¡Shhh... de Eso No Se Habla! El

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología
¡SHHH… DE ESO NO SE HABLA! EL EXPRESIVO SILENCIO

DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA INFANCIA
Francisco Omar Muriel Vega
Disertación sometida al Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico

como uno de los requisitos para obtener el grado de Doctorado en Filosofía con
especialidad en Psicología Clínica.
Mayo 2019
Esta disertación es propiedad conjunta del autor y del Departamento de Psicología de la

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. No podrá ser reproducida en parte
o en su totalidad, o resumirse, sin el consentimiento del autor y de la Dirección del
Departamento.

ProQuest Number: 13896087

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ProQuest 13896087

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ÍNDICE GENERAL
Certificado de Aprobación v
Resumen Vi
Acerca del autor viii
Dedicatoria 3
Reconocimientos 4
Capítulo I: Los encubrimientos de la sexualidad infantil 5
Planteamiento del problema 5
Objetivos del trabajo de investigación 17
Pertinencia del estudio 17
Debates importantes en torno a los saberes de la sexualidad infantil 80
Consideraciones finales y demarcaciones del estudio 104
Capítulo II: Sexualidad infantil desde Freud y otros autores del psicoanálisis: 107
El acercamiento de una mirada a la existencia
El legado de Sigmund Freud 110
Las aportaciones de Erick Erickson 136
Las aportaciones de Françoise Dolto 141
Las aportaciones de Melanie Klein. 149
Acercamientos al interior del psicoanálisis: Sesgos y Omisiones de 154

los referentes teóricos existentes que explican la sexualidad infantil
Capítulo III: Estudiando la sexualidad infantil: Acercamiento Metodológico 166
Introducción 166
Proceso de selección de los criterios para el análisis de contenido 175
i
Procedimiento para llevar a cabo el análisis de contenido 184
Esquema del trabajo de investigación 185
Capítulo IV: Los discursos inexistentes: El análisis de los marcos y estándares 188
curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico
Marco y estándares curriculares de preescolar y kindergarten 190
Marco y estándares curriculares de salud escolar 194
Marco y estándares curriculares de ciencias. 211
Marco y estándares curriculares de educación física 218
Marco y estándares curriculares de educación cívica y ética 221
Capítulo V: La educación sexual en la infancia como asunto complejo y 226

emergente
Los temas que escapan en la educación sexual que promueve el 231

Departamento de Educación de Puerto Rico
Alcances y limitaciones de este estudio 252
A modo de conclusión 254
Referencias 257
ii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Resultados del estudio sobre la incidencia de la conducta sexual infantil 52
Tabla 2: Distribución de tesis y disertaciones por temas asociados a la sexualidad 54
Tabla 3: Población y temas de la sexualidad por países 66
Tabla 4: Desarrollo sexual normal 88
Tabla 5: Desarrollo de conductas de la sexualidad infantil 91
Tabla 6: Etapas de transición de la niñez “trans” 103
Tabla 7: Textos que acompañan la lectura de las teorías psicoanalíticas 108
Tabla 8: Evolución de la definición de análisis de contenido 174
Tabla 9: Criterios de inclusión para la preselección de los currículos 180
Tabla 10: Preselección de los marcos curriculares 181
Tabla 11: Criterios para la codificación del contenido de los currículos 183
Tabla 12: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares de 193
Preescolar y Kindergarten
Tabla 13: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares de Salud 200
Escolar
Tabla 14: Estándares específicos por grado: Crecimiento y Desarrollo Humano 202
Tabla 15: Estándares específicos por grado: Sexualidad y ETS; VIH/Sida 203
Tabla 16: Estándares específicos por grado: Promoción y Control de la Violencia 206
Ciencias
Educación Física
Educación Cívica y Ética
iii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Imagen de una de las portadas de la revista Tú. 15
Figura 2: Conceptos y sub-conceptos asociados a la sexualidad que 179

considera aspectos físicos, como aspectos sociales y
psicológicos
Figura 3: Categorías encontradas en el análisis de contenido de los 211

estándares específicos del marco curricular de Salud Escolar.
iv
Certificamos que hemos leído esta disertación y que, en nuestra opinión, es adecuada,
en el alcance y calidad de su contenido, para el grado de Doctorado en Filosofía y Letras
con especialidad en Psicología.
_________________________________________
Amaryllis R. Muñoz-Colón, Ph. D.
Directora del Comité de Disertación
_________________________________________
Frances Boulon-Jiménez, Ph. D.
Segundo Miembro del Comité de Disertación
_________________________________________
Sylvia Martínez-Mejías, Ph. D.
Lectora del Comité de Disertación
v
RESUMEN
Esta investigación constituye uno de los requisitos conducentes al grado doctoral
en filosofía con especialidad en Psicología Clínica. El mismo investiga el lugar que ocupa
la sexualidad infantil en los currículos del Departamento de Educación de Puerto Rico.
En el trabajo se examinaron los marcos y estándares curriculares del Departamento de
Educación de Puerto Rico desde La interrogante de este estudio es ¿Cómo se atiende la
sexualidad infantil en los currículos diseñados por el Departamento de Educación en
Puerto Rico para los niveles escolares de kínder a sexto grado? Los objetivos de este
estudio fueron : (1) Examinar el contenido temático sobre la sexualidad infantil en los
marcos y estándares curriculares del Departamento de Educación en Puerto Rico; (2)
Examinar los principales acercamientos teóricos propuestos para pensar y definir la
sexualidad infantil; (3) Proponer recomendaciones para crear un currículo de educación
en sexualidad infantil para los grados de kínder a sexto de las escuelas públicas y
privadas del sistema educativo de Puerto Rico que incluya asuntos relacionadas con la
sexualidad humana.
El análisis de contenido de los marcos y estándares curriculares del Departamento
de Educación de Puerto Rico sirvió de como técnica para realizar el análisis. Se utilizaron
criterios de pre-selección, desde los que se examinó el contenido temático de la sexualidad
de los siguientes marcos: Prescolar y Kindergarten; Salud Escolar; Ciencias. Educación
Física y Educación Cívica y Ética respectivamente. Para clasificar y organizar el
contenido se utilizaron las siguientes categorías: Área o Unidad Temática Curricular,
vi
Sub-Temas de Contenido Sexual, Conceptos Asociados a la sexualidad, Grados a los que
Aplica y, Estándares educativos alineados al tema de la sexualidad.
Los resultados de este estudio evidenciaron una enseñanza de la sexualidad que se
sostiene en la enseñanza de las partes del cuerpo, el aparato genital como sistema
reproductor, la pubertad y las enfermedades de transmisión sexual, consecuencial al uso
del coito sexual en la adolescencia omitiendo conocimiento contemporáneo vinculados
con distinciones sobre debates de género y sexo. Se proponen recomendaciones para que
se incluyan aspectos de la sexualidad que en los marcos curriculares pre escolares y de
niveles de escuela elemental de salud sexual en los que se reconozca la existencia de la
sexualidad en la infancia y rompa con el expresivo silencio que se ha impuesto al educar
al niño sobre sexualidad.
Palabras claves: sexualidad infantil, educación, género, sexo, autoerotismo, currículos
escolares, estándares, LGBTQ, niñez trans, invisibilización
vii
ACERCA DEL AUTOR
Francisco O. Muriel Vega, nació el 26 de agosto de 1986 en San Juan, Puerto
Rico. Es el hijo mayor de los señores Francisco Muriel Motta y Abigail Vega Morales.
Curso su Escuela Elemental e Intermedia en la Academia Cristiana Canaán del pueblo de
Río Grande. Se graduó con Alto Honor de Escuela Superior en la Escuela Evangélica
Unida de Fajardo.
Francisco comenzó sus estudios universitarios en el año 2004 en la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Humacao. Luego se trasladó a la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras donde culminó su Bachillerato en Artes en Ciencias Sociales con
Concentración en Psicología. Para el año 2009 comenzó sus estudios doctorales en la
misma Universidad, llevándole a completar el grado de Doctor en Filosofía con
especialidad en Psicología Clínica. Para el año 2014-2015 culminó su internado clínico
en el Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicológicos (CUSEP) de la
Universidad de Puerto Rico.
El 7 de mayo de 2019, defendió y aprobó su disertación doctoral, con pasado
notable (PN). Su trabajo constituye una denuncia en torno al silencio histórico del cual se
hace eco la contemporaneidad que persevera en omitir asuntos centrales de la sexualidad
en la educación sexual de la niñez. Su investigación realiza un análisis de los marcos y
estándares curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico y propone
recomendaciones para incluir en los mismos debates en torno al género y al sexo que
propicien el conocimiento del cuerpo de acuerdo a la capacidad de los menores, el respeto
de las diferencias y la inclusión de la diversidad.
viii
2
¡SHHH… DE ESO NO SE HABLA! EL EXPRESIVO SILENCIO

DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA INFANCIA
3
DEDICATORIA
Al Dr. José Toro-Alfonso
Réquiem para mi mejor maestro
22 de marzo de 2015
Hoy se cantan,
las palabras de tu partida…
Las notas armoniosas,
que entonan tu marcha de salida…
Que declaran mis recuerdos,
de todo lo que fuiste en vida.
Palabras que se derraman,
en las memorias adoloridas…
De los cariños y aprecios,
de aquellos que te estiman.
Que se canten tus semblanzas,
de mentor, educador y amigo…
Que se orquesten los recuerdos,
de una pérdida, pero no un olvido.

4
RECONOCIMIENTOS
Al SOBERANO, cuyo propósito en mí ha establecido y ha decidido llevarme hasta
este momento. Mi eterno agradecimiento estará siempre presente, cada vez que alce mis
ojos al cielo y contemple tus grandezas.
A mis PADRES, que han estado acompañándome en este tránsito, lleno de retos,
alegrías, avatares y desaciertos. Gracias por su apoyo y por creer en mis sueños.
A mis COMPAÑERAS, Karen Rosado, Karitsha Sánchez. Emprender este camino
con ustedes me ha enseñado a conocer el verdadero valor de la amistad y la intimidad.
Esto pues, nos hemos acompañado en los momentos buenos y menos buenos de esta
aventura de disertar.
A mi COMITÉ de disertación que me lanzó el reto de investigar. Sus mentorías,
motivaciones y exhortaciones potenciaron mis capacidades para enfrentar y manejar mis
encuentros positivos y negativos con este proceso.
Finalmente, a mi IUPI, mi alma mater, porque fuiste el centro principal de mi
formación y depositaste los conocimientos e influencias que me permiten ser una mejor
persona. Has sido el sostén de las mejores experiencias e historias de mi vida.

5
Capítulo I:
LOS ENCUBRIMIENTOS DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
“La práctica general de ocultar a los niños el mayor

tiempo posible todo conocimiento sexual para otorgarles
luego, con frases ampulosas y solemnes, una media
explicación, que casi siempre llega tarde, es, francamente,
equivocada” (Freud, 1907/1972, p. 13).
I. Planteamiento del Problema:
Este trabajo de disertación doctoral tiene como objetivo investigar ¿Cómo se
atiende la sexualidad infantil en los currículos diseñados por el Departamento de
Educación en Puerto Rico para los niveles escolares de kínder a sexto grado? La
sexualidad infantil es abordada en este trabajo desde referentes tanto psicoanalíticos y pos
psicoanalíticos que sostienen que la misma constituye:
toda una serie de excitaciones y de actividades, existentes desde la infancia, que

producen un placer que no puede reducirse a la satisfacción de una necesidad
fisiológica fundamental (respiración, hambre, función excretora, etc.) y que se
encuentran también a título de componentes en la forma llamada normal del amor
sexual (LaPlanche & Pontalis, 2004; p. 401).
Se reconoce que esta noción de sexualidad que expone el psicoanálisis ha
transitado por toda una diversidad de debates y conceptualizaciones que forman parte de
la construcción histórica del conocimiento. El trabajo no pretende partir de una mirada
hegemónica y omnicomprensiva de la categoría sexualidad, sino que participa de la
continua construcción y evolución compleja de significaciones que la misma adquiere
mediante las transformaciones históricas, políticas, científicas y discursivas.
Específicamente en lo menester a mi trabajo, se investiga el lugar que se le otorga a la
categoría sexualidad infantil en los currículos del Departamento de Educación en Puerto
Rico.
6
La divulgación y la promoción del conocimiento sobre la sexualidad humana
durante el periodo infantil ha quedado atrapada en estructuras de poder que, desde
elaboraciones discursivas, vigilan, castigan y patologizan la misma (Foucault, 2003). Son
esas representaciones las que demarcan la demanda del encubrimiento de la existencia de
la sexualidad en la infancia, dejando a la niñez fuera de todo discurso sexual. Un proyecto
de silenciar la sexualidad en General y la del niño1 en particular en las que participan
las instancias como el estado, la sociedad, la familia, la ciencia, la medicina y las
instituciones educativas, entre otras. Al respecto Michel Foucault (2003) en su obra
Historia de la Sexualidad I nos sostiene que “es sabido que los niños carecen de sexo:
razón para prohibírselo, razón para cerrar los ojos y taparse los oídos en todos los casos
en que lo manifiestan, razón para imponer un celoso silencio general” (p. 10).
La sexualidad infantil es colocada, desde estos supuestos, como una sexualidad
“periférica”, concepto que para Foucault (2003) da cuenta de aquellas sexualidades que
escapan a la asignación normativa de la procreación tales como las homosexualidades, el
autoerotismo, la exploración juvenil e infantil, los inconformismos sexuales y cualquier
otra manifestación espontánea. Sobre este orden, se crean propuestas para atender las
manifestaciones como enfermedades, como penitencias, como motivos de preocupación
psicológica.
Precisamente, uno de mis motivos para estudiar el tema estuvo relacionado con
mis experiencias en la formación clínica en el Programa Doctoral de Psicología de la
Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras. Durante mis prácticas clínicas tuve
la oportunidad de atender algunos referidos relacionados con alegaciones de conductas
1
Con el propósito de agilizar el proceso de escritura y lectura, estaré utilizando la palabra niño para
referirme a ambos géneros (niño/niña).
7
“sexualizadas”. Unas expresiones que evidenciaban que las manifestaciones de
conductas autoeróticas, que denotaban curiosidad sexual o la pregunta por el sexo
constituyeron alertas a los maestros2, y padres respecto a la presencia de un error en el
niño. Vale cualificar que no me estoy refiriendo a casos en los que podía haber sospecha
de abuso sexual infantil, sino en casos en los que, luego de una evaluación rigurosa de la
queja, se llegaba por criterios profesionales y éticos dentro de la disciplina de la
Psicología, resultaban una expresión de sexualidad infantil. Para sustentar mi
planteamiento, deseo resaltar algunas viñetas de las historias que motivaron mi interés en
el tema de la sexualidad infantil. Las viñetas que presento a continuación, sólo exponen
un breve resumen del motivo de referido, no se incluyen nombres, ni datos, ni información
que puedan servir de identificadores.
Viñeta #1
Un niño de cinco años fue llevado a la clínica por ser descubierto en varias
ocasiones envuelto en juegos de índole sexual con otros niños (también varones)
de su clase. Los juegos ocurrían mayormente en los baños de la escuela, durante
las horas de recreo. Ante una posible amenaza de expulsión, la escuela exige a la
madre que el niño reciba terapia psicológica para “eliminar” la conducta híper-
sexual. La madre estaba preocupada de que la conducta le causara una expulsión
de la institución académica a la que asistía.
Viñeta #2
Una niña de 6 años es llevada a terapia por su madre ante la sospecha de abuso
sexual. Ésta había observado a su hija realizar, a modo de juego, bailes
“erotizados” mientras escuchaba música del género reggaetón en su cuarto. Ante
el cuestionamiento de la madre respecto al juego de la niña, ésta le responde:
“Papá (con quien la madre no tenía una relación cordial) y yo jugamos así en
casa”. La madre, preocupada por esta confesión, decide buscar ayuda psicológica
para identificar las señales de abuso sexual y someter la custodia total de la niña
ante un tribunal.
2
Utilizaré la palabra maestro en todo el escrito para referirme a ambos géneros (maestro/maestra)
8
Viñeta #3
Una madre soltera acude a buscar servicios psicológicos para su hijo de siete años
por conductas “eróticas” y dependientes hacia ella. El niño insistía
constantemente en entrar al baño cuando ella se está duchando y esperar a que
terminara. Se negaba a ir a su cuarto e insistía en dormir con ella. Para quedarse
dormido, agarraba alguno de sus senos. A la hora de bañarse, esperaba siempre
que su madre estuviese presente por miedo a la soledad. Si debía de excretar,
llamaba a su madre para que lo pudiese limpiar. También dependía de ella para
destrezas (que ya dominaba) como vestirse, comer y jugar entre otras cosas. A
través de las entrevistas con la madre surgían las sospechas de que la falta de
figura paterna pudiese influir en las conductas del niño.
Viñeta #4
Una madre solicita servicios para manejar las conductas “feminizadas” de su hijo
de 11 años. El niño ha comenzado a mostrar interés por miembros del mismo sexo
e indagar sobre el tema de la homosexualidad. La madre piensa que esto se debe
a que su hijo fue víctima de actos lascivos en juegos con otros niños de su edad. A
la preocupación, la madre añade que el niño sufre de traumas emocionales debido
a que constantemente se burlan de él, llamándole “pato3” (una palabra despectiva
para describir a una persona del sexo masculino que muestra características y
manierismos considerados por la cultura como afeminados). La preocupación de
esta madre por el niño ya casi adolescente es que se expusiera a más acoso debido
a que se inclinara por una orientación sexual homosexual.
Viñeta #5
Una madre solicita servicios psicológicos para manejar las conductas agresivas
de su hija de 6 años. De acuerdo con el motivo de referido, las conductas iniciaron
luego de que la madre entablara una relación sentimental con una pareja del
mismo sexo. Madre indica que pensaba ocultarle a su hija su orientación sexual
hasta que la menor fuera adulta. No obstante, no contaba con que se involucraría
sentimentalmente con una persona que le exige formalizar su relación y comenzar
una convivencia. La madre ha expresado tener miedo de que formalizar esta
relación cause daños psicológicos a la niña.
Situaciones como estas formaron mi interés por estudiar la sexualidad infantil y
su educación. Cualquier conducta manifiesta considerada como sexual fue motivo de
preocupación y, sobre todo, motivo de una demanda de servicios psicológicos como
3 La palabra “pato” es un concepto utilizado en Puerto Rico para denigrar a niños, jóvenes y adultos que
tienen una orientación homosexual y se caracterizan por mostrar manerismos y comportamientos asociados
al género opuesto. Por ejemplo, hombre que es afeminado.
9
asunto de preocupación respecto a patologización del menor. Sin embargo, muchos de
estos referidos tenían algo en común: un supuesto de inexistencia de la sexualidad infantil,
así como la necesidad de erradicar la conducta que se asociaba como sexual. Además,
había un desconocimiento de parte de las figuras parentales, sobre cómo manejar todas y
cada una de las preocupaciones que la conducta sexual les generaba. En su mayoría, los
progenitores carecían de conocimientos formales en sexualidad y mucho menos en
sexualidad infantil. Sus creencias se limitaban a dos de los mitos más populares sobre el
tema: (1) la sexualidad infantil como un síntoma indiscutible del trauma del abuso sexual;
(2) la sexualidad infantil como consecuencia de la falta o de un mal modelaje de una de
las figuras parentales.
Una segunda preocupación que ha motivado mi interés por estudiar la sexualidad
infantil se encuentra vinculada a conocer el sostén de la dificultad de promover
conocimiento nuevo respecto a la sexualidad infantil. Si el Estado es el encargado de la
regulación de la educación formal de la sexualidad en este caso, infantil, me pregunto
¿Qué omite o como se representa la sexualidad en los currículos de esa instancia de poder
y control? Esto es, asistiendo a una contemporaneidad en la que conviven debates que
abogan en torno al respeto y a la inclusión de las diversidades de la sexualidad en el
humano, me pregunto, ¿cómo el Estado, transmite, mediante la enseñanza la sexualidad
del Departamento de Educación la misma? ¿Seguirá persiguiéndola, mitificándola y
sosteniendo un imaginario infantil carente de sexo? A más de 100 años de que Sigmund
Freud planteara que (1907/1982) “se cree en efecto, que los niños carecen de instinto
sexual, no apareciendo éste en ellos hasta la pubertad, con la madurez de los órganos
10
sexuales” (p. 9) ¿Qué de ese conocimiento ha sido incluido en los currículos del Estado,
específicamente del Departamento de Educación en Puerto Rico? Michel Foucault
(2003) ha denunciado en su extensa obra sobre el problema de la represión sexual que,
todo lo referente a la sexualidad era visto con el único fin de la procreación. Siendo el
niño incapaz de llegar a este fin sino hasta su pubertad, la sexualidad infantil queda diluida
como inexistente y no se le permite ser expresada hasta llegar al momento de extender el
núcleo familiar en la adultez.
La pertinencia de explorar sobre el rol de la escuela en la omisión y represión en
torno a la sexualidad infantil, queda también expresada mediante las preocupaciones que
sobre la sexualidad de los hijos, expresan los padres. Muchos de ellos se sorprendían de
que el personal escolar pudiese tener jurisdicción sobre el tema de la sexualidad de sus
hijos. Ante preguntas tales como: “¿Hay algún profesional en la escuela que pueda
trabajar con el niño o la niña sobre este tema? “las respuestas de los padres eran: “No
sabía que en la escuela me podían ayudar” o “La escuela sólo me solicitó que lo llevara a
un psicólogo.” Estas contestaciones promovieron el interés sobre la pertinencia de
estudiar la fuente de las carencias en las instituciones educativas para abordar la
sexualidad infantil con su población de alumnos y sus familias.
Importante también en este trabajo el discutir los debates existentes en Puerto Rico
y en los Estados Unidos vinculados a la necesidad de la educación sexual en las escuelas
y la oposición de diversos sectores hacia la enseñanza de la sexualidad. La ausencia de
asuntos relacionados con debates sobre género y sexualidad que han ampliado el
requerimiento del respeto sobre la diversidad, me producen ruido y preocupación.
Debates sobre la oposición de la enseñanza de la sexualidad en las escuelas, no sólo

11
omiten el conocimiento nuevo, sino que se sostienen en la falta de reconocimiento de que
la sexualidad infantil constituye una dimensión estudiada al presente, que no puede estar
atravesada por elementos conservadores, moralistas o religiosos que la visibilicen. Tanto
la radio, la prensa escrita y los medios reseñan protestas de sectores que se oponen a la
enseñanza de temas sobre sexualidad en las escuelas porque las mismas son interpretadas
como una violación a la inocencia de los niños (The Associated Press, 2016). Los
familiares, particularmente aquellos que muestran una posición conservadora sobre la
sexualidad, se oponen a la posibilidad de que el estudiantado, particularmente en grados
elementales reciba educación sexual alguna por considerarlo una perversión a su
inocencia. Buscan mediante protestas, marchas organizadas, discusiones, difusiones de
prensa en línea, oponerse a las revisiones y creaciones de currículos que traten la
educación sexual, la orientación sexual y la identidad de género, entre otros temas del
concepto amplio de la sexualidad.
Un ejemplo lo constituyen las polémicas discusiones en Puerto Rico que se
desprenden de la carta circular Nº 19, 2014-15, sobre la creación de un currículo basado
en la enseñanza de perspectiva de género. Dicha carta, titulada: Política Pública sobre la
equidad de género y su integración al currículo del Departamento de Educación de
Puerto Rico como instrumento para promover la dignidad del ser humano y la igualdad
de todos y todas ante la ley, fue un esfuerzo por promover la equidad de género como
parte de la enseñanza de las escuelas públicas en Puerto Rico. La carta circular expresaba
entre otras cosas la necesidad de implementar una política pública que hiciese conscientes
los esfuerzos por lograr una equidad entre la distribución de derechos y poderes entre el
12
hombre y la mujer. Tiene como sostén, las nociones teóricas de la perspectiva de género
que se define de acuerdo con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2008):
La perspectiva de género constituye un enfoque teórico de análisis que facilita

repensar las construcciones sociales y culturales de la distribución del poder entre
hombres y mujeres y que afectan de manera directa, las formas de relacionarse de
las personas en todos los ámbitos (Carta Circular Nº 19, 2014-15, p. 5).
La oposición a todo ese pertinente debate también constituyó el móvil para
realizar esta investigación y conocer qué referentes sobre la sexualidad infantil se
encuentran en los currículos del Departamento de Educación.
Como estudiante doctoral y desde mi experiencia clínica me encuentro
convencido de que la sexualidad infantil debe ser estudiada como una continua, que, como
diría Michel Foucault (2003) al estar atravesada por códigos de poder que la representan
como inexistente o como expresión dicotómica de normalidad o de patología o de
inmoralidad aun en siglo XXI no permiten un abordaje humano a tono con el
conocimiento de los tiempos. En la medida que parto de la hipótesis de que las
concepciones de la sexualidad infantil de nuestra contemporaneidad continúan
atravesadas por escenarios estatales, desde una inteligibilidad religiosa y represiva que la
narra desde códigos que excluyen todo un cuerpo de conocimiento, hay que insistir en
evidenciar dicha omisión como problema.
Lo expuesto propone unirme a las interrogantes de Freud en su obra La ilustración
sexual del niño, que cuestionan el acto de negar la sexualidad infantil y los malestares
culturales que se han originado en tormo a su manifestación:
¿Qué se intenta alcanzar negando a los niños –o, si se quiere, a los adolescentes–
tales explicaciones sobre la vida sexual humana? ¿Se teme quizá despertar
prematuramente su interés por estas cuestiones, antes que nazca espontáneamente
en ellos? ¿Se espera con semejante ocultación encadenar el instinto sexual hasta la
época en que sea posible dirigirlo por los caminos que el orden social considera
13
lícitos? ¿Se supone acaso que los niños no mostrarán interés alguno hacia los
hechos y los enigmas de la vida sexual si no se atrae su atención sobre ellos? ¿Se
cree quizá que el conocimiento que se les niega no habrá de serles aportado por
otros caminos? ¿O es que se persigue realmente y con toda seriedad el propósito de
que más tarde juzguen todo lo sexual como algo bajo y despreciable, de lo cual
procuraron mantenerlos alejados el mayor tiempo posible sus padres y maestros?”
(Freud, 1907/1982; p. 8).
Son esas interrogantes planteadas por Freud, unas que me han servido de hilo
conductor para interesarme en la sexualidad infantil como tema de investigación. Como
el autor propone en este fragmento, la sociedad invierte sus energías en ocultarle a la
población infantil una dimensión que es vital de todo ser humano. Los esfuerzos por dejar
a los niños fuera de los discursos de la sexualidad humana y sobre todo por encubrir su
existencia alcanzan a la enseñanza en las escuelas. Particularmente en Puerto Rico,
parecería que, en los currículos del Departamento de Educación, la sexualidad no es un
tema del que hablar.
Otro aspecto llama mi atención en este interés por estudiar la sexualidad infantil.
es la contradicción que experimentamos respecto al tema. Me pregunto, ¿cómo afecta en
las nociones sobre la sexualidad infantil, el lugar que ocupa la cultura popular y los
medios como función de educar sexualmente a la población? ¿Acaso sus variadas
representaciones contrastan con la represión del estado en su representación de la misma?
Un fragmento de una canción popular del género del reggaetón interpretada por el
cantante Bad Bunny (2017) en el que se expone explícitamente el tema de la sexualidad
forma parte de la pertinencia de investigar el abordaje de la sexualidad infantil desde el
Departamento de Educacion. Mientras Bad Bunnty canta:
Ponlo en speaker si el cabrón te llama, pa’ que escuche como gritas en mi cama.
Contéstale y a la vez me lo mamas, si te jode y te reclama. Dile que tú eres mía que
ya te perdió, que tú lo querías, pero se jodió. Que ahora te lo meto yo, que ahora te
lo meto yo (¶ 1-2).
14
Los currículos del Departamento de Educación mantienen una información
sexual muy superflua y reservada. En la actualidad, los niños se exponen a los mensajes
que imparten la música, los medios y programas televisivos y de radios, la propaganda
que se promueve a través del internet, el “networking” y los “chats”. El discurso sexual
popular se encuentra en los chistes, las conversaciones triviales entre conocidos, los
diálogos privados entre amigos. Los materiales educativos populares como revistas,
comics, novelas, libros y “sagas” para niños y adolescentes cargan con temas superficiales
sobre el sexo, el amor, el noviazgo, entre otras cosas que influyen en la población. Un
vivo ejemplo de estas influencias lo encontramos en la revista Tú, diseñada para impactar
a la población de niñas entre los 12 a 18 años. No obstante, la revista esta accesible para
cualquier niña que comience a mostrar interés por estos temas.
Examinando el contenido de la Revista Tú en internet, uno de los problemas que
considero sobre esta revista es que está escrita por periodistas y personas que no
necesariamente cuentan con experiencia o preparación formal en temas amplios de la
sexualidad, ni temas adyacentes. Sus escritos a mi juicio, pertenecen a los mitos,
opiniones y creencias populares y carecen de rigurosidad científica e investigativa.
La figura 1 que seleccioné a continuación muestra el titular de un artículo que
llamó mi atención y preocupación. El articulo titula: Ligas Mayores, ¿Te laten los chicos
más grandes? Si argumentamos como ejemplo que una niña de 10 años accede al artículo,
interesada en iniciar un noviazgo con un chico mayor que ella. ¿Tendrá la niña la
capacidad de responder a las demandas y necesidades amorosas de un joven de por
ejemplo 16 años? ¿Qué ocurriría si la edad del chico que la niña pretende excede los
límites aceptados por ley? Lo cierto es que los artículos de revistas no cuentan con
15
información para los padres o encargados sobre la edad adecuada para leer un artículo
determinado. Incluso si la niña cumpliese con el mínimo de edad especificado (12 años),
pudiese resultar un tanto irresponsable, si no se lee con el cuidado y la madurez que un
artículo como este requiere.
Figura #1: Imagen de una de las portadas de la revista Tú. La revista cuenta entre otras cosas,
con una sección titulada Corazón con artículos relacionados a la sexualidad femenina y
masculina, el amor de pareja, consejos para conquistar a un chico, estereotipos de chicos y chicas
ideales, y otros estereotipos sobre el sexo y el erotismo adolescente entre otros. En muchas de
las revistas proveen los llamados “test” que son cuestionarios e instrumentos para fortalecer las
opiniones y mitos expuestos en sus artículos.
16
En términos generales, las revistas, las novelas, los programas televisivos, las
películas, entre otros, suelen interpretar el tema de la sexualidad de una manera reducida
y superficial. Sin embargo, son estos los recursos con los que suelen contar la sociedad
para informarse, para curiosear, para redefinir un concepto limitado de sexualidad, una
problemática que alcanza a la población infantil. Lo cierto es que los niños son educados
con toda esta información que parece trascender las técnicas de vigilancia y la penitencia
que menciona Foucault. Podernos ver a padres escuchando música con letras sexualizadas
mientras sus hijos están presentes. Muchos niños se exponen a material visual con alto
contenido sexual sin la supervisión adecuada de un adulto. Existen padres que suelen
restarle importancia al hecho de evaluar el contenido de la programación televisiva que
ven con sus hijos/as, pues consideran que su influencia sexual es muy sutil e inofensiva.
Igualmente, chistes, comentarios y otras representaciones en los medios exaltan
el sexo por sobre otros aspectos como el afecto, la relación, la responsabilidad sexual, que
también son importantes en la educación sexual del sujeto. Un ejemplo de esto se observa
en el segmento Men and the City del programa Raymond y sus Amigos. Los niños
aprenden a ver como fuente de admiración, conductas sexuales de riesgo, la promiscuidad
y la denigración al sexo femenino. El personaje homosexual, ridiculiza a la comunidad
LGBTQ fomentando los estereotipos impuestos a la población, perpetuando el discrimen
y la homofobia, justificando socialmente la burla y el acoso de los que tienen una
orientación sexual distinta. Lo más sorprendente, es que Raymond y sus amigos, se
considera como un programa divertido y familiar. Razón por la cual padres, madres,
abuelos se reúnen junto a los niños a “disfrutar” del mismo.

17
Una gran contradicción rodea el conocimiento sobre la sexualidad infantil. Por
un lado, vemos los esfuerzos de ocultar a los niños la existencia de la sexualidad. Por otro
lado, los hemos dejado expuestos a una sociedad que la menciona los gritos. A todo esto,
dado a esa necesidad demandante de callar la sexualidad, dejamos a los niños desprovistos
de una educación y una explicación clara de lo que es la sexualidad y cuáles son los modos
adecuados de expresarla.
Todo lo aquí expresado representa mi preocupación e interés por el estudio de
la sexualidad infantil y su educación. Aun en la actualidad existen esfuerzos por encubrir
la sexualidad infantil que vienen desde las instancias de poder que he mencionado
anteriormente.
II. Objetivos del trabajo de investigación
Para llevar a cabo este ejercicio de investigar, me propongo cumplir con los
siguientes objetivos:
1. Examinar el contenido temático sobre la sexualidad infantil en los marcos y
estándares curriculares del Departamento de Educación en Puerto Rico.
2. Examinar los principales acercamientos teóricos propuestos para pensar y
definir la sexualidad infantil.
3. Proponer unas recomendaciones para crear un currículo de educación en
sexualidad para educar a los grados de kínder a sexto de las escuelas públicas
y privadas del sistema educativo de Puerto Rico.
III. Pertinencia del estudio
La pertinencia de esta investigación sobre la exploración de la construcción de la
sexualidad infantil en los marcos y estándares curriculares del Departamento de

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Educación de Puerto Rico tiene como sostén, varios argumentos entre los que se
encuentran: las dimensiones histórico-sociales del encubrimiento de la sexualidad en la
infancia, el evidente fracaso de silenciar la sexualidad infantil. Los últimos tres, remiten
más a la pertinencia del tema aplicada a la población puertorriqueña los cuales se
relacionan con la escasez de la investigación sexual infantil en Puerto Rico, la escasez de
producciones recientes sobre sexualidad infantil en Puerto Rico y la necesidad de una
política pública que concientice sobre la implantación de currículos de educación sexual
en las escuelas de Puerto Rico.
Las miradas actuales sobre la sexualidad motivan a considerarla como un asunto
de atención en la clínica. En mi experiencia mencionada a través de las viñetas, las
preocupaciones en torno a la sexualidad se resumen principalmente en: (1) el
desconocimiento de los padres respecto a la temática, (2) la falta de información de parte
del gobierno y particularmente del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno
al tema, y (3) los mitos y creencias socio-históricas respecto a la sexualidad manifestada
en la infancia. Por tal razón, la pertinencia de este estudio, refleja la importancia de una
educación sexual respecto a la sexualidad en todas sus dimensiones complejas que
impacta no solamente los aspectos educativos de una sociedad, sino que se refleja en la
psicología clínica, como una de las disciplinas que trata asuntos vinculados a la
sexualidad.
A. Dimensiones histórico-sociales del encubrimiento de la sexualidad
en la infancia:
El constante esfuerzo por silenciar la sexualidad manifestada en la infancia no es
una gestión contemporánea, sino que trasciende a una mirada histórico-discursiva

19
avaladas desde diversas instancias de poder. Es por tal razón que considero pertinente
para este estudio explorar las dimensiones históricas y sociales que dieron paso a las
miradas discursivas que promueven los encubrimientos de la sexualidad infantil, que aún
en la actualidad continúan perpetuándose. Pues es a partir de los mitos culturales sobre el
niño que se desarrollaron los discursos para pensar y teorizar sobre la etapa infantil. Una
imagen del niño que ha sido principalmente fundamentada en argumentaciones religiosas,
burguesas y conservadoras en torno a lo infantil. El niño pasa entonces de ser un
“pequeño” adulto, a mitificarse en el imaginario de inmaduro y por consiguiente,
inocente.
La infancia como noción conceptual ha estado en constante transformación. Sin
embargo, tales transformaciones han querido ser explicadas a través de nociones sociales
prevalecientes que no son capaces de reconocer, ni admitir modos de sexualidad
emergentes. Estas nociones prevalecientes, responden a momentos políticos, culturales e
históricos que fueron transformando el concepto del niño como inocente y por
consiguientes también son responsables de la invisibilización de su sexualidad.
Una primera interrogante que me surge en este proceso de documentar la
pertinencia de mi estudio es: ¿cuáles son los orígenes de la conceptuación de la niñez
como un periodo caracterizado por la inocencia? Para Philippe Ariès (1962) la infancia
traza una trascendencia histórica de la construcción de la niñez a través del tiempo. Entre
tales construcciones, el autor nos narra como la historia de la sexualidad infantil se vió
atravesada por privar al niño de sus costumbres sexuales “libertinas”, para crear un niño
amarrado al imaginario del cristianismo.

20
Ariès (1962) nos planteó que durante los siglos XIV y XV la sexualidad infantil
era vista como un modo de juego manifestado por el niño. Para las familias de esta época
era muy común ver niños entre los dos y los cuatro años jugar con sus partes íntimas,
mostrarlas a los demás y hacer bromas al respecto. La pregunta y la curiosidad sexual
eran satisfechas a través de las conversaciones con los adultos. Toda vez que el niño
comenzaba a preguntar por su origen, los adultos conversaban sobre el tema con mucha
naturalidad y sin esconder detalles.
Había que considerar que para este tiempo la niñez no existía en términos de una
etapa del desarrollo, sino que el niño era pensado como un pequeño adulto. Por lo tanto,
la sociedad presumía que la sexualidad infantil era un proceso natural de todo ser humano
y que el niño no estaba exento de ella. En ese sentido, se presumía que todos los niños en
etapas pre-puberales acudían al onanismo y la masturbación como una forma de acercase
a la adultez (Ariès, 1962). Al crecer (entre los 7 años en adelante), los niños comenzaban
a ser educados de manera que se les enseñaba normas y conducta social esperada. El fin
de esta enseñanza consistía en que el niño por su propia cuenta, pudiese minimizar la
curiosidad y la exploración para dedicarse a otras actividades y diversiones de la infancia.
Ya entrados a las edades que corresponden a la adolescencia (otra etapa que tampoco era
reconocida en estos tiempos) resurgía el interés sexual y su manifestación a través del
noviazgo o el matrimonio entre los jóvenes.
Los primeros signos de asociación entre los conceptos niñez e inocencia surgen a
través de los sistemas educativos de finales del siglo XV y mediados del siglo XVI (Ariès,
1962). Para este tiempo, los internados y colegios infantiles sólo acogían a los niños de
familias económicamente pudientes, resaltando la segregación de clases, buscando

21
distinguir entre el comportamiento del niño educado versus el niño que vivía en las calles.
Las escuelas e instituciones iniciaron una campaña de tratados y reglas escolares en las
que comenzaron a señalar las primeras propuestas sobre la niñez como una etapa del
desarrollo y la regulación (en términos prohibitivos) de la conducta sexual infantil (Ariès,
1962).
Dichas instituciones y colegios, influenciados por una sociedad regida por el
canon Católico, estaban en su mayoría dirigidos por monjes jesuitas que impartían una
visión moral y conservadora de la ética y la enseñanza. Por consiguiente los tratados
educativos prohibían entre otras cosas, la desnudez del niño, el toqueteo y manipulación
de sus partes y el juego sexual (Ariès, 1962). A los niños se les prohibía dormir juntos,
debían cuidarse de ser tocados, besados o acariciados tanto por otros niños, como otros
monjes. En términos generales, la conducta sexual y la práctica común de la curiosidad
infantil del siglo XIX y XV, queda prohibida a través de las enseñanzas del sistema
educativo. Por consiguiente, los colegiales crecían con todas estas enseñanzas moralistas
y al salir de las instituciones como adultos, perpetuaban las nuevas costumbres a su
descendencia.
A pesar de todos estos esfuerzos por parte de las instituciones educativas, el
concepto de inocencia infantil aún no había logrado su popularización. No obstante, para
finales del siglo XVI los pedagogos con influencias doctrinales y estrictas del cristianismo
continúan difundiendo el binomio niñez/inocencia eliminando de las escuelas toda
literatura que fuese considerada por ellos como indecente (Ariès, 1962). Por primera vez,
se comienza a crear una imagen respectiva de la niñez como una etapa de la vida. La
22
literatura y los sistemas educativos “eclesiásticos” comienzan a difundir los primeros
supuestos teóricos sobre lo infantil.
Estas nociones prohibitivas de la sexualidad se asientan con la ayuda de las
representaciones artísticas de finales del siglo XVI y principios del XVII. Los artistas,
muchos de ellos con formaciones educativas judeocristianas creaban imágenes infantiles
partiendo del referente del niño Jesús del cristianismo y la Biblia. Los niños eran pintados
con areolas, con alas, representados como ángeles, toda una alusión a la santidad y pureza
que promovía la enseñanza del cristianismo de ese siglo (Ariès, 1920). Estas recreaciones
permitieron el acceso de la cultura popular al binomio niñez/inocencia fortaleciendo cada
vez más este imaginario en la sociedad.
Para mediados del siglo XVII, las leyes emitidas por las cortes europeas se unen
a la propaganda de la inocencia infantil y la criminalización de las libertades sexuales.
Estos esfuerzos solidifican el concepto de la inocencia del niño, aceptándose ese criterio,
100 años después, como parte de la cultura popular (Ariès, 1920). . Las instituciones
educativas promovían el imaginario de la niñez llena de felicidad, la esperanza. Etapa en
la cual no se conoce el odio, todo se perdona y no se pasa estrés alguno. Siguiendo los
principios del cristianismo, la niñez era vista como la etapa en la cuales los cielos se
encontraban abiertos para la población (Ariès, 1962). Todo un acuerdo discursivo de
santidad y moral divina fue directamente adjudicado a la etapa infantil. Por tal razón, las
instituciones educativas adquieren una influencia política y social sobre la educación del
niño, imperando una mirada judeocristiana conservadora.
La literatura infantil de esta época contaba con una amplia influencia religiosa, de
manera que se resaltaba la imagen de los niños comparada con ángeles y personajes
23
bíblicos (Ariès, 1962). La imagen de inocencia infantil queda sellada a una nueva
aseveración: el niño como una figura débil e ingenua con una capacidad limitada de
análisis y poca madurez. Se solidifica la creencia de que el niño es incapaz de entender
las conductas sexuales y que por lo tanto, su inmadurez lo hace carente de sexualidad
(Ariès, 1962). Se atribuye a las nociones de inocencia e ingenuidad, la necesidad de
enseñar a los niños modestia y conducta apropiada de manera que se evitara el libertinaje
que pudiese dar paso a la expresión sexual.
A partir del siglo XVIII en adelante, la imagen del niño inocente se difunde a
través de los manuales de conducta y etiqueta que no sólo formaban parte de los currículos
educativos, sino que eran impartidos en la literatura dirigida a padres (Ariès, 1962). La
cristianización del niño se tornó en el enfoque primordial de la educación de los colegios
e internados Jesuitas. Los docentes le daban importancia al aprendizaje de la decencia y
la modestia durante todo el periodo educativo y los valores cristianos eran las materias
medulares de la enseñanza. La idea de la inocencia infantil se sostenía, según Ariès (1962)
en dos finalidades: (1) salvaguardar al niño de las “malas” costumbres culturales que
toleraban o aprobaban el libertinaje sexual y; (2) fortalecer la voluntad moral del niño
desarrollándolo a través de una educación con carácter y razón.
Desde en el siglo XX hasta nuestros días, surge el desarrollo de distintas
disciplinas que intervienen con el niño, entiéndase la psicología, la pedagogía, psiquiatría,
el psicoanálisis entre otras, que asumen el poder teórico sobre la niñez, su educación y las
etapas del desarrollo que le competen al niño (Ariès, 1962). Es a través de estas
disciplinas, que la idea infantil de inocencia, inmadurez e incapacidad sigue siendo
sustentada. Tales miradas forman una parte actual de los mitos culturales que se presumen
24
sobre la niñez. De manera que la etapa infantil se encuentra sumamente solidificada por
las estructuras discursivas de inocencia, nociones que no han podido asimilar la existencia
de la sexualidad en la infancia.
Hasta aquí he esbozado algunos planteamientos respecto a la genealogía histórica
que antecede la mirada asociativa de niñez/inocencia. Como se puede apreciar, estos
posicionamientos fueron motivados por los esfuerzos organizados de la población de
líderes y educadores con fuertes influencias religiosas, en su intento por cristianizar a la
población a través de las instituciones educativas. Esto, debido a que el sistema educativo
de los siglos XVI en adelante ejercen el poder adquisitivo de educar a la niñez y a su
familia sobre moral y ética conductual. El sistema educativo, introduce todo un
dispositivo de saberes sobre el niño que logra alcanzar hasta los espacios culturales menos
educados. Ahora bien, ¿en qué consiste esta organización biopolítica de saber y qué dice
sobre la historia de la sexualidad infantil?
A tono con el legado de Michel Foucault, la biopolítica del saber se estructura:
Cuando ese poder-saber comienza a organizarse en función de la "administración

de la vida", […] Si bien ya no vivimos en el marco de la sociedad disciplinaria,
algunos de sus dispositivos se han actualizado, como los sistemas de vigilancia que
hoy atraviesan lo digital y el imperio de la imagen. Desde esta perspectiva -deudora
del pensamiento de Foucault-, estaríamos entrando en el modelo de las "sociedades
de control", donde la capilaridad del poder ya no estaría regida por lo disciplinario,
sino por instancias más sutiles, como la seducción, el hedonismo, el consumo o,
incluso, las biotecnologías (Fernández, 2014, ¶ 10).
Es desde esa biopolítica organizada que se examina la historia de cómo se aborda
la sexualidad infantil desde posiciones discursivas de poder a través de la extensa obra,
de Michel Foucault (2003), Historia de la Sexualidad.
Foucault (2003) documentó como la sexualidad ha sido objeto de interpretaciones
discursivas a través de la historia que influyeron y aún influyen en las consideraciones

25
actuales sobre la sexualidad. Según el autor, la sexualidad a través de la historia se
representó como discurso de represión, de poder y de censura. Tales discursos
comenzaron a partir del siglo XVII en las sociedades llamadas burguesas, que tornaron el
nombramiento del sexo en algo más difícil y costoso por ser asignado únicamente al
ejercicio de la procreación (Foucault, 2003).
La sexualidad se transforma por sobre todas las cosas en un dispositivo discursivo
privilegiado a una reducida población, que imperaron a su conveniencia, limitarla a un
espacio privado, que no tuviese lugar para la discusión, el diálogo, la reflexión, la
curiosidad, la pregunta y la divulgación. El fin indiscutible de la sociedad burguesa
perseguía un solo y especial destino: reprimir la libre expresión sexual y controlar su
manifestación a nivel sociedad. Se encomienda erradicar los usos de la variable sexo y
dejar en su lugar el silencio y la invisibilización de la sexualidad. En palabras de Foucault
(2003) “como si para dominarlo en lo real hubiese sido necesario primero reducirlo en el
campo del lenguaje, controlar su libre circulación en el discurso, expulsarlo de lo que se
dice y apagar las palabras que lo hacen presente con demasiado vigor” (p. 25). Toda una
organización biopolítica se estructuraba para delimitar, vigilar y celar el discurso sobre la
sexualidad.
Estas estructuras de poder cuidadosamente diseñadas denotan el acceso, o más
bien el privilegio de hablar de sexualidad, otorgando a ciertas entidades e instancias dicho
poder adquisitivo. Por lo tanto, la sexualidad continuaba siendo restringida, y atravesada
por el control y la autoridad. Citando al autor:
Se ha definido de manera mucho más estricta dónde y cuándo no era posible hablar
del sexo; en qué situación, entre qué locutores y en el interior de cuales relaciones
sociales; así se han establecido regiones, si no de absoluto silencio, al menos de
26
tacto y discreción: entre padres y niños, por ejemplo, o educadores y alumnos,

patrones y sirvientes (Foucault, 2003, p. 26).
De acuerdo con este planteamiento, la sexualidad se convirtió en un producto
capitalista contributivo, esto es, la sexualidad se transforma en un vía para crear sujetos
destinados a la producción de capital, otorgando ventaja de unos posicionamientos sobre
otros, reduciendo su dinamismo a la dicotomía permisividad y prohibición. La sexualidad
no podía ser reconocida a través de la expresión o la actuación, sino que de poder hablarse,
debía limitarse a la dialéctica de la ciencia y la academia, o pertenecer al clandestinaje y
al escondite de los amantes y los periféricos, que hacían del goce sexual, un acto delictivo
(Foucault, 2003).
La conversación sexual no podía ser una dialéctica cotidiana, sino un discurso
que estuviese dirigido por poderes figurativos de la sociedad. Para ese entonces, la
sexualidad infantil se hallaba subsumida en el discurso invisibilizado. Su expresión sólo
podía limitarse a la pregunta, que no dejaba de causar ansiedad, y que exigía a los padres,
madres y maestros tratarla con mucha restricción (Foucault, 2003).
Ya para finales de siglo XVII y principios del siglo XVIII, se desata la evolución
y progresión de la pastoral católico-cristiana quienes añaden sus influencias a los
dispositivos discursivos sobre la sexualidad. Bajo esta mirada, ya no se trataba de la
restricción sino de una expresión, pero en este caso, la expresión de la confesión. La
sexualidad debía confesarse, sin dejar nada por ocultar. De acuerdo con el autor cada
acción sexual debía ser confesada: posición respectiva de los amantes, actitudes, gestos,
caricias, momento exacto del placer; todo un recorrido del acto sexual en su operación
misma (Foucault, 2003). Para la pastoral católico-cristiana, el sexo ya no debía ser

27
nombrado sin prudencia, pero sus aspectos, correlaciones y efectos sólo podían encontrar
reconocimiento a través de la confesión del mal.
El régimen de la discreción se recomendó con mucha más insistencia. A través de
las confesiones se fabricaron los discursos que enlazaron las variables sexo y pecado,
construyendo así la sexualidad como un peligro contra la pureza humana. En el caso de
los niños, no sólo se exige mayor discreción, sino que se considera la ambigüedad, la
superficialidad y la difusión como elementos importantes para hablarles de sexualidad.
Al hablar a los niños “conviene comenzar –sin perjuicio de reducirse a ello, sobre todo
con los niños– con preguntas indirectas y algo vagas” (Foucault, 2003, p. 27). Con esta
nueva mirada se ponderó la necesidad del claroscuro de la curiosidad, la pregunta y la
conversación sobre el sexo y sobre todo, esa ambigüedad debía imponerse a la curiosidad
infantil.
Para Foucault (2003) la reforma religiosa se posicionó ante la sexualidad y otorgó
cada vez más importancia a la penitencia de todas las “insinuaciones de la carne4” tales
como: pensamientos, deseos, imaginaciones voluptuosas y delectaciones. Todo en cuanto
tenía que ver con la sexualidad debía hablarse a través de la confesión, sin dejar ningún
detalle oculto, de manera que la dominancia religiosa pudiese organizar las penitencias
merecidas de la carne. Estas envolvían desde actos sublimes como el rezo constante y
repetido para la limpieza espiritual, hasta la flagelación y el castigo físico por la tentación
carnal (Foucault, 2003).
4La “carne” es un término acuñado en el discurso religioso que representa todos los deseos y
manifestaciones del cuerpo vistas como deseos pecaminosos que se contraponen a los deseos del
espíritu. Los deseos carnales representan todos esos deseos del ser humano, cuya manifestación la
voluntad de Dios para el hombre.
28
Desde la mirada burguesa de prohibición, el sexo pasa a ser un mecanismo
religioso de control y regulación. Bajo esta nueva instancia de se planteó el imperativo,
sobre la sexualidad que constituyó no sólo de confesar los actos, sino que el deseo, en
tanto deseo de la carne, no debía escapar a la formulación de la penitencia. La sexualidad
infantil tampoco escapa de las amenazas penitenciarias de la pastoral. Esta, al
considerarse irreconocible, se imposibilita su discurso. Como resultado, aquel niño que
tuviese la curiosidad debía reprimir su deseo a la no expresión. Ante ella se imponían
mecanismos de apalabramiento somero, ambiguo e indirecto que formaban parte del plan
de encubrimiento del adulto al niño.
Para el siglo XVIII, nació una incitación política, económica, académica y técnica
de hablar sobre el sexo. Foucault (2003) sostuvo que a partir de este siglo, la medicina
dictó discursos sobre la sexualidad como modo de goce y su asociación directa y causal
al camino de las enfermedades. Se crea todo un conversatorio discursivo sobre las
enfermedades del sexo y la abstinencia sexual como el tratamiento por excelencia para
prevenir una muerte segura.
Más adelante, con el desarrollo de la psiquiatría, se impuso un discurso sobre el
sexo, el exceso, el onanismo, la insatisfacción, entre otras, para dar cuenta de la etiología
de enfermedades mentales (Foucault, 2003).la expresión sexual pasa de ser un
instrumento de confesión pecaminosa a un síntoma producto de un trauma mental. En el
caso del niño, se estructura todo un discurso de sexualidad precoz como consecuencia de
trastornos y disturbios que llevaba consigo a través de experiencias traumáticas. La
precocidad sexual se convertía en una carga estigmatizarte de por vida que impedía en
múltiples ocasiones una vida normal en la adultez. El niño sexualmente precoz, sería
29
objeto de discrimen, de rechazo y depravación por parte de la sociedad que juzgaría con
dureza su curiosidad infantil pecaminosa (Foucault, 2003). Esto dio paso al desarrollo de
las disposiciones legales, por parte de la justicia penal que, por su lado, indujo discursos
de actos contra natura y crímenes sexuales, que para mediados de siglo XIX, de acuerdo
con el autor, habían regulado la sexualidad de los ancianos, niños, homosexuales, y demás
grupos, pertenecientes a las periferias que iban en contra de la sexualidad permitida y
autorizada.
Para Foucault (2003):
Todos esos controles sociales que se desarrollaron a fines del siglo pasado (siglo
XVII) y que filtraban la sexualidad de las parejas, de los padres y de los niños, de
los adolescentes peligrosos y en peligro –emprendiendo la tarea de proteger, separar
y prevenir, señalando peligros por todas partes, llamando la atención, exigiendo
diagnósticos, amontonando informes, organizando terapéuticas–; irradiaron
discursos alrededor del sexo, intensificando la consciencia de un peligro incesante
que a su vez reactivaba la incitación a hablar del él (p. 41).
Desde este punto de vista, ya no se trata de ocultar, ni dejar de hablar de la
existencia del sexo. Más bien se trata de que el sexo sea una acción que corresponde
expresar a cierto tipo de personas, bajo estrictas condiciones y cumplir con momentos y
propósitos específicos. A tono con este planteamiento, cito las palabras del autor:
Sin duda, puede objetarse que si para hablar del sexo fueron necesarios tantos
estímulos y tantos mecanismos coactivos, ocurrió así porque reinaba, de una
manera global, determinada prohibición fundamental; únicamente necesidades
precisas –urgencias económicas, utilidades políticas– pudieron levantar esa
prohibición y abrir al discurso sobre el sexo algunos accesos, pero siempre
limitados y cuidadosamente cifrados; tanto hablar del sexo, tanto arreglar
dispositivos insistentes para hacer hablar de él, pero bajo estrictas condiciones, ¿no
prueba acaso que se trata de un secreto y que se busca sobre todo conservarlo así?
(Foucault, 2003, p. 46).
Todos estos dispositivos creados para discursear la sexualidad, cumplen con un
objetivo común: dictaminar modos particulares de hablar sobre un acto que a su vez debía
30
permanecer como un secreto. Y ¿qué representa el secreto sino algo que no todo el mundo
puede saber?, ¿Es el sexo un secreto que sólo conocen los secretistas?, ¿Están o más bien,
deben estar los niños ajenos a ese secreto? Ciertamente, existieron y aún existen múltiples
intentos por eximir a lo infantil de la sexualidad. Más aún, esos intentos vienen en forma
de discursos de poder, apoyados por las denominadas instituciones sociales que son las
que fungen como agentes de poder y creadoras de los discursos coercitivos acerca del
sexo.
A partir del siglo XIX, se dispuso una normativa sobre lo que debía ser el sexo, la
sexualidad y cómo debía llevarse a cabo. Esta normativa concentraba sus dictámenes en
condenar las prácticas sexuales y en nombrar perversiones. Fue a través del discurso
científico y médico que se comenzaron a plantear nuevas formas de considerar la
sexualidad y las prácticas sexuales. Pero estas, no necesariamente eran discursos
admisibles, sino que se cambió las dicotomías permisividad/prohibición, pureza/pecado
por normal/anormal, en la que la sexualidad y sobre todo la sexualidad en la infancia
correspondían como desviaciones de la categoría anormal.
De esta manera, tal y como Foucault (2003) señaló “se anexó la irregularidad
sexual a la enfermedad mental, se definió una norma de desarrollo de la sexualidad desde
la infancia hasta la vejez y se caracterizó con cuidado los posibles desvíos; se organizaron
controles pedagógicos y curas médicas” (p. 48). Como consecuencia, cada desvío de la
norma se identificó, se señaló y se acusó. En ese sentido, “se interroga a la sexualidad de
los niños, a la de los locos y a la de los criminales; al placer de quienes no aman al otro
sexo; a las ensoñaciones, las obsesiones, las pequeñas manías o las grandes furias”
(Foucault, 2003, p. 51). Todas estas formas de expresión sexual quedaron despedidas de
31
la sexualidad “normal”, encontrando su lugar en los únicos espacios en los que la
sexualidad como modo de goce era bienvenida: en la delincuencia y el trastorno mental.
En el caso de la sexualidad infantil, se crearon disciplinas, discursos de supresión,
estrategias pedagógicas, terapéuticas y jurídicas para regular la expresión sexual del niño.
A través de estas estrategias de control, “se ha invadido la sexualidad infantil y perseguido
sus hábitos solitarios” (p. 54). El autoerotismo, considerado como uno de los modos de
la expresión sexual infantil se vinculó como el despliegue anti-social del niño, designado
entonces como un mal que se debe suprimirse. Supresión que queda atravesada por los
discursos del desarrollo humano y las edades “correspondientes” a la sexualidad, el
discurso médico, el discurso psiquiátrico, el discurso criminal y el discurso religioso,
entre otros.
Desde principios de siglo XVIII hasta el siglo XIX la sexualidad infantil ha sido
objeto de múltiples discursos, que dictan su forma de ser y de expresarse. Quedando
atrapada entre todos estos modos discursivos, se regula el comportamiento sexual de los
niños en el contexto familiar y social. De ahí que, citando a Foucault (2003):
La separación de los adultos y de los niños, la polaridad establecida entre el

dormitorio de los padres y el de los hijos (que llegó a ser canónica en el curso del
siglo, cuando se emprendió la construcción de alojamientos populares), la
segregación relativa de varones y muchachas, las consignas estrictas de los
cuidados debidos a los lactantes (lactancia materna, higiene), la atención despierta
sobre la sexualidad infantil, los supuestos peligros de la masturbación, la
importancia acordada a la pubertad, los métodos de vigilancia sugeridos a los
padres, las exhortaciones, los secretos y los miedos, la presencia a la vez valorada
y temida de los sirvientes – todo ello hacía de la familia, incluso reducida a sus
dimensiones más pequeñas, una red compleja, saturada de sexualidades múltiples,
fragmentarias y móviles (p. 60).
Diversas instituciones se han prestado para disponer los saberes en torno a la
sexualidad infantil: la iglesia, la familia, la escuela, la medicina, la academia, y la

32
psicología, entre otras. No cabe duda que el legado de Foucault a la historia de la
sexualidad ha dejado evidenciado todo un trabajo complejo de cómo la sexualidad se ha
redefinido en manos de dispositivos de poder dejando la sexualidad infantil entre las
periferias “desviadas” de la sexualidad.
El trabajo de Foucault sobre la sexualidad, particularmente la sexualidad infantil
no quedó únicamente en esta obra. Las aportaciones de Foucault (2007) en su obra Los
anormales acentuaron sus contribuciones a la teorización de la sexualidad infantil y su
silencio. Para Foucault (2007) tres figuras principales han surgido a través de la historia
vinculados a las instancias de vigilancia y penitencia de parte de las estructuras de saber-
poder organizadas: el monstruo, el incorregible y el niño masturbador. La figura del
monstruo hace referencia al individuo que inflige la ley, que ante la vista social representa
en primera instancia una violación a las leyes de la naturaleza (Foucault, 2007). La
segunda, el incorregible tiene que ver con defectos congénitos, físicos e intelectuales que
hacen ruido a los imaginarios sociales de perfección (Foucault, 2007). El tercero, el niño
masturbador, quien compete a mi trabajo de investigación, representa las violaciones a
las vigilancias parentales, educativas y médicas que posan sus saberes sobre el uso
indebido que hace el niño de su cuerpo.
El niño masturbador es representado en el pensamiento, el saber y las técnicas
pedagógicas que desde el siglo XVIII colocan al niño transgresor como un individuo
excepcional y universal (Foucault, 2007). Citando al autor: “esa práctica de la
masturbación que se reconoce como universal, se afirma al mismo tiempo que es una
práctica que se desconoce o es mal conocida, de la que nadie habla, que nadie conoce y
cuyo secreto jamás se revela” (p. 65). La práctica masturbatoria, según Foucault (2007)
33
es un secreto universal pues, todas las sociedades lo comparten, pero nadie comunica al
respecto.
La masturbación de la infancia se convierte en la gran paradoja del encubrimiento
de la sexualidad infantil, pues está, de acuerdo al autor, “nos es comunicada y se mantiene
silente, sin embargo, es una práctica común de toda sociedad” (Foucault, 2007, p. 65). El
problema estriba en que históricamente han planteado la conducta sexual de la infancia
en su “cuasi universalidad como la raíz posible, e incluso la raíz real de casi todos los
males posibles” (Foucault, 2007, p. 65). Más adelante, nos dice el autor en su obra que
“encontramos el tema recíproco de que la masturbación es capaz de provocar no sólo las
peores enfermedades sino también las peores deformidades del cuerpo y, finalmente, las
peores monstruosidades del comportamiento” (p. 66). Desde este punto, afirmó el autor,
la sexualidad manifestada en la infancia ha permanecido sujeta como la etiología de los
males psiquiátricos, antisociales y criminales.
El niño masturbador, junto con el monstruo y el incorregible, representan tres
figuras que se hilan en un vínculo común: la erradicación. Desde este vínculo, el niño
masturbador, sobre todo aquel que insiste en dejar al descubierto su sexualidad, despierta
posteriormente en las demás figuras meritorias de la vigilancia y la penitencia. Esta
posición discursiva asume que un niño que manifiesta su sexualidad dejara al resto de su
existencia un legado de males y desaciertos producto de ese libertinaje sexual. Esto pues,
estar representado en la figura del monstruo o el incorregible, adviene de “todos los signos
de la enfermedad se superponen en el cuerpo descarnado y devastado del joven
masturbador” (Foucault, 2007, p. 222).

34
Esta cita del autor constituye la justificación discursiva para la invisibilización de
la sexualidad infantil. Si el niño insiste en romper con la vía del discurso de inexistencia
se lleva para sí la amenaza del castigo por su perversión. En palabras de Foucault (2007):
“en el fondo, al llevar la mano hacia su sexo, el niño pone en juego, de una vez y para
siempre, y sin poder calcular en absoluto sus consecuencias” (p. 226). El niño
masturbador debe ser castigado, advertido y regulado de manera que no acarree en la
maldición de ser nominado como enfermo, ya que “cuando se les prohíbe masturbarse,
no se amenaza a los niños con una vida perdida en desenfreno y vicio, sino una vida adulta
completamente baldada por las enfermedades” (p. 222).
La nomenclatura para pensar a la niñez ha sido inflexible a través de la historia.
Al niño se le ha declarado inocente, ingenuo e incapaz de comprender su sexualidad en
un esfuerzo social por cristianizarlo y alejarlo de las malas costumbres. Se le ha
representado como carente de sexualidad, producto de la necesidad de sostener el
imaginario de inocencia y privarlo de su expresión. Finalmente, la historia ha sellado los
términos enfermo, criminal, monstruo e incorregible para amenazar al niño que insiste en
transgredir los discursos de poder organizados.
Todas estas nociones han permanecido a través de la historia y han encontrado en
nuestra actualidad un lugar para hacerse reconocer. Es por eso que consideré como primer
aspecto de la pertinencia de mi estudio explorar las nociones socio-históricas que dieron
paso a los encubrimientos actuales de la sexualidad infantil. Pues estas miradas han
influido directamente en las teorías del desarrollo sexual infantil, las etiologías y
sintomatologías de las enfermedades mentales, las investigaciones sobre el tema, la

35
discusión de la sexualidad en los currículos educativos, los planes de tratamiento. En fin,
en todas las esferas discursivas que nos permiten reflexionar acerca de lo infantil.
B. El evidente fracaso de “silenciar” de la sexualidad infantil:
Estos esfuerzos organizados han fracasado en su misión de silenciar la sexualidad
infantil. Para esbozar mi punto, presento a continuación varios estudios que ponen en
evidencia las manifestaciones sexuales infantiles, que han escapado a la fusión de
conceptos niñez/inocencia/a-sexualidad.
Larry Ferdguson y George Rekers (1979) realizaron un estudio de caso, de una
niña de cuatro años de edad que estaba confrontando problemas dada su excesiva
masturbación en público. Los padres de la menor acudieron a servicios psicológicos en
busca de ayuda, ante la amenaza de expulsión por parte de la escuela. La niña mostraba
cuatro tipos de formas masturbatorias: (1) parada con sus manos en el área genital, (2)
sentada con las manos en su área genital, (3) acostada, ya fuera de espalda o de barriga
con sus manos en el área genital y, (4) acostada haciendo movimientos y metiendo sus
manos en el área genital.
Durante las visitas, la menor recibió varias intervenciones entre las que incluía
premiarla cada cierto tiempo que ella pasaba jugando en la sala de terapia y no se
masturbaba. El periodo de tiempo iba creciendo hasta lograr que la conducta
masturbatoria cesara. Al auscultarse en las razones por las que la niña se masturbaba se
encontró que la menor había tenido un problema de enuresis. La sensación provocada por
el roce de sus genitales con el pañal mojado fue el motivo que originó la conducta sexual.
Esto a su vez, la condujo a continuar experimentando dichas sensaciones, a través del
toqueteo y la manipulación de sus genitales.

36
Acciones como estas no son fáciles de asimilar para aquellos que las observan.
Los padres y madres que descubren a sus hijos en estos actos, suelen reaccionar con
sorpresa y buscan solucionar el problema con el propósito de que el niño cese la
manifestación autoerótica.
En Cánada, Susan Bradley (1985) investigó el caso de una niña de 5 años y medio
de edad que fue referida al departamento de psiquiatría de un hospital infantil por llevar
a cabo ciertas actividades masturbatorias. Los episodios consistían en inclinarse o
apoyarse sobre una mesa o una repisa hasta sonrojarse y duraban desde algunos minutos
hasta varias horas. Los episodios comenzaron a ocurrir cuando la niña tenía cinco meses
de nacida y estaban acompañados por breves ataques de llanto y flexiones de los brazos
y las piernas. Con el tiempo el llanto se detuvo, pero su respiración se tornaba
hiperventilada durante los episodios masturbatorios.
En sus primeros dos años, ambos padres intentaron diversos métodos para detener
dicho comportamiento tales como la distracción, el aplacamiento e incluso los regaños.
Sin embargo, la frecuencia de los episodios masturbatorios aumentó y con mayor
duración de tiempo. La mayoría de los episodios se manifestaban en el hogar y en
ocasiones ocurrían en público. Los episodios no parecían ocurrir por aburrimiento ya que
en ocasiones, la menor detenía actividades y juegos con otros compañeros que parecían
ser placenteros, para incurrir en el acto autoerótico. Cuando comenzó a desarrollar
destrezas de lenguaje, la menor respondía a toda persona que quisiera distraerla: “Espera
un minuto, no he terminado.”
Pasados los dos años se le hicieron diversas pruebas para descartar cualquier
condición o problema que pudiera estar propiciando las conductas masturbatorias. No

37
obstante, todas las pruebas arrojaron resultados normales. Ambos padres procedieron a
filmar un vídeo casero que le hicieron llegar a una neuróloga y una ginecóloga que, en
vista de no encontrar anomalías en sus observaciones, diagnosticaron comportamiento
masturbatorio en la menor.
La niña comenzó a sustituir las inclinaciones iniciales, por roces en su área genital,
que según ella, le producían mayores sensaciones placenteras y no dolor. El tratamiento
para la niña consistió en motivarla a no exhibir sus conductas masturbatorias en público.
Un año más tarde, la frecuencia de las conductas masturbatorias disminuyó
significativamente. Además, fueron raras las veces que la niña exhibió dicha conducta en
público. Los padres estaban conscientes de que la menor continuaba masturbándose en
privado, sin embargo, se encontraban más tolerantes ante la conducta de la niña. Bradley
(1985) concluyó diciendo que la masturbación es un proceso del desarrollo del niño que
se da como resultado del descubrimiento de sus genitales.
Resulta difícil para los padres y madres comprender una sexualidad que se supone
inexistente. Llama la atención que esta incomprensión va acompañada por la
preocupación de daños y defectos del niño que se convierte en una amenaza a la integridad
parental. Una amenaza, en tanto que los padres como cuidadores principales, quedan
amarrados a la demanda de garantizar el bienestar físico, emocional y social del niño.
Cualquier defecto o trasgresión a dicho bienestar apuntará a la culpa parental. Esto pues,
la manifestación sexual del niño pondrá en entredicho el trabajo de crianza de los padres.
No es raro esperarse que ante la preocupación de los padres se hagan preguntas como:
¿estaba el niño presente en algún acto sexual de los padres?, ¿vio el niño algún material
38
de contenido sexual en algún momento de soledad o de falta de supervisión?, ¿fomentan
sus cuidadores la conducta sexual del niño?
Para el año 2001, Todd Melby de Noruega estudió el caso de una niña de
aproximadamente dos años de edad que fue sorprendida en actividad sexual con su
peluche “Elmo.” A pesar de que los padres de la niña no tuvieron una reacción de horror
como en casos anteriores, éstos indicaron sentirse consternados con el evento. El
profesional recomendó a los padres a educar a la niña a realizar las actividades en privado.
Los eventos ocurrían mayormente en las noches mientras los/as padres le leían un cuento
para dormir. Cuando la niña comenzaba a masturbarse, su padre la interrumpía y le
preguntaba si quería estar sola o si quería que continuara leyendo el cuento. En ocasiones,
la niña se interesaba por el cuento y dejaba de masturbarse; en otras ocasiones prefería
estar sola.
Ocurre muchas veces que cuando los niños comienzan a manifestar conductas
autoeróticas, suelen estar desinhibidos de la presencia de otro. Esto quiere decir que
muchos niños no solamente exhiben conductas masturbatorias, sino que las exhiben
públicamente. Esto representa un reto para el niño ya que no sólo su conducta placentera
es objeto de preocupación, sino que éste debe aprender a manifestarla, si es que le es
permitido, en secreto. También representa un reto para los padres, que ante la necesidad
de que el niño requiera estructura y límites se enfrentan a la tarea de enseñarle al niño el
respeto a los espacios públicos.
El niño toca y manipula su cuerpo como un modo de goce y autoexploración y los
estudios hasta ahora han evidenciado, que se da en distintas etapas del desarrollo infantil.
Sobre esto, K. Casteels, C. Wounters, C.Van Geet y H. Devlieger (2004) de Bélgica

39
indican que la masturbación en niños pequeños es mucho más común y frecuente que en
niños en etapas escolares. Los autores estudiaron el caso de una niña de ocho meses de
edad que fue remitida a un hospital local por presentar episodios estereotipados en los que
ella gruñía, se aruñaba, apretaba el pecho y mantenía su mirada fija. Los episodios
ocurrían varias veces al día y duraban entre unos minutos hasta una hora
aproximadamente. Si los episodios eran interrumpidos, la niña comenzaba a llorar
sugiriendo dolor en el cuerpo. Los episodios ocurrían cuando la menor se encontraba
aburrida, estaba sentada en una silla para bebés o en el andador. La niña fue diagnosticada
con un dolor abdominal por lo que se le hizo una evaluación del diagnóstico, incluyendo
una ecografía abdominal, un esofagograma de bario, un estudio del pH esofágico, una
rectoscopia, una gastroscopia y una cistografía. Sin embargo, los resultados de todas estas
pruebas reflejaron normalidad. Como diagnóstico alternativo, le hicieron un
encefalograma para descartar epilepsia y los resultados reflejaron normalidad.
Por medio de un vídeo casero recopilado por los padres fue que los médicos
pudieron darse cuenta de una conducta de autoestimulación. Casteels y colaboradores
(2004) concluyeron que la masturbación infantil debe ser considerada como un
diagnóstico diferencial y que en estos casos se debe realizar una completa observación
clínica para tener un mejor panorama de la situación. No obstante, ¿de qué trata la
insistencia de mirar la conducta autoerótica como algo que amerita un diagnóstico? Un
diagnóstico en tanto a que se insiste en una mirada a la sexualidad infantil dentro de la
sombrilla de las enfermedades mentales.
Es precisamente la falta de reconocimiento de la sexualidad infantil lo que
conlleva el asumir posturas como la patologización del sujeto o de su conducta. Se buscan

40
respuestas a través de las enfermedades, las condiciones físicas, neurológicas y
emocionales. Hasta el momento toda la literatura presentada a buscado darle entendido a
la sexualidad infantil, darle una explicación basada en daños colaterales al sujeto y
plantear así las recomendaciones pertinentes de acuerdo a su marco de trabajo y la
disciplina de formación.
Nechay, Ross, Stephenson y Reagan (2004) en Ucrania sostuvieron que hay una
preocupación por parte de los profesionales de la medicina pediátrica de evidenciar que
la actividad masturbatoria existe en períodos tempranos del desarrollo como la infancia y
la pre-adolescencia. Los autores sostienen que la actividad masturbatoria infantil es difícil
de reconocer ya que no se trata solamente de ejercicios manuales, sino que hay otras
formas de realizar dichas actividades. Sin embargo, al momento del estudio, un 90% a un
94% de los hombres y un 50% a un 60% de las mujeres habían reportado actividades
masturbatorias en la infancia, en algún momento de sus vidas. El comportamiento
masturbatorio se ha confundido con diversas condiciones tales como epilepsia, dolor
abdominal, distonía paroxística o disquinesia considerando dichas condiciones como la
causa principal de la actividad masturbatoria.
El uso recurrente de la actividad masturbatoria es problematizado por la sociedad.
Si el niño decide acudir a los deseos de su cuerpo desentendiéndose de las normativas
esperadas respecto o más bien “NO esperadas” a su sexualidad, entonces entra a jugar la
patología, la medicina y la ciencia para tomar acción respecto a su conducta. De ahí que
la actividad masturbatoria infantil haya ganado el nombre de Trastorno de Gratificación
(Nechay, Ross, Stephenson & Reagan, 2004).

41
Nechay y colaboradores (2004) realizaron un estudio en el que observaron 31
niños (11 niños y 20 niñas) de la Unidad de Neurociencias Fraser de Allander, un centro
de neurología que cubre todo el oeste de Escocia. Se revisó un banco de datos con casos
que estaban entre los años 1972 al 2002. A través de las fuentes recopiladas, se revisaron
aquellos casos que fueron referidos inicialmente por algunas de las condiciones
mencionadas anteriormente y cuyo diagnóstico final fue un trastorno de gratificación o
actividad masturbatoria del menor. Los resultados reflejaron que de los 31 casos
revisados, el referido inicial más común fue el diagnóstico de una posible epilepsia, con
21 casos (90% niños y 10% niñas). Para el diagnóstico inicial de distonía se encontró un
caso y otro para el diagnóstico de dolor abdominal.
Los niños que fueron diagnosticados con el llamado Trastorno de Gratificación
tuvieron un margen de edad tan amplio que comenzaba desde los cinco meses hasta los
ocho años de edad. La frecuencia de la actividad masturbatoria variaba entre una vez a la
semana hasta dos veces al día. Varió también el lugar que el niño prefería realizar el acto.
Entre ellos se encontraban el asiento protector para niños “car seat”, en la cama mientras
intentaban quedarse dormidos/as o en medio de la noche. En otros casos, los niños estaban
aburridos, cansados, mirando el televisor, acostados en el piso, y durante el cambio del
pañal, eventos en los que también indicaron preferir la actividad masturbatoria.
Nechay y colaboradores (2004) concluyeron que la masturbación suele ser una
manifestación muy común en la infancia, por lo que los niños la manifiestan de diversas
formas como parte de su desarrollo sexual. El que un menor esté involucrado en
actividades masturbatorias no implica que exista riesgo de abuso sexual o condiciones

42
neurológicas. No obstante, llama la atención que a pesar de esta acentuación, la actividad
autoerótica sigue estando bajo el nombre de trastorno de gratificación.
Ante la falta de reconocimiento de una sexualidad, la conducta sexual evidente se
le nombra para poder categorizarla y darle sentido. Es por esto que se utilizan nombres
como el trastorno de gratificación para dar cuenta de la sexualidad infantil. Sin embargo,
¿por qué trastorno de gratificación?, ¿a qué responde dicha categoría?, ¿por qué la
gratificación representaría el sustantivo de un trastorno?, ¿es la gratificación algo que
enferma?, ¿tiene el niño la posibilidad de sentir gratificación, sin llevar la marca de lo
prohibido?, ¿tiene la gratificación como resultado la locura y el desorden?
Habría que considerar que este llamado trastorno de gratificación que
mencionaron los autores en la investigación anterior, da cuenta de la mirada de la ciencia,
para designar la expresión de la sexualidad infantil como patología y no como un proceso
común del desarrollo.
Michelle Yang, Erika Fullwood, Joshua Goldstein y Jonathan Mink (2005) en los
Estados Unidos estudiaron expedientes de niñas que fueron referidas a diversos hospitales
y centros neurológicos de los Estados Unidos entre los años 1997 al 2002. Los padres
acudieron a las clínicas con sospechas de condiciones epilépticas y otras condiciones en
las que se observaron conductas masturbatorias. La mayoría de las niñas fueron referidas
con diagnósticos iniciales de distonía. Los referidos fueron realizados por neurólogos
pediátricos, y por los pediatras primarios de las niñas. Se realizaron diversas pruebas de
neurodesarrollo para descartar cualquier condición sospechada inicialmente. Entre las
evidencias de las actividades masturbatorias se revisaron vídeos recopilados por los
padres de estas niñas, historiales completos del desarrollo y exámenes neurológicos. Se

43
examinaron los videos de forma detallada para obtener información precisa de los gestos,
movimientos y posturas de las niñas, entre otros factores.
Entre los casos observados se describió una niña de tres años de edad quien
comenzó desde los tres meses de nacida a torcer el cuello y la parte superior del tronco, a
la vez que emitía gemidos. Los movimientos se prolongaban hasta por una hora y para
los 15 meses, la niña torcía todo su tronco y los brazos particularmente al momento de
dormir. Ambos padres trataban de distraerla para lograr que los movimientos
disminuyeran o cesaran.
En otro caso, una niña de cuatro años y medio de edad que manifestaba
movimientos (desde los cinco meses y medio de nacida) como estirarse y trincarse a modo
de obtener placer corporal. Los movimientos se producían cuando la niña estaba acostada
sobre su espalda y consistían en ponerse rígida, cruzar las piernas, enderezar los brazos
haciendo gestos de agarre y fruncir los labios. Durante estos episodios, la respiración de
la niña se tornaba irregular y la niña comenzaba a sudar. Las prubas neurológicas
utilizadas arrojaron resultados normales.
Un tercer caso se trató de una niña de dos años de edad que fue referida a un
neurólogo pediátrico para atender unos problemas de espalda arqueada. Los eventos
comenzaron a ocurrir un año antes del proceso de evaluación y siempre ocurrían cuando
la sentaban en una silla para bebés. Los padres describían los episodios como
movimientos rítmicos que hacía con los dedos de su mano derecha y su brazo derecho,
seguido de un estirar sus extremidades. Se observaron actividades tale como colocar su
espalda de forma arqueada, inclinar la cabeza y hacer muecas con la boca. Al igual que
44
en los casos anteriores la menor respondió negativamente a todas las pruebas neurológicas
y físicas que pudieran indicar alguna condición que causara estas actividades.
Otra de las niñas, con dos años y medio de edad fue llevada a uno de los centros
neurológicos por sospecha de una posible condición. Durante su primer año de edad, la
niña realizaba una serie de movimientos cada vez que la sentaban en el asiento protector
para bebés “car seat” o en su silla para comer. Los movimientos consistían en ponerse
tiesa, mantener una postura de tensión de las dos piernas y en ocasiones los brazos.
Durante estos episodios, la niña gruñía y mantenía su respiración pesada. Los padres
lograban distraerla de repetir esos episodios, pero les costaba mucho trabajo, ya que se
necesitaba un fuerte estímulo para desviar el interés de su manifestación masturbatoria.
En otras observaciones, una niña de tres años y medio, que a partir de los cinco
meses de edad comenzó a atiesar su cuerpo hasta sonrojarse. Los episodios se repetían en
varias ocasiones al día (dos a tres veces). Cuando se le preguntaba por los movimientos,
ella comentaba que “tenía que endurecerse”. Luego de largos períodos de la actividad
masturbatoria, la niña respondía afirmativamente, cuando se le preguntaba si su cuerpo le
dolía. Los episodios solían ocurrir cuando la niña estaba viendo televisión, cuando le leían
cuentos o al momento de dormir. La menor fue sometida a varios exámenes para
comprobar alguna condición que respondiera a estos episodios, no obstante, no se
encontró ninguna anomalía.
De acuerdo con Yang y colaboradores (2005) a pesar de lo común que pudiese
resultar el comportamiento sexual en la infancia, en los niños pequeños resulta para el
adulto un asunto más difícil de reconocer. Las actividades masturbatorias de los niños no
necesariamente involucran la manipulación de sus genitales y existen formas variadas en

45
que el goce es llevado a cabo. Los autores indicaron en que debido a la dificultad para
identificar las actividades masturbatorias de los niños, los casos se piensan como
trastornos y se hace un mal diagnóstico, siendo la distonía uno de las confusiones más
comunes. Esto da lugar a extensas evaluaciones diagnósticas en la mayoría de los/as
pacientes, y el inicio de múltiples medicamentos y tratamientos inadecuados.
En otra investigación, Gorgio Albertini, Emilena Polito, Marco Sarà, Giancarlo
Gennaro y Paolo Onorati (2006) desde Italia, reportaron el caso de un niño varón de cinco
años que fue referido a una clínica pediátrica por un grave deterioro en sus niveles
de atención, mala respuesta a los estímulos del medio ambiente, y la ausencia de la
interacción afectiva madre e hijo. El menor presentaba una coordinación motora
estereotipada y repetitiva, y manifestaba gestos verbales como movimientos ondulatorios
de la cabeza asociados con el aleteo en la mano derecha, tricotilomanía, ecolalia,
irritabilidad y agresividad. El menor era selectivo con los alimentos y presentaba un
comportamiento hipersexual inadecuado que consistía en una masturbación compulsiva
en lugares públicos.
Los episodios de masturbación fueron la razón principal de su ingreso a la terapia
en la unidad pediátrica. El niño cumplió con los requisitos de un Trastorno del espectro
autista de nivel severo. Se le hicieron diversas pruebas para descartar la posibilidad de
alguna condición neurológica adicional que impulsara su conducta sexual masturbatoria,
sin embargo, estos arrojaron resultados normales. Para trabajar con la conducta
masturbatoria del menor, se usó un tratamiento fármaco-terapéutico llamado mirtazapina
que produjo resultados positivos en seis meses. Además, muchos de los síntomas
46
concernientes al diagnóstico de autismo se redujeron significativamente. Respecto a la
conducta masturbatoria, ésta desapareció por completo.
Los casos reportados en los estudios que hasta ahora he presentado, continúan
dando cuenta de la existencia de una sexualidad infantil que se manifiesta de formas
variadas dejando ver sus matices, permitiendo al niño gratificarse con su cuerpo.
Acciones como el estirarse, el presionar sus genitales con juguetes, mesas, “carseats”,
sillas para comer, andadores, se representan como actividades sexuales infantiles. Así el
juego y manipulación de los genitales resulta ser el acto más común de los niños y a su
vez el más alarmante para los/as padres, los maestros, en fin la sociedad en general. Esto
por supuesto, surge como oposición a los supuestos conservadores que se empeñan en
sostener que la sexualidad en la infancia no existe y que el niño no la posee sino hasta
entrada la pubertad.
En España, Rafael Ballester y María Gil (2006) argumentaron que la sexualidad
de los niños se ha negado a través de la historia de la humanidad y todavía en la actualidad
su expresión goza de muy poco espacio. A pesar de que desde un punto de vista
“científico”, la sexualidad infantil ha tenido un leve reconocimiento, desde lo social y
educativo ha continuado escondida. Los investigadores diseñaron un cuestionario
exploraba las conductas sexuales durante la infancia. Entre los resultados encontraron que
el 8.3% (N = 470) de los niños varones entre 9-10 años se masturba y su prevalencia
aumenta significativamente (87.3% de la muestra) entre los 13-14 años.
En cuanto a las niñas, no fue hasta la edad de 13-14 años que comenzaron a
masturbarse siendo un 19.4% de la muestra. Entre los niños varones de 11-12 años, el
mayor porcentaje (54%) se masturbaba entre una y tres veces por semana, mientras que a
47
los 13-14 años la mayoría (79%) se masturba entre todos los días y dos o tres veces a la
semana (Ballester & Gil, 2006).
Otros datos descritos en el estudio indican que varones que se encontraban entre
los 9-10 años (9.4%) utilizaba pornografía para excitarse. A la edad de 13-14 años el
porcentaje aumenta a un 65.4%. En las niñas 13-14 años, el 8.8% expresó haberla
utilizado. En cuanto a las relaciones sexuales con otros niños, los varones de 11-12 años
(14%) dice haberlas tenido, mientras que en el caso de los varones de 13-14 años fue un
35.4%. En el caso de las niñas, sólo las que figuraban entre las edades de 13-14 años
(16.1%) manifestaron haber tenido relaciones sexuales. Resulta entonces necesaria, desde
el punto de vista de los/as autores, la implantación de programas de educación sexual en
las escuelas de manera que los/as niños puedan conocer acerca de la sexualidad y el
manejo saludable de la misma.
Por su parte, desde Chile, María Vizcarral, Eliana Balladares, Claudia Candia,
Mariana Lepe y Claudia Saldivia (2004) realizaron un estudio para explorar las conductas
sexuales durante la infancia, de estudiantes universitarios. Se seleccionó una muestra
representativa de 1,075 estudiantes. La muestra se eligió de forma proporcional en
función del tipo de financiamiento de los establecimientos educativos: establecimientos
públicos (72%), establecimientos particulares subvencionados (23%) y colegios privados
(5%). Se les administró un cuestionario autoadministrado de tipo encuesta creado por
Johnson (1997) que constaba de tres sesiones. La primera sesión de datos
sociodemográficos, un listado de conductas sexuales individuales y un listado de
sentimientos asociados a ellas y un listado de conductas sexuales que involucran a otro/a

48
niño y un listado de sentimientos asociados a ellas. Las sesiones dos y tres estaban
organizadas en tres rangos de edad: 0-5, 6-10 y 11-12.
Los resultados arrojaron que un 95% de los encuestados informó haber estado
envuelto en conductas sexuales a nivel individual. En las edades de 0-5 años, un 22% de
los sujetos reportaron haber presentado alguna conducta individual, un 57.1% entre los 6-
10 años y un 86.5% entre los 11-12 años. Se observaron diferencias significativas entre
las respuestas emitidas por los hombres y las emitidas por las mujeres, teniendo los
hombres mayor exposición a las conductas sexuales individuales.
En cuanto a los sentimientos asociados a estas conductas, los hombres reflejaron
tener más sentimientos positivos y de sensaciones placenteras que las mujeres. En cuanto
a las conductas sexuales que involucraban a otros niños, un 95.9% reflejó haber
experimentado una conducta sexual interpersonal antes de los 12 años. No obstante, estas
conductas se concentraron mayormente en niveles de edad más altos. Entre los 0-5 años
el 13.4% de los sujetos informó haber participado en al menos una conducta sexual
interpersonal; un 47.6% entre los 6-10 años y un 87.6% entre los 11-12 años.
En relación a las personas involucradas en esas conductas un 61.8% señaló que
eran amigos/as; un 21.2% novio/a; un 16.0% primos/as y un 6.9% hermanos/as. Respecto
a los sentimientos asociados a las conductas interpersonales se encontraron diferencias
altamente significativas entre hombres y mujeres. Al igual que en las conductas sexuales
individuales, los hombres reflejaron más sentimientos positivos y sensaciones placenteras
que las mujeres. Vizcarral y colegas (2006) concluyeron indicando que “el incremento en
la frecuencia de conductas sexuales a medida que aumenta la edad refleja los avances en
las capacidades biopsicosociales de los niños y niñas, que posibilitan la aparición de

49
conductas sexuales con pares, estimulando la exploración, la experimentación y la
búsqueda de información sexual” (p. 62).
Desde los Estados Unidos, Natasha Elkovitz, Robert Latzman, David Hansen y
Mary Flood. (2009) revisaron una serie de artículos para auscultar sobre conductas
sexuales normativas y conductas sexuales problemáticas. Por normativas los autores
refieren a conductas que se manifiestan como parte común del ciclo de vida infantil,
mientras que las conductas sexuales problemáticas suelen ser inapropiadas y por lo
general van motivadas por experiencias de trauma como abuso físico o sexual. Elkovitz,
et. al (2009) han planteado que padres y proveedores de centros de cuidado han reportado
que un 3% de los niños en edad preescolar han manifestado conductas sexuales que van
desde frecuencias bajas de conductas específicas a una alta frecuencia de conductas
generales. Entre las conductas de baja frecuencia se encuentran: conductas intrusivas,
conductas agresivas, conductas imitativas de la actividad sexual adulta (intentos del
coito), contacto oral-genital, masturbarse con objetos e insertar objetos en la vagina o el
recto.
En términos de conductas de baja frecuencia se ha observado la auto-estimulación
(tocar o manipular sus genitales en público o en el hogar), el exhibicionismo (exponer sus
genitales y desnudez a otros), el voyerismo (intentar mirar la desnudez o la genitalia de
otras personas) y conductas asociadas a la invasión del espacio personal (estar muy cerca
de otras personas). De todas ellas, la auto-estimulación ha sido la conducta sexual
manifestada con mayor frecuencia.
Otras conductas sexuales que se han encontrado incluyen mostrar interés y deseo
sexual por otras personas, hacer preguntas sobre la sexualidad, mirar personas desnudas
50
en fotos, dibujar partes sexuales, usar palabras sexuales, envolverse en juegos sexuales
(jugar a “mamá y papá” o “jugar al doctor”) y expresar interés en programas televisivos
que contienen material pornográfico o desnudez (Elkovitch et. al., 2009). Sobre esta
última conducta, se reportó que el 2% de los niños de 2 a 6 años y el 15% de los niños de
10 a 12 años, mostraban interés por programas televisivos que contenían algún tipo de
desnudez. Se encontró también que el 55% de los niños y el 65% de las niñas se habían
involucrado en juegos de índole sexual. De estos, el 53% de los niños estaban entre las
edades de 2-5 años, el 39% estaba entre las edades de 6 a 9 años y el 15% estaba entre las
edades de 10 a 12 años.
Los niños en edad preescolar no suelen entender las normas y expectativas
sociales que se tienen sobre ellos. Para esta población, la libertad de expresión y
comportamiento es la herramienta para conocer el mundo que les rodea. La sexualidad es
una de esas dimensiones que alcanzan la curiosidad infantil y que sorprende al adulto al
encontrarse con escenas de niños que la manifiestan. Para Karin Martin (2014) la
sexualidad en la infancia es evidente ya sea a través de conductas sexuales normativas de
la niñez o conductas sexuales problemáticas. De acuerdo al autor, conductas como la auto-
estimulación y el toqueteo son conductas muy comunes entre la población de prescolares.
Además, las conductas sexuales en lugares como centros de cuido son una práctica
comúnmente observada, de acuerdo con los proveedores de servicios educativos. De estas
conductas, se resaltan dos principales (Martin, 2014): (1) explorar el cuerpo, sobre todo
las partes íntimas (genitalia) de otros niños y (2) simular la actividad sexual de los adultos
(besos, abrazos y en otros casos, el coito).

51
Martin (2014) analizó los reportes de conductas sexuales documentados en más
de 12 centros de cuidado en los Estados Unidos. De acuerdo a los reportes se encontró
que al menos un niño fue sorprendido tocando las partes privadas de otros niños mientras
estaban desnudos (media de edad: 3.9). También encontró que los niños podían mostrar
una actitud agresiva o coercitiva (media de edad: 4.7). Otras observaciones incluyeron,
sexo oral (media de edad: 4.5), uso de lenguaje sexual (media de edad: 4.2), mostrar su
desnudez a otros niños (media de edad 4.5), tocarse (media de edad 4.0) y cualquier toque
inapropiado (media de edad: 4.5).
Por último, en Estados Unidos Laura Grossi, Austin Lee, Ann Schuler, Julie Ryan
y Robert Prentky (2015) entrevistaron a un grupo de padres, proveedores de centros de
cuidados y consultantes respecto a conductas sexuales infantiles que estos han observado
tanto en el hogar como en los centros de cuidados a los que asisten los niños, las
observaciones se dividieron entre conductas sexuales normativas y conductas sexuales
inapropiadas y se calculó la incidencia de la conducta. La tabla que presento a
continuación muestra los resultados encontrados en esta investigación:

52
Tabla 1: Resultados del estudio sobre la incidencia de la conducta sexual infantil
Niñez Niñez tardía Adolescencia

Conductas sexuales temprana (8-11 años) (12-17 años)
normativas (2-7 años)
♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ♀
Abrazos, besos, agarres de 14% 11% 13% 13% 31% 61%
mano con compañeros/as
Interés en la pornografía 10% 06% 27% 05% 45% 05%
Penetración sin coerción 07% 06% 09% 05% 24% 35%
Niñez Niñez tardía Adolescencia
Conductas sexuales temprana (8-11 años) (12-17 años)
problemáticas (2-7 años)
♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ♀
Violación del espacio 57% 49% 40% 49% 57% 69%
Amenazas y órdenes de índole 18% 20% 22% 22% 31% 13%
sexual
Tocar los genitales de otra 58% 69% 49% 56% 63% 83%
persona sin autorización
Tocar niños menores que 21% 29% 33% 36% 49% 83%
ellos/as
Agresión sexual 41% 40% 35% 36% 57% 48%
Actos sexuales forzados 16% 20% 23% 27% 31% 35%
Los resultados sugieren que la incidencia de conductas sexuales en la infancia es
un fenómeno existente en la vida infantil y que no puede dejar de atenderse. Se observa
que más de un 50% de los niños entre las edades de 2 a 7 años, se envuelven en conductas
sexuales ya sean consideradas normativas o desviadas. Aunque esta incidencia disminuye
entre los 8 a los 11 años, ésta no desaparece por completo.
Deseo culminar esta parte indicando que la sexualidad infantil es un proceso del
desarrollo psíquico del niño y forma parte de las experiencias que ese pequeño sujeto
vive. A pesar de los intentos por reprimir, condenar, silenciar y modificar las actividades
sexuales infantiles, la sociedad, la ciencia, la religión y demás instituciones sociales no
pueden escaparse de las evidencias que por muchos años se ha estado presentando. Por lo
53
tanto, la sexualidad infantil impacta al sujeto desde que nace sin importar en que cultura
se encuentre, ni su caracterología y subjetividad.
Aun cuando las manifestaciones sexuales recorren la vida infantil desde principios
de su nacimiento, su reconocimiento no implica permisión o libertinaje. Es importante
tomar en consideración que asumir una postura completamente permisiva implica una
desatención a las necesidades de estructura y limites que requieren los niños como parte
de su formación como sujetos. Esto pues, la sexualidad si bien representa entre otras cosas
un modo de goce, ese goce tiene unas etapas y momentos claves del desarrollo infantil.
El niño debe aprender que, si bien existen esas sensaciones en su cuerpo, existen otros
modos de goce a través del juego, del compartir entre pares, del tiempo de calidad familiar
que no van a envolver una conducta sexual.
C. La escasez de estudios sobre sexualidad infantil en Puerto Rico:
Otra de las razones por la cual considero que esta investigación es pertinente se
debe a que el estudio de la sexualidad infantil, en el caso de Puerto Rico, ha tenido un
abordaje muy escaso. Una exploración sobre los trabajos publicados sobre este tema en
Puerto Rico, a través de la búsqueda en las bases de datos sobre tesis y disertaciones de
las universidades que ofrecen programas graduados en áreas como psicología, educación,
trabajo social, consejería entre otras, me permite inferir que la producción de tesis y
disertaciones relacionadas a la sexualidad infantil ha resultado escasa y obsoleta.
El examen de tesis y disertaciones de los años 2010 al 2017 es indicativo de poca
investigación respecto al tema. Adicional a estos hallazgos encontré que la investigación
sobre la sexualidad infantil en Puerto Rico no representa la producción más reciente de
estudios sobre el tema. A continuación, presento una tabla con las universidades que
54
investigué el estudio del tema y la frecuencia del mismo. También, presento una segunda
sección de tabla que describe la frecuencia de los años en que se gestionaron producciones
investigativas sobre la sexualidad en las distintas universidades en Puerto Rico.
Tabla 2: Distribución de tesis y disertaciones por temas asociados a la sexualidad
Sexualidad Educación Abuso Orientación

Infantil Sexual Sexual Sexual y
Programas Género
Universidad de Puerto Rico 1 18 13 13
Universidad Carlos Albizu 0 4 43 5
Universidad de Ciencias de la 0 0 2 0
Salud de Ponce
Pontificia Universidad 0 2 7 3
Católica
Universidad Interamericana 0 10 9 3
Sistema Universitario Ana G. 1 10 1 0
Méndez
Anteriores 1990-2000 2001-2012 2013-2017
Programas a 1990 (Últimos 5
años)
Universidad de Puerto Rico 8 14 16 12
Universidad Carlos Albizu 2 10 33 6
Universidad de Ciencias de la 0 0 2 0
Salud de Ponce
Pontificia Universidad 1 0 8 3
Católica
Universidad Interamericana 1 4 12 5
Sistema Universitario Ana G. 0 7 5 0
Méndez
*Total UPR=45; total UCA=52; total UCS=2; total PUC=12; total UI=22; total UAGM=12; tesis y
disertaciones en total=145
De la tabla se desprende que en la Universidad Carlos Albizu no se encontró una
tesis o disertación relacionada directamente al tema de la sexualidad infantil. Se encontró
una disertación escrita por Miguel González para el año 2002 titulada Adiestramiento en
educación sexual para maestros de escuela elemental. En este trabajo, se desarrolla un
adiestramiento para maestros de escuelas elementales en Puerto Rico. El estudio parte de

55
la mirada de que los maestros requieren una enseñanza formalizada para discutir con los
estudiantes temas relacionados a la sexualidad. Esta disertación, sin embargo,
corresponde a la clasificación de educación sexual, y fue la única que se enfoca en grados
elementales y población infantil de las 4 disertaciones encontradas. Las demás tesis y
disertaciones están enfocadas en población joven y adolescente, que no son pertinentes a
mi tema de investigación.
De las tesis y disertaciones revisadas se encontró que estas en su mayoría, cerca
de 43 tesis en los últimos 30 años aproximadamente, se enfocaban en el tema del abuso
sexual. 28 de estas tesis y disertaciones se enfocaban mayormente las experiencias de
abuso sexual de victimas adultas, en algunos casos se consideraban sus experiencias de
abuso en la infancia. Las demás tesis sobre abuso sexual se enfocaban en modelos de
tratamientos de la sexualidad infantil, modelos de prevención y perfiles neuropsicológicos
sobre las personas víctimas de abuso sexual.
En la Universidad de Puerto Rico se encontró una disertación del año 2016,
titulada Actitudes, creencias y conocimientos de cuidadores sobre la educación sexual en
edad temprana (3 a 6 años) de Mitchlery Cardona. La autora investigó sobre la opinión
de los cuidadores respecto a la educación sexual a niños de tres a seis años (Cardona,
2016). Durante la investigación se les administró un cuestionario a padres, madres y
cuidadores (N=209) dirigido a explorar las diversas actitudes, creencias, conocimientos y
opiniones que tienen sobre el concepto de sexualidad. La autora encontró que tres cuartas
partes de los participantes limitaron la educación sexual en edades tempranas a poder
explicar de dónde vienen los bebés, hablar sobre el sexo y las relaciones sexuales. Casi el
56
total de la muestra indicó que la educación sexual en edades tempranas consiste en la
protección de los órganos sexuales y la prevención del abuso sexual.
Aunque muchos padres reconocen la importancia de la educación sexual en
edades tempranas, éstos tienden a favorecer que la misma se ofrezca ya para edades más
avanzadas. También se encontró que la variable del nivel educativo de los padres tiene
una influencia significativa sobre las actitudes, creencias y la apertura a la educación
sexual en edades tempranas. Esto pues, padres con menor nivel educativo mostraron
mayor resistencia a permitir que a sus hijos se les enseñe sobre educación sexual. La
variable religión también tuvo una influencia significativa ya que padres arraigados
fuertemente a creencias religiosas o que asisten regularmente a eventos religiosos (cultos,
misas, etcétera) tienden a tener actitudes y creencias negativas respecto a la educación
sexual en edades tempranas.
Al explorar la producción de trabajos de investigación sobre el tema en las
Universidades Interamericana, la Pontificia Universidad Católica, y la Escuela de
Medicina de Ponce (ahora bajo el nombre de Universidad de Ciencias de la Salud), no se
encontraron tesis o disertaciones que unieran las variables sexualidad y niñez en los
últimos cinco años, ni en años anteriores. Se revisaron además el listado de tesis y
disertaciones del área de educación en salud del Recinto de Ciencias Médicas de la
Universidad de Puerto Rico. En la misma, no se encontraron tesis o disertaciones
referentes al tema.
De la Universidad Interamericana sólo se encontró una disertación relevante a la
educación sexual para maestros que atienden a poblaciones infantiles, realizada por Janice
Pérez Beauchamp para el año 2012. Esta disertación se tituló La relación entre los
57
conocimientos y las actitudes hacia la sexualidad humana de los maestros y la
implantación del currículo de educación sexual del kindergarten a tercer grado en la
región educativa de Mayagüez. Esta investigación determinó la relación entre los
conocimientos y las actitudes hacia la sexualidad humana de los maestros y la
implantación del currículo de educación sexual de Kindergarten al Tercer grado en la
Región Educativa de Mayagüez.
La muestra del estudio consistió en 375 maestros de Kindergarten a Tercer grado,
de los pueblos de Mayagüez, Las Marías y San Germán, de los cuales participó el 44%.
Las variables del estudio se midieron a través de un cuestionario creado por la
investigadora. De los resultados obtenidos se encontró que un 84% no había recibido
adiestramientos ni orientaciones con relación a la educación sexual (Pérez, 2012). Un
84% no posee las guías curriculares ni materiales didácticos apropiados para ofrecer
temas relacionados con la educación sexual (Pérez, 2012). Por otra parte, la mayoría de
los maestros señalaron que el currículo de Educación Sexual no responde a la población
estudiantil a la cual atiende. El mismo se podría mejorar y que estarían dispuestos para
trabajar en el currículo de Educación Sexual de ser necesario (Pérez, 2012). Los
resultados evidenciaron la necesidad de que los maestros de Kindergarten a Tercer grado
establezcan una actitud favorable hacia la sexualidad humana e implanten el currículo de
educación sexual en la sala de clases.
Se encontraron otras tesis y disertaciones relacionadas a temas de la sexualidad
general. De estas sólo se encontraron tres tesis (una en el tema de la educación sexual y
dos en el tema del abuso sexual) que consideran a la población sexual infantil como tema
58
de estudio. No obstante, estas investigaciones consistían en trabajar el tema desde la
opinión o el trabajo con el adulto.
Del Sistema Universitario Ana G. Méndez se encontró sólo una disertación
relacionada con el tema de la sexualidad infantil. La tesis fue producida para el año 2010
por Patricia Pochet González. La disertación lleva por título Manejo de un grupo de
maestros de centros de cuido de los comportamientos sexuales observados en niños y
niñas entre las edades de 3 a 5 años. Este estudio investigó los comportamientos sexuales
de los niños en varios centros de cuido diurno del área centro-este de Puerto Rico. En el
estudio se exploró también las estrategias de intervención que utilizaron las maestras con
sus alumnos para manejar las conductas observadas. La muestra estuvo compuesta de 50
maestras de grados preescolares quienes completaron un cuestionario sociodemográfico,
una prueba de conocimiento sobre sexualidad infantil y un inventario de comportamientos
sexuales infantiles y estrategias de manejo (Pochet, 2010).
Los resultados son sugestivos de que el conocimiento sobre sexualidad infantil y
manejo de conductas sexuales en la infancia es insuficiente. El manejo de las conductas
sexuales consistía en su mayoría en llamar la atención del niño para evitar que continuara,
separarlo de su compañero (en caso de que la conducta haya sido manifestada entre dos
o más niños) y exigir que finalizaran la conducta sexual. También se contempló el
notificar a los padres, madres y/o cuidadores del niño sobre la conducta observada, así
como a un supervisor o profesional que perteneciera al centro de cuido (Pochet, 2010).
Las maestras solían reaccionar con preocupación ante sus observaciones mientras que a
otras les parecía una conducta normal.

59
Para el año 2014, Nilda Torres Saunders escribió una disertación titulada: Estudio
cualitativo sobre adolescentes puertorriqueños y su experiencia en el área de la
educación sexual. Este estudio, como muchos otros estudios encontrados sobre educación
sexual, no toma en consideración a la población infantil, sino que asumen la sexualidad
como un proceso del desarrollo que comienza con la pubertad.
El propósito de esta investigación consistió en “conocer las vivencias, narrativas,
experiencias y análisis de adolescentes puertorriqueños, y los significados que dan a la
educación sexual que reciben en las escuelas públicas del país” (p. 4). La autora realizó
una entrevista semiestructurada a cuatro participantes (dos féminas y dos varones) entre
las edades de 17 y 18 años. La opinión de los participantes reveló que la educación sexual
que sopesa en las escuelas públicas de Puerto Rico se basa en tres temas principales: (1)
el proceso de pubertad que incluye el período menstrual de las féminas y la eyaculación
de los varones, (2) Las enfermedades de transmisión sexual y la abstinencia como el
modelo de prevenirlas, y en el caso de los estudiantes de escuela superior (3) el curso de
paternidad responsable, que consiste en cuidar un prototipo simulado de un bebé por una
semana.
Estos enfoques temáticos han sido criticados por los participantes dado a que se
han fijado en infundir miedo al sexo y a la paternidad como consecuencias de una mala
acción (Torres, 2014). Estas enseñanzas soslayan el mensaje de que el sexo en la edad
juvenil es el causante de enfermedades y de consecuencias de por vida como la
maternidad y paternidad. Infundan el mito de que la paternidad implica una renuncia total
a la libertad y al disfrute de la vida juvenil.

60
Otro de los aspectos que se desprende del estudio es que los jóvenes suelen recurrir
a otras fuentes de “información” para educarse y aprender sobre la sexualidad. Entre estos
se encontraron el consultar con los familiares, y cursos y charlas en las escuelas. Sin
embargo, acudían también a fuentes menos informales como los pares y amistades, la
pornografía, el internet, las consultas y observaciones de la “calle”, el auscultar
información con otros adultos (no familiares), la televisión, las canciones y los chistes
(Torres, 2014). Torres (2014) concluyó recomendando que se desarrollen contenidos
educativos que propicien que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades sociales que
ayuden a tomar decisiones informadas encaminadas a retrasar el inicio de las relaciones
sexuales y que propicie una sexualidad responsable.
En términos generales, el 90% (sobre 130 tesis y disertaciones aproximadamente)
de las tesis y disertaciones revisadas sobre aspectos de la sexualidad en estas
universidades enfocan su trabajo en poblaciones adultas y adolescentes. Debido a que
dichas poblaciones no son pertinentes para el estudio que me propongo realizar, las
mismas no han sido incluidas como pertinentes sobre el tema. Además, se encontró que
las tesis y disertaciones vinculadas con el tema de la sexualidad en Puerto Rico incluyen
homosexualidad, HIV, asuntos de género ligados al feminismo, pero no trabajan en tema
de la sexualidad infantil.
Al revisar tesis y disertaciones sobre el tema de sexualidad aplicada a poblaciones
infantiles, se encontraron estudios sobre la temática del abuso sexual de menores. Estas
revisiones se enfocaban en narrar las experiencias traumáticas de las víctimas, los
modelos y recomendaciones para la prevención del abuso sexual y los modelos de
tratamiento de las víctimas del abuso. Tales revisiones (tanto las de abuso sexual de
61
menores, como las otras temáticas respecto a la sexualidad) no fueron incluidas en este
estudio debido a la poca pertinencia que tienen sobre el tema de estudio.
D. La falta de una producción bibliográfica reciente en Puerto Rico:
Como parte de la exploración de la producción bibliográfica sobre el tema se
examinaron distintos artículos en bases de datos como pubmed, psychInfo, fuente
académica, redalyc, entre otras bases de datos suscritas al Recinto de Río Piedras de la
Universidad de Puerto Rico. El propósito de esta revisión fue identificar estudios
producidos por investigadores puertorriqueños que abundaran respecto al tema de la
sexualidad infantil. En dichas bases de datos no se encontró publicaciones
puertorriqueñas sobre el tema. Finalmente, me moví a revisar las revistas académicas
producidas en las universidades en Puerto Rico en búsqueda de artículos sobre sexualidad
infantil o algún tema relacionado a mi búsqueda principal. De esta búsqueda sólo tuve
éxito en dos revistas: La Revista de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico
en Río Piedras (en la que se encontraron cuatro artículos pertinentes al tema), y la Revista
Ciencias de la Conducta de la Universidad Carlos Albizu de San Juan (en la que sólo se
encontró un artículo). Dicha búsqueda reflejó muy pocos resultados en tanto a
investigaciones realizadas en Puerto Rico para estos últimos cinco años. Esto deja muy
poca o ninguna información actualizada acerca de la educación sexual infantil en Puerto
Rico, ya que, de acuerdo con las políticas de la Asociación Americana de Psicología (APA
por sus siglas en inglés), es aceptada como literatura reciente, toda aquella investigación
o referencia que date de los últimos cinco años de publicación (APA, 2010).
En el caso de Puerto Rico, Eneida Rivero (1975), escribió un artículo titulado,
Educación sexual en Puerto Rico en el que expuso el desarrollo y situación de la

62
educación sexual durante la década del 1970. Su trabajo explica que para esa época, la
educación sexual no era muy hablada, sino que las personas reflejaban una ignorancia
considerable en torno a la sexualidad. La sexualidad en Puerto Rico había quedado
excluida como modo de educación y se había escondido su lugar en los foros pertinentes
como pudiesen ser la medicina y la institución escolar, entre otras. Incluso en aquella
época muchos médicos y profesionales de la salud conocían muy poco sobre sexualidad.
La razón de este particular consistía en que la sexualidad como un concepto amplio no
formaba parte de la formación educativa de estos profesionales. Simplemente, los temas
de sexualidad se reducían a la reproducción biológica del ser humano. La sexualidad era
entonces y aún sigue siendo en Puerto Rico, un tema del que hablar escuetamente. Es un
tema que contiene poco a pesar de su multiplicidad de información. Es un tema que exige
el tratamiento y recomendación de un profesional aunque no haya una preparación formal.
Sobre el tema cito de la autora:
Una preocupación genuina en torno a la educación sexual es que los profesores

estén bien preparados y libres de conflictos sexuales personales. Pocas instituciones
hoy día entrenan para enseñar esta materia tan sensitiva. Muchos de los que la
enseñan no han recibido entrenamiento especial. Esto tiene como consecuencia que
el proceso de enseñanza, asuntos que causan vergüenza se omiten, no importa cuán
significativos sean. Otros asuntos se enseñan de forma rígida y mecánica (Rivero,
1975, p. 174).
A través de esta cita la autora busca concientizar al lector de la necesidad de una
educación por parte del magisterio que permita una enseñanza correcta y bien formada
respecto a la sexualidad. Esto se debe a que la educación sexual en la infancia es un
aspecto importante en el desarrollo de la sexualidad. Sobre esta, surge el debate discursivo
que apunta a la responsabilidad asignada a los agentes que intervienen con el niño, la
escuela versus la familia.

63
En el caso de los padres, éstos a menudo suponen que los hijos no saben sobre
temas relacionados a la sexualidad, razón por la cual la sexualidad es un tema que queda
eliminado de las conversaciones con los niños. La sexualidad supone para los padres una
total despreocupación por parte del niño. Ese razonamiento les lleva a no hablarles sobre
el sexo ni a pensar en él (Rivero, 1975). Sin embargo, ¿Qué implica realmente esta
“suposición” tan despreocupada? Pareciera que desde los padres, hay una intención de
aplazar la gestión de hablarles de sexualidad a sus hijos. Un aplazamiento que se
fundamenta en que la curiosidad sexual, pertenece a poblaciones más cercanas a la adultez
y no es menester de niño descubrir. Sobre esto cito de la autora:
Los que se muestran ambivalentes sobre educación sexual se preocupan por el modo
que ha de enseñarse y por las consecuencias que pueda tener este aprendizaje.
Algunos suponen que la educación sexual puede conducir a la precocidad sexual
infantil, puede incitar malos pensamientos, y puede fomentar experimentación
sexual y falta de respeto de los hijos hacia los padres (p. 172).
La curiosidad sobre su cuerpo y la exploración forma parte del comportamiento
de los menores. Las sensaciones y expresiones de las mismas parecen intimidar a sus
padres. Esto los lleva a que se cuestionen la normalidad de los niños y su rol como
cuidadores. La escuela también se preocupa de la conducta sexual de los menores y
cuando la misma se manifiesta se interrogan sobre la integridad familiar y la posibilidad
de que se trate de un niño que en el futuro sea un criminal. Se interroga para saber, para
conocer, para actuar, para intervenir, para regular.
En un estudio en el que la autora formó parte, se entrevistó a una muestra de
puertorriqueños (N=953) respecto a temas relacionados con la educación sexual y la niñez
en Puerto Rico. Casi la mitad de los informantes de este estudio (42.9%) demostraron
tener poca tolerancia de la presencia de un niño en discusiones sobre el sexo.

64
Consideraban que el tema sexual debía ser cambiado al momento en que un niño estuviese
presente en la conversación. También se encontró que tanto las personas que se
identificaron como católicas, como las que se identificaron como protestantes opinaron
que la educación sexual debe ser un tema que se discuta principalmente en el hogar
(72.8% y 76.4%).
La enseñanza de la sexualidad también se debatió en lo que Rivero denominó el
paradigma del silencio. Un 57.1% de los encuestados indicó que la educación sexual debe
integrarse como tópicos adicionales en otros cursos (como, por ejemplo, salud, ciencias
naturales, etcétera), mientras que un 37.2% opinó que la educación sexual en las escuelas
debe ofrecerse como un curso aparte. Por otro lado, un 5.7% de los participantes
expresaron que la sexualidad era un tema que no correspondía enseñarse en la institución
escolar. Respecto a la población estudiantil que deben recibir educación sexual formal,
un 35.5% indicó que ésta debe comenzar en grados elementales, un 47% indicó que debía
ser en grados intermedios, un 12.7% mencionó que debería ser en grados superiores, y un
4.8% indicó que debiera ser en la Universidad.
Para el año 2005, los investigadores Irma Serrano, Francheska Cintrón, Yarimar
Rosa, Edna Acosta y Kattia Walters (2005) realizaron un estudio titulado Una mirada a
la sexualidad desde el Caribe: Implicaciones de su estudio para las ciencias sociales. En
dicho estudio los investigadores afirmaron que, aunque la sexualidad comienza desde la
infancia, la mayoría de los estudios se han enfatizado en la juventud y la adultez en edad
de reproducción. Otras poblaciones como, por ejemplo, niños y ancianos han sido
excluidas del interés investigativo.

65
La investigación sobre sexualidad infantil tanto en Puerto Rico como el resto del
Caribe sigue siendo escasa lo que representa un reto para el desarrollo de intervenciones
clínicas y educativas que no se posicionen en la criminalización, la patologización y
miradas discursivas tradicionales. Es por esta razón que autores como Serrano y colegas
(2005) proponen lo siguiente:
De estas limitaciones inferimos la necesidad de fortalecer las investigaciones que

nos hablen de la sexualidad delas personas más jóvenes en nuestra sociedad,
personas que también atraviesan cambios físicos y sexuales y necesitan de
información precisa y de espacios para su desarrollo sexual (p.14).
La limitación de estudios sobre sexualidad infantil denota a su vez una limitación
en el diseño de estrategias adecuadas para tratamientos con poblaciones infantiles. La
mayoría de las intervenciones se centran en la población adulta y adolescente al igual que
las investigaciones.
Una revisión sistemática del 1990 al 2005 realizada por Edna Acosta, Leslynette
Ramos & Irma Serrano (2005) evidencia ese escaso trabajo que se ha realizado con
población infantil. Esta investigación se tituló: Selección bibliográfica en sexualidad
humana, 1990 al 2005: Puerto Rico, Cuba y República Dominicana. Los artículos se
organizaron en diversos temas de la sexualidad que incluyeron la sexualidad en general,
población LGBTQ y VIH/SIDA. Los artículos recopilados pertenecen a tres países del
Caribe: Puerto Rico, República Dominicana y Cuba respectivamente. Las autoras
encontraron lo siguiente:
Al observar las poblaciones, podemos ver que en estos países la población con la
cual se han trabajado menos los temas de sexualidad es la de niños. En Puerto Rico
y Cuba se destaca el trabajo con adolescentes y adultos/as jóvenes, mientras en
República Dominicana se ha trabajado más con la población de mujeres adultas (p.
102).
66
La siguiente tabla que resume los resultados de la bibliografía encontrada en los
países mencionados. Los resultados se distribuyen por poblaciones de edad e
investigaciones encontradas.
Tabla 3: Población y temas de sexualidad por países (Acosta, Ramos & Serrano, 2005)
Población o tema Puerto República Cuba Total de artículos

Rico Dominicana por población o
temas
Niños 1 6 15 22
Adolescentes y adultos jóvenes 15 14 14 53
Hombres adultos 3 7 2 12
Mujeres adultas 11 21 3 35
Personas viejas 8 0 9 17
Sub total por población 38 48 43 139
Es importante destacar que al momento de la revisión Puerto Rico sólo contaba
con una investigación centrada en población infantil. Claramente se observa que la
infancia queda desatendida de su sexualidad y que no forma parte de los intereses
investigativos. La sexualidad infantil es un aspecto que debe tener una importante
consideración. Indudablemente, hay una falta de reconocimiento de la existencia de una
sexualidad que no se suscribe únicamente a aspectos biológicos y evolutivos, sino que es
integral.
Se estima necesario aumentar los esfuerzos de los investigadores/as puertorriqueños
a investigar sobre estos temas y divulgar los conocimientos a la sociedad. La cultura
puertorriqueña necesita comprender la existencia de la sexualidad infantil que trasciende
más allá de cualquier discurso de censura y clausura. Una sexualidad que siempre está
presente en cada sujeto y que incluso sin importar el país o las creencias culturales
particulares, impacta significativamente la vida tanto de niños como de adultos/as.

67
Otro elemento que aporta a establecer la pertinencia de esta investigación se
encuentra relacionada con los hallazgos y las propuestas teóricas en torno a la sexualidad
infantil. Aun cuando el tema de la sexualidad infantil en los currículos educativos no
forma parte de la bibliografía revisada, la existencia de la sexualidad en los niños forma
parte del conocimiento contemporáneo. Gloria Mock (2005) en su artículo Una mirada a
la sexualidad: desde el nacimiento a la pubertad planteó que ya desde muy tempranas
edades las complejidades de la sexualidad infantil abordan al niño que la experimenta y
la manifiesta como una forma de conocerse a sí mismo y a los demás.
La autora indicó que se ha documentado la capacidad de sensaciones corporales
que puede sentir el feto en los últimos meses del período uterino, específicamente, cuando
se chupa el dedo, y presentar lo que se ha denominado como experiencias de respuesta
sexual espontáneas. Para Floyd Martinson (1976) citado en Mock (2005) se han
observado incluso erecciones y movimientos orgásmicos en los bebés, durante los últimos
períodos de embarazos y los comienzos de los primeros meses de vida.
Ya para los ocho meses de edad, las caricias físicas de los padres, y la estimulación
de juegos comienzan a generar diversas sensaciones que lo hacen ver su cuerpo como
algo placentero. Entre los 15 y 16 meses, tanto los niños como las niñas, se involucran
en masturbación intencional para sentir placer (Singer, 2002; Mock, 2005). El placer
genital se da a partir de reflejos automáticos y sensaciones experimentadas por lo que no
incluye el uso de fantasías sexuales, como ocurriría en períodos posteriores del desarrollo.
Para las edades de los seis y siete años los/as niños comienzan a conocer sobre
aspectos como el matrimonio, el amor y las relaciones entre los sexos y a menudo hablan
de estas cosas sin realmente entenderlas (Mock, 2005). Entre los ocho años y la pubertad
68
las actividades con los pares de su propio sexo son la principal actividad social de los
niños y las niñas. A éstos no les interesa mucho socializar ni tener mucha interacción con
los pares del sexo contrario. De acuerdo con la autora muchos niños han experimentado
juegos de exploración sexual con sus pares, otros se auto-estimulan deliberadamente o
buscan revistas o información sobre la actividad sexual para satisfacer su curiosidad.
Ahora bien, ¿cómo se traduce toda esa información en los currículos escolares
sobre sexualidad infantil? ¿Dónde quedan ubicadas estas conductas que se desglosan de
acuerdo con los aspectos evolutivos de la sexualidad? Esas interrogantes le ofrecen
pertinencia a esta investigación, pues me lleva a sostener la importancia de la misma.
Por último, Alfonso Martínez-Taboas (2006) en su artículo titulado Conducta
sexual en la niñez: En búsqueda de construcciones alternas, documentó un recuento
histórico de cómo la concepción que se tenía sobre la niñez fue transformándose a medida
que ocurrían las trascendencias de la época. Partiendo de historiadores que hablan sobre
la conducta sexual infantil desde 1400 aproximadamente, los niños pasan de la libertad
de expresión sexual, a una nueva época en la que fueron considerados como criaturas
inocentes, angelicales que no contaban con algo tan “pecaminoso” y “burdo” como el
deseo sexual.
De acuerdo al autor, la comunidad religiosa ha manejado el tema de la sexualidad
como un causal de angustia y de recriminación. Bajo sus concepciones, niño, en tanto que
es inocente no puede manifestar conductas que son tan reprobadas por dicha comunidad.
En segundo lugar, porque a la sexualidad queda exonerada de toda función placentera
para convertirse en una función exclusivamente procreativa. Dado a que las
características evolutivas del niño no le permiten el ejercicio de la procreación no se hace

69
necesario el uso del deseo sexual. El deseo sexual, para el niño representaría un juego,
cosa que no debe ser permitida (Martínez-Taboas, 2006).
Estas ideologías han ocupado su lugar dominante desde su formación hasta
nuestros días. El mismo autor ha afirmado que como resultado de estas ideologías
represoras, muchos adolescentes y jóvenes han mostrado poco cocimiento sobre la
sexualidad humana.
La tesis fundamental del autor consiste en que el concepto de niñez, no se basa en
una esencia inmutable y naturalmente dada (Martínez, 2006). Para el autor, “lo que es un
niño o niña, lo que se espera de él o ella, y hasta su propia naturaleza están trastocadas
por todo un devenir de reglas y supuestos externos, que van desde lo religioso, lo político
y lo social” (p. 50). Por lo tanto, ha sido a través de las construcciones sobre lo que implica
ser un niño, que se dictan las reglas sobre lo que es o no correcto que este niño haga o
diga. Las mismas regulaciones que dictan entre otras cosas, cómo este pequeño sujeto
vive y experimenta su sexualidad. No obstante, y como se ha mencionado anteriormente,
ninguna pauta social podrá negar la existencia de una sexualidad infantil que ocupa un
lugar importante en la vida y en la historia del sujeto que la vive.
Tal y como mencionó Martínez-Taboas (2006) e esta cita:
Toda una literatura internacional ha establecido que los/as niños poseen

inclinaciones fuertes a manifestar curiosidad de explorar los placeres de su
sexualidad. Esto va desde conductas solitarias masturbatorias, hasta juegos
sexuales con otros niños. En algunos casos, no es extraño intentos de coito o incluso
un coito consumado. Diría que la gran conclusión es que los niños son seres
eminentemente sexuales (p. 50).
El autor concluye su artículo proponiendo cuatro componentes que éste considera
importantes para lograr un acercamiento razonable y beneficioso sobre la sexualidad en
la niñez:
70
La educación sexual en los niños debe comenzar temprano. La ignorancia hacia la

sexualidad y la ideología de la castidad/abstinencia no son metas realistas para
muchos jóvenes (p. 53).
Una vez los niños y jóvenes entiendan que la sexualidad es una energía
intrínseca de su ser, se minimizarían las culpas, las ansiedades y los miedos al
explorar y conocer apropiadamente su cuerpo (p. 53).
En países europeos en donde la educación sexual comienza temprano y cuya
ideología es una pluralista en su enfoque, los jóvenes informan menos
enfermedades venéreas, menos incidentes de abuso y mucha menos preñez en
adolescentes (p. 54).
Durante las últimas tres décadas los/as profesionales de la salud mental se han
enfocado hacia la sexualidad en los/as niños en términos de estudiar su presentación
en casos de abuso sexual. Sin embargo, prácticamente no hemos enfocado el tema
desde una perspectiva salubrista y normativa. Por lo tanto, hace falta muchísima
más información empírica para entender y comprender los parámetros de la
sexualidad en niños (pp. 53-54).
La propuesta de Martínez-Taboas (2006), fortalece la importancia de reconocer la
sexualidad infantil y la comprensión de un sujeto que la vive y la expresa de formas
dinámicas. Ciertamente, el niño pasa por períodos en su vida en el cual la exploración de
su sexualidad forma parte integral de su desarrollo.
Resulta pertinente auscultar el rol fundamental que las distintas disciplinas deben
ocupar para generar impacto en la educación sexual de la infancia. Dado a que las
actitudes hacia la sexualidad, por parte de las instituciones sociales dominantes pueden
ser diversas, las mismas impactan la forma en que la educación sexual se está fomentando
en nuestro país. Si la educación sobre sexualidad infantil se limita a los aspectos
evolutivos del niño y limita su expresión a las etapas del desarrollo, continúa
promulgando un discurso de inexistencia. Discurso que por supuesto, no se complejiza,
ni se diversifica. Se limita la posibilidad de plantear miradas contestatarias que puedan
ser comprensivas a la expresión de la sexualidad en la infancia, pues ante estas miradas
conservadoras, sólo existe espacio para la patología y la criminalización de la misma.

71
No cabe duda que la sexualidad de nuestra infancia se comporta como un
dispositivo discursivo de control. Si el conocimiento no responde a lo que sostiene la
educación formal, integrada y comprensiva sobre de la sexualidad, se dispone un saber
que solo obedece regulaciones de poder. Más problemático aún, esas regulaciones de
poder que dependen de la enseñanza formal de la sexualidad, carecen de un fundamento
de lo que constituye la sexualidad puertorriqueña. Esto pues, como hemos visto en esta
sección, el estudio y conocimiento de la sexualidad infantil se ha reducido al
descubrimiento de unas pocas referencias y estudios investigativos. La investigación
sobre la sexualidad infantil continúa escasa aún en la actualidad, por lo que resulta
necesario que se practiquen nuevas políticas de concientización para continuar creando
nuevos conocimientos en torno a este tema. De manera que surja la posibilidad de una
educación sexual integral en los escenarios formales de enseñanza y capacitación de la
población puertorriqueña, no sólo de la sexualidad infantil sino de sexualidad en general.
Luego de haber realizado esta amplia revisión en torno al tema de la sexualidad
infantil, tanto en Puerto Rico como en diversos países del mundo, me parece pertinente
considerar la siguiente interrogante: ¿Qué comparaciones y contrastaciones existen entre
Puerto Rico y el resto del mundo, respecto a la visión sobre la sexualidad infantil? Si
examino las distintas investigaciones y publicaciones, la mirada que coloca a la
sexualidad infantil como problema tiende a ser hegemónica. No obstante, las diferencias
que puedo apreciar sobre esta visión consisten en que la conducta sexual infantil tiende a
ser vista como un asunto clínico o como fenómeno de estudio. Esta mirada implica que
se tanto en Estados Unidos como en otros países, se le da más énfasis al estudio y
producción de conocimiento de la sexualidad infantil y sus tratamientos efectivos.

72
En el caso de Puerto Rico, siendo una cultura latinoamericana, la conducta sexual
infantil no suele estudiarse más allá del problema del abuso sexual en la infancia. Debido
a la escasez información que pude encontrar respecto al estudio de la conducta sexual del
niño, sólo puedo inclinarme a inferir que el conocimiento y el estudio de la sexualidad
infantil tan limitado se debate entre dos extremos. Por un lado, observamos el
posicionamiento invisibilizador que está influido por las creencias conservadoras
predominantes que niegan toda conducta sexual. Que establece que la manifestación
sexual del niño está determinada por la rebeldía del niño, el trauma del abuso sexual y la
patología. Por otro lado, como latinos, tendemos a tomar el tema de la sexualidad como
objeto de burla y chiste. Esto significa que la conducta sexual del niño se minimiza y se
interpreta como una ocurrencia infantil que debe ser ignorada. Por lo tanto, me inclino a
presumir que la sexualidad infantil suele ser más notada e investigadas en otros países,
mientras que en Puerto Rico no aparenta haber un interés en estudiarla.
E. La necesidad de una política pública relacionada a la educación
sexual en Puerto Rico:
La política pública en torno educación sexual es un tema muy importante de este
ejercicio de investigación. Vimos a través de las secciones anteriores, que Puerto Rico
carece de muy poca investigación que pueda generar el conocimiento necesario para
desarrollar una educación sexual integrada y adecuada a nuestra cultura. Esta falta de
información ha generado a su vez, la necesidad de que las escuelas y/o centros educativos
provean espacios para una educación sexual formal sobre la niñez y para la niñez de
nuestra Isla. Esta necesidad se sustenta en que, como mencionamos anteriormente, la
cultura popular ha asumido la educación sexual del niño adscribiéndose a mitos y

73
creencias de la sexualidad completamente desinformadas. El Estado, a través del
Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) ha reconocido la importancia de una
educación asertiva que empodere a la población puertorriqueña respecto a una sexualidad
saludable y libre de todo prejuicio social. El reconocimiento de tal necesidad ha dio paso
en los años 2011 al 2012 a la creación de la carta circular titulada Política pública sobre
educación en salud sexual en las escuelas públicas del Departamento de Educación.
Dicha carta enfatiza la importancia de que en el Sistema de Educación Pública de
Puerto Rico diseñe un currículo con miras a educar a la población estudiantil sobre temas
asociados a la sexualidad. El propósito principal de esta solicitud se trata de la inculcación
de valores como la dignidad, el respeto que son importantes para un desarrollo sexual
saludable (Carta Circular Nº 15, 2011-12). De acuerdo con el documento, la “educación
en salud sexual integral promueve la enseñanza correcta y actualizada sobre los temas
referentes a la sexualidad humana de forma honesta, directa y con naturalidad” (p. 5).
Para del DEPR la educación sexual es pertinente ante la necesidad de promover la
honestidad y la corrección. Sin embargo, observamos que la enseñanza de temas
relacionados a la sexualidad integral aún permanece vaga y superficial, sobre todo en
grados elementales de nuestro sistema de educación pública.
El DEPR (2011-12; pp. 5-6) promueve la consideración de ocho aspectos que
resultan indelebles al reflexionar sobre la sexualidad en la niñez y en la adolescencia: (1)
conocer y aprender a cuidar su cuerpo, su sistema reproductor y su sexualidad, (2)
reconocer que la sexualidad es parte integral de la experiencia humana, (3) analizar los
mensajes de la tecnología de información y comunicación (TIC) sobre la sexualidad, el
amor y las relaciones sexuales para discernir sobre su significado, (4) cultivar relaciones
74
de amistad de forma respetuosa y afectiva, y apreciar el valor de la amistad, (5) reconocer
que la sexualidad humana es compleja y requiere de una personalidad madura para tomar
decisiones saludables, (6) posponer la actividad sexual hasta que se hayan alcanzado los
criterios de una personalidad madura, se haya logrado cultivar una relación estable de
compromiso y fidelidad mutua, y se pueda asumir la responsabilidad de sus decisiones y
comportamientos, (7) si el alumno está sexualmente activo, protegerse de embarazos no
deseados, del contagio con infecciones de transmisión sexual y de las relaciones forzadas
y abusivas, y finalmente (8) tener confianza para comunicarse con sus madres, padres y
encargados, maestros u otros adultos sobre temas sexuales y saber buscar ayuda cuando
se necesita.
Estos principios forman la base integral de una educación sexual asertiva. Resulta
menester poder proveer una enseñanza que pueda escapar de los mitos de la educación
popular, que no limite la sexualidad a la burdo del coito y la pubertad. Una enseñanza que
guie al estudiantado a encontrarse con las complejidades y amplitudes de lo que significa
la sexualidad como dimensión humana. Lamentablemente, en la práctica de la educación
sexual, continua la mirada escueta y superficial de que la sexualidad debe ser enseñada
únicamente a la población adolescente. La enseñanza de la sexualidad solo se limita a los
procesos de la pubertad y la “paternidad responsable” que expone a los adolescentes a
padecer los retos del proceso de parentalidad. El mensaje que se imbrica detrás de estos
esfuerzos supone una amenaza al joven como: “si estas activo/a y no te proteges, tu
castigo será un embarazo”.
En Puerto Rico surge la necesidad de crear una política pública que se sumerja a
la creación de una educación sexual integral que vaya a encaminada a enseñar al sujeto a
75
manejar su sexualidad de forma responsable y saludable. Sobre esto, Irving Nieves (2010)
escribió un artículo titulado La política pública de educación sexual en Puerto Rico:
implementación, proceso educativo y visión sobre los géneros, en el que expuso la
necesidad de implementar una política pública que fomente la importancia de integrar
temas de educación sexual en las escuelas de nuestro país. El autor argumentó que para
hablar de educación sexual resulta necesario reconocer los derechos sexuales y
reproductivos de las poblaciones a las que impacta. La educación sexual integral debe
considerar derechos humanos como “el derecho a ser informado con todo lo que tiene que
ver con su salud sexual y reproductiva y derechos a recibir servicios de planificación
familiar y prevención de embarazo no deseados” (p. 141).
El contenido de esa educación sexual debe contemplarse en todos los ámbitos en
que la sexualidad se manifiesta sean positivos o negativos. Esto pues, la educación sexual
debe comprender más allá de la reproducción y el erotismo que son fomentados a través
de la cultura popular. Citando a Ana Verdejo en una entrevista realizada por Nieves
(2010):
La educación sexual incluye la violencia doméstica; la educación sexual incluye la

vida en familia. La educación sexual incluye el incesto y la prevención de la
violación; la educación sexual incluye, también, lo que es las relaciones padres e
hijo, madre e hijo, lo que significa ser hombre en la sociedad, lo que significa ser
mujer en la sociedad. O sea, la educación sexual es mucho más que la abstinencia,
e incluso la abstinencia es mucho más que lo que se define (p. 143).
Con esta cita se confirma la importancia de que la política pública en torno a la
educación sexual garantice la enseñanza compleja e integrativa de todas las dimensiones
de la sexualidad. Dicha política pública debe estructurar un currículo que oriente a nuestra
población sobre todos los aspectos que envuelven, crecimiento y desarrollo, relaciones
interpersonales, orientación sexual, roles de género e higiene entre otras. Así mismo,
76
resulta necesario orientar respecto a aquellos aspectos de los que no resulta agradable
hablar. El abuso y maltrato sexual, la violencia de género, el discrimen sexual (por
orientación sexual, por identidad de género) y las enfermedades de transmisión sexual
(ETS) son algunos ejemplos.
Nieves (2010; p. 147) recomienda 11 áreas importantes a considerar para la
implementación de una política pública enfocada en el beneficio social de una educación
sexual integral.
1. Fortalecer el Programa de Salud escolar.
2. Desarrollar un plan estratégico a corto y largo plazo para ofrecer programas de
educación sexual integral desde el nivel elemental hasta el superior.
3. Crear un equipo interagencial e interdisciplinario para hacer un esfuerzo
colaborativo y amplio para promover la salud sexual.
4. Crear un equipo de personas de la comunidad para enfrentar el impacto de los
medios de comunicación.
5. Recopilar estudios para identificar el comportamiento sexual de riesgo.
6. Ofrecer programas para la formación de padres, madres o encargados.
7. Ampliar y fortalecer los programas de horario extendido con actividades
supervisadas.
8. Adiestrar al personal docente y al profesional de apoyo del programa de salud
escolar sobre la inteligencia emocional.
9. Utilizar los medios de comunicación, tales como la televisión, la radio, la red
cibernética y el teatro, para apoyar los esfuerzos educativos del salón de clases.
77
10. Evaluar las estrategias de servicios y promover los ofrecimientos a grupos con
necesidades particulares.
11. Revisar y armonizar el currículo con nuevos cambios en el sistema legal
relacionados con aspectos de la sexualidad
Estas pautas deben estar acompañadas de esfuerzos por crear y sostener un marco
educativo que guíe el proceso curricular por el que se transmita la enseñanza de la
sexualidad en las escuelas. Para esto resulta necesario que el Estado consulte y formule
una propuesta curricular para atender la educación sexual. A través de la Carta Circular
Nº 15 (2011-12) el DEPR propone las guías para que la creación de un currículo de
educación sexual al sistema de educación pública de Puerto Rico, bajo el título Modelo
de Educación para la Salud Sexual Integral. Este modelo se propone con el propósito de
planificar e implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma científica y
adecuada. (Carta Circular Nº 15, 2011-12).
De acuerdo con la propuesta del DEPR (2011-12) el modelo de educación para la
salud sexual integral promueve un currículo con miras a implementar una enseñanza
respecto a la dignidad y el respeto de la población infantil y adolescente, y su derecho a
la educación sexual saludable, tomando en consideración su edad y su nivel educativo.
Así mismo, el currículo busca promover una visión integral. Afirmativa respecto a la
sexualidad, alejada de esfuerzos discursivos culpabilizantes, trivializantes y ridiculizantes
entre otros (Carta Circular Nº 15, 2011-12).
Además, el DEPR interesa diseñar un programa flexible y formativo de educación
sexual, que incluya información asertiva respecto a los temas de la sexualidad, los
aspectos socioemocionales que la impactan. También pretende incluir el análisis crítico

78
de los discursos populares y la revisión de las actitudes y valores que influirán en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Carta Circular Nº 15, 2011-12). Así también se
propone que la educación sexual incluya todos los niveles educativos de forma
planificada, sistemática, secuencial y actualizada, con ejes temáticos relacionados a la
abstinencia, la responsabilidad, el compromiso y la fidelidad de la relación sexual. Incluye
la prevención de conductas sexuales de riesgos y sus consecuencias, la prevención de la
violencia y el abuso sexual y la equidad de género.
El modelo también pretende tomar en consideración la educación sexual de los
estudiantes con necesidades especiales y que requieren un proceso de enseñanza-
aprendizaje diferenciado (Carta Circular Nº 15, 2011-12). Considera también el respeto
por la diversidad de creencias, el rol y la integración de las familias en el proceso de la
educación sexual. Finalmente considera aspectos que son sumamente importantes como
la capacitación del personal docente y no docente en temas relacionados a la sexualidad
integral de manera que cuenten con el conocimiento adecuado para impartir la enseñanza.
Para esto cuenta con crear alianzas con organizaciones y agencias que estén capacitadas
para ofrecer servicios de educación sexual integral (Carta Circular Nº 15, 2011-12).
Ahora bien, me resulta importante destacar que pareciera existir una mínima
preocupación por brindar una educación sexual adecuada en el sistema de educación
pública de Puerto Rico. La necesidad de una educación sexual adecuada es un esfuerzo
que lleva muy poco tiempo en reconocerse. Razón por la cual surge ante tal necesidad, la
creación de documentación legal y legítima que valide y concientice a Puerto Rico de la
importancia de la educación sexual. La Carta Circular Nº 15 (2011-12) representa uno de
tales esfuerzos. Sin embargo, la política pública implementada por el Departamento de

79
Educación de Puerto Rico no ha sido lo suficientemente agresiva para impactar las
trasformaciones que necesitan nuestros marcos curriculares para implementar dicha
enseñanza. Esto pues, aún a seis años de la publicación de la carta circular, los marcos
curriculares del DEPR continúan presentando una enseñanza imbricada de la sexualidad.
Resulta necesario entonces, continuar el ejercicio de reincorporar nuevas políticas
públicas para atender la necesidad de la educación sexual en las escuelas.
He esbozado aquellas dimensiones que forman parte de la pertinencia para realizar
este estudio. Dicha pertinencia se resume en cinco aspectos que se traducen en los
siguientes puntos:
1. La sexualidad infantil “invisibilizada” se origina a través de las creencias
populares de la historia, motivadas por posicionamientos religiosos y
conservadores que la ubicaron dentro de la patología y la criminalidad.
2. Dicha “invisibilización” fracasa ante la evidencia de conductas sexuales que
los niños y niñas manifiestan desde edades tempranas y en diversos escenarios
particularmente en las escuelas y centros de cuidado infantil.
3. El discurso de invisibilización se reproduce en todo el mundo incluyendo
nuestra Isla de Puerto Rico, que escasea en estudiar y producir conocimiento
respecto al tema.
4. Además, la producción de conocimiento existente en Puerto Rico respecto a la
sexualidad infantil se encuentra obsoleta, razón por la cual no contamos con
conocimiento reciente que ayude a desmentir el mito de la invisibilización.
Finalmente,
80
5. Esta invisibilización provoca una necesidad de promover una política pública
en torno a la educación en sexualidad a las poblaciones estudiantiles. Una
educación asertiva que se base en modelos de sexualidad saludables.
Estos puntos dan cuenta de las posiciones encontradas y desencontradas, que han
transitado por la historia de la sexualidad en la infancia a través de la historia. Ahora bien,
¿qué ha sido de la sexualidad infantil en nuestra contemporaneidad?, ¿Qué discursos
predominan respecto a la reflexión sobre la sexualidad infantil de nuestros días? El
próximo eje temático que presento a continuación expone e interroga lo que a través de
mis lecturas, considero son los debates más importantes respecto al tema.
IV. Debates importantes en torno a los saberes de la sexualidad infantil
El estudio y el conocimiento sobre la sexualidad infantil se ha visto atravesado en
algunas épocas por una pretensión de imponer y mantener construcciones vinculadas a
exaltar la “inocencia infantil, el carácter angelical de los niños, que elimina o invisibiliza
cualquier representación que se trabaje sobre la sexualidad infantil”. Sobre esto Nieves
González (2002) puntuaba de como el niño del psicoanálisis freudiano había quedado
“desterrado para siempre y, en su lugar, aparece la disposición del tierno infante a
convertirse en un perverso polimorfo, hasta que entren en juego las fuerzas encaminadas
a construir diques anímicos contra los excesos sexuales: la vergüenza, el asco y la moral”
(¶. 3). Aún con todos esos intentos de ocultarla y silenciarla, la sexualidad en la infancia
se constata en su manifestación autoerótica que comienza en el escenario hogareño y
trasciende de las puertas de la casa hacia el mundo que rodea al niño.
La escuela, por ejemplo, es uno de los escenarios donde han sorprendido niños
con diversas conductas de exploración sexual. Esta también tiene un rol designado a
81
denunciar la presencia de conductas autoeróticas en los estudiantes. La escuela recurre al
método de vigilar. La vigilancia, como planteo Michel Foucault (2002) en Vigilar y
castigar es el espacio en el cual se ejerce el control sobre lo que para esta institución debe
ser un estudiante aceptable. La institución que sirve para “facilitar” la educación del niño,
hace muy poco por la sexualidad en la infancia. Aquellos niños que la manifiestan corren
el riesgo de ser acusados, problematizados y criminalizados ante la amenaza de expulsión.
Sobre esto, Glen McCray (1978) en Estados Unidos sostuvo que el considerar la
masturbación como un problema comienza a partir de que los niños entran a la escuela,
ya que los padres y madres tienen que lidiar con el hábito que han desarrollado,
recurriendo muchas veces al castigo. La sexualidad bajo este dispositivo se muestra como
un mal que es importante erradicarle al niño.
Otras miradas a la sexualidad de la infancia parecen reconocer la importancia que
esta juega en la vida del niño y que no se limita únicamente a un modo de goce, sino que
se presenta como dimensiones del aprendizaje y del desarrollo del ser humano. Así
mismo, la sexualidad forma parte de las vivencias cotidianas del sujeto y ocupa un lugar
importante en aspectos como el autoconcepto, la orientación y atracción sexual y las
identidades de género entre otras. Es por tal razón que me parece atinado destacar tres
debates contemporáneos importantes que se sostienen para recopilar los saberes actuales
en torno a la sexualidad infantil y su manifestación. Los mismos se organizan en tres
dimensiones a saber: la mirada a la sexualidad infantil como un síntoma, la mirada a la
sexualidad infantil como parte del discurso al desarrollo humano y la mirada de la
sexualidad como un modo identitario y forma de vida.

82
A. La sexualidad infantil como síntoma
En el esfuerzo de corregir al niño autoerótico, las vigilancias evolucionan hasta
alcanzar los saberes de la ciencia, la medicina y sobre todo, la salud mental. Ponemos
como ejemplo a la Asociación Americana de Psiquiatría que a través de los años ha
colocado la manifestación autoerótica como un síntoma de la nosología de los trastornos
mentales. Pues tal y como ya he mencionado la sexualidad de la infancia ha figurado a
través de los años como la epidemiologia y la etiología de todos los males y enfermedades
del sujeto.
Mediante Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM
por sus siglas en inglés) en su quinta revisión, la sexualidad infantil ha quedado diluida a
la caracterización sintomática de las enfermedades mentales. En un primer aspecto, la
sexualidad es vista como una manifestación consecuente del abuso sexual infantil. El
DSM-V concuerda en la categoría Abuso Sexual Infantil (995.53) que se desglosa en dos
dimensiones: abuso sexual confirmado y abuso sexual sospechado. Dentro de los
síntomas de este diagnóstico, una manifestación sexual en la infancia se presenta como
una reproducción de la vivencia traumática del abuso sexual.
Un ejemplo de este discurso es propuesto por Cuadros y Ordóñez (2006) cuando
presentaron la conducta sexual del menor como un indicador de abuso sexual:
El niño se masturba en una edad en la que no es normal hacerlo y el comportamiento

masturbatorio se muestra compulsivo y no se detiene ante los límites de los adultos;
presenta lenguaje “sexualizado”, que demuestra tener conocimientos sobre la
sexualidad por encima de la edad del desarrollo y la experiencia exploratoria
normal de los niños. Puede tener una disminución notable de los límites de su
comportamiento, como besar o abrazar indiscriminadamente y puede también tocar
sexualizadamente a otros niños. Adicionalmente, puede exhibir un comportamiento
abiertamente seductor para buscar atención o afecto de los adultos y tener
reacciones exageradas frente actividades normales como bañarse o ir al baño. […]
83
junto a la presencia del estrés postraumático, es el síntoma más importante en el

diagnóstico de abuso sexual (pp. 116-117).
La cita anterior invita a preguntarse ¿qué significa masturbarse a una edad
normal?, ¿Qué es tener un lenguaje sexualizado por encima de la edad del desarrollo?
Los discursos del abuso sexual infantil hacen pensar a muchos de los
padres/madres que observan a sus hijos manifestando conductas sexuales, que éstas son
consecuencias de una exposición a dicho abuso (Cattanach, 2003). El abuso sexual es un
fenómeno que es sumamente difícil de identificar en el niño, sobre todo si el menor no es
capaz de hablar sobre la situación. La sociedad ha problematizado el abuso sexual de tal
manera que hoy día no hay convergencias en su definición. Se hace muy difícil distinguir
entre un niño que ha sido abusado sexualmente y un niño que usa la sexualidad como
parte de su proceso de desarrollo. En Estados Unidos, Bárbara Nelson (1986) nos dice
que una definición estrecha del abuso frustra las posibilidades y los desafíos que nos
presenta el abuso en general y afecta las políticas que se desarrollan en torno al tema. Los
padres/madres se encuentran entonces, en la encrucijada de cómo deben significar el
comportamiento sexual de su hijo, y cómo deben interpretarlo.
Cabe señalar que cuando hablo de esta confusión no me refiero a que las conductas
sexuales no son señales de un abuso sexual infantil, sino que el abuso sexual infantil
requiere evaluar una mayor complejidad de información, más allá del simple hecho de
que por que el niño exhiba conductas sexuales. Tales conductas deben ser miradas en
conjunto con otra serie de observaciones y con la capacidad del niño de poder hablar sobre
este evento.
El despliegue de las manifestaciones sexuales de la infancia, ha colocado al niño,
a través de la historia de los trastornos mentales en el lugar de la patología. De acuerdo

84
con el DSM-V la sexualidad infantil no sólo está asociada al abuso sexual del niño sino
que también se incluye en la noción general de trauma. Esto es, la sexualidad infantil se
muestra como un síntoma que inclina al sujeto hacia un trastorno causado por una
experiencia pos-traumática. Por tal razón, el Trastorno de Estrés Postraumático (309.81)
indica como uno de sus criterios que la sexualidad manifestada ha sido causada por un
acto de violencia. Así también, la sexualidad se muestra como un acto no superado de la
experiencia traumática.
Algo que llama mi atención sobre esta última mirada es que el DSM-V sugiere
que “en los niños, la representación específica del trauma puede tener lugar en el juego”
(p. 162). Por lo tanto, si el niño juega a la sexualidad, que suele ser uno de los modos
principales de manifestación, se hará una asociación directa entre el juego y una
experiencia traumática (posiblemente ligada al tema del abuso). No es de extrañarse, que
la primera sospecha que suelen tener padres y maestros cuando observan conductas
sexuales en sus hijos, este directamente relacionada con el trauma al abuso o exposición
sexual. Así mismo, tampoco resulta extraño que si un niño ha sido víctima de abuso (sobre
todo de índole sexual) se piense su conducta sexual como una consecuencia de la
experiencia traumática.
En otros aspectos de este debate la sexualidad de la infancia se observa como una
manifestación psiquiátrica cuya frecuencia es un sinónimo de la presencia de trastornos
mentales. Tal es el caso de tres diagnósticos también asociados a la infancia: el trastorno
hipomaniaco o Bipolar (296.xx), el trastorno obsesivo compulsivo (294.8) y el trastorno
de la conducta (312.81). En los tres, el aumento en la frecuencia y el goce de la conducta
sexual en la niñez sirve como un detonante a la sospecha de la presencia de estos posibles

85
trastornos en el niño. El trastorno Bipolar en particular, adscribe los adjetivos de
indiscreción sexual, que implica conversaciones, actos sexuales en momentos no
convenientes o aptos para realizarlas, y también el aumento de la energía sexual dirigida
a un objetivo, que tiene mayormente que ver con que el sujeto adquiera una fijación sexual
particular e invierta más tiempo y energía en ella.
Llama mi atención que estas dos características describen precisamente las
dimensiones de las conductas sexuales de los niños. ¿No es acaso la manifestación sexual
pública un elemento recurrente en la sexualidad infantil? ¿No suelen los niños manifestar
conductas sexuales en espacios donde pueden ser fácilmente descubiertos? ¿No suelen
los niños tener fijaciones en la sexualidad como manipular sus genitales, retener la orina
o las heces fecales? Ciertamente, la sexualidad de la infancia queda apresada en la
nosología de los trastornos mentales y en los espacios de vigilancia y patologización
social. Tales espacios colocan las manifestaciones sexuales de la infancia como un
síntoma delictivo como es el caso de la sexualidad como criterio nosológico del trastorno
conductual. Este trastorno, suele ser utilizado para explicar al sujeto que inflige las leyes
culturales y que es considerado socialmente como un delincuente o criminal.
En el caso del Trastorno obsesivo compulsivo, el aumento del deseo sexual o de
la frecuencia de la conducta y seguido de la participación del sujeto en la sexualidad
acompañan las características diagnósticas de este trastorno. El interés del niño por lo
sexual, su participación en actividades de exploración sexual con otros niños y la
frecuencia con la que repite dichas actividades son consideradas bajo este diagnóstico
como una obsesión. Síntoma que, como todos los demás, buscará ser eliminado por el
profesional de la conducta que trate al niño.

86
Finalmente, el diagnóstico que mayor uso hace del dispositivo de la sexualidad
infantil como síntoma es Trastorno por disforia de género (302.6). Para Jorge Franco
(2009) este trastorno se caracteriza por una “identificación intensa y persistente con el
otro sexo, acompañada de un malestar persistente por el propio sexo” (p. 157). De acuerdo
con la nosología del trastorno es visto como una patología, el hecho de que el niño pueda
asumir posturas identitarias de la sexualidad contrarias a las que corresponderían a su
sexo. Si bien entonces, la sexualidad infantil representa ante este debate un problema que
amerita consideraciones psiquiátricas, el hecho de que un niño manifieste una sexualidad
contraria a su sexo biológico y roles de género crea un problema aún mayor. Sobre este
punto se hablará más adelante en mi elaboración sobre la sexualidad infantil como postura
identitaria.
No cabe duda de que el debate médico-tradicional apunta a señalar y distinguir la
sexualidad como un problema de origen psiquiátrico que recae sobre el sujeto infantil
como un problema a eliminar.
La sexualidad como modo de expresión del niño queda expuesta ante el discurso
medico como una patología con especificaciones y condiciones mentales asignadas.
Sobre, todo no existe aspecto de la sexualidad que no se considere dentro de la dicotomía
normal/anormal, pues el DSM-V incluye trastornos de índole sexual no especificados
para catalogar todas aquellas expresiones sexuales que no correspondieron a los criterios
diagnósticos antes mencionados. Si bien es cierto que las conductas sexuales infantiles
pueden tener su origen en experiencias traumáticas, no todas las conductas pueden ser
interpretadas bajo esta mirada patológica. Resulta de gran importancia mirar otros saberes
que se debaten para describir, descifrar y teorizar la sexualidad infantil.

87
B. La sexualidad infantil como inventario del desarrollo humano
Desde un debate discursivo de carácter más pediátrico, pedagógico y psicológico,
la sexualidad se sujeta a las explicativas del desarrollo humano. Este debate reconoce las
conductas sexuales de la infancia como manifestaciones típicas del niño, para conocer su
cuerpo y relacionarse con los demás. La mirada a la sexualidad, desde el desarrollo
humano desglosa las conductas sexuales de la niñez, que se organizan en un orden lógico
y generacional y considera las experiencias de la cotidianidad que vive el sujeto infantil.
Esta mirada, a diferencia del debate anterior, se desarticula de las nociones totalizantes
de patología y criminalidad que acompañan las manifestaciones sexuales infantiles. Su
búsqueda resulta mayormente en tratar de normalizar las reflexiones en torno a lo infantil,
a lo largo de su ciclo de vida.
Tan inmenso ha sido este esfuerzo que las teorías de desarrollo humano se
encuentran entre los posicionamientos más sólidos de las disciplinas que trabajan con
niños y adolescentes en el mundo. Para propósitos de este trabajo, esbozaré algunas
puntuaciones de investigaciones y artículos que resumen los acuerdos discursivos que se
han establecido para pensar la sexualidad infantil como un inventario del desarrollo
humano.
A tono con lo que hasta el momento se ha presentado, John Lasser e Illysa Foster
(2010) de Estados Unidos enfatizaron que a través su crecimiento, los niños exploran su
cuerpo para obtener una sensación de sí mismos, aprender acerca del placer sexual y
sentirse cómodos con las partes de su cuerpo. Para los autores las conductas
masturbatorias que los niños suelen manifestar de acuerdo a la etapa del desarrollo en que
se encuentran. La información se desglosa en la tabla que se presenta a continuación.

88
Tabla 4: Desarrollo sexual normal (Lasser& Foster, 2010)
Edad Aspectos del desarrollo Desarrollo sexual/masturbación
0-2 El infante aprende sobre el mundo a El infante toca y juega con sus
través de su cuerpo. Aprende que su genitales. Puede exhibir excitación
cuerpo es parte de él o ella. mediante el toqueteo.
3-6 El niño preescolar aprende sobre el El niño continúa tocándose, explorando

mundo a través del juego. Comienza sus genitales y experimenta placer
a entender que otras personas tienen haciéndolo. Puede sentir curiosidad
sentimientos y pensamientos. acerca de los genitales de otras
personas.
7-10 El niño tiene el control de las El toqueteo y exploración de sus

destrezas físicas y mentales que genitales se vuelve más privado.
posee. Hace amistades y comienza a Comienzan a sentir atracción por otras
entender reglas sociales. personas. Pueden comenzar a explorar
acerca de temas sobre la sexualidad.
Los niños con discapacidades no están exentos de la exploración de su sexualidad.
En Puerto Rico, Paola Rivera-Sánchez (2008) hizo una revisión de datos que dan cuenta
de la expresión de la sexualidad en estas poblaciones. La autora sostuvo que “la niñez con
discapacidad presenta un desarrollo psicosexual al igual que el resto de la población que
no tiene discapacidad; para ello se espera que presente ciertas características acordes con
su edad” (p. 165). Describió unas etapas del desarrollo psicosexual de los niños con
discapacidades según el Centro Nacional de Información de Niños y Jóvenes con
Discapacidad.
La primera etapa data desde el nacimiento del niño a los tres años de edad, cuando
los menores exploran su cuerpo para conocerlo físicamente y para conocer sus
sensaciones. Tienen fascinación por sus genitales, los acarician y disfrutan las emociones
que experimentan en escenarios tales como el momento en que se bañan. En la etapa de

89
los tres a los cinco años, se les enseñan las partes del cuerpo, para que ellos aprendan a
identificarse a sí mismos. De los cinco a los ocho años, la exploración de su cuerpo
continúa y se inicia el interés de conocer el cuerpo de sus pares. De los ocho a los once,
los niños están más preocupados/as por su imagen corporal y están a punto de iniciar la
pre adolescencia.
Estudios como el de Rivera-Sánchez pueden dar cuenta de que ni siquiera el tener
una deficiencia en el desarrollo o alguna discapacidad, exime al sujeto de vivir una
sexualidad, incluso en su infancia. Todo niño tiene el derecho de dar cuenta de su propia
sexualidad y de las experiencias que advienen de vivir esas etapas.
Brent Sylvester y Adena Meyers (2010) sostuvieron que a medida que el niño va
creciendo y va experimentando cambios físicos, ellos también cambian en la manera en
que expresan su curiosidad hacia ellos y hacia otros niños. En el caso de los bebés e
infantes, ya desde los cuatro meses de edad pueden experimentar erecciones en el pene,
en el caso de los niños y lubricaciones vaginales en las niñas. Ya a partir de los dos años
de edad, les gusta exponer sus genitales y sienten curiosidad por los genitales de otros
niños. En edades preescolares, los niños comienzan a realizar juegos que envuelven
conductas sexuales tales como besarse y/o tocar sus genitales, entre otras. La curiosidad
por explorar sus genitales aumenta, así como el deseo de exponerlos al público. En estas
edades (dos a cinco años), los niños suelen exponer sus conductas y juegos sexuales ante
otros niños.
En edades escolares, la exposición sexual disminuye y comienzan a sentir interés
por realizar conductas sexuales en privado. Los niños pueden perder el deseo de tener
contacto físico sexual con otros niños, no obstante, realizan conductas más pasivas como
90
observar fotos de desnudos, tener conversaciones de temas sexuales, hacer bromas sobre
genitales o sobre miembros del sexo opuesto, entre otras (Sylverster & Meyers, 2010).
Los niños se envuelven en conductas que pueden ser consideradas como sexualizadas por
motivos de curiosidad y de experimentación. Ambas estrategias forman una parte integral
del desarrollo del niño que se encuentra en constante crecimiento (Sylverster & Meyers,
2010). Las conductas más comunes que los niños exteriorizan van del lado del
exhibicionismo y la masturbación.
Los juegos sexuales también fungen como parte de esa dinámica de curiosidad y
experimentación del niño acerca de su sexualidad (Sylvester & Meyers, 2010). Por lo
tanto, estudios como estos evidencian la existencia de conductas sexuales que los niños
son capaces de manifestar desde tempranas edades. Tales conductas responden en su
mayoría a las diferentes facetas del desarrollo normal por las que pasa un niño hasta llegar
a la adolescencia.
Sin embargo, la sexualidad infantil ha quedado estrechamente asociada al
desarrollo del niño. Tal vez con la intención de normalizarla, o tal vez con la intención de
diferenciar lo que ella puede ser tolerable para el adulto. Por ejemplo, Caven McLoughlin
y Rosie Daddario (2010) enfatizaron la importancia de diferenciar las conductas atípicas
de las más comunes. Los autores sostienen que es normal que los niños se envuelvan en
actividades sexuales tales como la masturbación, el nudismo público y/o privado o los
juegos de carácter sexual tales como “el doctor”, entre otras. Sin embargo, muchos niños
no saben cómo comportarse apropiadamente frente a otras personas y exhiben conductas
que pudieran ser consideradas como inapropiadas (McLoughlin & Daddario, 2010). En
91
el artículo, los autores desglosan una serie de conductas sexuales infantiles que son
consideradas como típicas de acuerdo a las edades del desarrollo del niño.
Tabla 5: Desarrollo de conductas de la sexualidad infantil
Rango de edad Conductas sexuales típicas
2 a 6 años de edad Nombran las partes del cuerpo

Disfrutan de la desnudes (pública o privada)
Comienza la masturbación
Comienza la exploración a través de juegos como “el doctor”
La desnudez es una conducta típica hasta los 3-4 años de edad
aproximadamente.
7 a 9 años de edad Imitan roles sexuales: Niñas exploran; Niños muestras sus
genitales.
Tocan sus propias partes del cuerpo (en privado).
Utilizan palabras obscenas cuando hablan sobre temas sexuales.
Realizan juegos sexuales no coercitivos con niños de su misma
edad y su mismo tamaño.
10 a 12 años de Citas en grupos

edad Acuden a fiestas que son sólo para niños de su misma edad.
Sienten atracción sexual por alguien y emergen fantasías sexuales.
Utilizan un lenguaje sexual con sus pares
Disfrutan mirar fotos de hombres y mujeres desnudos/as.
Por otro lado, los autores especifican aquellas conductas que según ellos no
resultan ser comunes en los niños. Llamándole así, las conductas atípicas (McLoughlin
& Daddario, 2010):
1. Los niños no suelen participar en actos sexuales invasivos tales como la
inserción de dedos u objetos en su propio ano o vagina, o en el ano o vagina de
algún/a otro/a niño, ni tampoco suelen masturbarse utilizando objetos.

92
2. Los niños no suelen iniciar contacto sexual oral, ni solicitan ver programas o
películas con un contenido sexual explícito ni demandar participación sexual a
otros.
3. Los niños generalmente no se involucran en juegos sexuales o en imitar
actividades sexuales con otros niños que no conocen o que no son
considerados/as como sus amigos.
4. Los niños rara vez simulan actos sexuales cuando están desvestidos o imitan
ruidos sexuales.
5. Niños típicos menores de 12 años no suelen actuar de manera seductora con
sus pares o con adultos/as.
6. Los niños por lo general no tocan los genitales de otros/as niños luego de
haberles dicho que no lo hicieran, y no tratan de tocar o explorar a los adultos
sexualmente.
Los autores solicitan la vigilancia de estas conductas sexuales atípicas, pues a
pesar de que hay niños que las manifiestan, las mismas pueden estar siendo motivadas
por otros factores que no necesariamente responden al desarrollo normal de los/as
menores.
Estas miradas a la sexualidad infantil como un aspecto del desarrollo humano
ayudan a los profesionales y padres a comprender que no toda conducta sexual manifiesta
es in indicativo indiscutible de patología sexual. A través de las teorías del desarrollo
humano podemos entender cuáles son los matices y variaciones de la sexualidad
manifiesta en la infancia y sobre todo cuáles son las expectativas en torno a una conducta
sexual típica y una conducta sexual de riesgo. Por supuesto, es importante que estas
93
teorías puedan ser examinadas de forma compleja y tomar en consideración sus alcances
y limitaciones.
Una de tales limitaciones consiste en que todas las teorías que describen el
desarrollo sexual del sujeto están basadas en un enfoque sociocultural heteronormativo.
Las teorías de desarrollo continúan persiguiendo la noción de que, desde su nacimiento
el niño se encamina a llevar un ciclo de vida heterosexual y continuar la producción y
proliferación de la especie humana. En ese sentido, considero que las teorías del
desarrollo humano han sido construidas bajo lineamientos paradigmáticos simplistas y
rigurosos.
Este debate a la sexualidad infantil se ha prestado continuar articulando la mirada
a la sexualidad normal versus la sexualidad desviada. Ha dejado a un lado miradas más
complejas a la sexualidad como lo son las construcciones posmodernas de la identidad de
género y la orientación sexual. Estas, aun en la actualidad se siguen considerando como
nociones periféricas encaminadas a la patología, sobre todo cuando se trata de la niñez.
Por tal razón, me resulta pertinente reflexionar en torno a la sexualidad infantil desde
miradas comprensivas respecto a cómo el niño vive y expresa su sexualidad. Miradas
que tomen en consideración la diversidad de identidades y formas de expresión sexual.
C. La sexualidad infantil como modo identitario: niñez “trans”
En los últimos años, aspectos relevantes a la sexualidad infantil han despertado
nuevos debates a consideración. Con el surgir de nuevas expresiones de la sexualidad
adulta se contempla la posibilidad de la existencia del popular concepto del “tercer sexo”
que reclama la comunidad LBGTQ entre otras. Este llamado tercer sexo o intersexo,
implica una posición sexual identitaria en la que se vinculan aquellas personas que por
94
una razón u otra no se encuentran conformes con el sexo biológico con que nacieron y
tienen identificaciones directas con los roles de género y características típicamente
asignadas al sexo contrario. Aquí se encuentran las poblaciones transgéneros y
transexuales.
De acuerdo con la Asociación Americana de Psicología (2011, APA por sus siglas
en inglés) la palabra transgénero es un “término global que define a personas cuya
identidad de género, expresión de género o conducta no se ajusta a aquella generalmente
asociada con el sexo que se les asignó al nacer” (p.1). Dicho término se diferencia del
concepto transexual en el sentido de que “las personas transexuales alteran o desean
alterar sus cuerpos a través de hormonas, cirugías y otros medios para que estos coincidan
en el mayor grado posible con sus identidades de género” (APA, 2011, p. 1).
Estas dos categorías de la sexualidad se han encontrado en el debate de mirarlas
como parte de un estilo de vida o una patología sexual. Esta segunda opción ha sido
adoptada por la Asociación Americana de Psiquiatría que en su Manual Diagnostico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en inglés) en su quinta
edición ha reservado un lugar a las personas “trans” (término que involucra a las personas
transgénero y transexuales) a través del criterio diagnóstico de Disforia de Género. La
disforia de género, de acuerdo al DSM-V constituye su origen en la niñez, pues en el
entorno en que el niño comienza a diferenciar lo femenino de lo masculino es que se
produce dicha inconformidad. Según este manual los síntomas asociados el diagnóstico
de Disforia de género en niños se representan por una marcada incongruencia entre el
sexo que éstos sienten o expresan y el que se les asigna al nacer. Tiene una duración
mínima de seis meses y es manifestada por un mínimo de seis de las características que
95
se describen a continuación, siendo la primera, un criterio indispensable para cumplir con
el diagnóstico (APA, 2013, p. 239):
1. Un poderoso deseo de ser del otro sexo o una insistencia de que él o ella es del
sexo opuesto (o de un sexo alternativo distinto del que se le asigna).
2. En los chicos (sexo asignado al nacer), una fuerte preferencia por el travestismo
o por simular el atuendo femenino; en las chicas (sexo asignado al nacer) una
fuerte preferencia por vestir solamente ropas típicamente masculinas y una
fuerte resistencia a vestir ropas típicamente femeninas.
3. Preferencias marcadas y persistentes por el papel del otro sexo o fantasías
referentes a pertenecer al otro sexo.
4. Una marcada preferencia por los juguetes, juegos o actividades habitualmente
utilizados o practicados por el sexo opuesto.
5. Una marcada preferencia por compañeros de juego del sexo opuesto.
6. En los chicos (sexo asignado), un fuerte rechazo a los juguetes, juegos y
actividades típicamente masculinos, así como una marcada evitación de los
juegos bruscos; en las chicas (sexo asignado), un fuerte rechazo a los juguetes,
juegos y actividades típicamente femeninos.
7. Un marcado disgusto con la propia anatomía sexual.
8. Un fuerte deseo por poseer los caracteres sexuales tanto primarios como
secundarios, correspondientes al sexo que se siente.
El niño opta por las costumbres y estilos de vida correspondientes al sexo opuesto
y muestra gran aversión a los intentos del adulto por instituirlo en las costumbres
asignadas a su sexo. Así pues, una niña puede expresar el deseo de ser un niño o insistir
96
que es un niño o afirmar que crecerá para convertirse en un varón. Tendrá preferencia a
estilizarse como un niño varón de manera que sea percibida por otros como tal. Tratará
de exigir a los demás que la llamen por el nombre de varón que haya escogido y que se
utilicen pronombres y adjetivos masculinos. Mostrará resistencia y aversión a cualquier
intento de los padres por feminizarla. Soñará o creerá que tiene un pene o que le crecerá
un pene en el futuro. En el niño varón las experiencias son similares. Éste expresará su
deseo de ser una niña o afirmará que es una niña. Preferirá utilizar ropa, calzado y
accesorios tradicionalmente diseñado para niñas. Habrá una tendencia a simular ropa
femenina utilizando sábanas, telas, toallas. Tendrá también a utilizar (en muchas
ocasiones a escondidas) maquillajes, calzado y ropa de féminas que vivan en el hogar.
Mostrará un intenso rechazo a sus características masculinas (deseos e incluso intentos
por eliminar su pene, entre otras).
Estas identidades de la sexualidad han suscitado controversias variadas. Desde
posiciones más conservadoras, como por ejemplo la Asociación Americana de
Psiquiatría, se ha definido a esta población como enfermos mentales, a través del
diagnóstico de Disforia de género. Para salvaguardar cualquier acusación discriminatoria,
el DSM-V contiene como criterio la especificidad de que dicho malestar (la incomodidad
con el sexo al nacer) debe causarle impedimento en más de un área social y cultural. No
obstante, ¿a quién realmente le produce malestar o impedimento este “trastorno”? ¿al
sujeto “disfórico” o a una sociedad heteronormativa, heterosexista y misógina que no
admite discursos trascendentes al binomio hombre/mujer?
Judith Buttler (2006) en su obra Deshacer el género, nos indica que el mismo
constituye un “aparato a través del cual tiene lugar la producción y la normalización de

97
lo masculino y lo femenino junto con las formas intersticiales hormonales, cromosómicas,
psíquicas y performativas que el género asume” (p. 70). Esta mirada conceptual del
género implica que la identidad sexual se ubica trascendentalmente en las dos categorías
del sexo biológico (varón/hembra) sustentado por los componentes biológicos, sociales,
culturales y psicológicos que acompañan al sujeto. Lo “trans” para este discurso
tradicional, representa una amenaza a los entendidos socioculturales de lo que implica ser
un hombre y una mujer. A mi entender, es admitir que el hombre renuncie a sus privilegios
fálicos para asumir un lugar femenino en la sociedad, y que la mujer pueda adquirir tales
privilegios, incursionándose en este grupo tan selectivo. Resulta necesario para estos
grupos heteronormativos mantener su posición conservadora estableciendo toda
condenación posible. Es por eso que citando a Butler (2006)
Los castigos sociales que siguen a las transgresiones de género incluyen la

corrección quirúrgica de las personas intersexuales, la patologización psiquiátrica
y la criminalización en diversos países de personas con disforia de género, el acoso
a personas que problematizan el género en la calle o el trabajo, la discriminación
en el empleo y la violencia (p. 87).
Esa normatividad que ha sido represora y se ha dedicado a condenar rige la
inteligibilidad social y permite que cierto tipo de prácticas y acciones sean reconocibles
como tales. Se impone a su vez, una red de legibilidad sobre lo social y definiendo los
parámetros de lo que aparecerá y lo que no aparecerá dentro de la esfera de lo sexual,
entre otras (Butler, 2006). Tales posicionamientos sobre la sexualidad han sido
cuestionados por acercamientos contestatarios que buscan normalizar los matices de la
expresión sexual y obtener un lugar de reconocimiento tanto a nivel discursivo como a
nivel social. Para lograr tal reconocimiento, nos dice la autora, “se trata de desarrollar un
nuevo léxico que legitime la complejidad del género con la que hemos estado viviendo
98
desde hace tiempo en el derecho, la psiquiatría, la teoría literaria y la social” (Butler,
2006, p. 54).
La persona trans busca a través de tal legitimación desarticularse de los criterios
de patologización que la persiguen por pensar socialmente diferente. No obstante, sobre
este debate existen posiciones encontradas. De acuerdo con Butler (2006) existen
“aquellos que desean mantener la diagnosis” (p. 115). Estos “creen que esta les ayuda a
conseguir sus objetivos y, en ese sentido, hacer realidad su autonomía” (pp. 115-116). Por
otro lado, están aquellos que quieren deshacerse de la diagnosis porque “piensan que se
puede crear un mundo en el cual se les considere y trate de formas no patológicas y que,
por lo tanto, puedan así mejorar de forma considerable su autonomía” (p. 116). Esa
autonomía que se debate en estas dos posiciones consiste, según la autora, en poder optar
por lo que es mejor para su cuerpo y para sí, sin que queden circunscritos a los discursos
de marginación que han permeado a través de las sociedades.
Los esfuerzos de las comunidades “trans” por hacerse reconocer se han visto
promovidos por la representación de la población infantil y la niñez en los últimos años.
Pero en el caso de los niños, estos esfuerzos se han visto emplazados por la patologización
de su identidad como “trans”. Si bien se ha buscado a través de la disforia de género poder
explicar al adulto trans, la niñez queda indiscutiblemente enmarcada en dentro de los
criterios de este trastorno. Esto pues, la disforia de género “es un diagnóstico que ha sido
pronunciado sobre algunas personas en contra de su voluntad, y es un diagnóstico que
efectivamente ha quebrado la voluntad de mucha gente, especialmente la juventud queer
y trans” (p. 115).

99
La producción de artículos y publicaciones respecto a la población de niños trans
ha alcanzado el interés de los académicos en los últimos 6 años aproximadamente. En
defensa de los derechos de las personas trans ha despertado la curiosidad por conocer a la
población e identificar y defender las necesidades y estilos de vida de los niños que se
identifican con el género opuesto. Holly Franson (2013) nos dice que resulta de vital
importancia revisar las leyes que regulan los derechos de la niñez e incluir políticas
inclusivas con la población.
De acuerdo con Franson (2013) los niños transgénero enfrentan cuatro obstáculos
principales para ser socialmente acertados. En primer lugar, tienden a sentirse menos
seguros en los ambientes escolares que lo que han expresados niños conformes con su
género. Incluso, tienden a sentirse menos seguros que niños de la comunidad LGBQ que
se sienten conformes con su género. En segundo lugar, los niños transgéneros suelen ser
víctimas de acoso verbal y físico por otros niños, hasta el punto de ser agredidos física y
sexualmente. Tercero, tienden a confrontar dificultades en ingresar a espacios que
requieran documentación oficial. En muchos escenarios exigen que el niño se comporte,
se vista y asuma los roles tradicionales al género que aparece inscrito en su certificado de
nacimiento.
Consideremos el siguiente ejemplo: supongamos que una niña trans (nacida
varón) se ha puesto por nombre Verónica afirmando que es el nombre que le gustaría usar
formalmente. Sin embargo, en su certificado de nacimiento aparece bajo el nombre de
Enrique (nombre que le dieron sus padres al nacer) y el sexo aun indica masculino. Si
Verónica llega a una escuela como niña, pero su certificado demuestra lo contrario, la
escuela podría tender a exigirle asumir los comportamientos y roles correspondientes al

100
sexo con el que nació. De hecho, legalmente se le exigiría a Verónica que en exámenes y
trabajos escolares, utilice el nombre que indica en su certificado de nacimiento, sin
importar cuán incomoda se sienta al respecto.
En las escuelas, los niños transgénero no sólo tienen que enfrentarse al discrimen
por parte de sus compañeros, sino que también se suman maestros y el resto del personal.
Los maestros suelen ignorar las necesidades y el deseo de estos niños de que se les respete
su identidad sexual. Aquellos maestros que no parecen tener problemas, suelen guardar
silencio y esperar a que los padres del niño luchen por sus derechos en vez de mostrarles
su apoyo (Franson, 2013)
Los debates de la psiquiatría inclinada a la Disforia de género que patologiza la a
la población de niños trans ha contribuido en términos generales, a la invisibilización de
este modo de sexualidad identitario. Esto ha traído como consecuencia el resurgimiento
de alternativas terapéuticas que están basadas en el repudio y erradicación de la
intersexualidad infantil. Esto pues según Ximena De Toro (2015) los niños trans son
vistos como problemáticos porque “cuestionan una imagen que entiende a los niños como
seres moldeables por los adultos, no cómo sujetos que pueden cuestionar también los
parámetros sociales” (p. 112). Estas medidas terapéuticas lo que buscan es la
“invisibilización y negación de la diversidad de género en la primera infancia” (p. 11-12).
Como consecuencia, según Shannon Minter (2012) los niños trans y la población
trans en general, han sufrido consecuencias como confinamientos en hospitales
psiquiátricos, se han visto sometidos a terapias de electroshock y cocteles de
medicamentos. Niños han sido presionados por terapistas a abandonar su de expresión de
identidad sexual y promueven a los padres a que continúen con la coerción en el hogar.
101
Existen incluso programas de tratamiento con base religiosa y moralista que promueven
el castigo severo para niños y adolescentes que resistan a asumir los roles tradicionales
de su género al nacer (Minter, 2012). Esto ha provocado que los padres implementen
medidas de castigo al punto de recurrir al abuso físico.
El argumento principal en el que se sustentan los métodos terapéuticos de
invisibilización consiste en que la niñez, sobre todo los niños trans, no poseen una
“capacidad” para tomar decisiones respecto a su sexo (USA Today, 2015). Sin embargo,
este es otro mito mas que se ha proliferado a través de los años. En un artículo titulado
Transgender Kids Clears About Their Identity, publicado en el períodico USA Today para
octubre del 2015, se entrevistó a Nicolas Eaton, un portavoz del proyecto “Transyouth”
que va dirigido a ofrecer servicios diversos a niños y adolescentes transgénero y su
familia. Eaton y sus colegas compararon mediante entrevistas la capacidad cognitiva de
niños trans con la de pares que presentaron conformidad con su género. Se encontró que
los niños trans presentan las mismas características de comprensión cognitiva que niños
conformes con su género (USA Today, 2015). Sin embargo, también se encontró que los
niños transgénero tendían a emitir respuestas cognitivas semejantes a las que respondían
los del sexo con el que se identificaban (niña trans presentaba características
cognoscitivas semejantes a niñas conformes con su género). Finalmente, al interrogar a
los niños sobre sus entendidos sobre lo que es el género, todos emitieron contestaciones
acertadas sobre el concepto.
En los últimos 10 años aproximadamente la concientización sobre la población de
niños trans ha aumentado significativamente. Ha emergido la necesidad de comprensión,
entendimiento y aceptación de las necesidades y demandas de estos niños, así como las
102
oportunidades que éstos necesitan para acceder a servicios de salud (Byrne, 2017). En un
artículo titulado Care for transgender children starts with affirmation, se realizó una
entrevista a Stephen Rosenthal, director del Programa de endocrinología pediátrica de la
Clinica de Desordenes del Desarrollo de la Universidad de San Francisco (Byrne, 2017).
Durante su entrevista Rosenthal describe cuatro etapas por las que transita el niño trans
en su deseo de asumir la identidad con la que se identifican. Para explicar tales etapas de
una manera más visual presento a continuación la siguiente tabla informativa que se
desglosa en los tipos de etapas, una descripción de cada una, y los profesionales o
proveedores necesarios durante las transiciones

103
Tabla 6: Etapas de transición de la niñez “trans”
Etapa de Período del Descripción

Transición Desarrollo
Transición Edades El niño ha expresado en repetidas ocasiones su deseo de ser
social prepuberales tratado acorde con el género al que se identifica, ha afirmado
que pertenece al género opuesto y desea comenzar el proceso
de transición. Desea ser llamado por los nombres y pronombres
correspondientes. Recibe servicios psicológicos entre otros por
expertos en el tema para determinar que su deseo e insistencia
son genuinos y que afirmar el género con el que se identifica es
la mejor opción para el niño. Proveedores: Psicólogos,
psiquiatras. educadores, educadores en salud, trabajadores
sociales, consejeros, orientadores (todos expertos en el tema
Bloqueador Etapas El niño está cerca de entrar a la adolescencia y comenzar el

puberal tempranas de proceso de pubertad. Hasta el momento ha mantenido su
la pubertad reafirmación de identificarse con el sexo opuesto y desea
transicionar al mismo. Muestra una preocupación insistente
ante los cambios irreversibles que pueden ocurrir con la
pubertad y desea prevenirlo. Acude a los profesionales para ser
tratado con bloqueadores hormonales (GNRH), dicho
tratamiento consiste en bloquear el impacto de las hormonas
sexuales del cuerpo de manera que el período de pubertad se
mantenga retrasado hasta que el niño pase a la adolescencia.
Proveedores: Médicos con especialidad en endocrinología
pediátrica, psicólogos y psiquiatras (para monitorear la salud
mental del paciente durante este proceso)
Tratamiento Adolescencia Ya entrada la adolescencia (entre los 14 a 16 años) el joven se

hormonal temprana y la ha mantenido firme en su afirmación sexual. El endocrinólogo
adultez pasa a asignarle un tratamiento hormonal que consiste en añadir
hormonas correspondientes al sexo con el que el joven se
identifica. De esta manera el joven puede feminizar o
masculinizar su cuerpo de acuerdo a sus intereses.
Proveedores: Endocrinólogos y endocrinólogos pediátricos,
médicos de cabecera (para monitorear la salud regular del
paciente.
Reasignación Adolescencia El joven o adulto ha demostrado que se encuentra seguro de su

sexual tardía y la nueva identidad sexual y desea completarla modificando su
adultez cuerpo de manera que luzca lo mas semejante posible al sexo
con el que se identifica. Es en esta etapa que el joven pasa de
ser transgénero o transexual. Proveedores: Endocrinólogo,
psicólogos, consejeros, orientadores, educadores y cirujano
especializado en el área genital.
104
Estas nuevas movidas sociales en torno a la niñez trans vislumbran una posición
contestataria al ideal hegemónico de la invisibilización. Los niños trans son una forma
más en que damos cuenta de cómo éste es capaz de apropiarse de su propia sexualidad y
de su propia identidad. Este debate de hace unos pocos años ha comenzado a empoderar
a la niñez y darle el espacio para ver la sexualidad, no como un aspecto lejano y apartado
de su vida, sino como una experiencia que contribuye a la comprensión de sí mismo y del
mundo que le rodea. No obstante, todavía queda mucho por lograr para hacer reconocer
a la población infantil trans en la sociedad. Más aún, queda trabajo por hacer en la
construcción de conocimientos y la educación de un país sobre todos estos debates en
torno a la sexualidad infantil. Entendiendo así que la sexualidad es más que una burda
expresión de procreación, sino que desde la niñez representa un modo identificación del
sujeto. Es entonces menester que la sociedad pueda aprender y admitir las diversas formas
de sexualidad que transitan por la niñez.
V. Consideraciones finales y demarcaciones del estudio
El recorrido anterior da cuenta del estado de conocimiento en torno a la sexualidad
infantil, uno que forma parte de lo humano, aun cuando el mismo aparezca como tema
prohibido, no reconocido e invisibilizado para la población infantil. Mis esfuerzos a través
de este capítulo han sido poder reflexionar en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué
elementos han incidido en esa invisibilización?, la respuesta está en todo lo que se ha
planteado hasta el momento: la historia, el poco conocimiento que se produce en torno a
la sexualidad infantil, la patologización y la criminalización, la inmortalidad de los
discursos académicos y educativos en torno al desarrollo sexual que no dan paso a nuevas
interrogantes, entre otras.

105
Todos ellos, forman parte de la gestión actual en torno a educación sexual que
reciben nuestros niños en Puerto Rico. Dado a que la sexualidad infantil continúa
silenciada e invisibilizada no parece necesario incluirla en la educación infantil. Es a
través de los currículos educativos de Puerto Rico que se imparte la enseñanza formal de
diversas materias y temas pertinentes al aprendizaje y a la sociedad. Sin embargo, a juzgar
por lo poco que se le habla a los niños sobre la sexualidad, pareciera ser que ésta no
formara parte del interés educacional de las escuelas en nuestro país. Es por tal razón que
considero pertinente examinar cuál es el contenido respecto a la sexualidad que proponen
los marcos curriculares en Puerto Rico para educar a la niñez.
Partiendo de lo que hasta aquí se ha presentado, pretendo realizar una
investigación documental de los trabajos tanto psicológicos como educativos que se han
prestado para discursear sobre la sexualidad de la infancia. Se le da gran importancia a
análisis sistemático de los currículos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Ya
en el primer capítulo de esta disertación se introdujo al tema de mi investigación y se
presentó tanto el problema que me ocupa a investigar como las justificaciones por las que
encuentro pertinente para escribir esta disertación respecto a sexualidad infantil. El
segundo capítulo de mi investigación, se centra principalmente en exponer el plan de
trabajo que se llevará a cabo para contestar las interrogantes que guían la investigación,
y las reglas que delimitarán el procedimiento para cumplir con el trabajo de disertar.
Un tercer capítulo, será la antesala a los abordajes discursivos de los que se han
servido las disciplinas de la psicología, en especial el psicoanálisis a través de los tiempos,
para acercarse al desarrollo de la sexualidad de la infancia. Aquí se examinarán algunos
de las corrientes teóricas principales del psicoanálisis, así como sus autores/as. Se
106
selecciona el acercamiento psicoanalítico que es el primer abordaje teórico que a través
de la historia del desarrollo de la psicología como disciplina se ha acercado a profundizar
respecto al tema. Para este capítulo se examinarán fragmentos de la obra de algunos de
los pioneros y autores importantes en el abordaje de la sexualidad infantil.
En la obra de Sigmund Freud se utilizarán varios de sus textos, entre los que se
destacan los siguientes: Tres ensayos para una teoría sexual (1905), El esclarecimiento
sexual del niño (1907), Sobre las teorías sexuales infantiles (1903) y Pegan a un niño
(1919). Continuaré con el legado psicoanalítico sobre la sexualidad infantil con la obra
de Melanie Klein: El desarrollo de un niño (1921) y Estadíos tempranos del conflicto
edípico (1928). Finalizaremos con la propuesta de Francoise Dolto con su obra En el
juego del deseo (2006). Se examinarán los textos a partir de la propuesta teórica del
autor/a para pensar la sexualidad infantil.
Como cuarto capítulo, se expone un análisis del contenido temático de los marcos
curriculares que se mencionarán en el segundo capítulo, de acuerdo a los criterios de
preselección. Finalmente, a partir de los análisis encontrados en los capítulos tres y en
especial el cuatro, se propone un quinto capítulo, que consistirá en un acercamiento
curricular para atender la educación sexual en la infancia como una herramienta que le
sirva al niño para entender su sexualidad, entender las características y complejidades que
la abordan y prever las problemáticas sociales que impactan a su vida, como por ejemplo,
el desarrollo infantil y el abuso sexual entre otras.

107
Capítulo II
SEXUALIDAD INFANTIL DESDE FREUD Y OTROS AUTORES DEL

PSICOANÁLISIS: EL ACERCAMIENTO DE UNA MIRADA A LA EXISTENCIA
“Lo que impulsa a los adultos a observar esta conducta de

disimulo para con los niños es, desde luego, la mojigatería usual
y la propia mala conciencia en lo concerniente a la sexualidad,
pero quizá también cierta ignorancia teórica, a la que no es
imposible poner remedio. Se cree en efecto, que los niños
carecen de instinto sexual, no apareciendo éste en ellos hasta la
pubertad, con la madurez de los órganos sexuales”
(Freud, 1907/1987, p. 9)
El capítulo que presento a continuación, constituye un recuento respecto a las
aportaciones teóricas que he seleccionado como pertinentes del trabajo psicoanalítico
tanto freudiano como de otros autores del psicoanálisis, para sustentar esta investigación
sobre la producción teórica en torno a la existencia de la sexualidad en la infancia y sobre
sus diversas manifestaciones. ¿Qué es eso de la sexualidad infantil? ¿Cuáles son los
acercamientos que me han permitido investigar respecto a la asociación de estos dos
conceptos: sexualidad/infancia? constituyen dos interrogantes centrales que contesto en
este capítulo. El trabajo que realizo en el capítulo contiene un recorrido teórico no
exhaustivo de aportaciones freudianas por lo que he utilizado sólo cuatro textos de la obra
Freud que desglosaré más adelante. Reconozco como limitación la selección de sólo
esos textos dada la complejidad y la extensión del trabajo de Freud. Específicamente, el
análisis del capítulo se basa en los siguientes textos de la obra de Freud: Tres ensayos
para una teoría sexual (1905/1990), La ilustración sexual del niño (1907/1987), Teorías
sexuales infantiles (1908/1987) e Introducción al narcicismo (1914/1993).

108
Incluyo además autores pos-freudianos como Erick Erickson (1902-1994), quien
fue conocido por su aportación teórica respecto a la teoría psicosocial del desarrollo. Del
autor he examinado su obra Infancia y sociedad (1978). El capítulo incluye también
análisis del trabajo de Melanie Klein (1882-1960) cuya contribución es reconocida como
una muy importante en el desarrollo del psicoanálisis infantil, aportando una vasta
cantidad de escritos referente a los avatares de la infancia. De la autora, examiné su
segundo compendio de obras El psicoanálisis de niños (2008). Finalmente, se incluye la
contribución de la psicoanalista francesa, Françoise Dolto (1908-1988) cuya trayectoria
de trabajos escritos sobre el desarrollo e historia de la niñez y adolescencia han constituido
aportaciones pertinentes y vigentes en el campo del psicoanálisis de niños. Sus
aportaciones continúan siendo de gran influencia aún en la actualidad. Sobre Dolto estimé
pertinente examinar las siguientes obras: En el juego del deseo (2006) y el Seminario de
psicoanálisis de niños I (1998).
Otras referencias que utilizo para acompañar mi lectura análisis sobre la teoría
psicoanalítica, particularmente el legado de Freud se presenta en la tabla a continuación:
Tabla 7: Textos que acompañan la lectura de las teorías psicoanalíticas
Autor Texto
Jean Laplanche y
Jean-Bertrand Pontalis Diccionario de psicoanálisis (1996)
Havelock Ellis Estudios en psicología de la sexualidad Volumen I (1910)
Comienzo por Sigmund Freud, productor de conocimiento sobre sexualidad
humana cuyos planteamientos remiten a momentos más tempranos respecto al desarrollo
humano, incluyendo la sexualidad. Continúo con la ilustración teórica de Erick Erickson

109
quien desde la teoría freudiana, centra su propuesta sobre las etapas psicosociales del
sujeto. Ambos autores examinan las primeras tres etapas psicosexuales del sujeto (oral,
anal y fálica). Françoise Dolto, se concentra tanto en la etapa anal como la etapa fálica,
abordando desde la mirada freudiana, el complejo de Edipo y las formas del juego sexual
en los niños. La autora realiza un abordaje en el que incluye un examen de las actividades
de la zona anal que se extiende a períodos del desarrollo más tardíos de los planteados
por Freud en su teoría sexual infantil. Finalmente, analizo el trabajo de la teórica Melanie
Klein, quien realiza importantes apuntes sobre el período de latencia –desde Freud,
pensado como uno de disminución sexual– que evidencia lo que propone como una última
etapa de la sexualidad infantil lo que, para mí, abre los caminos hacia la organización
genital/psíquica en la posterior adultez.
Ahora bien, ¿por qué he escogido hacer esta trayectoria tan importante?, ¿cuál es
la relevancia que guarda este recorrido con la sexualidad infantil y con la educación sexual
del niño? Desde que Sigmund Freud comenzó sus primeros lineamientos en torno a la
sexualidad infantil, las teorías sexuales de los niños han estado en constante debate. Desde
principios de las posturas freudianas, se han levantado discursos de oposición y
posiciones conservadoras que se han esforzado por tachar las propuestas del psicoanálisis
y despojar al sujeto, y sobre todo al niño de su sexualidad.
Estas contrapropuestas dominantes se han articulado en dirección de censurar todo
conocimiento que se construye para reflexionar en torno a la sexualidad y todas las
dimensiones complejas que la acompañan. Para despojarnos de esos discursos, surge la
necesidad de continuar creando propuestas teóricas que asuman una posición más
comprensiva de nuevos modos y lenguajes emergentes que aún continúan en debate

110
respecto a los saberes de la sexualidad. Para esto sin embargo, resulta necesario recorrer
toda esta trayectoria presentada sobre esas primeras y valiosas aportaciones que aún nos
invitan a pensar sobre la sexualidad en la infancia.
I. El Legado de Sigmund Freud
El psicoanálisis propuesto por Sigmund Freud ofrece una elaboración teórica que
plantea un acercamiento más comprensivo sobre la sexualidad infantil. Vale mencionar
que desde el psicoanálisis, lo infantil remite no solamente a la cronología de la edad del
humano. Lo infantil desde el psicoanálisis refiere a lo inconsciente, a ese carácter de
alteridad radical que caracteriza el inconsciente humano y lo lleva desde la pulsión al
desafío de los convencionalismos jurídicos y culturales presentes en todo humano. En ese
sentido el uso de la categoría lo infantil en este trabajo de disertación utiliza lo infantil
desde esas dos acepciones pertinentes para el objeto de este trabajo: lo infantil como lo
inconsciente que permite hipotetizar la sexualidad en el niño como una presente desde su
constitución pulsional y lo infantil como ese momento cronológico en el desarrollo
humano de que va desde menos complejidad a mayor complejidad, con una posibilidad
sexual presente.
Desde que Freud comenzó a teorizar a en torno a la sexualidad humana, el lugar de
la sexualidad en lo infantil ha cobrado gran importancia en los discursos sobre la
sexualidad humana. Es a partir de los comienzos de la teoría Freudiana que se plantean
diversas nociones en torno a la participación del niño de la sexualidad humana como una
que le atañe que le impacta ya que para el autor y desde su trabajo la misma es le
significada como una energía libidinal, pulsional, que otorga los trazos energéticos hacia
su vida sexual posterior. Freud dedicó una extensa obra a examinar la sexualidad, porque
111
su trabajo, a veces no entendido, desleído, otorgó centralidad a este aspecto de la
sexualidad, manifestada desde la infancia, pensándola inicialmente como el origen de
todas las neurosis. Poco a poco Freud fue transformando su reflexión de lo humano,
incluyendo la sexualidad como parte de la comprensión de la vida del sujeto. A
continuación, presento algunos de los abordajes de Freud sobre la teoría sexual infantil,
una cuya elaboración no incluye la totalidad de la extensión trabajada por el autor.
Desde que Freud comenzó a teorizar a en torno a la sexualidad humana, el lugar
de la sexualidad en lo infantil ha cobrado gran importancia en los discursos sobre la
sexualidad. Es a partir de los comienzos de la teoría Freudiana que se plantean diversas
nociones en torno a la participación del niño de la sexualidad humana que le atañe que le
impacta y le significa los trazos hacia su vida sexual posterior. Freud dedicó una extensa
obra a examinar la sexualidad manifestada en la infancia pensándola inicialmente como
el origen de todas las neurosis y poco a poco fue transformando su reflexión hacia la
sexualidad como parte de la comprensión de la vida humana. A continuación presento
algunos de los abordajes de Freud sobre la teoría sexual infantil, una cuya elaboración no
incluye la totalidad de la extensión trabajada por el autor.
A. Sigmund Freud y el autoerotismo infantil
Desde la mirada del psicoanálisis, el niño no depende de otro para satisfacer su
deseo sexual. En Introducción al narcicismo, Freud (1914/1993) planteó que el sujeto
humano toma como objeto sexual su propio cuerpo y lo contempla con agrado, lo acaricia
y lo besa, hasta llegar a una completa satisfacción. Esta constituye una primera
experiencia narcisista que de acuerdo al autor, consiste en:
Aquella conducta por la cual un individuo da a su cuerpo propio un trato parecido

al que daría al cuerpo de un objeto sexual; vale decir, lo mira con complacencia
112
sexual, lo acaricia, lo mima, hasta que gracias a estos manejos alcanza la

satisfacción plena (p. 73)
Ese narcicismo que, colmado de experiencias auto eróticas, se constituye tanto en
la fantasía del niño se ha “sustituido los objetos reales por objetos imaginarios de sus
recuerdos o los han mezclado con estos, por un lado; y por el otro, han renunciado a
emprender las acciones motrices que les permitirían conseguir sus fines con esos objetos”
(p. 73). El narcicismo primario que caracteriza al niño, acontece mediante las pulsiones
auto eróticas que éste manifiesta desde principios de vida. Tales pulsiones auto eróticas,
dirá el autor, “son iniciales, primordiales; por tanto, algo tienen que agregarse al
autoerotismo, una nueva acción psíquica, para que el narcicismo se constituya” (p. 74).
Así, a través del autoerotismo, plantea Freud desde el psicoanálisis, que ligado al
narcicismo, es se manifiesta principalmente la sexualidad infantil.
Para Freud (1914/1993) es el narcicismo primario del niño ese proceso psíquico
que lo mueve a recurrir a la experiencia auto erótica como medio de reconocerse a sí
mismo. Dicho reconocimiento es un progreso muy importante en la vida del niño que más
tarde, dará paso a su constitución subjetiva. De ahí que el autor establece lo siguiente:
El niño (y el adolescente) elige sus objetos sexuales tomándolos de sus vivencias

de satisfacción. Las primeras satisfacciones sexuales auto eróticas son vivenciadas
a remolque de funciones vitales que sirven a la auto conservación. Las pulsiones
sexuales se apuntalan al principio en la satisfacción de las pulsiones yoicas, y sólo
más tarde se independizan de ellas (p. 79).
Ese erotismo forma parte integral de las primeras experiencias que comunican al
niño que está vivo y que es humano. Esto pues, el erotismo recorre el cuerpo del niño
produciendo sus primeras fuentes de placer. Tal y como mencionó Freud (1914/1993)
“considerar la erogenidad como una propiedad general de todos los órganos, y ellos nos
autorizaría a hablar de su aumento o disminución en una determinada parte del cuerpo”

113
(p. 78). El cuerpo le comunica al niño sensaciones, fuentes de placer, y cada uno de sus
órganos le ofrece al niño diversas experiencias auto eróticas. El autoerotismo de la
infancia es entonces, la apuesta que hace el cuerpo para dar cuenta al niño de la existencia
de su sexualidad, incluso, la existencia de su propia vida.
Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis (1996) en el Diccionario de
psicoanálisis definieron el concepto de autoerotismo como “la cualidad de un
comportamiento sexual en la cual el sujeto obtiene satisfacción recurriendo únicamente a
su propio cuerpo sin objeto exterior: en este sentido se habla de la masturbación como un
comportamiento auto erótico” (p. 40). Se refiere a todas aquellas formas y estrategias que
utiliza el sujeto, en este caso, el niño para auto-experimentar placer sexual. Para
propósitos de este estudio fijaré el concepto de autoerotismo en la etapa infantil. Sobre
esto, Laplanche y Pontalis argumentaron que el autoerotismo en la infancia más bien:
Se trata de la cualidad del comportamiento sexual infantil precoz, mediante el cual

una pulsión parcial, ligada al funcionamiento de un órgano o a la excitación de una
zona erógena, encuentra su satisfacción en el mismo lugar, es decir, sin recurrir a
un objeto exterior y sin referencia a una imagen unificada del cuerpo, a un primer
esbozo del yo como el que se caracteriza en el narcicismo (p. 40).
Por lo tanto, el psicoanálisis remite el autoerotismo como uno que se produce en
la infancia como parte de complejidades psíquicas inconscientes que forman parte del
narcicismo primario. Esto es, ese momento en el cual el niño se entiende a sí mismo, se
toma a sí mismo (narcicismo) como objeto de placer, sin la necesidad de recurrir a un otro
como agente de dicha fuente. Ese placer se va ubicando en diversas zonas de su cuerpo
provocándole satisfacción y al unirse con las experiencias que éste vive en su entorno y a
través de las relaciones significativas en la interacción con el Otro puede fijarse en áreas
específicas como la genital.

114
Fue A Havelock Ellis en 1910, a quien se le acuñe la primera publicación del
término autoerotismo. El autor sostuvo que el autoerotismo constituye los fenómenos de
emoción sexual espontánea producidos en ausencia de todo estímulo externo, tanto
directo como indirecto. De esta misma forma Ellis (1910) distinguió el autoerotismo del
narcicismo, refiriéndose al segundo como la tendencia a que, en ocasiones, la emoción
sexual se absorbe y se manifiesta en la admiración de sí mismo. El autoerotismo pasa a
ser una expresión de ese narcicismo que atraviesa los primeros imaginarios del niño, en
el proceso de crear consciencia de sí mismo.
Freud (1905/1990) en su obra Tres ensayos sobre teoría sexual, acuñe el término
de autoerotismo basándose en la relación de la pulsión sexual con el objeto en que ésta se
ha ubicado, o sea, en la zona erógena. Según Laplanche y Pontalis (1996) el concepto de
pulsión de Freud se conceptúa como un “proceso dinámico consistente en un empuje
(carga energética, factor de motilidad) que hace tender al organismo hacia un fin” (p.
324). De acuerdo a los autores, la palabra pulsión es una traducción del término germánico
trieb que significa empuje. Se trata de una especie de energía psíquica que va dirigida a
generar una descarga de excitación en el sujeto. Se coloca en alguna zona del organismo
dirigiendo el deseo del sujeto hacia la satisfacción de dicha zona. En ese proceso
pulsional, el sujeto desarrolla maneras creativas de satisfacer su deseo, resultando la
experiencia en un acto auto erótico.
Freud (1905) planteó que el autoerotismo se da en el contexto en que la pulsión
no se dirige a otras personas, sino que es una expresión dirigida a la satisfacción del sujeto
con su propio cuerpo. Por lo tanto, en el autoerotismo, esa pulsión sexual da lugar al
órgano que, a su vez, pasa a ser la zona erógena y la fuente de satisfacción del niño. Para
115
Freud la teoría del autoerotismo plantea como tesis fundamental que, “al principio de la
vida sexual, puede obtenerse la satisfacción sin recurrir a un objeto” (LaPlanche &
Pontalis, 1996, p. 41).
Resulta pertinente destacar en la respuesta a la pregunta por el autoerotismo, que
no existe una vía que encamine al sujeto hacia un determinado objeto de placer. Pongamos
como ejemplo, el caso de un niño que chupa. Éste para satisfacer su hambre considera su
boca como una zona erógena. En este caso, el chupar es un acto que viene del propio niño
por lo que se considera como un acto auto erótico. No obstante, se espera que más
adelante con el crecimiento del niño, el chupar pase a ser una una actividad sexual
primitiva y a través del movimiento de la pulsión sexual hacia otras zonas, el niño se valla
moviendo a actividades auto eróticas más complejas. Por otro lado, las pulsiones sexuales
que dan paso a la utilización de una zona para experimentar auto-placer se van dirigiendo
a distintos lugares del cuerpo. Sobre esto, Laplanche y Pontalis (1996) dicen lo siguiente:
El origen del autoerotismo se hallaría en el momento, siempre renovado más que

localizable en una determinada época de la evolución, en que la sexualidad se
desliga del objeto natural, se ve entregada a la fantasía y por esto mismo se crea
como sexualidad (p 41).
Esa pulsión plasmada en las zonas erógenas, en donde ocurre la fuente de placer
auto erótico, se irá moviendo hacia otros lugares del cuerpo, conforme a las experiencias
de vida en crecimiento del niño. Vemos entonces a un niño capaz de experimentar placer
sexual, que no es posible acomodarlo a la lógica de una persona adulta, que muchas veces,
y haciendo eco de las palabras de Foucault, considera al niño como carente de esa energía
sexual.
Cuando Freud (1905/1990) hizo alusión al concepto de autoerotismo, estableció
que, sin duda, la actividad auto erótica necesita casi siempre del contacto de la zona
116
erógena con otra parte del cuerpo. Ejemplos de esto pueden ser la succión del pulgar de
su mano o de sus pies, la manipulación de los genitales con la mano, con los muslos,
barriga, entre otros. Es solamente en la fase oral que surge la necesidad de un objeto
externo al cuerpo propio para complementar la fuente de placer. No obstante, dado a que
el niño se encuentra ensimismado y ve todo a su alrededor como parte de él, ese objeto
pasa a ser fantasmático (Laplanche y Pontalis, 1996). Es por esto, que LaPlanche y
Pontalis (1996) establecen que para Freud el autoerotismo es una especie de vía que da
paso a un narcicismo, que atraviesa la vida del sujeto desde que es un niño y se manifiesta
en sus primeras etapas de vida. Ese narcisismo que a su vez será sustentado por las
experiencias auto eróticas y la creatividad a la que recurre el niño para manifestarlas.
Por último, Laplanche y Pontalis (1996) plantearon que el autoerotismo no
constituye el patrimonio de una determinada actividad pulsional como la fase oral o anal,
sino que se encuentra en cada una de estas actividades. El autoerotismo a través del
recorrido pulsional por el cuerpo se observa como fase precoz, en su evolución ulterior,
como componente para el placer del órgano. Esto quiere decir que en el autoerotismo se
haya una fragmentación de las energías sexuales que se van a jugar a través del cuerpo
cuando la pulsión sexual recorre las diversas zonas erógenas. Cada sensación producirá
en el niño un placer autónomo, que lo conducirá a la experimentación con su propio
cuerpo. La zona en que se manifiesta la actividad auto erótica se convertirá no solamente
en una fuente de obtención de placer, sino en una fuente de aprendizaje a nivel psíquico.
117
B. Las aportaciones teóricas de Freud respecto a los diferentes
progresos del autoerotismo:
En su obra Tres ensayos sobre teoría sexual, Freud (1905/1990) denuncia la falsa
creencia de la ausencia de sexualidad en las edades infantiles y sobre todo su tardío
desarrollo en el período de la pubertad. Freud (1905/1990) fue atinado en evidenciar la
variabilidad de formas en las que el pequeño/a sujeto deja a la vista las distintas
manifestaciones de su sexualidad. No obstante, ¿por qué pues, ese irreconocimiento de la
sexualidad infantil? Freud plantea dos razones. Una de ellas es la denominada como la
negligencia ante lo infantil. Dirá el autor:
En la literatura existente sobre esta materia hallamos, desde luego, algunas

observaciones referentes a prematuras actividades sexuales infantiles, erecciones,
masturbación o incluso actos análogos al coito, pero siempre como sucesos
excepcionales y curiosos o como ejemplos de una temprana corrupción (p. 41)
La sexualidad infantil queda sumergida en el significante de la corrupción y
perversión, constituyendo su manifestación un agravante en el desarrollo infantil. Dicha
sexualidad queda irreconocible en la lógica adulta que niega su existencia y su variedad
de manifestaciones.
La negligencia de lo infantil, o más bien, la negación de lo infantil se da por una
segunda intervención del psiquismo sobre el adulto, la amnesia infantil. De ahí que Freud
(1905/1990) planteara en su obra lo siguiente:
Los que durante la infancia nos han rodeado nos comunican posteriormente que en
estos años, de los que nada hemos retenido en nuestra memoria, fuera de algunos
incomprensibles recuerdos fragmentarios, hubimos de reaccionar vivamente ante
determinadas impresiones, sabiendo ya exteriorizar en forma humana dolores y
alegrías, mostrando abrigar amor, celos y otras pasiones que nos conmovían
violentamente, y ejecutando actos que fueron tomados por los adultos como prueba
de naciente capacidad de juicio. Más de esto no recordamos nada al llegar a la edad
adulta (p. 41).
118
El adulto/a depende entonces de las memorias que otros tienen sobre su niñez y
sobre los primeros recuerdos de su vida. Recuerdos que permanecen olvidados en el
mundo del inconsciente. Mundo de difícil acceso y de memorias reprimidas y atravesadas
por el tiempo, por la historia del niño, por experiencias traumáticas vividas. Esta peculiar
amnesia, como indicó Freud oculta a los ojos del Otro, a los ojos del sujeto, las
experiencias sexuales vividas en las primeras etapas de vida del sujeto. Por tal razón,
aquellas acciones infantiles referentes a la sexualidad permanecen en ese olvido, cuyas
memorias el sujeto no logra recordar y por consiguiente no puede reconocer. De ahí que
Freud (1905/1990) pudiese afirmar lo siguiente:
Opino, pues, que la amnesia infantil, que convierte para cada individuo la propia
niñez en algo análogo a una época prehistórica y oculta a los ojos los comienzos de
su vida sexual, es la culpable de que, en general, no se conceda, al período infantil
un valor en cuanto al desarrollo de la vida sexual (p. 41).
No obstante, el olvido no es más que un furtivo engaño del mismo sujeto, pues no
existe una desaparición de los recuerdos sino un almacenaje de los mismos en el
inconsciente. Tales recuerdos influirán en la construcción que el sujeto haga de su vida
sexual con la llegada de la adolescencia. Ante todo esto, ¿cómo pensar ese olvido a y su
vez el almacenaje de esos recuerdos en una estructura psíquica que no da paso al acceso
de las memorias infantiles?, ¿cómo pensar que la sexualidad infantil forma parte de esas
memorias olvidadas?, ¿tendrá ese olvido algo que ver con la sexualidad infantil que esta
tachada por la sociedad?, ¿será que el mismo sujeto tacha su propia sexualidad?
Freud, expuso diversas formas en que se organiza la vida sexual infantil en la que
el niño trae consigo al mundo impulsos sexuales que, como mencioné anteriormente, van
colocándose en diversas zonas del cuerpo. Una de las experiencias infantiles más
119
cruciales ha sido el chupeteo o succión. Sobre esta primera y duradera experiencia sexual,
el autor sostiene lo siguiente:
La succión o el chupeteo, que aparece ya en los niños de pecho y puede subsistir

hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a través de toda la vida
consiste en un contacto succionador rítmicamente repetido y verificado con los
labios, acto al que falta fin de absorción de alimento. Una parte de los mismos
labios, la lengua o cualquier otro punto asequible de la piel del mismo individuo (a
veces hasta el dedo gordo del pie), son tomados como objeto de la succión (Freud,
1905/1990, p. 46).
Cuando al infante se le lacta o alimenta, su primer estímulo motor es la succión.
A través de este proceso de succión el infante descubre sus primeras experiencias auto
eróticas y por lo tanto, comienza a experimentar placer a través de chupar el seno de la
madre. Freud (1905/1990) sostuvo que el placer se deriva de la satisfacción del hambre y
su zona erógena son los labios. Por supuesto, el objeto de placer no se adscribe
únicamente al seno materno, sino que la succión como fuente de sexualidad funge como
objeto de aprendizaje, el cual permite al niño poder seleccionar con su boca cualquier otra
cosa que le permita experimentar placer. De ahí que Freud planteara que el niño que
ejecuta la succión busca por todo su cuerpo y escoge una parte, cualquiera de él, que
después, por la costumbre será la preferida. Esta parte puede ser un pezón, sus pies, entre
otras. Como menciona el autor en esta cita:
Con frecuencia se combina con la succión productora de placer el frotamiento de

determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los genitales
exteriores. Muchos niños posan así de la succión a la masturbación.
Por mi parte, opino que el conjunto de aquellas manifestaciones en cuya esencia
hemos penetrado por medio de la investigación psicoanalítica nos da derecho a
considerar el chupeteo como una manifestación sexual y a estudiar en ella
precisamente los caracteres esenciales de la actividad sexual infantil (Freud,
(1905/1990, p. 46).
En el recorrido auto erótico de la zona oral, a medida que el infante va creciendo
encuentra otras fuentes pulsionales de placer sexual. Este placer sexual según Freud
120
encuentra en la satisfacción de su propio cuerpo, siendo el autoerotismo, como cualidad
instintiva, la vitalidad del uso del placer. La actividad sexual comienza como un
ejercicio de auto-conservación de manera que el niño que chupa obtiene su placer a raíz
de satisfacer sus necesidades primarias (comer, dormir, etcétera). No obstante, esa
sexualidad que en un principio ha estado ligada a la auto-conservación comienza a
desarrollar su propia independencia. En el caso de la succión, la necesidad de volver a
hallar la satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito.
Pareciera ser que la zona oral como experiencia auto erótica, está predestinada a
formar parte de los instrumentos que posibilitan la organización sexual infantil. No
obstante, el Freud (1905/1990) sostiene que cualquier otra región es útil para servir como
zona erógena pues:
El niño que ejecuta la succión busca por todo su cuerpo y escoge una parte
cualquiera de él, que después, por la costumbre, será la preferida. Cuando en esta
busca tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales), conservará
ésta siempre tal preferencia (p.49).
Más adelante, sostiene el autor:
Como sucede en la succión, toda otra parte del cuerpo puede llegar a adquirir igual
excitabilidad que los genitales y ser elevada a la categoría de zona erógena (Freud,
1905/1990, p.50).
Es allí donde la zona anal se pone en juego para proveerle al niño sus próximas
experiencias sexuales. Para describir las actividades de la zona anal, Freud (1905/1990),
planteó lo siguiente:
Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal, lo revelan por
el hecho de retardar el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias
fecales produce violentas contracciones musculares, y su paso por el esfínter, una
viva excitación de mucosas. En este acto, y al lado de la sensación dolorosa, debe
de aparecer una sensación de voluptuosidad (p. 52).
121
Dado que la sexualidad infantil no reconoce normatividad social, el niño o niña
está en una constante búsqueda del placer. Por lo tanto, Freud (1905/1990) asegura que,
en esta actividad, el niño no da importancia a ensuciar su cuna o sus vestidos y sólo tiene
cuidado que al defecar no se le escape la sensación de placer que acompaña dicho acto.
Por lo tanto, el contenido intestinal, según Freud se conduce a desempeñar la función del
cuerpo excitante de una mucosa sexualmente sensible, como precursor de otro órgano que
no entrará en acción sino después de la infancia. Ese cuerpo intestinal, que el autor
describe en su obra, representa la función del cuerpo excitante, dejando como zona
erógena al ano.
Ahora bien, la actividad en la zona anal tiene un componente simbólico que
acompaña a la actividad sexual. El placer no solamente se deriva en la retención de las
heces, sino que también se obtiene a través las significaciones que el niño da de sus
excrementos. Sobre esto, Freud (1905/1990) planteó lo siguiente:
El niño considera los excrementos como una parte de su cuerpo y les da la

significación de un primer regalo, con el cual puede mostrar su docilidad a las
personas que le rodean o su negativa a complacerlas. Desde esta significación de
regalo pasan los excrementos a la significación de niño; esto es, que según una de
las teorías infantiles representan un niño concebido por el acto de la alimentación
y parido por el recto (p. 52).
Por lo tanto, el niño utiliza la retención del excremento como un modo de dar
cuenta de otros procesos de excitación sexual que requieren de manipulaciones del cuerpo
para constituir el placer auto erótico. Ya en niños de más edad, dice Freud, no es nada
raro hallar una excitación masturbatoria de la zona anal con ayuda de los dedos y/o
también puede ser provocada por un picor central o periférico.
De la experimentación sexual auto erótica que pasa del aparato oral al aparato
anal, el niño dirige sus energías libidinales al aparato genital. Es en las actividades
122
sexuales de la zona genital, pertenecientes al verdadero aparato sexual en el cual se
constituye el comienzo de la vida sexual normal (Freud, 1905/1990). De ahí que el autor
revelara lo siguiente:
La situación anatómica, el contacto con las secreciones, los lavados y frotamientos

de la higiene corporal y determinadas excitaciones accidentales (como la
emigración de los oxiuros en las niñas) hacen inevitable que la sensación de placer
que puede emanar de esta parte del cuerpo se haga notar en los niños ya en su más
temprana infancia y despierte en ellos un deseo de repetición (Freud, 1905/1990,
p.53).
Actividades como el bañarse, la higiene y demás contactos con los genitales hacen
que el niño sienta placer al tocarlos, frotarlos y presionarlos con los muslos, entre otras.
Freud (1905/1990) consideró que la sensación de placer que puede emanar de esta parte
del cuerpo se nota en los niños ya en su más temprana infancia y despierta un deseo de
repetición. Es a partir de cierto lugar del desarrollo infantil, el niño vuelve a experimentar
el instinto de auto-explorar la zona genital y conservarse hasta una nueva presión o
continuar sin interrupción alguna. Por lo tanto, la vida sexual infantil lleva consigo la
dinámica de la excitación del niño que se manifiesta en diversas zonas del cuerpo.
Sexualidad que viene de sí mismo, pues como menciona Freud (1905/1990), es
“indudable que en los niños no es necesaria la corrupción o seducción para que en ellos
se despierte la vida sexual, pues esta puede surgir espontáneamente por causas interiores”
(p. 56).
Freud estableció que en el niño hay una disposición polimórfica a la perversión
que se da por la vía de la sexualidad. Esto es que, según el autor, el niño es dado a las
extralimitaciones sexuales por su naturaleza infantil. A esto refiere el Freud, que la
adquisición de las perversiones y su práctica encuentran, por tanto, en él muy pequeñas
resistencias, pues los diques anímicos contra esas extralimitaciones sexuales, entiéndase
123
el pudor, la repugnancia y la moral, no están constituidos en esta época de la sexualidad
infantil o su desarrollo es muy pequeño (Freud, 1905/1990). Por lo tanto, el niño va a
tender a repetir las conductas que le producen placer sexual, pues no existe en él la
regulación que más adelante le producirán ciertas etapas de su desarrollo psíquico y
social. Etapas en las cuales entran a jugar las expectativas del otro y su constitución como
sujeto a través de su inmersión a la cultura.
Tal polimorfismo lleva a ese pequeño sujeto a realizar diversas actividades que no
sólo están relacionadas a las zonas erógenas del cuerpo sino a encuentran la fuente de
satisfacción en objetos sexuales exteriores. De acuerdo con Freud, a este orden
“pertenecen los instintos de contemplación, exhibición y crueldad, que más tarde se
entrelazarán estrechamente a la vida genital, pero que existen ya en la infancia, aunque
con plena independencia de la actividad sexual erógena” (Freud, 1905/1990, p.57). Dado
a que el niño carece de las prohibiciones del orden psíquico que se van desarrollando
posteriormente, este encuentra placer en realizar, por ejemplo, actividades que le permiten
entre otras cosas poder exhibir su cuerpo y genitales. Así mismo, según el autor, se añade
la contrapartida de la curiosidad por los genitales de otras personas.
No es de extrañarse entonces, que surja el interés del niño de bañarse con las
figuras parentales u otros cuidadores, de insistir en que se les bañe, incluso de dormir bajo
la vigilancia o ¿contemplación? de las figuras principales de cuidado. Es también bajo tal
disposición, que el niño se interesa por los juegos sexuales con otros niños que involucran
la curiosidad visual y/o el tocamiento de los genitales, así como de otras partes del cuerpo.
Además, se identifican también actividades tales como la expulsión de la orina o de los
excrementos, a la vista o presencia de un otro.

124
Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual, la crueldad
entra a jugar en el niño como una fuente de placer sexual. De acuerdo con Freud
(1905/1990) la crueldad “es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aun no
se ha formado en él el obstáculo que tiene al instinto de aprehensión ante el dolor de los
demás; esto es, la capacidad de compadecer” (p.58). De ahí que se observan niños que se
distinguen por una especial crueldad contra los animales y contra sus compañeros de
juego. Por supuesto, algunas de estas actividades no necesariamente son percibidas por el
sujeto adulto como sexuales, o suelen minimizarlas, precisamente por la percepción de la
sexualidad como algo que comienza en la adolescencia.
Freud añade a la actividad sexual infantil el llamado instinto del saber. Este
instinto no es únicamente ubicable dentro de lo sexual pues también se vincula a otros
temas, pero su actividad corresponde enérgicamente al placer de la contemplación. El
autor sostuvo que el instinto del saber se relaciona con la vida sexual en la medida en que
el instinto es atraído y hasta quizá despertado por los problemas o experiencias, también
de índole sexual en edades tempranas y con insospechada intensidad. El instinto de saber
del niño responde de manera sostenida al deseo de curiosidad por lo sexual, por las
memorias y vivencias de la vida sexual del propio niño que desea saber. De ahí que surjan
las famosas preguntas sobre los orígenes del nacimiento, sobre los genitales del propio o
del sexo opuesto, sobre las diferencias sexuales y culturales entre el género masculino y
el femenino, entre otras curiosidades. Pero, ¿en qué estriba el placer sexual? En obtener
la respuesta. Es la satisfacción curiosa la que se da por la vía de la sexualidad.

125
Freud (1905/1990) incluyó otras fases de la actividad sexual infantil que también
sirven al niño en su tránsito por el autoerotismo. Una de ellas, son las que el autor
denomina como excitaciones mecánicas. Sobre este particular, planteó lo siguiente:
Debemos añadir aquí la producción de la excitación sexual por conmociones

mecánicas rítmicas del cuerpo, las cuales producen tres clases de efectos
estimulantes, a saber: sobre el aparato sensorial de los nervios vestibulares, sobre
la piel y sobre partes más profundas; esto es, los músculos y las articulaciones (p.
66).
Freud ubica aquí satisfacciones producidas por actividades que producen ciertos
movimientos que provocan el placer. El que el niño guste tanto de juegos en los que se
produce un movimiento pasivo, como el de mecerse, y demande continuamente su
repetición, constituye una prueba de placer (Freud, 1905/1990). Actividades como el
mecer a los bebés y/o niños pequeños para lograrles conciliar el sueño, o las mecidas
intensas de los columpios, los movimientos en coches o viajes en autos, trenes, entre otras.
Estas actividades, cuando son de pequeña intensidad, devienen fuentes de excitación
sexual tal y como lo mencionó el autor.
Por otro lado, la actividad muscular, es también para Freud una fuente de
producción de experiencias sexuales infantiles. Y es que de entrada la actividad muscular
para los niños una necesidad, cuya satisfacción extraen un placer sexual extraordinario.
Por ejemplo, signos de excitabilidad de los genitales aparecen en un cuerpo a cuerpo entre
compañeros de juego, como suele ocurrir en la actividad deportiva. Esta situación, además
del esfuerzo muscular general, actúa el contacto de la piel del niño con la de su
contrincante (Freud, 1905/1990). No es de sorprenderse que luego de una actividad
intensa de juego, los niños culminen como parte del acto lúdico en actos propiamente
sexuales o la masturbación. Freud incluso mencionó que para muchos individuos “la
126
conexión entre la lucha y la excitación sexual co-determina la posterior orientación
preferida de su instinto sexual” (Freud, 1905/1990, p. 68).
Otros que no son necesariamente sexuales para el adulto pero que el autor presenta
como parte del entramado de vivencias auto eróticas en el niño están los procesos
afectivos. De este particular, Freud (1905/1990) argumentó lo siguiente:
Es fácil fijar, por observaciones directas o por investigaciones posteriores, que

todos los procesos afectivos intensos, hasta las mismas excitaciones aterrorizantes,
se extienden hasta el dominio de la sexualidad, hecho que puede constituir
asimismo una aportación a la inteligencia del efecto patógeno de tales emociones
(p. 68).
La manifestación de emociones consideradas intensas tiene un carácter que es
considerado dentro del psicoanálisis como un acto sexual. De manera que es en este
espacio se encuentran el miedo a los exámenes o la tensión ante un deber difícil, las
rabietas, los llantos, los gritos, entre otras, producen intensas excitaciones llenas de
efectos erógenos en el cuerpo. El niño las vive en distintas intensidades y las reproduce
de manera que le permiten no sólo comunicar su sentir o malestar, sino que también le
permiten vivir su sexualidad, aunque esta no sea de antemano reconocida en la lógica del
adulto.
En términos generales, Freud sostuvo que existen diversas fuentes de excitación
sexual interna que nos permiten dar cuenta de instintos sexuales parciales en la vida
infantil. Son parciales, pues las excitaciones no permanecen ubicadas en una zona única,
sino que se van distribuyendo a través del cuerpo del sujeto permitiéndole manifestar
desde actos más propios y reconocidos de la sexualidad, hasta excitaciones indirectas
presentadas de manera irreconocible para otros. Estas fuentes de excitación como
mencionó Freud, producen aportaciones experienciales y de aprendizaje en el sujeto,

127
aunque no se manifiesta en todos los sujetos con igual intensidad. En desarrollo de
determinadas fuentes de la excitación se halla un nuevo dato para la diferenciación de las
diversas constituciones sexuales.
C. Freud y la pertinencia de hablarle a los niños sobre sexualidad
Para el año 1907 en su obra La ilustración sexual del niño, Freud argumenta
aspectos relevantes al hecho de hablarles a los niños sobre sexualidad. Para Freud
(1907/1987) no existe “razón alguna aceptable para negar a los niños la explicación
demandada por su ansia de saber” (p. 12). Esto pues, la curiosidad infantil escapa a los
intentos del adulto de ocultársela, no quedando en el olvido, sino que generando más
ansiedad ante la demanda de una respuesta. El autor sostuvo que “la practica general de
ocultar a los niños el mayor tiempo posible todo conocimiento sexual para otorgarles
luego, con frases ampulosas y solemnes, una media explicación, que casi siempre llega
tarde, es francamente, equivocada” (p. 13). El adulto no podrá evitar que el niño cese de
curiosidad sexual, sino que por el contrario, la curiosidad se ve atravesada por ideas
fantasiosas y erróneas que éste se forma por no contar con información acertada.
Las razones para este particular acto equívoco las expresa Freud (1907/1987) en
la cita a continuación:
En general, cuando los niños ven negadas aquellas explicaciones que demandan de
los adultos, prosiguen atormentándose en secreto con tales problemas y construyen
tentativas de solución, en las cuales la verdad sospechada aparece mezclada con
grotescos errores, o se comunican unos a otros sigilosamente sus descubrimientos,
en los cuales el sentimiento de culpabilidad del infantil investigador imprime a la
vida sexual el sello de lo repugnante y prohibido (pp. 12-13).
Freud otorgó importancia a que la sexualidad como tema de discusión infantil
debía estar acompañada de genuinidad, tomando en consideración que las modificaciones
en torno a estos temas deben dirigirse a simplificar el lenguaje y hacer la sexualidad una
128
discusión entendible para la niñez. Para lograr esto, el autor delega en el sistema escolar
la responsabilidad de ofrecer una educación asertiva en torno a los temas que de la
sexualidad acuñen al derecho del niño de saber. Esto pues la sexualidad, es un tema que
como cualquier otro, atañe al saber infantil. La siguiente cita de Freud confirma su
propuesta por una educación sexual de la niñez:
[…] es necesario que lo sexual sea tratado, desde un principio, en la misma forma
que cualquier otro orden de cosas dignas de ser sabidas. Ante todo, es la labor de la
escuela no eludir la mención de lo sexual, iniciando los grandes hechos de la
reproducción en el estudio del mundo animal y haciendo constatar,
inmediatamente, que el hombre comparte todo lo esencial de su organización con
los animales superiores (Freud, 1907/1987, p. 13).
La sexualidad es entonces, un tema del que se debe hablar al niño, particularmente
aquellos que curiosean y se plantean preguntas al respecto. Este tema por supuesto, debe
ir acompañado de las implicaciones del uso y manejo de la vida sexual. Pues como dice
Freud sería más apropiado “explicar al niño, al corriente ya de lo somático, las
obligaciones morales enlazadas al ejercicio del instinto” (p. 14). Por lo tanto, una
ilustración sexual del niño no puede quedar eludida del saber infantil. El niño tiene
derecho a descubrir en su curiosidad un aspecto de la vida humana que debe ser manejado
con mucha precaución y responsabilidad. Esta debe darse a conocer a través de personas
con la capacidad de poder hablar sobre ella de forma profesional y que sean capaces de
adaptarla a la comprensión infantil. Los intentos por ocultarla constituirán un fracaso que
podría terminar en el niño formándose un constructo erróneo y malintencionado de lo que
es la sexualidad.
129
D. Otras aportaciones de Freud a la teoría sexual infantil: Acerca de
la curiosidad y sus preguntas sobre la sexualidad
Algunos años luego de su desarrollo de la teoría sexual infantil, Sigmund Freud
continuó su gran investigación realizando nuevas aportaciones a través de su escrito
Teorías sexuales de los niños en 1908. Mencionó el autor que aún con el descubrimiento
de actividades sexuales en la vida infantil, existía una intención de carácter social y
cultural de negar tal existencia. Sin embargo, Freud (1908/1987) hace hincapié de lo
siguiente:
Pretendiendo que él no desarrolla actividad sexual alguna, se omite realizar una

labor de observación en este sentido y, por otro lado, se coartan apresuradamente
todas aquellas manifestaciones infantiles que pudieran ser signos de tal actividad y,
como tales, merecedoras de atención y estudio (pp. 15-16).
Para Freud era inevitable el reconocimiento de la actividad sexual infantil, pues
esta formaba parte de las experiencias y vivencias del niño. La sexualidad no es algo
exclusivo y originado en la pubertad, sino que acompaña la vida infantil desde el
principio. De ahí que el autor planteara la tesis fundamental de su escrito:
Desde luego, tengo la convicción de que ningún niño –o, por lo menos, ningún niño
de inteligencia completa o superior –llega a la pubertad sin que los problemas
sexuales hayan ocupado ya su pensamiento en los años anteriores a la misma
(Freud, 1908/1987, p. 16).
Incluso a través del trauma, la experiencia sexual atraviesa la vida infantil. Las
experiencias que el niño vive, sean o no traumáticas, sirven de entrada a sus actividades
sexuales. Desde esta mirada Freud ya no se concentra en hablar de la vida sexual infantil
como un instinto únicamente corporal y pulsional, sino que en su nueva reformulación
otorga importancia a los aspectos históricos y vivenciales del niño. Esto es, ya las
experiencias del niño no son únicamente propulsoras del recorrido pulsional por los
130
aparatos erógenos corpóreos, sino que la experiencia misma constituye un origen a la
actividad sexual infantil. Un ejemplo de esto lo presenta Freud (1908/1987) con la
siguiente cita:
La curiosidad sexual de los niños no se despierta espontáneamente a consecuencia

de una necesidad congénita de causalidad, sino bajo el aguijón de los instintos
egoístas en ellos dominantes, cuando al cumplir, por ejemplo, los dos años, se ven
sorprendidos por la aparición de un nuevo niño. Aquellos niños que permanecen
únicos en su casa se transfieren también a tal situación por sus observaciones en
otras familias (p. 18).
En este ejemplo particular, el trauma de la llegada de un hermano o hermana puede
promover la actividad sexual en el niño, acompañado de la angustia que esta nueva
experiencia le provoca. Dicha experiencia deviene en diversas manifestaciones.
Ejemplos de ellas son, los celos del niño por su nuevo hermano, la búsqueda de atención
e incluso de sensaciones que el niño demanda a sus progenitores, la curiosidad por
explorar el cuerpo del nuevo bebé, la pregunta por el origen de los bebés, entre otros.
Todos ellas consideradas como actividades de índole sexual del psiquismo infantil.
La curiosidad por el origen de los bebés ha representado históricamente una de las
manifestaciones más conocidas de la curiosidad sexual de la infancia. Freud (1908/1987)
respecto a esta curiosidad particular sostuvo que “bajo el estímulo de estos sentimientos
y preocupaciones comienza el niño a reflexionar sobre el primero y magno problema de
la vida y se pregunta de dónde vienen los niños […]” (p. 19). Es a través de esta
experiencia que el adulto comienza a tomar conciencia de la existencia de la curiosidad
del niño respecto a la sexualidad. Pero como se menciona desde el primer capítulo de este
estudio, ese acto de consciencia trae consigo las demandas culturales de represión,
reprobación y discreción. Haciendo eco a las palabras de Freud (1908/1987):

131
Las personas interrogadas eluden la respuesta, reprochan al niño su curiosidad o

salen del paso recurriendo a una fábula cualquiera –en los países germanos, a la de
la cigüeña, muy importante desde el punto de vista mitológico, y según la cual es
esta ave la que trae a los niños, cogiéndolos del agua– (p. 19).
Ante la sexualidad infantil Freud previene la falla del adulto, de inventar teorías
fantasiosas para intentar satisfacer y a su vez acabar con la curiosidad del niño. Por el
contrario, estas teorías, más allá de culminar la curiosidad infantil la reafirman ante la
falta de convencimiento del niño. Freud lo revela en su obra a través de la siguiente cita:
Estas falsas teorías sexuales, que ahora examinaremos, muestran un singularísimo

carácter común. Aunque todas yerran de un modo grotesco, cada una de ellas
contiene alguna parte de verdad, asemejándose en esto a aquellas teorías que
calificamos de «geniales», edificadas por los adultos como tentativas de resolver
los problemas universales que desafían en pensamiento humano. La parte de verdad
integrada en estas teorías sexuales se explica por su derivación de los componentes
del instinto sexual, activos ya en el niño, pues tales hipótesis no son el fruto de un
capricho psíquico ni de impresiones causales, sino de una necesidad de la
constitución psicosexual, siendo esta la razón de que podamos hablar de teorías
sexuales infantiles típicas y hallemos en todos aquellos niños en cuya vida sexual
nos es posible penetrar las mismas opiniones erróneas (Freud, 1908/1987, p. 21).
El negar al niño toda verdad respecto al origen de la procreación es para el autor
reafirmar la propia búsqueda de éste por constituir su sexualidad. La sexualidad está
presente en la vida del niño porque forma parte de su desarrollo y su constitución como
sujeto. Los esfuerzos por ocultarla del niño serán infructíferos, pues la sexualidad estará
presente en las experiencias que el niño vive, en la relación que éste establece con sus
figuras principales de cuidado y con el resto de su familia, en el descubrimiento de la
diferenciación de los sexos, en las fantasías y placeres que experimenta. En fin, todo lo
que rodea la vida del niño remite a descubrir y explorar su sexualidad.
A través de este escrito Freud (1908/1987) relata las teorías principales que
forman los niños para entender los eventos significativos que le acontecen. La primera de
ellas de acuerdo a Freud plantea lo siguiente:

132
Precisamente en aquella constitución sexual que reconocemos como «normal» es

ya en la infancia el pene la zona erógena directiva, y el principal objeto sexual auto
erótico, y el valor que el sujeto le concede se refleja lógicamente en una
imposibilidad de representarse a una personalidad análoga al yo sin un elemento
tan esencial (Freud, 1908/1987, p. 22).
El niño que por ejemplo descubre por primera vez que su genitalia es diferente a
la de una niña, forma de primera instancia la creencia de que la niña no tiene pene. Esto
se debió a que para el niño, la conciencia de que posee un falo implicaba un aspecto de
vital importancia en su constitución subjetiva. Así el niño, de acuerdo al autor demostraba
que “su prejuicio ha llegado a ser lo bastante energético para falsear la percepción de lo
real” (Freud, 1908/1987, p. 22). Por consiguiente, ante el descubrimiento de la falta de
pene en la niña queda la fantasía consoladora de que la niña aún es muy pequeña y que el
pene le crecerá más adelante.
En el caso de la constitución sexual de las niñas Freud indica que su formulación
teórica consiste en descubrir que no posee un pene y desarrollar envidia hacia la genitalia
masculina. Nos dice Freud (1908/1987) lo siguiente:
No es difícil observar que la niña comparte la elevada valoración que su hermano

concede a los genitales masculinos. Muestra por esta parte del cuerpo de los niños
un vivo interés, en el que no tarda en transparentarse la envidia (p. 24).
De acuerdo con el autor, la niña se ubica en una posición de desventaja frente al
niño poseedor del órgano fálico, y sobre todo el deseo ser un niño. Este deseo se traduce
más bien, a los privilegios que posee el varón otorgados por la sociedad y la misoginia.
Más adelante, la niña descubrirá a través de su madre la existencia de la vagina como
órgano que la caracteriza y la constituye como un sujeto distinto del varón.
Tanto los niños como las niñas, de acuerdo con esta formulación teórica,
mantienen cierta incertidumbre de sus deducciones. Dicha incertidumbre es la que les

133
permite continuar descubriendo nuevos elementos que le ayudarán a crear nuevas
reformulaciones a sus teorías. En el caso de esta primera teoría Freud (1908/1987) afirma
lo siguiente:
Cuando el niño parece hallarse así en el mejor camino para postular la existencia
de la vagina y descubrir, en la penetración del pene paterno en el cuerpo de la
madre, el acto por medio del cual, nace la criatura en el seno materno, queda
bruscamente interrumpida la investigación al tropezar con la teoría de que la madre
posee también, como el padre, un pene. La existencia de la cavidad que acoge al
pene permanece, pues, ignorada por el niño, y el fracaso de sus meditaciones le
hace cesar en ellas y olvidarlas más tarde (p. 24).
El niño que aun lucha con deducir la existencia de la vagina, mueve su
formulación teórica a la pregunta por el nacimiento de los bebés. Comienza a asociar la
existencia del pene como una vía a la procreación, pero sin conocer los mecanismos que
posibilitan la misma. Aún sin poder entender la genitalia femenina considera que la mujer
también posee un pene que ayuda en dicha procreación.
La creencia de que la madre también posee un órgano fálico, y la curiosidad
respecto al origen de los bebés permiten al niño la formulación de una segunda teoría
sexual. Sobre esto Freud expresa:
Si el niño se forma dentro del cuerpo de la madre, desprendiéndose luego de él, tal
separación no puede tener efecto sino por un solo camino; esto es, por el conducto
intestinal. El niño es expulsado como un excremento, en una deposición (Freud,
1908/1987, p. 25).
En esta segunda teoría, el niño está consciente de que la madre carga al bebé por
un periodo de tiempo y al momento de nacer, es expulsado fuera del cuerpo. No obstante,
el niño trata de convencerse a sí mismo que el ano es la vía de expulsión de la misma
forma que se expulsan las heces fecales. No es de extrañarse que esta formulación
coincida con el recorrido pulsional del aparato anal y que, por tanto, el niño encuentre
placer en retener el material fecal tal y como una madre retiene al bebé. Esto pues, en el
134
imaginario infantil “si los niños son paridos por el ano, también el hombre puede parirlos.
Así, pues, el niño puede fantasear, que da a luz a un hijo, sin que por ello hayamos de
imputarle tendencias femeninas” (Freud, 1908/1987, p. 25). Esta creencia, por supuesto,
deja en evidencia el juego fantasioso del niño con su propia sexualidad, pues “tales
fantasías no son sino un resto de actividad de su erotismo anal” (Freud, 1908/1987, p. 25).
Toda vez que el niño haya asumido la existencia de órgano sexual femenino, la
curiosidad en torno a la génesis de los bebés queda formulada con la tercera teoría que
Freud (1908/1987) denomina como la teoría sádica del coito. La misma se describe a
continuación:
La tercera de las teorías sexuales infantiles típicas surge cuando los niños llegan a
ser testigos causales del comercio sexual de sus padres, aunque, naturalmente, no
hayan conseguido más que una percepción muy incompleta del mismo. Pero
cualquiera que haya sido el objeto de su percepción –la situación recíproca de los
protagonistas, los ruidos o ciertos detalles accesorios–, su interpretación del coito
es siempre de carácter sádico, viendo en él algo que la parte más fuerte impone
violentamente a la más débil y comparándolo, sobre todo los observadores
masculinos, a una lucha cuerpo a cuerpo, como las que ellos sostienen con sus
camaradas de juego, y que no dejan de integrar una cierta mezcla de excitación
sexual (p. 26).
La sorpresa del acto coital, supone para el niño una forma de violencia. Los niños
consideran que, en estos casos, uno de los cónyuges (principalmente el padre) ejerce un
acto violento sobre el otro (la madre) y como consecuencia se surge el embarazo. Esta
teoría lleva a los niños a la reflexión de lo que implica el matrimonio y los roles de los
padres como parejas de casados. En muchas ocasiones, esta experiencia lleva a los niños
a “juegos infantiles en los cuales realizan los niños unos con otros aquellos actos que
suponen construir el matrimonio, y posteriormente el deseo de estar casados” (Freud,
1908/1987, p. 28). Recordemos, por ejemplo, el famoso juego de “papá y mamá” en el
cual los niños además de presumir los roles típicos de los padres, se envuelven en
135
actividades sexuales como besarse, desnudarse, tocarte y en casos más extremos,
relaciones coitales.
Para Freud (1908/1987) las teorías sexuales que se forman los niños contienen un
sinnúmero de características y diversidades. Estas dos dependen en su mayoría de “la
naturaleza de las explicaciones dadas al niño” (p. 30). Estas revelan un aspecto importante
de la vida infantil. Este es, que las experiencias del niño con el entorno que le rodean
despertará entre otras cosas una curiosidad sexual que se traduce en muchas ocasiones en
la diferenciación de la genitalita sexual, la génesis del nacimiento de los bebés y los
mecanismos de procreación utilizados por los padres. En tales investigaciones y
curiosidades “llegan también a los niños a conclusiones erróneas, destinadas a contradecir
otros conocimientos anteriores, más exactos, pero reprimidos ya e inconscientes” (Freud,
1908/1987, p. 30). Ya sea que tengan formulaciones erróneas o no, las teorías sexuales
de los niños son otra evidencia más de que la sexualidad es un aspecto que atraviesa la
vida infantil y que estas teorías no son más que la necesidad de satisfacer una curiosidad
que quedará latente en cada etapa de la vida del niño.
No quisiera terminar esta sección sin señalar un aspecto de la contribución de
Sigmund Freud a la teoría sexual infantil. Al tiempo de sus escritos, las experiencias de
Freud con niños (en su mayoría varones) se concentraron mayormente en cartas escritas
por los padres y por otros analistas, así como experiencias de la niñez relatadas por
algunos de sus pacientes en etapa adulta. Freud describe las limitaciones de su teoría
dejando claro que se sustentan en sus experiencias de análisis y que aun requerían mayor
investigación. Demarcaciones más específicas de la teoría sexual freudiana las denotaré

136
en el recorrido que realizo en este capítulo por diversos autores que desde el psicoanálisis
han ofrecido aportaciones a la sexualidad infantil que teoriza Sigmund Freud.
Como se ve desde la obra de Freud, se deja establecido la existencia en el niño en
tanto humano, de una constitución sexual, tanto libidinal, como de un reconocimiento de
excitación en su cuerpo. El niño manifiesta su sexualidad, desde el descubrimiento de sus
zonas eróticas, y las energías pulsionales que van recorriendo su cuerpo, como modo de
autoerotismo. Esta sexualidad transita por las distintas etapas del desarrollo del niño y
deja marcas que van desde la historia infantil, hasta la vida adulta del sujeto. A pesar de
todos los debates que puedan existir sobre la vigencia de la teoría Freudiana, no cabe duda
de que Sigmund Freud representa un ícono del conocimiento y un pionero en evidenciar
la sexualidad como una dimensión necesaria y existente en la vida del sujeto.
II. Las aportaciones de Erick Erickson
Así como Sigmund Freud ocupa un lugar importante en el desarrollo de la teoría
sexual infantil, Erick Erickson se le conoce como otro de los baluartes principales en el
desarrollo sexual del ser humano. Erickson se hace eco de las aportaciones de Freud para
elaborar una teoría de la sexualidad infantil más actualizada a los acontecimientos entre
mediados y finales de los años 70.
En su obra Infancia y sociedad, Erickson (1978) nos ofrece una propuesta en torno
a que el sujeto desde su nacimiento, pasa por diversas etapas denominadas etapas
psicosexuales en la que las experiencias del sujeto con las personas y el ambiente que le
rodea sirven de encuentros que posibilitan su desarrollo sexual. Según, Erickson (1978)
el “primero de tales encuentros se produce cuando se pone al pecho al recién nacido” (p.
62). El niño recibe placer oral a través de la succión del seno materno. Erickson sostiene
137
que el niño tiene la necesidad de vivir a través de su boca. El niño ama con su boca, y la
madre le da vida y lo ama a través de sus senos. Según Erickson (1978) la zona oral
constituye para el recién nacido un foco de acercamiento que se da a través de la
incorporación. Respecto a la incorporación, Erickson (1978) sostiene lo siguiente:
Durante unas pocas semanas por lo menos, sólo puede reaccionar cuando el
material es introducido en su campo. Puesto que quiere y puede succionar objetos
adecuados y tragar todos los líquidos adecuados que aquellos producen, también
pronto puede y quiere incorporar con los ojos lo que aparece en su campo visual (p.
62)
El niño que está experimentando un proceso placentero a través de su zona oral y
de la obtención de sus necesidades básicas, comienza a desear aquello que observa como
fuente de satisfacción. Erickson (1978) sostuvo que existe una coordinación en la relación
madre e hijo/a donde el niño desarrolla los medios de obtener (ejercitación de las
mandíbulas y las encías, escupir, apretar los labios) el placer de ser alimentado. El niño
desarrollará entonces estrategias para mantener esa energía libidinal, tratando de retener
el pezón en su boca. Las formas de obtener placer a través de la oralidad se observan
también a partir de que al niño comienzan a salirle los dientes. Sobre este particular, el
autor señaló que “aparecen los dientes y con ellos el placer inherente de morder cosas
duras, que no ceden a la presión, en morder objetos blandos y en destrozar otros con los
dientes” (p. 66). El niño ha dominado las estrategias de obtener placer a través de la
incorporación de formas orales de obtener los alimentos. Ahora, cuenta con un nuevo
organismo, los dientes. Con la llegada de los dientes aparece una segunda etapa oral que
va acompañada de nuevas formas de obtención de placer, ahora a través de las mordidas.
Esta segunda etapa oral, sin embargo, viene con nuevos procesos y nuevos
conflictos para el niño. Erickson (1978) plantea que el niño pasa por una pérdida, que se
138
trata del proceso de destetarlo. Además, el niño se debe enfrentar al proceso doloroso que
implica el desarrollo de sus dientes. Por consiguiente, la misma cavidad oral que hasta el
momento había servido de objeto de placer, se convierte en objeto de dolor. Tal y como
expresa el autor: “[…] qué clase de dilema masoquista resulta del hecho de que la tensión
y el dolor provocado por los dientes, esos saboteadores internos, solo pueden aliviarse
mordiendo con mayor fuerza” (p. 68). El niño pasa entonces por dos conflictos, aprender
a utilizar las nuevas partes de su cuerpo y el proceso de destete que viene con la aparición
de esos dientes.
Es entonces cuando el niño comienza a enfrentar un dilema en el cual las regiones
donde obtiene placer libidinal, son a su vez fuentes de sensaciones de dolor. El niño se
encuentra entre la inseguridad que está enfrentando al confiar en las fuentes de obtención
de sus primeras necesidades y el abandono que siente ante el proceso de destete. Erickson
(1978) nos dice que “las etapas orales, por lo tanto, forman en el niño los resortes del
sentimiento básico de confianza y el sentimiento básico de desconfianza que siguen
siendo la fuente autógena de la esperanza primordial y la condena durante toda la vida”
(p. 69). Esto quiere decir que sus fuentes de obtención de placer, que se mantienen
concentradas en la obtención de alimentos, son a su vez fuentes provocadoras de
conflictos psíquicos ante las nuevas exigencias que demandan las nuevas etapas del
desarrollo por las que va pasando. Esto crea el conflicto psíquico al que Erickson llama
“confianza versus desconfianza.”
Conforme el niño va creciendo, las energías libidinales se van moviendo a nuevas
zonas erógenas. Ahora, la fuente principal de placer deja de ser la zona oral y pasa a ser
la zona anal. Del erotismo anal, Erickson (1978) nos dice que “el procedimiento de
139
evacuar los intestinos y la vejiga en la forma más completa posible se vuelve placentero
debido a un sentimiento de bienestar que dice: Bien hecho” (p. 70). Se dan dos instancias
en el desarrollo de la zona anal: la aparición de excrementos mejor formados y el
desarrollo general del sistema muscular que le da la dimensión de poder controlar a través
de la descarga y la retención.
El niño comienza a experimentar placer a través del control de los impulsos y el
dominio de su voluntad al decidir sobre retener y expulsar. Erickson (1978) nos dice que
“el desarrollo del sistema muscular da al niño un poder mucho más grande sobre el medio
ambiente, a través de la capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para
apropiarse de cosas y mantenerlas a cierta distancia” (p. 71). Por primera vez, el niño
comienza a tomar decisiones por sí mismo sin la necesidad de otro que complemente sus
sensaciones de placer, como ocurría con el seno materno en la etapa oral.
Para Erickson (1978) es importante que el niño tenga el espacio para manifestar
estas energías libidinales a través del control de sus esfínteres. El darle la oportunidad al
niño de que pueda decidir respecto a su sistema muscular anal le dará un sentido de
autonomía. De lo contrario, sentirá vergüenza de las actividades realizadas en la zona anal
y el placer que experimenta a través de las energías libidinales de esta zona. Erickson
(1978) entiende que “el niño debe llegar a sentir que su confianza básica en sí mismo y
en el mundo no correrá peligro ante ese deseo repentino y violento de decidir por su
cuenta, de apropiarse con actitud exigente y eliminar empecinadamente” (p. 74). Más
adelante nos dice que “su medio ambiente debe respaldarlo en su deseo de pararse sobre
sus propios pies” (p. 74). El niño entonces, comienza a enfrentar un nuevo conflicto
psíquico al que Erickson llama, “autonomía versus vergüenza.”

140
Ya a partir de los tres años de edad, el niño puede caminar sin ayuda. En esta etapa
descubre sus genitales y los impulsos sexuales que le provocan. El varón, por ejemplo,
descubre que tiene un pene y que es diferente al área púbica de las niñas. Comienza a
relacionarse con sus pares y asumir los roles que la sociedad le asigna a partir de la
observación e identificación con su progenitor del mismo sexo. Erickson (1978) nos dice
que “en esta etapa la orientación del niño es fálica” (p. 75). Según el autor, en esta etapa
se desarrolla un interés centrado en los genitales de ambos sexos, junto con una urgencia
de realizar actos sexuales. El niño descubre sus genitales, los toca, los manipula y
comienza a erotizarse y a experimentar placer. De esta misma forma descubren los
genitales de otros niños y dirigen sus juegos a la exploración de los mismos y de realizar
actos sexuales para disfrutar de las sensaciones que estos actos les provocan.
Erickson (1978) sostiene que en esta etapa ocurre una dirección exclusiva de los
tempranos impulsos sexuales hacia los padres/madres. Es entonces, que ocurre lo que
Freud denominó como el complejo de Edipo, que ya hemos mencionado en la mirada
psicoanalítica de la sexualidad infantil. Erickson (1978) nos dice que en la esfera genital
el niño experimenta un conflicto, ya que a nivel inconsciente el niño es enormemente
inferior y que ni siquiera en el futuro remoto podrá ser el padre en la relación sexual con
la madre o la madre en la relación sexual con el padre. El resultado de ese conflicto es,
según Erickson, un sentimiento de culpa sobre un crimen que no se ha cometido y que es
imposible de acuerdo a las leyes de prohibición del incesto. Sobre esto, Erickson (1978)
nos dice que “esta culpa secreta, no obstante, también ayuda a desplazar todo el peso de
la iniciativa y el poder de la curiosidad hacia ideales deseables y metas prácticas e
inmediatas” (p. 79). El niño tendrá la iniciativa de desplazar su deseo sexual hacia otros
141
objetivos posibles de obtener ante la culpa que siente ante tal deseo. Es entonces cuando
enfrenta un conflicto de “iniciativa versus culpa.” El conflicto edipal se mantiene como
un reto para el niño hasta que llega el período de latencia donde el niño sublima sus
impulsos sexuales hasta el momento de la adolescencia.
III. Las aportaciones de Françoise Dolto
Françoise Dolto (2006) en su obra En el juego del deseo, esboza acerca de del
complejo de Edipo planteado por Sigmund Freud como un punto de partida para elaborar
su reflexión sobre la vida sexual infantil. Para la autora, desde que Freud abrió el campo
del psicoanálisis, el Complejo de Edipo se ha considerado como el fenómeno central de
la sexualidad de la primera infancia (Dolto, 2006). El complejo de Edipo fue objeto de
controversias y ha sido una de las teorías más comentadas y que más ha perdurado a través
de la teoría psicoanalítica e incluso en los libros sobre el desarrollo humano. Ciertamente,
la experiencia edipal forma parte importante de la explicación del desarrollo psicosexual
del niño, desde el psicoanálisis. Esta mirada busca entender cómo el niño se posiciona
respecto a su madre, su padre y la función psíquica que cumplen estas relaciones para él.
Pero, ¿cómo se desarrolla el complejo de Edipo? Y sobre todo ¿Cómo se representa la
vida sexual infantil a través de la experiencia Edipal?
A. Los niños y el Complejo de Edipo
Según Dolto (2006) el desarrollo sexual que se da en el complejo de Edipo, ocurre
de diferentes formas en niños y en niñas. El descubrir sus genitales y la diferencia que
tienen los genitales masculinos y femeninos hace que dicho proceso de desarrollo ocurra
de forma particular en los niños que no ocurre en las niñas y viceversa. En los varones
Dolto (2006) nos comentó que ya a la edad de dos años o dos años y medio comienza a
142
descubrir la existencia de su pene eréctil y del placer que le produce la manipulación del
mismo. A partir de los tres años de edad aproximadamente, descubre que las niñas no
tienen pene, cosa que lo hace valorar dicho instrumento que sirve para orinar. El niño
comienza a hacerse preguntas respecto a su pene, sus funciones y las erecciones que ha
tenido. El niño considera su pene como hermoso y desea exhibirlo. No es capaz de
entender por qué su conducta de exhibición no la aprueban su padre y su madre.
Dolto (2006) señaló que la primera vez que el niño ve los genitales de una niña
cree no haber visto bien. El varón piensa que el pene de la niña está escondido y que en
algún momento va a crecer. Él necesita de adultos, en especial adultos de su mismo sexo,
para que pueda explicarle las funciones de su pene, sus erecciones, sus observaciones
sobre las niñas y el proceso futuro de paternidad. Dolto (2006) afirmó que saber que las
diferencias anatómicas de los sexos y sus respectivos papeles en la fecundidad, es lo que
hace que los niños experimenten el complejo de Edipo. Los niños necesitan ser educados
más precozmente que las niñas acerca del destino complementario recíproco de los sexos.
Según Dolto, esto los ayuda a admitir la intimidad que une a su padre y madre, y a parejas
heterosexuales de enamorados que tanto despiertan su curiosidad.
No obstante, Dolto (2006) sostuvo que el niño tiene que admitir que su madre, con
quien se identificó desde sus primeros años y que creía todo poderosa, no es una
excepción a las diferencias entre los niños y las niñas. Esta búsqueda de ella es importante
para él, la desea para sí y desea estar con ella. Al no poder tenerla, porque es de su padre,
comienza a tener rencor hacia éste y tener el deseo de que muera o como se mencionó
anteriormente, que se vaya. Por otro lado, el menor manifiesta un miedo a la castración o
a la privación del uso de sus energías libidinales debido a sus deseos incestuosos. Ese
143
miedo se convierte en la angustia de la castración. Bajo esta angustia el niño siente culpa
por sus deseos inconscientes y busca formas de remediarlo, mediante la identificación
con el miembro de su mismo sexo y depone sus deseos incestuosos hacia su madre. La
solución del complejo de Edipo se encuentra en que el niño pueda realizar la deposición
de estos deseos. El niño al identificarse con su padre, introyecta la autoridad y dándose
así la formación del superyó que prohíbe severamente el incesto. Las aspiraciones
libidinales de los niños se subliman y se manifiestan en gestos cariñosos y tiernos. Ocurre
entonces el período de latencia en el cual el niño pierde el interés aparente por sus
pulsiones sexuales y no es hasta la pubertad que éstas vuelven a resurgir.
En el caso de las niñas, mientras la niña no descubre que es una niña suele ver a
los niños como semejantes a ella (Dolto, 2006). Dolto señaló que la niña descubre que
existe un ser diferente a ella, el niño que tiene un pene, un órgano que ella no posee y por
lo tanto lo envidia. La niña entonces necesita palabras del adulto, en especial su madre,
que le digan sobre su conformación sexual. La niña entonces se asegura de que más tarde
le crecerán los senos y que podrá dar a luz hijos/as, como lo hizo su madre. No obstante,
no puede hacer representación de esos hijos sino es a través de los excrementos singulares
que provienen de su consumo oral. Mediante el descubrimiento de su sexo y las palabras
reconfortantes de su madre, la niña hace su entrada con orgullo al bando femenino.
Entablan amistad con niñas que son al mismo tiempo rivales, son poco temerosas ante los
niños fuertes y apuestos a sus ojos. Dolto (2006) sostuvo que las niñas tienen una imagen
fálica de su cuerpo y de su sexo. A las niñas les gusta excitarse frotando su clítoris y la
vulva, además de que frotan sus pezones eréctiles, los cuales las mantienen en la ilusión
144
falomórfica de su sexo. Según Dolto el deseo vulvo-vaginal de ser penetradas se
manifiesta a través de las fantasías sexuales que tienen.
Dolto (2006) planteó que las niñas van en una búsqueda inconsciente de ese deseo
masturbatorio con el falo simbólico del que se ha hecho representante el padre. Según la
autora, la niña busca imitar a su madre y hermanas mayores para ser igual o mejor que
ellas, desarrolla una curiosidad por juegos instintivos fálicos, orales y anales, y busca la
competencia femenina. En cuanto a sus funciones vaginales pasivas, las niñas buscan
despertar el interés de los miembros del sexo opuesto en especial su padre y hermanos,
por su gracia y coquetería, con el objeto de seducirlos. En su búsqueda de sentirse superior
y competente, desarrolla rencor hacia su madre, y otros miembros del sexo femenino. La
solución del complejo de Edipo en las niñas se da mediante la búsqueda inconsciente de
ese falo simbólico que tiene el padre y que carece su madre. La niña queda con un deseo
inconsciente de recibir un hijo de su padre. Al igual que en el niño, la niña pierde un
interés aparente en la sexualidad durante el período de latencia que surge nuevamente en
la pubertad.
Los deseos incestuosos incumplidos de los niños y niñas se desplazan a través de
juegos. Dolto (2006) sostuvo que en muchas ocasiones los deseos incestuosos, suelen
verbalizarse sin problemas a través de juegos como disfrazarse y desnudarse, entre otros.
La autora es clara al orientar a los padres y madres de que estos juegos no deben ser
suspenderse porque no causan ningún tipo de perturbación. Estos juegos eróticos
imaginarios, mirones y táctiles, entre niños, no tienen ningún efecto pervertidor; lo que
es pervertidor es el interés que los padres y madres prestan a lo que sucede en ellos/as.
Los niños y niñas juegan y utilizan sus juegos para manifestar aquellas pasiones
145
incestuosas que quedaron sublimadas mediante el complejo de Edipo. Dolto sostuvo que
los niños utilizan juegos de sociedad y juegos ficticios como pretextos para obtener un
placer narcisista, mágico y mítico, para de esta forma poner en escena el sueño edipiano.
Es por esto que como se sostuvo anteriormente, el placer que se deriva en estos casos es
auto erótico, pues aún no hay la consciencia de satisfacer al otro sino la autosatisfacción
sexual.
Los niños y niñas utilizan juegos como el juego de papá y mamá para idealizar
aquellos miembros de su mismo sexo con el que se identifican. Dolto (2006) dice que en
el menor de los juegos los niños imitan a los hombres y las niñas a las mujeres. Imitan a
las personas de su mismo sexo y dan preferencia a sus padres. Mediante estos juegos,
buscan prevalecer sobre el padre del mismo sexo en la atención, el interés y el amor que
manifiestan a su cónyuge. De ahí es que ellos/as cumplen con la relación sexual
incestuosa que desean tener con el progenitor del sexo opuesto. Dolto sostuvo que los
niños y niñas se utilizan unos a otros, para descubrirse, para mostrar su cuerpo, para
explorarse:
Los niños juegan a la guerra, juegan a los prisioneros sometidos por crueles
vendedores que exigen rescate y prendas. Jugar a matar para conocer el cuerpo,
jugar a explorar el cuerpo y el sexo de los demás, jugar a curar o dejarse curar, jugar
a la vida social, todo ello es indispensable para el niño que vive la crisis edipiana
(p. 213).
Desde la posición del psicoanálisis, el juego, la crueldad, el roce, la exploración
son formas en las que el niño despliega sus profundos encuentros con la sexualidad. Es el
Complejo de Edipo, que planteó Freud, y que se continúa repensando en la actualidad la
instancia más evidente del devenir del inconsciente de ese pequeño niño que se comienza
a constituir como sujeto. La resolución de esta experiencia, demarcará los límites de la

146
sexualidad que, como malestar cultural, llevarán al niño a sublimar sus satisfacciones y
crear nuevas ubicaciones de la pulsión. Resultando así en el período de latencia y
posteriormente en la sexualidad adulta.
B. Dolto y su propuesta sobre la subjetividad y actividades de la zona
anal/genital
Para Françoise Dolto, en el Seminario de psicoanálisis de niños I, la sexualidad
infantil forma parte de esos primeros procesos de constitución subjetiva que caracteriza
la vida psíquica del sujeto cuando es niño (Dolto, 1998). Los niños desde que nacen están
constituyéndose a través de su sexualidad y sus experiencias de placer sexual. No
obstante, como al principio de la vida infantil el niño depende del cuidado e interpretación
que el otro (en el caso del niño, sus padres), le da a sus conductas, su sexualidad se
mantiene a la sujeción de la vigilancia parental. Durante la etapa oral, la sexualidad del
niño dependerá en un principio de un objeto de placer provisto por la madre (ya sea el
seno materno o el biberón) y es ésta la que decide el tiempo en que el bebé experimenta
dicho placer sexual.
De acuerdo con Dolto (1998) es la etapa anal el primer espacio de la vida sexual
infantil donde el niño comienza a apropiarse de su deseo. En esta etapa, no se necesita la
provisión del otro, sino que es su propio cuerpo y su puesta en función (por ejemplo, el
deseo de defecar) quien le da al niño la satisfacción sexual. El niño puede, por ejemplo, a
través de la contracción del ano, tomar decisiones en cuanto al tiempo en que sostiene su
deseo. Para Dolto (1998) los niños tienden a hacerse conscientes de su sexualidad a través
de las sensaciones producidas por el aparato anal. Por ejemplo, en el caso de los varones,
nos dice la autora en esta cita:

147
Lo uretral y lo anal están muy juntos en el varón. Lo comprobamos en los pequeños

veintidós, veintitrés meses que no distinguen en sus sensaciones perineales las
ganas de orinar de las de defecar, lo que, en la manipulación de los calzones por las
madres, provoca escenas muy chuscas (Dolto, 1998, p. 157).
El niño comienza a experimentar una serie de sensaciones que en un principio no
logra entender de donde provienen. En el caso del varón, debido a su fantasiosa
supremacía fálica, otorga ambas funciones fisiológicas, así como la sensación sexual que
estas producen a su miembro genital. Por tal razón, la autora plantea que es el lugar de
los padres poder ayudar al niño a diferenciar y reconocer las sensaciones anales de las
genitales en esta etapa. Sobre esto, cito de la autora:
Los padres deben ayudar al niño a entender la diferencia entre ambas funciones de
manera ¨que permitan al niño diferenciar las sensaciones viscerales miccionales y
defecatorias que puedan provocar erecciones puramente fisiológicas, de las
sensaciones eréctiles que son sensaciones de orgullo y de deseo (Dolto, 1998, pp.
157-158).
Tomando precisamente en cuenta, la importancia que Freud (1907/1987) otorga a
que los padres hablen a sus hijos sobre sexualidad, Dolto (1998) considera que los padres
tienen agencia en hablar con sus hijos respecto a las sensaciones y vivencias que
experimentan los niños respecto de su cuerpo y sus genitales. Esto pues, el cuerpo le deja
saber al niño lo que es el placer sexual, pero ante la ignorancia de éste de poder entender
estas sensaciones, podría generar respuestas equivocadas a sus vivencias. Recordemos
que desde Freud se plantea que la sexualidad sirve al niño como experiencia de
representación de su diario vivir.
Una de las experiencias sexuales de esta etapa lleva por nombre la categoría
clínica de enuresis. De acuerdo con Dolto (1998):
La enuresis gira siempre alrededor de la no valorización de la sexuación y atañe al

tipo de libido, según si el sujeto es varón o una niña. Es decir, atañe ya sea a un
148
deseo centrífugo del varón en su pene, y a un deseo centrípeto de la niña en la vulva:

el deseo de penetración del pene (p. 166).
El niño sueña y su sueño lo lleva a orinarse en la cama. Para Dolto (1998) estos
sueños se producen siempre en el niño en el curso de lo prohibido del incesto, que se vive
de manera completamente inconsciente (p. 166). El sueño que provoca la orina, le deja
saber al niño que su sexualidad continúa presente a nivel inconsciente. Son las señales
que le dejan saber que tiene un cuerpo, que es suyo y que funciona independiente de su
inicial deseo de ser para sus padres.
Por lo tanto, la autora expone que estos procesos de la zona anal y genital
representan esa demanda del niño que cómo sujeto desea constituirse a sí mismo separado
del deseo de sus padres. A través de estas demandas el niño busca desarrollar su
independencia y autonomía. Los padres, dirá la autora, deben proveer experiencias de
independencia al niño de manera que el deseo del niño, en tanto que también es deseo
sexual, se mueva a la constitución de su subjetividad. Sobre esto nos dice Dolto (1998):
[…] todo depende de si la persona que educa al niño para sus necesidades respeta
sus deseos. ¿Le deja suficiente autonomía en todas las actividades que conciernen
a sus necesidades tanto como sus deseos? ¿Qué hace él solo? ¿Se viste? ¿Se peina?
¿Se sirve en la mesa? ¿Tiene derecho de quedarse en casa si no quiere acompañar
a su madre de compras? ¿Tiene un lugar personal para su ropa, sus juguetes? ¿Tiene
libre elección entre varios atuendos, con el eventual riesgo de tomar frío? Son todas
las actividades de la vida de ese niño lo que tenemos que estudiar con la madre,
para saber lo que contienen de su autonomía y del libre juego de sus deseos, cuando
no entorpecen directamente la libertad de acción de los demás (p. 169).
De manera contundente, la vida sexual infantil no es más que los primeros pasos
del niño para su constitución subjetiva. La sexualidad implica para éste su independencia,
su autonomía y la consciencia de posicionarse a sí mismo como sujeto supuesto a saber.
Un saber que ya no dependerá únicamente de la vigilancia parental, sino que se reflejará
en el espacio social y cultural que atañe al niño. Es el lugar de los padres, reconocer que
149
desde la existencia de su sexualidad, el niño formará sus propias impresiones y
expectativas acerca del entorno que le rodea. Queda de ellos como padres, darle a la
sexualidad el lugar que esta corresponde en la vida del niño y no prohibírsela bajo el
pretexto de la inexistencia.
IV. Las aportaciones de Melanie Klein
Melanie Klein se le conoce como una de las figuras más influyentes en el
psicoanálisis con niños. Su experiencia trabajando con la población la ha llevado a realizar
válidas aportaciones a la teoría sexual infantil inclinando su mirada a la misma como parte
central del desarrollo psíquico del niño. En su obra El psicoanálisis de niños Klein (2008)
aborda tres aspectos clínicos de la sexualidad infantil que a mi consideración, resultan
material importante sobre la génesis de la curiosidad sexual del niño. En primer lugar, la
autora destaca el lugar que ocupa el período de latencia en la vida sexual infantil y los
recursos que utiliza el niño para manejar el aparente cese de las manifestaciones sexuales.
A. El período de latencia: Compulsiones, culpas y deseos
Para Klein (2008) el período de latencia demarca la lucha del niño por minimizar
y a su vez manifestar sus deseos pulsionales que, ante la resolución del complejo de Edipo
ya no puede desplazar hacia las figuras parentales. Esto pues, “la declinación del complejo
de Edipo va acompañada por una disminución en la fuerza de las tendencias instintivas”
(p. 126). En ese sentido, continúa la autora:
Parece ser, pues, que la declinación del complejo de Edipo se produce normalmente
en un período en el cual los deseos sexuales del niño disminuyen, aunque de ningún
modo se pierden completamente, y que una cantidad moderada de masturbación no
obsesiva es un hecho normal en todas las etapas de la vida (Klein, 2008, pp. 127-
128).
150
Este período de latencia que menciona la autora es “el período donde las
actividades sexuales del niño son menos pronunciadas” (p. 126). No obstante, como se
menciona en la cita, a pesar de que llega una disminución de las manifestaciones sexuales
durante el período de latencia, no deja de ser una etapa de expresión libidinal. La misma
autora señala que en el trabajo con niños que están en el período de latencia y pubertad
las actividades sexuales se han prologando dentro y más allá de este período o han sido
esporádicamente reanudadas durante este tiempo (Klein, 2008).
De acuerdo con la autora, es en el periodo de latencia donde la masturbación suele
ser la manifestación más frecuente y demostrativa de la sexualidad infantil. Ahora bien,
ese proceso masturbatorio va acompañado de la experiencia que haya tenido el niño ante
la resolución edipal. Siguiendo los planteamientos de Freud, Klein (2008) sostuvo que el
niño durante el periodo de latencia buscará resistirse al deseo de masturbarse. Resistencia
que en la mayoría de los casos fracasará ante el propio deseo del niño. En niño en este
período tendrá que lidiar con los remanentes de la fuerzo del superyó que ha
recientemente triunfado en la psiquis infantil y las presiones que “ello” sigue ejerciendo
sobre éste. Pues la presión del ello, como dice la autora “no ha disminuido hasta el grado
que se supone comúnmente” (Klein, 2008, p. 126).
Cuando el niño sucumbe al deseo de masturbarse, el superyó vuelve a remitir
dejando al niño con las culpas de haber cumplido con el acto sexual. No obstante, para
Klein (2008) “el excesivo sentimiento de culpa que surge en el niño por su actividad
masturbatoria está realmente dirigido hacia las tendencias destructivas que existen en las
fantasías que acompañan a la masturbación” (p. 126). Dicha culpa llevara al niño a tratar
con su primer dilema ello/superyó, pues de acuerdo a la autora, si el niño sucumbe

151
totalmente a los deseos del ello se inclinará hacia la compulsión obsesiva. Si por el
contrario, el niño se entrega totalmente a las demandas superyoicas, su respuesta a la
masturbación se traducirá en una fobia a tocar.
Sobre esta presión excesiva que ejerce el superyó nos dice la autora:
[…] no sólo causa una supresión completa de las actividades sexuales, como hemos
visto, sino que la hace surgir realmente la compulsión a permitirse dichas
actividades –es decir, que la ansiedad y el sentimiento de culpa refuerzan las
fijaciones libidinales y exaltan los deseos libidinales– (Klein, 2008, p. 130).
La masturbación desde el psicoanálisis representa esa primera articulación del
deseo propio del niño. Son los primeros signos de que el niño se está constituyendo como
sujeto. Pero este paso no depende únicamente del acto masturbatorio sino de las luchas
psíquicas que tiene el niño para enfrentar la culpa, la ansiedad y los deseos que acompañan
el acto masturbatorio. De acuerdo con las palabras de Klein (2008) “la fobia a tocar por
una parte y la masturbación compulsiva por otra son los dos extremos de una serie
complementaria que presenta un número casi infinito de gradaciones y variaciones
posibles” (p. 131). Por lo tanto, el deseo sexual del niño si bien disminuye no deja de
existir, y dependerá de cómo el niño maneja psíquicamente estas experiencias
masturbatorias que se traducirá a posteriori, el desarrollo sexual de ese sujeto.
La vida sexual infantil en el período de latencia no solamente se traduce
únicamente a la masturbación como actividad. Se hace evidente el juego de imitación al
coito sexual entre niños, y particularmente entre hermanos. Sobre esto nos menciona la
autora:
En general, en cuanto a la existencia de las relaciones sexuales entre niños,

especialmente entre hermanos y hermanas, puedo decir, sobre la base de mis
observaciones, que son la regla en la temprana infancia, pero que se prolongan en
el período de latencia y pubertad sólo en los casos en que el sentimiento de culpa
del niño es excesivo y no ha sido modificado con éxito (Klein, 2008, p. 133).
152
A pesar de que la actividad coital sea un tanto distinta a la actividad masturbatoria
no deja de operar la misma lógica de la culpa, la compulsión y el miedo en el psiquismo
del niño. No obstante, tanto la masturbación como la imitación de las relaciones coitales
cumplen la función de enseñarle al niño a poder manejar las culpas y eventualmente,
transferir su deseo del objeto sexual incestuoso a un objeto culturalmente aceptado. En
palabras de Klein (2008):
Hasta donde he podido juzgar, el efecto del sentimiento de culpa durante el período
de latencia es permitir que el niño continúe masturbándose, aunque en menor grado
que antes, pero al mismo tiempo lo hace abandonar sus actividades sexuales con
otros niños, sean o no sus propios hermanos y hermanas, siendo como es una
realización demasiado real de sus deseos incestuosos y sádicos (pp. 133-134).
El periodo de latencia es un estadio que lleva al niño a enfrentarse con las secuelas
de su experiencia edípica. Deberá debatirse con la culpa que sentirá al sucumbir a sus
deseos sexuales, luego de sus intentos fallidos por resistirse. Estas fallas, la culpa, la
ansiedad, encaminarán al niño hacia la compulsión a la repetición o la fobia de tocar
dependiendo a qué demanda se someta. Esta culpa, más que todo, esta demarcada en los
remanentes de conflicto edipal y los deseos incestuosos que aun quedan pendientes a
resolverse. Más adelante, durante la pubertad, dirá la autora “el alejamiento de estas
relaciones continúa en concordancia con los fines de este período que involucran el retiro
de la libido de los objetos incestuosos” (Klein, 2008, p. 134). Finalmente, se espera que
en un estadio posterior de la pubertad el individuo asuma, bajo circunstancias normales,
en relaciones sexuales con otros objetos, “relaciones basadas en el alejamiento progresivo
de la libido de los antiguos objetos y mantenidas por diferentes corrientes de afectos
contra incestuosos” (p. 134).

153
Klein (2008) finaliza su reflexión en torno a la imitación de las relaciones coitales
del período de latencia con la siguiente cita:
[…] las fantasías que el niño introduce en estas relaciones se basan, como sabemos,
sobre fantasías sádicas de masturbación, alrededor de las cuales están centrados sus
más intensos sentimientos de culpa; por lo tanto, el conocimiento de que las
fantasías prohibidas contra los padres son compartidas con otra persona, le dan el
sentimiento de tener un cómplice y disminuyen así grandemente el peso de su
ansiedad (p. 134).
La vida sexual infantil en este período disminuye en tanto el niño descubre la
culpa de acto masturbatorio que a su vez remite a la culpa del deseo incestuoso aún latente.
En su afán por disminuir dicha culpa, el niño encuentra de la figura de un par de la familia,
un compañero o compañera con quien compartirla. Pero este compartir también resulta
en manifestación sexual pues el deseo incestuoso no ha deja de operar completamente.
Por tal razón no es de extrañarse el sorprender hermanos o primos teniendo encuentros
sexuales y repitiéndolos en cada oportunidad. Es la llegada de la pubertad que permitirá
al niño culminar la instauración de la norma de la prohibición del incesto y dirigir esas
energías libidinales hacia un objeto no consanguíneo.
La sexualidad infantil está presente en toda la vida del niño, aún en los estadíos
en que esta aparenta disminuir. Desde la reflexión de Melanie Klein (2008) aún en el
período de latencia podemos observar manifestaciones sexuales que van desde la
masturbación hasta la imitación de las relaciones coitales. Todas ellas, evidencia de una
sexualidad existente atravesada por diversas experiencias y que en mayor o menor grado,
tendrán un impacto en las vivencias sexuales posteriores del sujeto cuando llega a la etapa
adulta.
No cabe duda de que los acercamientos psicoanalíticos constituyen una pista
sugerente para comprender la complejidad la presencia y la pertinencia de esta propuesta

154
freudiana y pos freudiano sobre la sexualidad humana, como un aspecto central para
comprender el desarrollo integral del sujeto. Todas estas nociones que plantea el
psicoanálisis reconocen la existencia de una sexualidad en períodos tempranos de la
infancia y la postula la multiplicidad de formas en que se manifiesta. De modo que, el
psicoanálisis como teoría psicosexual es una mirada que otorga un lugar a lo infantil en
todo el entramado discurso sexual existente. Más bien, el psicoanálisis se reconoce como
un espacio ineludible de asumir en este tema, ya que deja contundentemente establecido
el lugar de la sexualidad en el niño desde su comienzo. A través de su historia y de las
experiencias que comienzan a impactar la vida de ese pequeño sujeto, se juegan las pistas
que apuntan a una sexualidad que tiene el derecho de ser reconocida y que será base de
cómo el sujeto perfilará su objeto de deseo y el como objeto de deseo en su vida adulta.
V. Acercamientos al interior del psicoanálisis: Sesgos y omisiones de
los referentes teóricos existentes que explican la sexualidad infantil
Como ya he propuesto, el psicoanálisis hace diversas ofertas para pensar todos los
aspectos que envuelven a la sexualidad infantil. No obstante, tomando en consideración
que estos acercamientos se plantean en una época victoriana particular, la sexualidad, si
bien podía hablarse de ella, debía corresponder a las demandas de dicho período. Es por
tal razón, que la teoría psicoanalítica de la vida sexual infantil mas allá de ser una
propuesta alternativa, resulta insuficiente para explicar demandas sociales que escapan a
las posiciones dominantes para pensar la sexualidad actual. Esto pues, la teoría
psicoanalítica aún se encuentra debatiendo en tres posicionamientos a saber: (a) la
sexualidad infantil como categoría de perversión, (b) el destino heteronormativo de la
resolución edipal y, (c) la invisibilización de lo queer como parte de esa vida sexual.
155
A. El destino “perverso” de la sexualidad infantil
Desde que Freud introdujo la sexualidad infantil a la teoría psicoanalítica, la
misma ha sido admitida en tanto persigue la normalidad del sujeto dentro de la
heteronormatividad. Esta sexualidad de la infancia, que se reconoce como polimorfa
tendrá lugar dentro de lo prohibido en tanto el niño es concebido como carente de la
instauración cultural. Ante esta falta, el niño se inclinará a una disposición manifiesta de
cualquier fuente de placer lo que es considerado por el psicoanálisis como perversión. Por
tal razón y de acuerdo con los planteamientos de Amarillys R.Muñoz-Colón (2006) en
su artículo Perversion-es en el tiempo y sus usos contemporáneos, los usos de la
sexualidad infantil se abordan en el campo de las perversiones. Sobre esto, la autora
plantea lo siguiente:
El estudio de las perversiones llevó a Freud a dar cuenta del carácter complejo de
las pulsiones, así como el carácter parcial de aquellas (polimorfas) perversas. Este
relacionó las pulsiones polimorfas con los procesos de perversión, remitiéndolas a
la organización sexual infantil. Las mismas en un principio se comportan como
autónomas y parciales, y nos llevan a todos los sujetos a etapas que se considerarían
dentro de estos entendidos como perversas, en la cual todos estamos altamente
motivados a tener variadas formas de satisfacción y apego a objetos incluyendo
humanos y no humanos ( p. 60).
Muñoz-Colón (2006) realizó un análisis discursivo sobre los usos
contemporáneos del concepto de perversión, partiendo de los primeros usos que el
psicoanálisis le ha dado a este concepto. Haciendo una crítica al psicoanálisis clásico de
Freud, Muñoz-Colón (2006) apunta a que la teoría psicoanalítica mantiene la noción de
perversión desde un significante con carga negativa alineado a la trasgresión de la
normativa. Por lo tanto, para Freud, nos comenta la autora, la normalidad de estas
pulsiones perversas estriba en que el sujeto, no puede permitirse a sí mismo el detenerse
mucho en ellas (Muñoz, 2006). Freud equivale entonces, la sexualidad infantil a una
156
pulsión perversa polimorfa, que le permite al niño un goce que, si bien forma parte del
desarrollo vital de éste, debe ser superada con mayor rapidez.
Desde el psicoanálisis se acuña entonces el término desarrollo sexual “normal”,
en el que la perversión consiste en que el niño no es capaz de introyectar aún la ley de
mover sus placeres corporales a los ofrecimientos de la cultura. Esto se debe a que como
nos expresa la Muñoz-Colón (2006), el niño tiene una ilusión de autosuficiencia. Se trata
más bien de una ilusión que le hace prestar poca importancia a la normativa cultural. Es
mediante el reconocimiento de que el deseo materno no está circunscrito únicamente al
niño y que a éste le corresponde una renuncia de su deseo sexual, mayormente dirigido al
lugar materno.
Pero, ¿Qué implica esta renuncia? Pues no se trata de una renuncia a la madre sino
más bien de su deseo sexual. Nuevamente afirmando que la sexualidad infantil debe ser
aplacada por la ley y la prohibición, que es lo que permite al niño salir de su polimorfismo
perverso. Es la resistencia a asumir dicha ley y a la castración, lo que mantiene al niño en
su lugar perverso de acuerdo con el psicoanálisis. Pues, tal y como menciona la autora,
“la perversión en el sujeto tiene que ver con la imposibilidad de renunciar al deseo
absoluto, a la identidad imposible, esto es la unión con lo mismo” (Muñoz, 2006, p. 67).
El niño es perverso, en tanto se resiste a la renuncia de sus deseos, lo que tendría
implicaciones negativas a su desarrollo psíquico “normal” y enfrentará las consecuencias
punitivas que la cultura tiene preparadas para los resistentes. Por consiguiente, la autora
propone que la perversión del psicoanálisis no ha podido escapar de los criterios de
normalidad y anormalidad sujetos a la demanda cultural. Con todos los cambios culturales
y generacionales, estas categorías tan tajantes, continúan dictando el comportamiento

157
sexual, dejando el sexo heterosexual fecundo como lo normal e idóneo y ubicando a las
demás periferias sexuales, y en especial énfasis a la sexualidad infantil en el plano de lo
anormal.
Para Muñoz-Colón (2006) una propuesta existe, a su consideración para interrogar
y repensar esta mirada psicoanalítica que continúa ubicando la sexualidad infantil por el
plano de la perversión. En palabras de Muñoz-Colón (2006):
Propongo, ante esta interrogante, considerar lo perverso como modo emergente en

las subjetivaciones contemporáneas, como fenómeno que recorre tanto los sistemas
psíquicos como los sociales y que nos invita a transformar nuestros modos de
escuchar y de discursos (p. 74).
Se hace necesario indagar en nuevas posibilidades de pensar la sexualidad infantil
no desde la inexistencia y la perversión sino desde la complejidad de la conducta sexual
que se manifiesta. Se trata de pensar en la conducta sexual como subjetiva que da cuenta
de las vivencias de ese pequeño/a sujeto que espera de manera vanguardista apropiarse
de su historia y sus vivencias.
B. El destino héteronormativo de los procesos edípicos y pos-
edípicos
Otro de los sesgos que problematizo respecto a la teoría psicoanalítica de la
sexualidad infantil consiste en la posición tan marcada e inclinada que tiene la teoría
respecto a la héteronormatividad. Una de las más tajantes reflexiones en torno a esta
mirada es el complejo de Edipo que propone la teoría psicoanalítica. En su artículo La
irremediabilidad de lo queer, Amarillys Muñoz-Colón (2006) denuncia que,

158
Aunque el psicoanálisis es una de las primeras teorías que adscribe sexualidad al

niño, al mismo tiempo parte de la premisa de que esta es una sexualidad polimorfa,
neutra y por ende, (para ellos/as) incompleta. Dicha neutralidad se propone como
parte del tránsito “ineludible” hacia la llamada sexualidad madura y se entiende que
no debe ser intervenida ni significada de modo que pueda lograrse lo que se
entiende es el curso “natural”, psicoanalítico: la madurez psicosexual- genital
heterosexual (p. 50).
Desde su reflexión, la autora pone en evidencia que el psicoanálisis reconoce y
evidencia de la sexualidad en la infancia, pero no como modo único de goce sino como
un periodo que debe superarse para que el sujeto, llegado a la adultez, pueda alcanzar la
madurez sexual. Una madurez que depende de que el objeto de deseo pertenezca al mismo
sexo que al progenitor de su deseo sexual primario. Es por tanto que la teoría
psicoanalítica de la sexualidad infantil, dirá la autora, ha pretendido imponer una visión
hegemónica “en torno al manejo de la niñez, y la adolescencia como un período en que
tiene que reproducirse eventualmente un posicionamiento heterosexual” (p. 52).
El psicoanálisis impone ante sus enseñanzas una pedagogización de la sexualidad
que “aunque constitutiva de la sexualidad misma, precede la norma y sólo es legítima
cuando aparece cuando aparece como tránsito hacia la sexualidad genital heterosexual,
reproductiva” (Muñoz-Colón, 2006, p. 53). Dicha pedagogización reduce el inconsciente
infantil a la única función de colocar al sexo opuesto como objeto del deseo y asumir
posiciones indentificatorias con el mismo sexo. Este binomio edípico
(desear/indentificarse) representa la propuesta del complejo de Edipo para establecer la
diferenciación de los sexos como aspecto fundamental de la normativa heterosexista. En
este sentido nos dice la autora, “apunta hacia el entendido de una complementación del
cuerpo real en la organización del deseo y desde la representación del falo, que incide en
el niño y la niña, en el destino subjetivo de ambos” (Muñoz-Colón, 2006, p. 56). Este

159
señalamiento, para Muñoz-Colón (2006), representa una paradoja de la teoría freudiana
pues,
Si bien Freud abre la posibilidad de considerar la elección de objetos desde un deseo

inconsciente, alucinatorio, que no persigue un objeto real, al vincular el deseo al
fenómeno de diferencia-sexual, asume el cuerpo anatómico como punto de partida
independientemente de los imaginarios que sobre este asuma cada quien (p. 57).
Esto quiere decir que al modo en que Freud abre al campo del psicoanálisis la
posibilidad de complejizar la sexualidad al campo del inconsciente, la reduce a los
imaginarios anatómicos de lo que representa ser mujer u hombre según el sexo asignado
al nacer. A esto se le suma la supremacía fálica de la teoría psicoanalítica que otorga
superioridad al miembro genital masculino y que construye todo un andamiaje de teorías
sobre la sexualidad femenina partiendo de la envidia de la mujer al pene. Se espera que
llegado el período de latencia, el polimorfismo sexual del niño –que incluye deseos
sexuales no héteronormativos –pueda ser superada de manera satisfactoria. En esta etapa,
nos dice Muñoz-Colón (2006) se espera a que el niño reprima esos impulsos instintivos y
dirija sus energías hacia estructuras físicas (genitales) diferenciadas.
Es importante destacar que desde el núcleo familiar tradicional se espera que la
sexualidad del niño, vigilada por los estándares del desarrollo infantil, continúe
perpetuando la héteronormatividad social. El niño debe vincularse libidinalmente con el
miembro del sexo opuesto y generar experiencias identificadoras con el miembro del sexo
propio para poder ser insertado ante la cultura. De manera que, constituida la experiencia
edípica, poder reprimir sus deseos sexuales primitivos y dirigirlos a otras actividades
hasta llegada la pubertad. Esas formas de sexualidad (las etapas psicosexuales) del
psicoanálisis no deben ser cuestionadas ni alteradas, ya que una manifestación distinta a
la esperada apuntaría a una perversión infantil que debe ser erradicada.

160
Ahora bien, estos esfuerzos por desdibujar la sexualidad de la infancia y toda su
manifestación se frustran ante la demanda de una sociedad “héterosexualizada.” Esto
pues, a los niños se les exige ingenuidad y poca (o ninguna) expresión de su sexualidad,
pero también se les exige expresarla para constatar la heteronormatividad sexual. Esa
heteronormatividad sexual que por ejemplo, exige al niño varón prepararse para tener
“muchas” novias, que le exige a la niña aprender los procesos de seducción para entrada
cierta edad utilizarlos en favor de su futuro amoroso.
La heteronormatividad sexual que propone el psicoanálisis es la que da el permiso
del niño a expresar su sexualidad siempre y cuando cumpla con los roles de género que
le han sido asignados. Por lo tanto, un niño puede expresar aspectos de su sexualidad, si
esta permite afirmar ante la sociedad que se siente atraído por otro ser humano del sexo
opuesto. Cualquier otro tipo de expresión del niño como por ejemplo, decir que se interesa
por alguien de su mismo sexo, debe permanecer en el silencio y la inexistencia.
C. La invisibilización de lo “queer” en el psicoanálisis: Aspectos
teóricos y pedagógicos
La teoría sexual infantil que propone el psicoanálisis ha dejado poco o ningún
espacio para pensar la teoría queer y los posicionamientos contestatarios que interrogan
la héteronormatividad sexual que se continua promoviendo dentro de este campo. Sobre
la teorización de lo queer, Muñoz-Colón (2006) en La irremediabilidad de lo queer,
plantea que “las categorías posbinarias, posgénero y queer, suponen un desafío de
producir modos de pensar la subjetividad más allá del carácter binomial en que la hemos
161
predominantemente asumido hasta el presente” (p. 60). Este desafío, en torno a la teoría
psicoanalítica, supone interrogar cómo se ha concebido hasta ahora, las nociones que
definen, teorizan y dominan la sexualidad de la infancia. Es romper con las expectativas
de la cultura del comportamiento sexual infantil y de que el niño muestra una sexualidad
totalmente distinta de la sexualidad de la niña en torno a sus representaciones y estadíos
psicosexuales.
Lo queer queda invisibilizado dentro de la teoría del desarrollo sexual normal. Sin
embargo, dicha invisibilización también resulta ser otro fracaso ante la evidencia cada
vez más creciente de las poblaciones queer’s en la infancia y las nuevas deconstrucciones
sobre lo que por muchos años se ha impuesto como el rol sexual masculino y femenino.
En palabras de Muñoz-Colón (2006) “la complejidad a la que nos convoca el fenómeno
queer desborda los referentes teóricos con que hemos asumido la subjetividad y el deseo
sexual” (p. 60). Pensar la sexualidad desde lo queer es darle lugar a esta población que
lucha precisamente por “desinvisibilizarse” y obtener un reconocimiento en las teorías
que abordan el desarrollo sexual normal.
Lamentablemente el psicoanálisis, hasta hace muy poco, ha tomado su
participación en el ocultamiento de los queer dentro de la teoría sexual infantil. Es desde
el propio psicoanálisis que se comienzan a adscribir categorías de patologización y
perversión, creando una asimilación entre la población queer y aquellos que desde Freud
se le denominan los invertidos. Estos son, dentro de lo que propone Freud (1905/1990)
aquellos sujetos que por quiebres en la resolución edipal y malas fijaciones de los estadios
psicosexuales, hacen una elección invertida entre el objeto de deseo sexual y el objeto de
identificación, originando la homosexualidad.

162
Desde la teorización queer, estas patologías son interrogadas dándole un espacio
asegurando que, como menciona Muñoz-Colón (2006) “lo queer queda plasmado
entonces como lo irremediablemente humano porque apertura la conjunción de
posibilidades, disonancias, resonancias, traslapos y excesos de significación que dan
cuenta de la imposibilidad de seguir significando monolíticamente los elementos
constitutivos de la sexualidad” (p. 61). Lo queer es entonces, otra evidencia más de la
constitución subjetiva del niño que va en camino a ser sujeto. Representa otra articulación
de su deseo desborda las expectativas sociales de invisibilización y héteronormatividad
de las que ha participado el psicoanálisis a través de los años.
Además de las aportaciones de Muñoz-Colón, Asun Pié Balaguer (2006) resalta
la importancia de comprender los aspectos pedagógicos de la teoría queer. En su artículo
titulado De la teoría queer y sus otras formas de pensar la educación Pié-Balaguer (2006)
reconoce que “los pedagogos se han preocupado escasamente de repensar lo que se
produce en su praxis en relación a las temáticas sexuales” (p. 75). Sin bien la educación
de la sexualidad ha sido invisibilizada dentro del ámbito educativo, la temática queer que
aun más soslayada dentro de las discusiones escolares. Lamentablemente nos dice la
autora,
La línea educativa actual se basa en una serie de elementos de estabilidad

pedagógica, constituidos fundamentalmente por declaraciones reguladoras que no
son objeto de reflexión. En este sentido, la educación mantiene cierta atracción
hacia la verdad pura y las identidades estables ignorando, recurrentemente, las
contradicciones. La educación en este contexto es un dispositivo de normalización
(Pié-Balaguer, 2006, p. 75).
Las disciplinas que tratan de asumir una posicion pedagógica respecto a la
sexualidad, entre estas el psicoanálisis se han limitado a someterse al dispositivo de
normalización que rige dicho discurso. De estos posicionamientos normalizadores no ha

163
habido espacio para reconocer lo queer dentro del campo de las sexualidades. Esto pues,
“la teoría queer supone un planteamiento triádico de las identidades sexuales, una ruptura
con la dicotomía modernista. Se trata de una invitación a pensar y re-pensar las
sexualidades” (Pié-Balaguer, 2006, p. 76). Más aún, la pedagogía de lo queer, de acuerdo
a la autora, “se constituirá a partir de las diferencias y éstas están en constante proceso de
invención, emergiendo incansablemente, construyendo y re-construyendo cuerpos” (Pié-
Balaguer, 2006, p. 76).
Lo queer aun dentro del psicoanálisis y las disciplinas afines, sigue formando parte
de lo periférico. A pesar de las múltiples luchas de la comunidad LGBTQ para lograr un
reconocimiento, las disciplinas de la salud mental siguen debatiendo considerar lo queer
como un trastorno o como una identidad con raíz patologógica. Sobre todo, el
psicoanálisis y otras disciplinas de la salud mental continúan esforzándose por
reglamentar lo queer. Aún los posicionamientos normalizadores de lo queer, tienden a
pecar de limitar, delimitar y operacionalizar los entendidos sobre lo queer creando toda
una normativa ética a seguir. Sin embargo, para Pié-Balaguer (2006) esto no es más que
otra imitación de las posiciones modernistas de la sexualidad pues, “una pedagogía queer
no debería incluir ninguna referencia en material sexual, ningún reglamento a seguir
porque la mera existencia de una referencia comparativa conduce a la exclusión de
cuerpos y prácticas legítimas (p. 77). Pensar, re-pensar y admitir lo queer en la sexualidad
es hacerse consciente “de la matriz hetero sexista que organiza y regula el cuerpo social
es, quizá una línea de fuga para la educación o más exactamente, el camino hacia la des-
educación” (p. 78).

164
La teoría queer de acuerdo a la autora, “insiste en la importancia de invertir
nociones naturalizantes de la exclusión, retomar o recuperar una manera de hacer que
denuncia la irreflexión de algunos supuestos extendidos, compartidos y poco
cuestionados” (Pié-Balaguer, 2006, p. 79). La normalidad no tiene cabida dentro de este
discurso pues no se trata de normalizar sino de “particularizar la pedagogía, de asumir
hacer visibles esas partes humanas negadas. Aceptar la diferencia aliena para dejar de
condicionar y “formar” o “de-formar” personas” (Pié-Balaguer, 2006, p. 80). Lo queer
implica poder admitir las curiosidades de pensar el sexo, la orientación sexual, sin una
guía que lo limite ni establezca corrección, sino que permita al sujeto empoderarse de su
sexualidad.
Tanto el psicoanálisis como otras disciplinas que tienen injerencia sobre la
sexualidad deben considerar nuevas formas de plantearse los aspectos educativos. Sobre
esto, Pié-Balaguer (2006) nos dice que:
Esta discusión pedagógica va, precisamente, de rarezas: “somos raritos, aquí

estamos”; de extrañezas, de extranjeros en territorios propios, de emigrantes de la
propia sexualidad; de diferencias inquietantes, de silencios, de apropiaciones; de
marginalidades y alteridades. Pero, ante todo, va de educaciones, de posibilidad
deseducadora de los sujetos, de dinámicas desidentitarias, de construir otra
educación, o en todo caso, de olvidarse definitivamente de la función
pedagogizadora, ya que ésta ha estado vinculada, hasta hoy, a una autoridad
normalizadora, a una dinámica basada en binarismos, algunos de los cuales
(naturaleza/cultura) son difícilmente divorciables de los nexos de pensamiento más
genocidas en relación a los sujetos diferentes (pp. 80-81).
Admitir una pedagogía queer implica trascender las demandas culturales de lo que
suponer ser hombre o mujer, ser masculino o femenino. Trasciende más allá del acto
sexual, de las zonas erógenas, de las experiencias edípicas y las represiones de lo sexual.
Implica alimentarse de nuevos paradigmas, de romper con viejas creencias y construir
nuevos discursos. Tales discursos no deben ser limitados ni encajonados, sino que deben
165
tener la apertura a recibir nuevos conocimientos para entender la complejidad del
concepto sexualidad.
166
Capítulo III
ESTUDIANDO LA SEXUALIDAD INFANTIL: ACERCAMIENTO METODOLÓGICO
“el punto esencial es tomar en consideración el hecho de

que se habla de él, quiénes lo hacen, los lugares y los
puntos de vista desde donde se habla, las instituciones que
a tal cosa incitan y que almacenan y difunden lo que se
dice, en una palabra, el hecho discursivo global, la puesta
en discurso del sexo” (Foucault, 2003, p. 19).
I. Introducción
En los capítulos anteriores, se realizó un recorrido por las distintas esferas que
dieron paso a mi interés por el estudio de la sexualidad infantil y los modos de educación
que se utilizan para informar, o más bien, desinformar en torno a la existencia de la
sexualidad del niño. El capítulo a continuación, describe mi propuesta metodológica para
acercarme al tema de esta investigación. Este acercamiento, dirá Ruth Sautu (2005):
Consiste en la planificación de los procedimientos necesarios para responder a tres

preguntas: primero, ¿desde qué perspectiva teórica se abordará el citado tema?;
segundo, ¿qué metodología se utilizará para producir la evidencia empírica?;
tercero, ¿cuál será la estrategia de análisis? (p. 37).
Por supuesto, estas tres preguntas que guiaron el contenido de este trabajo de
disertación envuelven una relación jerárquica. Esto pues cada una representa etapas de un
proceso de investigación que permitieron sostener los supuestos y justificaciones que he
planteado alrededor del primer capítulo, a su vez que me ayudaron a contestar la
interrogante que me he planteado para guiar mi investigación: ¿Cómo se atiende la
sexualidad infantil en los currículos diseñados por el Departamento de Educación en
Puerto Rico para los niveles escolares de kínder a sexto grado? De acuerdo con Sautu
167
(2005) la primera pregunta es fundamental ya que condiciona de manera explícita o
implícita la contestación a las subsiguientes interrogantes. Para la autora, “la
construcción del marco teórico de una investigación constituye la primer gran etapa de
un diseño” (Sautu, 2005, p. 41). Por consiguiente, la primera pregunta hace referencia a
la perspectiva teórica, en tanto representa más bien el acercamiento teórico que guía al
investigador a formarse las preguntas y objetivos de la investigación. La segunda pregunta
envuelve plantearse la metodología apropiada para recopilar la información y como
tercera pregunta, diseñar las estrategias de análisis de los resultados obtenidos.
En el caso de la investigación que estuve realizando, destiné el segundo capítulo
a abundar sobre los acercamientos teóricos que han enmarcado mi reflexión respecto a la
sexualidad infantil. Desde los referentes socio-históricos que justificaron mi interés por
este tema, hasta los distintos abordajes, sociales, académicos e investigativos que esbocé
en el primer capítulo, he tratado de puntualizar los referentes que han llevado a plantearme
mis objetivos y preguntas de investigación y planificar la metodología de mi estudio. Esto
pues, a tono con los planteamientos de Sautu (2005) :
La idea de teoría o de qué es la teoría cuando se la define en el contexto de una

investigación, impregna la totalidad del diseño, incluyendo obviamente la
construcción del marco teórico y los supuestos teóricos que sostienen la utilización
de modelos estadísticos o una estrategia cualitativa de análisis (p. 42e escogido
acercarme al estudio de la sexualidad infantil desde un corte cualitativo de
investigación. A continuación abordaré las preguntas respecto a la metodología y
estrategia de análisis considerada pertinente para guiar el proceso de mi trabajo de
disertación.
A. La metodología utilizada para producir la evidencia
Nydia Lucca y Reinaldo Berríos (2003) definen la investigación cualitativa como
“un campo establecido del inquirir en las ciencias sociales y humanas” (p. 3). Los autores
sostienen que se trata de un “cuerpo de conocimientos que conforman los distintos diseños
168
y estrategias de investigación que producen datos o información de manera textual, visual
o narrativa, los cuales son analizados, a su vez, mediante medios no matemáticos” (p. 3).
En el caso de esta investigación, los objetivos de la misma fueron dirigidos a explorar el
tema desde una mirada compleja, tomando en consideración aspectos enunciativos,
lingüísticos y comunicativos que se presentan en los textos y que sirven de impartición a
la construcción de conocimiento y a la sistematización de creencias sobre un tema en
particular. Respecto al paradigma cualitativo, Lucca y Berríos (2003) sostienen que:
Es mediante el paradigma cualitativo de investigación que se pueden atender

adecuadamente interrogantes, que van dirigidas a examinar procesos,
acontecimientos, contenidos, interacciones sociales, en fin, a examinar con
profundidad y detalle la información recogida para poder lograr un entendimiento
cabal de los fenómenos que se estudian (p. 19).
Por consiguiente, Lucca y Berríos (2003) establecen que en la investigación
cualitativa, la fenomenología, el existencialismo, el construccionismo social y la
hermenéutica, sirven de marco referencial para las técnicas de recopilación de datos que
se utilizan dentro de este campo. El objeto de interés en estos estudios, de acuerdo con
los autores son las personas, los textos, las ideologías, los escenarios, los grupos, el
contexto y los quehaceres humanos. Estos no son vistos como variables isomórficas, sino
que forman parte de un holos (Lucca & Berríos, 2003) que contienen riqueza y
complejidad. Los autores enfatizan que un aspecto importante de la investigación
cualitativa es que es de naturaleza inductiva. Por lo tanto, no hay un interés en someter a
prueba hipótesis y teorías, sino que hay un surgimiento de nuevas hipótesis y nuevas
ópticas explicativas para los fenómenos que son estudiados.
Para Sautu (2005) en los abordajes al paradigma cualitativo se trabajan aquellos
estudios que traten con sistemas colectivos (entiéndase, opiniones, creencias, acuerdos
169
discursivos, acercamientos teóricos), y que sea necesario conocer cómo dichos sistemas
funcionan en conjunto. También están los estudios en los cuales se intenta describir o
explicar un proceso, donde la generación, la emergencia y el cambio sean aspectos
centrales para comprensión del tema que se pretende investigar. Según la autora, la
investigación cualitativa debe tener elementos importantes tales como el lenguaje como
parte constitutiva central y los análisis donde la interacción mutua entre actores, la
construcción de significados y el contexto en el que se promueven forman parte del
proceso investigativo.
Ahora bien, ¿cuál es la función del investigador/a que ejecuta bajo el paradigma
cualitativo? Lucca y Berríos (2003) nos dicen que en este acercamiento, “los
investigadores cualitativos desmenuzan un todo complejo para componer un cuadro
amplio y abarcador, analizan palabras, comunican los puntos de vista detallados de los
informantes y realizan estudios en un escenario natural” (p. 27). Como mencioné
anteriormente, los autores consideran que la forma en que los investigadores cualitativos
se aproximan al fenómeno bajo estudio es desde un marco holístico. Según Lucca y
Berríos (2003) el enfoque holístico trata sobre la descripción detallada de lo que ocurre
en una actividad particular, en un acuerdo discursivo o alguna otra situación que presente
los elementos necesarios para llevar a cabo un proceso de investigación.
Los autores también nos dicen que el investigador/a “parte de una interrogante
amplia, que puede ir refinando y delimitando a medida que progresa en el estudio” (p.
28). Esto quiere decir que mediante un marco cualitativo, el investigador/a va generando
preguntas que se contestarán de forma amplia y es mediante el proceso de investigación
que se van especificando aquellos temas que generan mayor interés y/o que más
170
pertinentes son a las preguntas de investigación que se ha hecho el investigador/a.
Mediante esa búsqueda compleja el investigador debe dar cuenta de la subjetividad del
proceso y dejar de preocuparse por la gestión de separarse del objeto que se estudia, como
ocurre con otro tipo de metodologías investigativas. Respecto a este particular, Lucca y
Berríos (2003) nos dicen que la subjetividad debe ser el punto de partida en el estudio
cualitativo. Sobre esto, los autores entienden que:
El investigador requiere de un grado de disciplina personal que le permite niveles

de “subjetividad disciplinada” o “subjetividad fundamentada”. Se desarrolla una
autoconciencia tal que hace que investigador pondere juiciosamente y reflexiona
en torno a cada paso que da en el proceso investigativo. Mediante el “entendimiento
intersubjetivo” el investigador constantemente examina sus propias visiones (p.
30).
Esta llamada subjetividad que trata de ser erradicada dentro de otros acercamientos
metodológicos, forma parte integral del desarrollo del investigador y de la investigación.
Al llevar a cabo el estudio, el investigador está consciente de que sus valores y creencias
forman parte del proceso de investigación, por lo que está constantemente reflexionando
sobre dicho proceso. Dicha reflexión lo lleva a tomar consciencia sobre las prácticas
investigativas, los aspectos éticos de la investigación y sobre todo, cómo el proceso de
investigar interpela a su formación como investigador.
El método cualitativo es una estrategia útil para la investigación a profundidad de
aquellos temas, asuntos, polémicas y cotidianidades que acontecen en nuestra sociedad.
Sus estrategias de investigación son variadas y buscan la examinación compleja del
problema de investigación. A diferencia de otros acercamientos, el paradigma cualitativo
resalta la importancia de la palabra como el modo más adecuado para una exploración
más profunda de ese objeto que se presta para estudiarse.

171
De acuerdo con María Cecilia de Souza (2009) los acercamientos metodológicos
cualitativos, otorgan importancia a la exploración de los aspectos lingüísticos y
comunicativos que envuelven los procesos de investigación. El lenguaje, dentro de esta
mirada, es un instrumento que permite conocer la complejidad de los fenómenos de
investigación. Por supuesto, el lenguaje como proceso de apalabrar el descubrimiento
investigativo, no se limita a lo que se dice oralmente, sino que podemos encontrar formas
de hablar a través de documentos escritos, expresiones no verbales, señas, entre otras. De
Souza (2009) sostiene que:
Lo que torna al trabajo interaccional un instrumento privilegiado de colecta de

informaciones para las ciencias sociales es la posibilidad que tiene el habla de ser
reveladora de condiciones estructurales, de sistemas de valores, normas y símbolos
(siendo ella misma uno de ellos) y, al mismo tiempo, tener la magia de transmitir,
a través de un portavoz, en condiciones grupales, en condiciones históricas, socio-
económicas y culturales específicas (p. 171).
El paradigma cualitativo es el acercamiento teórico principal que guio todo el
proceso de mi trabajo de investigación. Dicha sombrilla se sirve de diversos métodos que
permiten al investigador/a delinear y enfocar su proceso de investigación e implementar
las estrategias necesarias para recopilar los datos y analizar la información. Pues no se
puede socavar que cada pregunta de investigación requiere de un plan que permite
dilucidar la forma en que recupera y se analiza la respuesta a dicha pregunta. Para
propósitos de esta investigación he escogido el análisis de contenido para lograr dicha
planificación.
B. La estrategia de análisis de contenido para obtener la información
Esta investigación, utilicé el análisis de contenido como estrategia para guiar el
examen de los currículos pertinentes al tema que compete a esta disertación. Una
definición básica del análisis de contenido desde Ezequiel Ander-Egg (2003) sostiene que
172
la misma constituye una “técnica de recopilación de información que permite estudiar el
contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes de acuerdo
con categorías establecidas por el investigador, con el fin de identificar de manera
sistemática y precisa, las características de dicha comunicación” (p. 245). Por su parte
Blanca Solís (2008) refiere que el análisis de contenido tiene parte del uso consciente de
los símbolos y del lenguaje. El análisis de contenido, plantea la autora, “busca analizar
datos, dentro de las comunicaciones, los cuales son vistos como un conjunto de
fenómenos simbólicos que tienen un propósito particular” (Solís, 2008, p. 168). Los
mismos elaboran los discursos que se mantienen en comunicación con los saberes y
entendidos sobre un tema y/o forma de pensar.
A mi parecer, estos símbolos contienen un gran peso, ya que arrojan mensajes que
producen efectos sobre el receptor de la comunicación. Su significado, ayuda a entender
las formas de pensamiento y las conductas generadas por la sociedad que las manifiesta.
El análisis de contenido “se enfoca primordialmente a identificar palabras y analizarlas
con objeto de descubrir su mensaje oculto” (Solís, 2008, p. 167). El análisis de contenido
no sólo es una técnica de identificación de palabras sino que expresa un mensaje que es
comunicado a través de distintas esferas y espacios de comunicación, entre ellas textos y
documentos. El análisis de contenido busca descubrir la intención oculta del autor y el
lenguaje y simbolismos co-existentes al mensaje principal.
El análisis de contenido como técnica de investigación cumple un objetivo central.
Desde Solís (2008) el mismo es como sigue:
El objetivo del análisis de contenido es formular inferencias en cuanto a los efectos

de la comunicación, en tanto que nos permite hacer inferencias (esto es
razonamientos discursivos), con base en datos verbales, simbólicos o de tipo
173
comunicativo; datos que pueden ser reproducidos por otros investigadores en

diferentes momentos (p. 171).
Tal y como se implica en esta cita, el análisis de contenido permite interrogar los
conceptos, textos y palabras que se encuentran en el contenido de un discurso particular.
Al analizar lo que contiene el material, es posible examinar aspectos que no
necesariamente quedan tan explícitos a la mirada del que recibe, tales como posibles
intenciones del autor, poblaciones a las que va dirigido el discurso, los criterios que
posibilitan el acceso a ese contenido, los recursos lingüísticos, entre otros aspectos. En
este sentido nos dice la autora:
El analista de contenido debe saber distinguir claramente los datos de naturaleza

variable y los invariables; enunciar la finalidad y objetivo de las inferencias
mencionadas, de acuerdo con los datos recabados y con el contexto del objeto de
estudio analizado; y establecer por adelantado las pruebas que permitirán validar los
resultados esperados (Solís, 2008, p. 174).
Argumenta Solís (2008) que el análisis de contenido como concepto investigativo
ha evolucionado desde sus inicios y a través de las propuestas de distintos autores. La
tabla que se presenta a continuación, es un recorrido en el que la autora presenta las
transformaciones por las que ha trascendido el concepto de análisis de contenido a través
de la historia. La información se distribuye entre años, autores y definiciones del
contenido.
174
Tabla 8: Evolución de la definición de análisis de contenido (Solís, 2008)
Año Autor Definición

1942 Allport Método para estudiar y analizar el contenido de las
comunicaciones escrita, oral o visual, en forma
sistemática, objetiva y cualitativa.
1952 Berelson Técnica de investigación para la descripción objetiva,

sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de las
comunicaciones con el fin de interpretarlas.
1968 Holsti Técnica para realizar inferencias mediante la

identificación sistemática y objetiva de características
específicas de los mensajes.
1971 Travers Grupo de técnicas diseñadas para analizar las

comunicaciones verbales.
1977 Bardin Conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones

que apunta procedimientos sistemáticos y objetivos del
contenido de los mensajes.
1981 Fox Procedimiento para categorizar datos verbales y de

conducta con fines de clasificación, resumen y tabulación.
1981 Kerlinger Método para analizar y estudiar las comunicaciones de

una manera sistemática, objetiva y cuantitativa.
Observación.
1990 Krippendorff Técnica de investigación destinada a formular, a partir de

ciertos datos dentro de un texto, inferencias reproducibles
y válidas que puedan aplicarse a un contexto.
Para Flory Fernández (2002) los recursos que posibilitan el acceso al contenido
que se va a investigar consisten principalmente en el análisis de documentos, los que
pueden ser variados. Entre estos el autor los describe como:
documentos personales tales como cartas, agendas, diarios, memorias,

autobiografías, sermones, discursos; obras de creación literaria como poemas,
cuentos, ensayos, novelas, historias, obras de teatro; documentos institucionales
como agendas, afiches, carteles, consignas, folletos, minutas de juntas, resúmenes
ejecutivos, reglamentos; informaciones periodísticas tales como anuncios,
175
editoriales, comentarios, artículos); productos del trabajo de campo como

materiales etnográficos, historias de vida; y obras de carácter científico como
reportes de investigación, revistas, libros, enciclopedias (p. 36).
El análisis de contenido como estrategia de investigación, conllevó un proceso
riguroso que describiré a continuación. Esto implicó, que se llevaron a cabo unos pasos
para la selección de los criterios que me permitieron organizar el texto, establecer las
categorías para el análisis, clasificar la información del contenido y posteriormente
analizar el contenido manifiesto del texto y así llegar a mi propósito de entender las
implicaciones psicosociales que envuelve el contenido de la enseñanza de la sexualidad
en las escuelas de Puerto Rico. Los dos puntos que elaboré a continuación envuelven una
descripción detallada del proceso para seleccionar los criterios investigativos para el
análisis de contenido, así como el procedimiento que estimé necesario para llevar a cabo
mi proyecto de investigación.
II. Proceso de selección de los criterios para el análisis de contenido
Uno de los aspectos importantes del análisis de contenido es el proceso que se
lleva a cabo para seleccionar el material pertinente al análisis y las unidades y criterios
analizables. Esto es, el investigador debe identificar el material que posee el contenido,
para contestar las interrogantes de la investigación. Así mismo, el investigador debe
construir las categorías o unidades que le permitirán organizar el contenido de la
información y plantear el análisis. La propuesta de Juan Álvarez-Gayou(2003) que utilicé
en mi investigación, sugiere unos pasos importantes a considerar al momento de realizar
un análisis de contenido de corte cualitativo. Entre estos se describen: (a) determinar el
contenido parta el estudio, (b) definir los elementos a identificar en el contenido, (c)
definir y delimitar el contenido a analizar, (d) recabar la información a clasificarse y (e)

176
establecer los criterios para clasificar la información. A continuación, definiré los pasos
que de acuerdo al autor forman la secuencia del análisis de contenido.
A. Determinar el contenido para el estudio
Álvarez-Gayou (2003) establece que en primer lugar, es importante determinar
qué contenido se estudiará y por qué la selección es importante. En el caso de la
investigación que llevé a cabo, me propuse identificar, los marcos y estándares del
Departamento de educación de Puerto Rico (DEPR). El Departamento de Educación de
Puerto Rico (2016) define operacionalmente el marco curricular y nos indica que:
El Marco Curricular de cada Programa es el documento que recoge los principios

filosóficos, fundamentos, enfoques y el currículo básico de cada programa de
estudio desde el kindergarten hasta el duodécimo grado. Este documento presenta
una visión integrada del currículo del Programa e incluye: la visión, misión, las
metas, el área de estudio por niveles, la organización, amplitud y secuencia del
contenido, así como recomendaciones generales sobre las estrategias y los métodos
de enseñanza y criterios de evaluación (p. 6).
De acuerdo con esta definición, un marco curricular es una guía general que ha
sido elaborada de manera interdisciplinaria, por un vasto equipo de profesionales que
toman en consideración diversos aspectos. Entre estos, están los aspectos básicos del
desarrollo biopsicosocial del niño, los niveles cognitivos y educativos que las teorías de
desarrollo proponen, los modelos de enseñanza partiendo del contexto cultural y político
que nos ha correspondido hasta la actualidad. Los currículos incluyen guías temáticas que
esbozan el contenido de lo que se espera que se imparta en el transcurso del año escolar.
Está dividido en diversas materias y se prepara de acuerdo a los estándares de enseñanza
que el sistema gubernamental del país enseña a sus individuos.
La selección de estos currículos se debió a que es el documento oficial del
Departamento de Educación que presenta el contenido temático que se ofrece en los

177
cursos desde Kínder hasta Duodécimo Grado. No se seleccionaron textos pues de acuerdo
a la lógica académica, es el maestro/a quien selecciona aquellos textos que considera
pertinentes a la impartición de la enseñanza según la materia. Los marcos curriculares,
por otro lado, son documentos generales, que aplican a todos los sistemas educativos de
Puerto Rico.
En resumen, los marcos curriculares son de carácter importante debido a que son
el sistema que utilizan las instituciones educativas para dar cuenta de la educación formal
del educando. Nuestra cultura puertorriqueña, como muchas otras culturas, descansa en
el importante lugar que ocupa la institución escolar en el proceso de formación del sujeto.
Los marcos curriculares permiten entonces, guiar un proceso educativo igualitario para
todas las escuelas. A través de los marcos curriculares se trabajan temas que van de
acuerdo a la formación educativa que el Estado prefiere para la formación del sujeto en
sociedad. En sus diversas materias enseñan conocimiento, valores, actitudes, entre otras,
que permiten al sujeto, no sólo el acceso a un conocimiento educativo formal, sino que le
prepara para el funcionamiento psicosocial del sujeto en su interacción con su comunidad.
B. Definir los elementos a identificar en el contenido
Partiendo entonces, de la identificación del contenido que se pretende analizar se
procedió entonces al segundo paso que consiste en cualificar y clarificar los elementos
que se van a buscar en el contenido (Álvarez-Gayou, 2003). Se trata entonces de hacer
una selección con mayor rigurosidad a partir de los criterios iniciales. Se utiliza, como es
en este caso el propósito, los objetivos y las interrogantes propuestas para la investigación
como elementos principales para identificar los espacios en los que se encuentra el
contenido a analizarse. Al identificar el contenido se hace una lectura general, luego se

178
va delimitando a partir de considerar los objetivos específicos en los que se enfoca la
investigación. Así se delimita y se seleccionan los textos que son pertinentes al trabajo de
investigación a realizarse.
En el caso de mi estudio, además de la importancia que se les reconoce a los
marcos curriculares, me propuse identificar la documentación que contenía de forma
directa las temáticas tantas propuestas o que forman parte de la enseñanza sobre la
sexualidad en las escuelas en Puerto Rico. Los marcos curriculares contienen una
diversidad de temas organizados en materias (español, inglés, estudios sociales, etc.), pero
no todas estas fueron pertinentes a mi estudio. Por lo tanto, al revisar los marcos
curriculares me enfoqué únicamente en identificación de temáticas relacionadas a la
sexualidad que pude encontrar. Entiéndase, que el abordaje al concepto de sexualidad
trasciende los entendidos burdos de procreación y coito sexual. El concepto de sexualidad
se complejiza de forma más holística e integrada. A continuación, presento un diagrama
que describe un mapa conceptual de la amplitud de conceptos que acompañan a la
sexualidad como tema de estudio y enseñanza.

179
Figura #2: Conceptos y sub-conceptos asociados a la sexualidad que considera aspectos físicos, como
aspectos sociales y psicológicos.
C. Definir y delimitar el contenido a analizarse
Como tercer paso en esta investigación se encuentra el definir el campo o el
contenido a analizarse (Álvarez-Gayou, 2003). Para el autor, toda vez que se identifique
el contenido potencial para el análisis se procede a utilizar criterios para seleccionar los
documentos cuyo contenido sea uno pertinente a la investigación. Esta propuesta permite
decidir el contenido que se va a analizar.
Como se mencionó anteriormente, se estuvo realizando un análisis de contenido
de los marcos curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico. Mediante este
análisis se buscó contestar la interrogante sobre los asuntos que se desprendieron de los
currículos respecto a la sexualidad en la infancia. Es importante señalar que, no todos los

180
currículos y estándares contaban con temas respecto a la sexualidad o tuvieron pertinencia
a la investigación.
Para realizar la preselección de los currículos del Departamento pertinentes para
este estudio, se utilizaron los siguientes criterios de inclusión:
Tabla 9: Criterios de inclusión para la preselección de los currículos
Código de
Criterio Identificación Descripción
I PSI= pertinencia en El currículo describe una materia en la que la
sexualidad de la sexualidad se puede discutir a partir de uno o más
infancia enfoques: biológico/físico, social/emocional, o
una interacción entre ambos.
II MCP= marco El currículo pertenece al Departamento de

curricular Educación de Puerto Rico. Ha sido elaborado
puertorriqueño para atender a la población estudiantil que reside
en Puerto Rico.
III GPE= grado El currículo presenta contenido y estándares que

académico cubren grados preescolares (Pre-kínder y Kínder),
preescolar y/o grados elementales (Primero a sexto) o ambos.
elemental
Luego de localizar, estudiar y leer los marcos curriculares, se seleccionaron
aquellos que cumplieron con los tres criterios de inclusión anteriormente seleccionados.
La tabla que se presenta a continuación, desglosa los criterios de inclusión y la disposición
para los marcos curriculares seleccionados y no seleccionados. Los cuadrados
sombreados en negro indican el cumplimiento o no cumplimiento con los criterios de
preselección. Considero particularmente importante mencionar que existen marcos
curriculares que fueron diseñados para escuelas especializadas como por ejemplo el
marco curricular de danza que no fueron considerados dentro del listado de currículos por
no pertenecer al sistema general de educación pública.

181
Tabla 10: Criterios para la preselección de los marcos curriculares
Marcos Curriculares PSI MC GP Disposición*

P E
Educación de la Niñez • • • ■ Cumple □ No Cumple
Español • • □ Cumple ■ No Cumple
Ingles • • □ Cumple ■ No Cumple
Matemáticas • • □ Cumple ■ No Cumple
Estudios Sociales • • □ Cumple ■ No Cumple
Ciencias • • • ■ Cumple □ No Cumple
Bellas Artes • □ Cumple ■ No Cumple
Educación Física • • • ■ Cumple □ No Cumple
Educación Cívica y Ética • • • ■ Cumple □ No Cumple
Educación Comercial • □ Cumple ■ No Cumple
Salud Escolar • • • ■ Cumple □ No Cumple
Servicios Bibliotecarios y de • • □ Cumple ■ No Cumple
información
Educación Agrícola • • □ Cumple ■ No Cumple
*Los encasillados sombreados en negro indican el cumplimiento o incumplimiento del
marco curricular, de acuerdo con los criterios de pre-selección establecidos para este
estudio.
Como resultado del proceso de revisión se seleccionaron cinco marcos
curriculares que cumplieron con los tres criterios de selección. Estos se enumeran a
continuación:
1. Marco Curricular de Educación de la niñez
2. Marco Curricular de Ciencias
3. Marco Curricular de Educación Física
4. Marco Curricular de Educación Cívica y Ética
5. Marco Curricular de Salud Escolar
D. Recabar la información que se va a clasificar
Toda vez que la selección del material con el contenido pertinente a la
investigación fue determinada, la literatura plantea que se debe decidir la forma de obtener
la información tomando en consideración el propósito principal de dicha investigación

182
(Álvarez-Gayou, 2003). Dado a que el contenido de los marcos curriculares es
primordialmente temático se clasificó el contenido de acuerdo a sus temas y los conceptos
principales que pretendían impartir. Estos temas y conceptos se definieron y se hizo una
reflexión para analizar los entendidos y discursos que subyacen detrás de éstos en el
último capítulo de la disertación. Se parte del entendido de que los mismos cargan todo
un entramado de teorías, pensamientos y posicionamientos ideológicos, con intención de
ser transmitidos mediante la educación formal del sujeto. Estos conceptos son los ejes
temáticos que plasman los marcos curriculares y que guían el proceso educativo. A su
vez, los conceptos contenidos de los marcos curriculares permiten y/o entorpecen el
acceso a la educación sobre temas como la sexualidad infantil, ya que todo concepto que
no forma parte del contenido de un marco curricular, es un concepto que no se enseña.
E. Establecer los criterios para clasificar la información
Finalmente, Álvarez-Gayou (2003) nos indica que para realizar un análisis de
contenido es importante asegurarse de unificar criterios para la observación y la
codificación. Los criterios de codificación son diferentes a los criterios de preselección.
Mientras que los segundos nos permiten organizar y seleccionar el material específico
que nos servirá para el análisis, los primeros nos permiten organizar e inferir respecto al
contenido manifiesto del material analizado. El análisis de contenido se llevó a cabo a
través de la codificación y análisis del material contenido en los marcos curriculares
seleccionados. Para propósitos de poder organizar la información recuperada de los
marcos curriculares del Departamento de Educación, a continuación, se presenta la
siguiente tabla a con las categorías propuestas para el análisis y descripción operacional
de las mismas.
183
Tabla 11: Criterios para la codificación del contenido de los currículos
Categorías para el análisis Descripción
Área/Unidad Temática Refiere a las unidades o áreas temáticas que se

Curricular: desglosan dentro de los marcos curriculares
seleccionados.
Sub-Temas de Contenido Sexual: Refiere a temas que se presentan respecto a la

sexualidad dentro de las unidades curriculares.
Conceptos Asociados: Refiere a concentos que se trabajan dentro de los

subtemas propuestos para atender las unidades
curriculares.
Grados a los que Aplica: Refiere a grados académicos a los que están
subdivididos los estándares académicos y a los
que impactan los subtemas de contenido sexual.
Estándares educativos: Refiere a las metas que el Departamento de

Educación propone para que, de acuerdo a los
distintos grados, el estudiante adquiera unas
destrezas académicas y formativas que le
permitan funcionar en sociedad.
Es importante destacar que el análisis no se limita a los criterios que se proponen
a continuación, sino que a través de la lectura y revisión de los marcos curriculares pueden
emerger nuevas categorías de acuerdo con la pertinencia que tengan para esta
investigación. No obstante, estas unidades formaron la sustancia principal de la
organización de la investigación. Mediante la utilización de estas unidades pude
identificar aquellas relacionadas a temas de sexualidad contenidas en los marcos
curriculares seleccionados. Así mismo, capturé sub-temas y los conceptos sobre
sexualidad que forman parte de las unidades curriculares. En el análisis se examinaron
los grados a los que aplican las unidades curriculares. Finalmente se analizaron los
184
estándares y expectativas que tiene el Departamento de Educación de Puerto Rico,
respecto al estudiantado al que se le enseñan tales temas.
III. Procedimiento para llevar a cabo el análisis de contenido
Para analizar estos currículos también resulta necesario emplear un procedimiento
sistemático y riguroso. A continuación, se describen de forma general las etapas del proceso
de clasificación y análisis del contenido para el trabajo de investigación. Para lograrlo utilicé
los planteamientos de Klaus Heinemann (2003) que sistematiza el proceso de analizar el
contenido pertinente al estudio.
Para el autor, la primera etapa de este procedimiento consiste en la lectura del
texto. En el caso de mi investigación se realizó una lectura inicial de los marcos
curriculares para clasificar su contenido. De esta manera, se identificaron aquellos textos
que son pertinentes a la investigación que se pretende realizar. Toda vez que se
seleccionaron los textos, se establecieron las unidades de análisis o categorías. Las
unidades de análisis son los recursos que permitieron acceder y organizar el contenido.
Para llevar a cabo la selección, toda vez que se leyeron los marcos curriculares
seleccionados, se identificaron aquellos que formaron parte del análisis, lo que ofreció
pistas para contestar la pregunta de investigación. Es en esta segunda etapa en la que se
realizó una re-lectura de los marcos curriculares para dar organización del contenido y
proceder a revisar las categorizaciones que se plantearon en la primera lectura.
Como tercera etapa, se desarrollaron las categorías para el análisis. Luego de las
lecturas requeridas para el análisis de los currículos, se procedió a formalizar las
categorías o variables que fueron útiles para la clasificación del contenido y citas
textuales. Las categorías no se limitaron a ser solamente desarrolladas previo a la

185
selección de los textos, sino que también pueden desprenderse de las lecturas del
contenido seleccionado. Luego del desarrollo de las categorías, continuó la cuarta etapa
que consiste en la clasificación e interpretación. Esto es, simultáneo a la lectura se
procedió a la interpretación del contenido ya seleccionado con miras a realizar la
clasificación de los mismos. Se utilizaron las categorías o variables de análisis propuestas
para la clasificación de citas, temas, conceptos, viñetas, fragmentos de los textos que se
consideraron pertinentes. Toda vez que se han clasificado los marcos curriculares, se
procedió a la interpretación de los mismos desde el punto de vista de los autores/as del
contenido.
La quinta etapa consistió en la estructuración del texto. Ya clasificados los
fragmentos de los textos, se procedió a la estructuración final del discurso analizado,
partiendo de aquellas clasificaciones realizadas a través de las categorías y de aplicarse,
las categorizaciones que emergieron del proceso de análisis. Finalmente, la última etapa
consistió en el análisis del texto resumido que implica que toda vez que se tengan las
construcciones analizadas y estructuradas, se preparó una descripción analítica y reflexiva
sobre los resultados encontrados. En el caso de la investigación se procedió también a
elaborar la propuesta curricular de la que se elabora en el quinto capítulo de este trabajo
de disertación.
IV. El esquema del trabajo de investigación
Resumiendo, para realizar la investigación propuesta, utilicé la metodología
cualitativa de investigación, la cual, a mi juicio, permitió contestar mi pregunta de
investigación: ¿Cómo se atiende la sexualidad infantil en los currículos diseñados por el
Departamento de Educación en Puerto Rico para los niveles escolares de kínder a sexto
186
grado? Se incluyó el examen sistemático del contenido curricular del Departamento de
Educación para las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. El objetivo fue la
exploración de la existencia (o no-existencia) de temas relacionados a la sexualidad
infantil en los contenidos curriculares que ofrece el Departamento de Educación a
estudiantes del sistema público de Puerto Rico. Los currículos a examinarse pertenecieron
a las materias de Salud Escolar, Ciencias, Educación Física, Educación Cívica y Ética y
el currículo de Educación a la Niñez, de acuerdo con la evaluación y preselección de los
todos marcos curriculares del Departamento de Educación. Se seleccionaron estos
currículos debido a que es a través de estas materias que resultó pertinente la enseñanza
de temas de sexualidad en términos generales.
En la organización de esta investigación utilicé categorías preseleccionadas para
analizar el contenido de los marcos curriculares que consistió en identificar las unidades
donde se trabajan temas de la sexualidad, los subtemas de contenido sexual, los cuales
guiaron el desarrollo de la unidad temática y los conceptos principales que se discutieron
en estos temas. Se examinaron también los grados académicos a los que corresponden los
temas enseñados y bajo qué estándares académicos se persigue la enseñanza de la
sexualidad (de haber un estándar de enseñanza que persiga el tema de la sexualidad).
Finalmente, los hallazgos que se desprendieron del análisis, permitieron responder
a la interrogante de mi quinto capítulo. Esto es, producir recomendaciones para una
propuesta de un marco curricular que comprenda la integración de los acercamientos
teóricos, psicológicos y socioculturales de la sexualidad, en particular aquellos aspectos
que responden a la infantil. La reflexión representa una propuesta del investigador para
educar sexualmente a la población estudiantil de una manera más comprensiva y

187
compleja. Posicionándose no desde el discurso de la inexistencia sino desde la
comprensión de la conducta. Comprensión desde el entendido de que la sexualidad en la
infancia tiene sus matices y formas de manifestación y que encuentran su lugar en la
historia de ese niño.

188
Capítulo IV
LOS DISCURSOS INEXISTENTES: EL ANÁLISIS DE LOS MARCOS Y

ESTÁNDARES CURRICULARES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DE PUERTO RICO
“…bajo la influencia de la educación y de las exigencias

sociales, se alcanza, sí, una cierta inhibición de las
pulsiones perversas, pero una inhibición que en realidad
no logra por completo su fin, pudiendo calificarse de
inhibición frustrada”
(Freud, en Braunstein & Fuks, 2008, p.19).
El capítulo que presento a continuación, constituye el análisis e interpretación de
la investigación realizada sobre el contenido de educación sexual, en los marcos y
estándares curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Los
marcos curriculares seleccionados comprendieron de los grados de kínder a sexto grado de
escuela elemental y las materias de educación de la niñez, salud escolar, ciencias,
educación física y educación cívica y ética respectivamente. A través de la revisión de los
marcos y estándares se examinó el contenido temático propuesto para atender estas
materias, delimitado a los temas relacionados a la educación sexual que están presentes en
dichos currículos y estándares.
El análisis que se presenta cumple con los criterios propuestos para la preselección
de los mismos cuales fueron: (a) la pertinencia del contenido a la sexualidad de la infancia
(PSI); (b) el marco curricular corresponde a la enseñanza de las materias en Puerto Rico
(MCP) y; (c) los marcos curriculares aplican en contenido temático a los grados
preescolares y elementales del sistema de educación pública y privada de Puerto Rico.

189
Estos contenidos temáticos representan el discurso escolar existente respecto a la
educación sexual de la niñez de nuestro país.
A raíz del análisis se desprende un contenido temático que es limita
principalmente a los aspectos biológicos y fisiológicos del desarrollo. Se pudo apreciar
en términos generales que a través del análisis que es la materia de salud escolar la que
contiene el mayor contenido temático asociado a la sexualidad, sin embargo, esta materia
suele enseñarse a partir de los grados intermedios y superiores. Las demás materias
examinadas, contienen temas asociados a la higiene, la identificación de las partes del
cuerpo, incluyendo los genitales, el cuidado del cuerpo y el uso de la actividad física. La
sexualidad y en este caso, la que se presenta en los marcos curriculares como la que se da
en la infancia constituye una unidad temática abordada desde lo aspectos físicos,
fisiológicos y emocionales de la sexualidad integral como se verá a continuación en la
discusión de los hallazgos de cada uno de los marcos curriculares examinados.
Para ilustrar el formato de este capítulo se ofrece una descripcion general de los
hallazgos encontrados en el análisis. No obstante, los hallazgos directos de mi
investigación se organizan y se ilustran tablas tomando en consideración las
características que se mencionan a continuación:
a. Área o Unidad temática curricular
b. Sub-temas de contenido sexual
c. Conceptos asociados a la educación sexual
d. Estándares académicos esperados
e. Grados a los que aplica la enseñanza propuesta

190
Mediante la utilización de estas categorías se organizó el material para el análisis.
En primer lugar, se identificó el contenido temático sobre sexualidad que se encontraba
en los marcos y estándares curriculares seleccionados. Realizando una segunda lectura de
este contenido, se clasificó la información utilizando las categorías. Dicha clasificación
se observará en las tablas de análisis contenidas en este capítulo, por cada uno de los
marcos seleccionados. La información observada en las tablas me permitió esbozar mi
análisis de acuerdo a los resultados de mi estudio.
I. Marco curricular y estándares de Preescolar y Kindergarten
Para los grados Pre-kínder y Kindergarten, el diseño curricular en la educación
responde a perfiles de desarrollo, a los intereses y las necesidades de los estudiantes, así
como al contenido, a la metodología y a los principios del desarrollo y aprendizaje que
son la base del programa (Departamento de Educación, 2003). En el grado de pre-kínder,
por ejemplo, se fomenta aspectos del desarrollo, como el desarrollo lingüístico, creativo,
lúdico entre otros. En el kindergarten, el currículo fomenta que se trabaje con experiencias
encaminadas a integrar las diferentes materias y áreas del desarrollo bajo un tema
unificador. El kindergarten ofrece las primeras experiencias educativas que marcan los
estudiantes de nuestro sistema educativo. Por lo tanto, el DEPR promueve que las
prácticas educativas estén sólidamente fundamentadas en investigaciones relacionadas
con el desarrollo de la niñez (DEPR, 2003).
De acuerdo con el análisis de contenido que se realizó de este marco curricular,
se presenta poca información sobre el tema de la sexualidad en los grados preescolares y
kínder. Se identificó una unidad temática en el marco curricular que se limita a la
enseñanza del desarrollo físico del cuerpo humano. Los conceptos que se asocian a
191
contenido sexual están distribuidos en dos ejes sub-temáticos: el desarrollo físico/motor
como parte de la salud física y el desarrollo emocional como parte de la salud mental.
En términos de la salud física, se han identificado tres estándares que pudiesen
estar asociados a la enseñanza de conceptos de sexualidad en estos grados. Estos
estándares se enfocan en que el niño de pre kínder y kínder aprenda aspectos básicos
como identificar y señalar las partes del cuerpo, así como reconocer sus principales
funciones. En este caso no se especifican las partes del cuerpo asociadas a conceptos de
sexualidad sino al cuerpo en general y sus funciones motoras. Los conceptos asociados
que se presentan en la impartición de la enseñanza son los siguientes: se enseña el
crecimiento y desarrollo del cuerpo humano desde la perspectiva de que los niños crecen
en tamaño, en forma física y se hacen más fuertes. Se enseñan los cambios físicos,
asociados a la altura y tamaño de las partes básicas del cuerpo.
También se discute la importancia del cuidado personal, limitado la higiene (p. ej.
Lavarse los dientes, lavarse el cuerpo con jabón, etcétera). Se encontró que el único
concepto que está directamente asociado con el tema de la sexualidad es la enseñanza del
sexo. No obstante, este concepto se limita únicamente al reconocimiento del pene y la
vagina en conjunción con la identificación del género masculino y femenino (p. ej. Los
niños tiene pene y las niñas tienen vagina).
El segundo subtema, la salud mental, se concentra mayormente en el estándar
sobre identificar aspectos y características que diferencian al niño de la niña. Se enseña
el concepto de identidad sexual limitado a lo femenino versus masculino y los roles
esperados para los niños distintivo de los roles esperados para las niñas. Roles que por
supuesto corresponden a la enseñanza tradicional (p. ej. Los niños corren por el patio; las
192
niñas juegan a las muñecas). Otros conceptos que se discuten en la enseñanza son la
autoestima (aprender a conocerse y quererse tal como el niño es); La dignidad (la
importancia de respetar mi cuerpo), conocer mis fortalezas y mis limitaciones (en qué soy
bueno y qué me falta por aprender), reconocer emociones y sentimientos básicos (alegría,
tristeza, enojo).
En resumen, el marco curricular de los grados preescolares y kínder se enfoca en
la enseñanza del cuerpo humano dentro del desarrollo físico, como un asunto de
identificación de sus partes. El tema de la sexualidad se limita únicamente a cuatro
aspectos principales:
a. Reconocer las partes del cuerpo humano y sus funciones, en las que entre otras
se le enseñan a reconocer e identificar la genitalia masculina y femenina.
b. Establecer diferenciaciones entre el género masculino y el género femenino, de
nuevo a través de la identificación de los genitales.
c. Actividades que pueden diferenciar a un niño versus una niña sujeto
principalmente a los discursos de roles de género tradicionales.
d. Finalmente, aspectos básicos de la dignidad humana como la importancia de la
higiene y la limpieza, al igual que la importancia del respeto al cuerpo como
algo personal y privado.
A continuación, se presenta una tabla que resume el análisis de contenido y las
categorías temáticas, encontrados en el marco curricular de Kindergarten y los estándares
esperados por grado en términos de educación sexual.

193
Tabla 12: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares de Preescolar y Kindergarten
Área/Unidad Subtemas de Conceptos Asociados a la

Temática Contenido Sexual Educación Sexual Estándar Académico Grado
Desarrollo Físico Salud Física Crecimiento, Identifica las partes de su cuerpo como PyK
Desarrollo Desarrollo, suyas.
Físico-Motor Herencia,
Cambios Físicos, Identifica y señala las partes del cuerpo.
Cuidado Personal,
Sexo (limitado a pene- Explora creativamente la capacidad
vagina) motora de las diferentes partes de su
cuerpo.
Salud Mental- Autoestima, Identifica aspectos y características que PyK

Emocional Dignidad, distinguen a un niño de una niña.
Fortalezas y limitaciones,
Emociones y sentimientos,
Responsabilidad,
Compromisos,
Valores,
Identidad sexual
194
II. Marco curricular y estándares de Salud Escolar
Se desprende del análisis del contenido examinado de los marcos curriculares
sobre salud escolar del departamento de educación de puerto rico (2003), que los mismos
tienen como objetivo que el estudiantado asuma responsabilidad individual, familiar y
social con respecto a la salud Definida por el Departamento de Educación como un
bienestar que “integra todas las dimensiones: física, mental, social, cultural, espiritual y
vocacional” (DEPR, 2003, p. 7) Mediante la educación en salud escolar integral los/as
estudiantes podrán integrar, aprender, conocer y familiarizarse con conceptos, destrezas y
actitudes que propicien la adopción de prácticas, hábitos y estilos de vida positivas a la
salud. Por supuesto, las propuestas educativas del marco curricular de Salud Escolar, como
ocurre con otras materias, se circunscribe a los modelos tradicionales de funcionamiento
social.
El análisis de la revisión de los currículos y estándares del DEPR, destacó la
identificación del marco curricular de salud escolar, como el que más información
temática provee respecto a la enseñanza de la sexualidad en grados escolares. Esto implica
que, siendo la sexualidad un asunto menester de la salud integral, el departamento ha
delegado en la materia de salud escolar y por consiguiente el en docente, la responsabilidad
de la enseñanza. Aun así, el análisis realizado da cuenta de que la concepción de la
sexualidad como tema de enseñanza corresponde mayormente, a grados intermedios y
superiores, y no a los niveles preescolares y de kínder.
Mediante el análisis de contenido de los marcos curriculares se evidencio un área
temática curricular, la salud integral vinculada a temas de la sexualidad. la misma se divide
en cinco áreas programáticas principales que son: salud física, salud mental-emocional,
195
salud sociocultural, salud espiritual y salud vocacional. Tres de estas, salud física,
crecimiento y desarrollo y sexualidad y las enfermedades de transmisión sexual contienen
estándares y expectativas relacionados a la enseñanza de temas asociados a la sexualidad.
En el área de salud física se encontraron dos metas académicas que enseñan las
instituciones educativas siendo estas las más directamente relacionadas con el tema. El
estándar general de crecimiento y desarrollo se enfoca en enseñar el proceso de desarrollo
humano y la importancia de manejar los cambios del cuerpo de manera saludable. De
acuerdo con el DEPR (2015) el currículo de salud escolar persigue la siguiente meta:
A través de este estándar se espera que cada estudiante desarrolle los

conocimientos, las destrezas y las actitudes para entender y lidiar de forma
adecuada con los cambios físicos, mentales-emocionales, socioculturales y
espirituales que se suscitarán en su persona, como resultado del proceso de su
crecimiento y desarrollo. Para eso se le brindará información sobre las etapas de la
vida por las que pasa el ser humano desde el nacimiento hasta la muerte. Además,
se pretende que cada estudiante adquiera las destrezas y actitudes necesarias para
que puedan aceptar su ritmo de crecimiento particular al igual que el de los demás.
Esto lo ayudará a entender su unicidad y a que alcance su identidad personal. En
general, cada estudiante visualizará la necesidad de cuidarse y de ser responsable
consigo mismo (pp. 29-30).
El estándar de crecimiento y desarrollo humano, persigue en cada grado que el
estudiante pueda conocerse a sí mismo en todas sus dimensiones. Estas dimensiones
incluyen los aspectos físicos de su crecimiento, y vinculado a la sexualidad, el crecimiento
y desarrollo de su sistema reproductor. También se aspira a que el estudiante pueda adquirir
conocimientos en torno a los cambios mentales y emocionales que acompañan el
crecimiento y desarrollo del cuerpo. Claro está, la descripción de estos cambios continúa
sujeta a los diques culturales restrictivos de lo que implica el cambio natural y psicológico
(desde un punto de vista tradicional) del cuerpo humano. Estos cambios no incluyen la
196
inconformidad con el sexo opuesto y las orientaciones sexuales diversas que se desarrollan
con el crecimiento del sujeto.
Del análisis de contenido se desprende que el tema de la sexualidad y las
enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH/Sida se abordan temas vinculados
con la sexualidad humana. Estos, sin embargo, sólo se enfatizan en los niveles intermedios
y superiores. Bajo este estándar el DEPR pretende que el estudiante comprenda la
sexualidad humana y la importancia de llevarla a cabo de manera saludable. Sobre esto, los
autores explican lo siguiente:
Los estudios han demostrado que la falta de conocimientos, actitudes positivas y

destrezas, lleva a que muchos jóvenes opten por conductas de alto riesgo en lo que
a sexualidad humana se refiere. Esto permite entender que es altamente
recomendable que los jóvenes posean los conocimientos pertinentes para que
puedan realizar decisiones saludables en cuanto a su sexualidad. Será capaz de
comprender la sexualidad humana y de establecer las destrezas para la toma de
decisiones adecuada y responsable (p. 30).
Llama la atención que la explicación del estándar que presento en la cita anterior,
se enfoca principalmente en la población de jóvenes y no hace referencia a los niños. Esto
promueve el mensaje de que la sexualidad respecto a las enfermedades de transmisión
sexual, corresponde a grados escolares más avanzados (intermedia y superior). Dejan de
perspectiva que la niñez es una población que también está expuesta y es más vulnerable
aún al contagio de enfermedades de transmisión sexual. Esto pues, muchas veces, el niño
interpreta el comportamiento sexual como un juego o una broma. Sobre todo, que los niños,
al ser más susceptibles al abuso sexual, el perpetrador puede transmitirle alguna de estas
enfermedades.
Me parece importante argumentar que, jurídicamente los niños no tienen derecho a
su sexualidad. Esta observación resulta pertinente pues, no se habla de que a los niños se
197
les hable sobre protección contra las enfermedades de transmisión sexual, sino de que
siendo una población que también es vulnerable al contagia, no se fomentan políticas
educativas que integre a nivel preescolar y elemental, modos de ensenar a los niños que su
cuerpo se respeta, que nadie lo puede tocar, qué hacer en caso de una caricia, un roce, o un
toque inadecuado. Sobre todo, se debe incluir a como parte de esa enseñanza a los padres,
de manera que puedan comprender que los menores pueden estar a riesgo de contaminarse
con enfermedades de transmisión sexual, de no ser protegidos preventivamente.
En resumen, los conceptos principales que se discuten a través de la enseñanza del
marco curricular de salud escolar, y que recorren todos los grados académicos, están
relacionados, nuevamente con el crecimiento del cuerpo. Específicamente la información
encontrada se encuentra vinculada a los cambios a por los que atraviesa el cuerpo humano
en especial el período de pubertad. Durante la revisión curricular se encontraron los
siguientes planteamientos:
a. Se enseñan aspectos como la pubertad, la transición de la infancia y la
adolescencia.
b. Los cambios hormonales, la aparición de rasgos de la adultez como el vello
púbico también son descritos para este nivel.
c. Se espera enseñar las diferencias individuales en el crecimiento de los géneros
a través de los procesos de masculinización y feminización del cuerpo humano,
como por ejemplo, la menstruación en las chicas y la producción de semen en
el varón.
d. También se enseñan conceptos ligados al funcionamiento de los sistemas
reproductivos del hombre y la mujer y la práctica del sexo seguro, centrados

198
mayormente en la abstinencia y el uso de métodos anticonceptivos,
particularmente en grados intermedios y superiores.
e. Se hace una introducción a las enfermedades de transmisión sexual.
f. Se presentan aspectos como la transición de la infancia y la adolescencia de
manera descriptiva, heterogénea para todos establecer posibles distinciones,
particularmente entre lo femenino y lo masculino.
Otro de los temas que se desprenden del análisis de contenido del marco curricular
de salud escolar que cubre todos los grados académicos es el subtema de salud mental y
emocional, así como la salud social y cultural. Del análisis se encontró el estándar de
prevención y control de la violencia. Dicho estándar propone establecer una relación entre
las emociones y la violencia como consecuencia del mal manejo de las mismas. De acuerdo
con los DEPR (2003) el estándar se explica de siguiente forma:
Ante la problemática que vive nuestra sociedad, se entiende que es necesario que
la escuela puertorriqueña, como institución formadora, comience a enseñar las
destrezas para solucionar los conflictos, previniendo así la violencia. A través de
este componente, se espera desarrollar en cada estudiante los conceptos, destrezas
y actitudes necesarias para que pueda manejar de forma constructiva sus
emociones, sus ansiedades y su estrés. Además, se pretende desarrollar la
autoestima, el autoconcepto y el autocontrol como formas para prevenir la
violencia. De este modo, logrará un estilo de vida dirigido a fomentar la paz y la
armonía (pp. 30-31).
Mediante la enseñanza de esta materia se imparten conceptos asociados a los
valores, la dignidad y la autoestima del ser humano. Se habla sobre las distintitas
manifestaciones de la violencia, a partir del Quinto grado como presentaré más adelante.
Entre ellas la violencia de tipo sexual. La enseñanza que se vincula bajo este estándar tiene
que ver con:
a. Los distintos tipos de violencia incluyendo la violencia sexual.

199
b. Se enseñan las diversas manifestaciones en las que la violencia sexual se lleva a
cabo.
c. Se orienta al estudiantado en torno a las caricias que son aceptadas dentro de un
vínculo emocional saludable y las caricias que caracterizan el acto de abuso
sexual.
d. Se pretende identificar aquellos aspectos de la presión de grupo y el acoso
escolar “bullying” que tienen implicaciones en el abuso sexual infantil y juvenil.
Otros conceptos ligados al tema de la sexualidad que forman parte de la enseñanza
de salud son los roles sexuales y sociales del varón y la fémina. A través del análisis se
encontró que:
a. Se proponen temas respecto a la identidad sexual y la equidad de género, pese a
que este último no se especifica ni se define en el marco curricular.
La tabla # 13 que se presenta a continuación desglosa el contenido temático y
conceptos encontrados a través de la revisión del marco curricular de salud escolar
correspondiente y los grados a los que aplica.

200
Tabla 13: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares de Salud Escolar

Salud Integral Salud Física Cambios Físicos (pubertad) Crecimiento y Desarrollo Humano: P-12
Desarrollo , Embarazo, parto, El estudiantado es capaz de
aborto, Norma de higiene y comprender el crecimiento y
cuidado personal, Sexo, desarrollo humano y demostrar
Sistemas reproductivos, Practica habilidad de manejar los cambios
de sexo seguro, Diferencias de forma adecuada y responsable.
Individuales, Enfermedades de
Transmisión Sexual (ETS) Sexualidad y ETS, VIH Sida: El
estudiantado es capaz de
comprender la sexualidad humana
y establecer las destrezas para
practicarla en forma adecuada y
responsable.
Salud Mental- Autoestima, Dignidad, Prevención y Control de la P-12

Emocional Autocontrol, valores, identidad Violencia: El estudiantado es capaz
sexual, estilos de vida, violencia. de reconocer los diferentes estados
Salud Social-Cultural Roles sexuales y sociales, emocionales, su relación con la
violencia de género, sexismo, violencia y demostrar la habilidad
sexualidad, violencia doméstica, de manejarlos de forma
equidad de género. responsable.
201
Resulta importante señalar que, en el caso particular del marco curricular de salud
escolar, que cubre desde el kínder al duodécimo grado, los estándares generales
presentados, contienen a su vez estándares específicos que buscan describir los aspectos
necesarios para desarrollar la enseñanza de la salud escolar y cumplir con el estándar
general. Del análisis de contenido he identificado aquellos estándares específicos que
corresponden directamente o se relacionan con el tema de la sexualidad que comienzan
con el pre-kínder y culminan con el duodécimo grado.
Aunque mi trabajo se enfoca primordialmente en la enseñanza de la sexualidad en
grados preescolares y elementares, considero pertinente incluir también los grados
intermedios y superiores. Esto se debe a que la exposición permite hacer una mirada
general de cómo se van complejizando los temas de acuerdo a las edades, grados escolares
y capacidades que los autores estiman que el sujeto posee para entender la información.
Por supuesto, también se demuestra la hipótesis que he venido discutiendo desde los
capítulos anteriores, en los que planteo que la sexualidad se invisibilidad para la infancia
y la niñez, y no es hasta el período de pubertad que se le reconoce al sujeto la
manifestación de ésta.
A continuación, presento las tablas que desglosan los estándares de contenido
específicos para el estándar de crecimiento y desarrollo humano desde el grado pre-kínder
hasta duodécimo respectivamente:

202
Tabla 14: Estándares específicos por grado: Crecimiento y Desarrollo Humano
Grados Estándares específicos

P Reconoce que su cuerpo crece y se desarrolla.
K Identifica cómo crece y se desarrolla su cuerpo.
1 Demuestra cómo crece y se desarrolla su cuerpo en las diferentes etapas de la

vida.
2 Nombra algunos cambios que ocurren durante el crecimiento y desarrollo

humano.
3 Establece que los cambios durante el crecimiento y desarrollo son parte de

las etapas de la vida.
4 Explica los cambios físicos, mentales y sociales que ocurren durante el

crecimiento y desarrollo.
5 Describe los cambios físicos, mentales y sociales que ocurren durante el

desarrollo y su influencia en la salud holística.
6 Clasifica los cambios individuales que ocurren durante el crecimiento y

desarrollo.
7 Relaciona los cambios que ocurren durante el crecimiento y desarrollo con

las etapas de la vida.
8 Describe los cambios que ocurren durante las etapas del crecimiento y
desarrollo, y su influencia en la salud integral.
9 Argumenta acerca de los cambios que ocurren durante las etapas del
crecimiento y desarrollo, y su influencia en la salud integral.
10 Explica las responsabilidades del individuo durante las etapas del

crecimiento y desarrollo y su influencia en la salud integral.
11 Explica los cambios que afrontan los individuos en el crecimiento y

desarrollo humano durante las etapas de vida.
12 Analiza los beneficios de asumir de manera responsable los retos que

afrontan los individuos en el crecimiento y desarrollo.
203
Tabla 15: Estándares específicos por grado: Sexualidad y ETS; VIH/Sida

P Nombra las partes de su cuerpo.
K Menciona las características propias de su sexo.
1 Identifica las partes del cuerpo del hombre y la mujer.
2 Reconoce las diferencias entre ambos sexos.
3 Describe las semejanzas y diferencias de cada sexo.
4 Identifica las partes del cuerpo que componen el sistema reproductor

masculino y femenino.
5 Explica la función de los órganos reproductores femenino y masculino.
6 Clasifica los cambios que ocurren en los órganos reproductores durante la

pubertad.
7 Describe la anatomía y fisiología de los órganos reproductores masculino y

femenino..
8 Sostiene las semejanzas y diferencias del sistema reproductor masculino y

femenino.
9 Explica los cambios que ocurren en el sistema reproductor en ambos sexos,

durante el ciclo de la vida.
10 Explica las funciones de los órganos reproductores masculino y femenino.
11 Correlaciona los órganos y funciones de los sistemas reproductores

masculino y femenino.
12 Analiza cómo los cambios que ocurren en el sistema reproductor en ambos

sexos, pueden afectar la salud integral.
204
Tabla 15: (Continuación)

P Especifica qué son toques y caricias aceptables y no aceptables.
K Diferencia entre toques y caricias aceptables y no aceptables para cuidar su

cuerpo.
1 Evalúa toques o caricias aceptables y no aceptables para protegerse de

personas que amenacen la seguridad y la salud sexual
2 Describe medidas de autoprotección, identificando los toques y las caricias

aceptables y no aceptables ante situaciones que amenacen la seguridad y la
salud sexual.
3 Decide cómo comunicarle a un adulto responsable una situación amenazante

para la seguridad y la salud sexual.
4 Propone identificar un adulto confiable y medidas de autoprotección, ante

situaciones con personas extrañas que puedan causarle daño.
5 Aplica las medidas de autoprotección ante situaciones con personas extrañas

que puedan causarle daño.
6 Explica qué es el abuso sexual.
7 Explica qué conductas son consideradas abuso sexual.
8 Argumenta las consecuencias del abuso sexual.
9 Propone alternativas adecuadas para prevenir el abuso sexual.
10 Defiende cómo el uso de los factores protectores puede prevenir el abuso

sexual.
11 Generaliza la importancia de prevenir el abuso sexual, utilizando los factores

protectores.
12 Diseña actividades para concienciar sobre la prevención del abuso sexual.

205

P Describe la importancia de su familia.
K Explica cómo su familia contribuye a su salud.
1 Describe la influencia de la familia en su salud sexual.
2 Relaciona cómo la familia y el entorno influyen en la salud sexual.
3 Interpreta cómo la familia contribuye a la salud sexual. Interpreta cómo la

familia contribuye a la salud sexual.
4 Analiza cómo la familia influye en la toma de decisiones respecto a

situaciones relacionadas a la sexualidad humana.
5 Argumenta cómo la familia y su entorno influyen en el proceso de toma de

decisiones respecto a la sexualidad humana.
6 Defiende la importancia de la influencia de la familia y su entorno en el

proceso de toma de decisiones ante situaciones relacionadas a la sexualidad
humana.
7 Interpreta cómo la familia y su entorno, influye en la toma de decisiones

responsables en la sexualidad humana.
8 Correlaciona los valores familiares y de su entorno en la toma de decisiones

9 Critica los valores sociales y familiares en la toma de decisiones responsables

en la sexualidad del individuo.
10 Interpreta el rol de los valores familiares en la toma de decisiones

11 Analiza cómo los valores familiares influyen en la toma de decisiones

12 Aplica la importancia de los valores en la toma de decisiones responsables en

la sexualidad humana.
206
Tabla 16: Estándares específicos por grado: Promoción y Control de la Violencia

P Reconoce qué es la violencia a los seres vivos (humanos, plantas y animales).
K Nombra actos violentos a los seres vivos (humanos, plantas y animales).
1 Describe situaciones violentas a los seres vivos (humanos, plantas y

animales).
2 Identifica situaciones que generen violencia a los seres vivos (humanos,

plantas y animales).
3 Explica cómo las situaciones violentas a los seres vivos (humanos, plantas y
animales) afectan el entorno familiar.
4 Resume cómo la violencia a los seres vivos (humanos, plantas y animales)

afecta su entorno familiar y social.
5 Explica cómo la violencia a los seres vivos (humanos, plantas y animales)

afecta las dimensiones de la salud integral.
6 Identifica situaciones o conflictos dentro de la sociedad puertorriqueña que

generan violencia a los seres vivos (humanos, plantas y animales).
7 Describe los comportamientos saludables y las estrategias de resolución de

conflictos para la prevención de la violencia a los seres vivos (humanos,
plantas y animales).
8 Analiza las conductas violentas que afectan la salud de los seres vivos
(humanos, plantas y animales).
9 Investiga acerca de los efectos y consecuencias de la violencia a la salud de

los seres vivos (humanos, plantas y animales).
10 Explica cómo la violencia a los seres vivos (humanos, plantas y animales)

afecta las dimensiones de la salud.
11 Argumenta cómo las conductas violentas de los seres vivos afectan la salud
integral.
12 Juzga los efectos y consecuencias de la violencia a los seres vivos (humanos,

plantas y animales), en sus diferentes manifestaciones a la salud integral.
207

P Describe la equidad de género en las profesiones.
K Explica la equidad de género en las profesiones.
1 Analiza la importancia de la equidad de género en el área laboral.
2 Argumenta la importancia de la equidad de género en las profesiones.
3 Visualiza la equidad de género en las diversas profesiones.
4 Justifica la equidad en las diversas áreas vocacionales, fomentando un

entorno libre de discriminación.
5 Explica la equidad en las diversas áreas vocacionales, fomentando un entorno

libre de discriminación.
6 Analiza la equidad en las profesiones fomentando un entorno libre de

discriminación.
7 Concluye cómo influye el rol del género en la sociedad.
8 Explica la importancia de la equidad entre los géneros.
9 Propone alternativas para promover la equidad entre los géneros.
10 Explica la importancia de la equidad de género para prevenir la violencia.
11 Investiga las ventajas de promover la equidad de género en la sociedad.
12 Justifica el fomentar la equidad de género para garantizar los derechos

humanos.
208

P Menciona la importancia de la equidad de género en la sociedad.
K Compara la equidad e inequidad de género.
1 Reconoce los roles que desempeña el género masculino y femenino.
2 Relaciona la igualdad de los roles que desempeña el género masculino y

femenino.
3 Aplica lo que es el respeto hacia los roles del género masculino y femenino.
4 Explica las similitudes que exhiben el género masculino y femenino.
5 Describe las similitudes y diferencias del rol que desempeña el género

masculino y femenino y el respeto hacia su individualidad.
6 Justifica la igualdad de los roles que desempeñan el género masculino y

femenino con las expectativas individuales, familiares y sociales.
7 Analiza los beneficios de la equidad en la diversidad del ser humano.
8 Desarrolla alternativas para promover la equidad en las diversidades del ser

humano.
9 Propone la equidad como medio para promover relaciones sanas.
10 Investiga la relevancia de la tolerancia y el respeto ante la diversidad del ser

humano para promover la equidad.
11 Sostiene cómo la tolerancia y el respeto ante la diversidad del ser humano,

actúa para promover relaciones sanas de igualdad.
12 Defiende la importancia de fomentar el respeto y la equidad como estrategia

fundamental en el logro de la igualdad de oportunidades y sana convivencia.
De acuerdo con el análisis de contenido de los estándares presentados en las tablas
14-16 se identificaron un total de 94 estándares relacionados con el tema de la enseñanza
de la sexualidad. De esta cantidad, el 59.6%; f (56) corresponde a grados preescolares y

209
elementales. Estos estándares específicos respondieron a los tres estándares generales que
se discutieron anteriormente. Dentro del estándar de crecimiento y desarrollo humano, se
encontró que las metas de enseñanza que proponen el DEPR se concentran en su mayoría
en:
a. El reconocimiento del cuerpo humano y los cambios físicos del cuerpo de
acuerdo con las etapas de vida.
b. Del pre-kínder al quinto grado, los estándares se limitan al reconocimiento e
identificación de las partes del cuerpo y de los cambios físicos que el cuerpo
experimenta cuando el sujeto pasa por el período de la pubertad.
c. Para el sexto grado en adelante las metas comprenden el identificar y entender
que, junto con los cambios físicos, ocurren cambios mentales y sociales que
impactan el desarrollo humano. Finalmente, en los grados superiores, se
enfatiza que el estudiante aprenda a manejar los cambios del cuerpo y las
etapas de vida de manera saludable.
Para el estándar de sexualidad y enfermedades de transmisión sexual, las metas
van dirigidas a que el estudiante aprenda a:
a. En grados elementales e intermedios, reconocer su cuerpo en especial la
anatomía genital y a identificar y entender las diferencias en el
funcionamiento del sistema reproductor masculino y femenino.
b. En grados superiores, el poder entender los comportamientos de cada sistema
y su influencia en la sexualidad del adolescente. Una segunda mirada a estos
estándares va dirigida a crear conciencia sobre el abuso sexual y su
prevención.
210
c. En grados preescolares hasta el quinto grado, dirigir al niño/a a identificar y
conocer los que son caricias y toques aceptables e inaceptables.
d. Para el sexto grado en adelante, los niños deben ser capaces de conocer el
concepto del abuso sexual, sus características y cómo prevenir ser una víctima
del abuso (en especial a los grados intermedios y superiores).
e. También se pudo identificar estándares específicos que enfatizan educar sobre
la importancia que tiene la familia en la salud sexual del individuo.
f. Ya en grados intermedios y superiores se pretende enseñar que el sujeto pueda
tomar en consideración a su familia al momento de considerar su salud sexual.
Por último, bajo el estándar de Promoción y control de la violencia los estándares
van dirigidos entre otras cosas a:
a. Identificar y conocer el concepto de violencia, los tipos de violencia y/o
conductas violentas que existen (entre ellos la violencia de tipo sexual) para así
poder entender y reconocer comportamientos considerados violentos en
contraste con comportamientos saludables de manejo de situaciones.
b. Identificar factores adversos que influyen y promueven conductas violentas en
el individuo y así poder manejarlos para la prevención de la violencia (ya a
partir del sexto grado).
c. Identificar y reconocer los roles de género, masculinos y femeninos y aprender
el concepto de equidad de género.
d. Entender aspectos de equidad como equidad de género en el trabajo y en las
relaciones familiares, de parejas y entre pares. en grados superiores se espera
que el estudiante pueda comprender la diversidad que existe entre los seres
211
humanos y pueda aplicar el respeto hacia tales diversidades y la equidad de
género.
Figura 3: Categorías encontradas en el análisis de contenido de los estándares específicos del

marco curricular de Salud Escolar.
III. Marco curricular y estándares de Ciencias
El programa de Ciencias parte de la misión fundamental de “contribuir a la
formación de un ser humano que posea una cultura científica y un conocimiento
tecnológico, que lo capacite para ser responsable consigo mismo, eficaz en el mundo del
trabajo, a la vez que contribuya positivamente con la sociedad promoviendo el respeto
por la naturaleza y la vida, propiciando un ambiente de paz” (DEPR, 2003. p. 9). A través
del currículo de Ciencias, el contenido esencial (los conceptos, las destrezas y los valores)
se construye de las diferentes disciplinas que constituyen las ciencias naturales. l El
quehacer científico se imparte en la enseñanza de los aspectos relevantes de la naturaleza.

212
Del análisis de contenido se desprende que existe una unidad de ciencias
biológicas cuya enseñanza está vinculada al desarrollo de los organismos entre otras
cosas. A través del currículo que enseña esta materia y que sus estándares pero que sus
estándares no se cubren en todos los grados académicos, la discusión de temas adscritos
a la sexualidad se ofrece a partir del tercer grado. En la revisión de los marcos curriculares
no se encontraron estándares relacionados a la sexualidad en los grados pre-kínder a
segundo. Dos estándares se identificaron como asociados a la sexualidad y se enfocan en:
a. El crecimiento del cuerpo y los procesos de cambio de la niñez a la adolescencia
(pubertad).
b. Se comienza a enseñar los procesos de cambios más notables y significativos de
la sexualidad fisiológica: la menstruación en las niñas y la eyaculación en los
varones.
Ya para grados intermedios durante la misma unidad de ciencias biológicas se
adentra en temas un poco más complejos. Estos son:
a. La reproducción de las células (en especial los procesos de meiosis), etapas del
embarazo y reproducción de las especies. Llama la atención que estos
conceptos se enfocan más en animales que en seres humanos y se discuten con
mayor apertura en estos grados intermedios.
Para los grados superiores se encontró como tema principal la materia de biología.
Esta materia corresponde principalmente al décimo grado por lo que el tema de la
sexualidad (desde las ciencias) deja de ser discutido a partir de este grado. Bajo la
Biología se encontró un estándar vinculado a la sexualidad. El estándar se enfoca en
a. La enseñanza de los aspectos biológicos del ser humano y la reproducción.

213
b. Se estudian nuevamente los sistemas reproductores, su anatomía, su
funcionamiento.
c. Se enseña al estudiante el proceso de reproducción enfocado en el vehículo de
la fecundación.
Esto quiere decir, que es en este curso donde surge la expectativa de hablarle al
joven sobre la sexualidad de una forma más directa, pues se espera la discusión de temas
como el coito pene-vagina. Por supuesto, esa enseñanza se mantiene desde un aspecto
general pues el estándar no solamente hace referencia al organismo humano, sino que
incluye entre otras cosas, la reproducción de los animales y la reproducción vegetal.
Llama mi atención que el currículo de Ciencias mantiene durante todo el período
de formación educativa el tema de la reproducción y el desarrollo del organismo. Estos
temas comienzan a discutirse a partir del tercer grado y se dejan a un lado los períodos
preescolares a segundo grado bajo el reconocimiento e identificación de las partes del
cuerpo. No obstante estos temas corresponden al currículo de salud escolar como examiné
anteriormente. Temas más correspondientes a la educación sexual comienzan a partir del
séptimo grado, por lo que no se cubre en grados elementales y preescolares.
Considero pertinente señalar que a pesar que es a través del currículo de salud
escolar que se cubren la mayoría de los estándares y expectativas vinculados a la
sexualidad, la materia de salud se imparte formalmente a partir de grados intermedios.
Los estándares y expectativas que se presentan en el currículo de salud migran hacia la
materia de ciencias. Por lo tanto, la materia de ciencias adscribe la responsabilidad
delegada de la educación sexual del niño. Quiérase esto decir que si por ejemplo,
examinamos los materiales educativos que presentan los temas vinculados a la enseñanza
214
de la sexualidad, los mismos estarán contenidos en los libros de ciencias desde el
preescolar hasta el sexto grado. Siguiendo los estándares de salud, el material de
sexualidad de escuela prescolar y elemental consistirá en conocer el cuerpo propio,
diferenciarlo del cuerpo del género opuesto y la transición a la pubertad. Los tres aspectos
centrales de la enseñanza de la sexualidad en estos grados académicos.
Se presenta a continuación, la tabla #17 que desglosa el contenido identificado en
el marco curricular y estándares de contenido del programa de Ciencias.

215
Tabla 17: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares del programa de Ciencias

Ciencias Crecimiento y Crecimiento del cuerpo, cambios Explica cómo las variaciones en 3-6
Biológicas desarrollo del físicos, pubertad, sistemas características entre individuos de
Organismo reproductivos masculino y la misma especie ofrecen ventajas
femenino, etapas del desarrollo para sobrevivir, encontrar pareja y
reproducirse.
Identifica y acepta los cambios que

se sufren durante la adolescencia.
Construye un modelo de la
reproducción de los mamíferos, la
fertilización interna y externa; y las
etapas del desarrollo humano.
Crecimiento, Reconoce que la fertilización y el

Ciencias desarrollo y Cambios físicos, pubertad, nacimiento son procesos esenciales 7-9
Biológicas reproducción de los procreación, embarazo para la vida.
organismos
216

Ciencias Crecimiento, Pubertad, roles de género, Define las diferencias de los 7-9
Biológicas desarrollo y sexualidad (desarrollo celular y sistemas reproductores masculinos
reproducción de los embarazo) y femeninos en los humanos, y los
organismos cambios en estructura y función
durante la adolescencia, la
pubertad, la fertilización y el
embarazo.
Define el rol de los adolescentes en

la sociedad mediante la
recopilación de información sobre
el periodo de la adolescencia y
diferencia entre sexo, género, y
sexualidad.
217

Ciencias Crecimiento, Reproducción celular de los Construye un modelo para explicar 7-9
Biológicas desarrollo y sistemas reproductivos, por qué la reproducción asexual
reproducción de los interacciones genéticas, resulta en progenie con
organismos reproducción sexual (animales y información genética idéntica y por
seres humanos) qué la reproducción sexual resulta
en progenie con variación genética.
Recopila y comunica información

sobre la reproducción de los
mamíferos y las etapas del
desarrollo humano.
Biología Reproducción sexual (animales Explica la importancia de la 10-12

y seres humanos), interacciones continuidad de la vida a través de la
genéticas acción de los genes, los patrones
hereditarios, la reproducción en los
organismos y la reproducción de las
células.
218
IV. Marco curricular y estándares de Educación Física
El marco curricular de Educación Física se diseña con el propósito de promover el
desarrollo físico del estudiante mediante el movimiento corporal y la actividad física
respectivamente. De acuerdo con el Departamento de Educación de Puerto Rico (2003)
el enfoque principal del currículo del Educación Física propone lo siguiente:
La estructura conceptual del currículo de Educación Física se organiza en dos

dimensiones: la correspondiente a los propósitos que tienen las personas para
moverse y la de procesos motores, cognitivos y afectivos. En la dimensión de
propósito de movimiento la estructura incluye tres macro propósitos. Estos son: la
persona se mueve para alcanzar su potencial máximo de desarrollo (desarrollo
individual), adaptar y controlar su ambiente físico (manejo del medio ambiente) y
para relacionarse con otras personas (relaciones interpersonales). Estos propósitos
luego se dividen en siete conceptos mayores, y a su vez éstos se subdividen en
veintidós conceptos menores. La organización del contenido temático se
desarrollará alrededor de veintidós propósitos o motivos que inducen a las personas
a moverse de forma voluntaria. Esta concepción curricular supone que las personas
tienen propósitos similares para moverse y que la función principal de la educación
física será capacitar a los estudiantes para que encuentren significado personal, de
tal manera que el movimiento pase a formar parte de su diario vivir a lo largo de
toda su vida (p. 18).
A través de la materia se pretende que el estudiantado pueda aprender todo lo
relacionado al movimiento. Se ve la actividad física como un aspecto fundamental del
sujeto, de manera que pueda utilizar el movimiento como una manera de desenvolverse a
través de su diario vivir. El contenido de la materia resalta principalmente el uso del
movimiento y la actividad física para fomentar calidad de vida y la importancia de una
alimentación saludable. El curso de Educación Física, a diferencia de los otros cursos, no
contiene subtemas, sino que trabaja directamente con cinco estándares generales que
aplican a todos los grados. Estos estándares a su vez, contienen estándares específicos
que se distribuyen por grado.

219
En el análisis del contenido, se encontraron muy pocos estándares que pudiesen
estar o no, relacionados al tema de la sexualidad. Se encontró que los estándares
identificados se asocian al reconocimiento de las distintas partes del cuerpo. No obstante,
el estándar no especifica que el reconocimiento incluya, por ejemplo, la enseñanza de la
anatomía genital, ni de los sistemas reproductivos sexuales. Por tal razón no me resulta
posible precisar que el marco curricular de Educación Física incluya la sexualidad como
parte de su programa de enseñanza. Los conceptos que se desprenden de estos estándares
de enseñanza tienen que ver con:
a. La conciencia corporal vinculada al reconocimiento de las distintas partes del
cuerpo y su funcionamiento.
b. La identificación de las partes del cuerpo que, a tono con los estándares y
expectativas de otros marcos y estándares curriculares incluye la anatomía
genital y la diferenciación del sexo masculino y femenino.
En la práctica de la educación física en las escuelas de Puerto Rico, vemos como
la enseñanza se enfoca en la práctica de deportes y la coordinación de rutinas de ejercicios
para mejorar el estado físico del cuerpo. No obstante, no suelen darse discusiones
premeditadas por parte de los docentes respecto a temas de sexualidad como parte de la
salud física del cuerpo. Por supuesto, siguiendo los estándares del marco curricular de
educación física, la opción de educar respecto a la sexualidad no es demandada a este
docente. Razón para que se pueda desentender de la misma. La tabla #18, contiene la
información que se desprende del análisis de contenido del marco curricular y estándares
de contenido del Programa de Educación Física

220
Tabla 18: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares del programa de Educación Física
Área/Unidad Subtemas de Conceptos Asociados a

Temática Contenido Sexual la Educación Sexual Estándar Académico Grado
N/A N/A Conciencia corporal, Comprensión del movimiento: Reconoce las partes del PK
Identificación del cuerpo cuerpo (cabeza, cuello, hombro, espalda, pecho,
humano cintura, cadera, brazo, codo, muñeca, mano, dedo,
pierna, rodilla, tobillo, pantorrilla y pie, entre otros).
N/A N/A Conciencia corporal, Comprensión del movimiento: Menciona los diferentes 1
Identificación del cuerpo segmentos del cuerpo (tronco, extremidades
humano superiores, extremidades inferiores).
N/A N/A Conciencia corporal, Comprensión del movimiento: Identifica las 2

Identificación del cuerpo articulaciones principales del cuerpo y su movimiento
humano (cuello, hombro, codo, muñeca, rodilla, tobillo,
caderas, interfalángicas de la mano y pie).
N/A N/A Conciencia corporal, Comprensión del movimiento: Interpreta información 4

Identificación del cuerpo relacionada a su composición corporal (mediciones,
humano peso, estatura, edad: I.M.C).
Nota: N/A=El marco curricular no posee la información que requiere la categoría preestablecida
221
V. Marco curricular y estándares de Educación Cívica y Ética
El Departamento de Educación (2003) define la Educación Cívica y Ética como:
[...] un proceso de formación de los individuos que a la vez permite el desarrollo

pleno de sus potencialidades en un contexto de libertad y respeto a la dignidad
humana, que propicia la solidaridad y la cooperación social para la edificación de
un orden democrático. Se concibe como un proceso integral de desarrollo humano,
que atañe a toda la sociedad, y como un proceso continuo que incide en la
preparación de ciudadanos conscientes, informados, responsables y éticos (p. 44).
A partir de esta definición se entiende que la enseñanza de la dignidad humana es
un valor fundamental que resulta importante en la formación de un individuo. Es por esta
razón que consideraron pertinente crear un currículo que responda a formar sujetos con un
sentido de respeto por los valores humanos que le permitan vivir en sana convivencia
social. Respecto al Programa de Educación Cívica y Ética, el Departamento de Educación
de Puerto Rico (2003) estableció lo siguiente:
El Programa de Educación Cívica y Ética consiste de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, los cuales concebimos como las herramientas de las
que el estudiante debe apropiarse, de modo que pueda vivir una vida digna y
solidaria en el contexto de nuestra sociedad democrática. El Programa más que
responder a un área de contenido académico que es objeto de estudio, se concentra
en fomentar el desarrollo de formas de conciencia, habilidades y sensibilidades, es
decir de competencias personales y sociales, que le permitan al estudiante
enfrentarse en forma crítica a los problemas y retos de la sociedad compleja en la
que vivimos (p. 44).
En este caso particular, el currículo de Educación Cívica y Ética no pertenece una
materia individual enseñada en clase, como lo es en los casos de Salud, Ciencias y
Educación Física respectivamente. Más bien, este currículo surge como una propuesta de
ley a la Cámara de representantes para el año 2014. Entre otras cosas, dicha propuesta
planteaba la importancia de crear un marco curricular que educara a los estudiantes del
222
sistema público de Puerto Rico respecto a la importancia de educarse en torno a una ética
de la dignidad y el comportamiento humano y la enseñanza de valores y moral humana.
La propuesta planteaba que la materia de Estudios Sociales serviría de base para la
discusión de los temas de interés que se promueven en este currículo. No obstante, los
estándares y expectativas del marco curricular de Educación Cívica y Ética se
distribuyeron por las distintas materias básicas de enseñanza de las escuelas públicas de
este país.
Para propósitos del análisis de contenido, se procedió a identificar aquellos
estándares que corresponden a la pertinencia del tema. En la revisión del contenido se
encontró que todos los estándares relacionados a la sexualidad forman parte de la materia
de Salud Escolar, principalmente dentro del estándar de sexualidad y enfermedades de
transmisión sexual que se discutió en la sección salud escolar de este capítulo. Los
estándares encontrados en esta materia comienzan a partir del cuarto grado hasta el sexto
grado de escuela elemental. Estos estándares vinculados a temas de educación sexual
tienen que ver principalmente con:
a. Introducir a los niños, desde el cuarto hasta el sexto grado respecto al tema de
la orientación sexual y la diversidad sexual (heterosexualidad versus
homosexualidad).
b. Para los grados del séptimo a noveno, se pretende introducir al estudiantado la
sexualidad en las etapas del desarrollo, particularmente en la etapa de la vejez,
así como la sexualidad de las personas con impedimentos.
La mirada a pueda de cierta mala educación en torno a estos temas consistía
principalmente en:
223
a. Reconocer y respetar la existencia de la sexualidad en estas dos poblaciones.
Sin embargo, en ninguno de estos grados, incluyendo los grados elementales,
se menciona la sexualidad infantil como algo que deba estudiarse o más bien,
enseñarse.
Otro de los estándares de enseñanza que se propone para los grados del séptimo al
noveno es el tema de la equidad de género. Sobre este tema en particular se espera:
a. Introducir al estudiantado a examinar críticamente las conductas que
diferencian al varón de la fémina como parte de una construcción cultural y que
dichas conductas responden a culturas específicas y sectores geográficos
específicos. No obstante, aún no parece introducirse el concepto de equidad.
Por lo tanto, dos conceptos importantes ligados a la sexualidad se imparten a través
de la enseñanza de la educación cívica y ética dentro de la materia de salud escolar:
a. Para el séptimo al noveno grado, se introduce al estudiantado los conceptos de
diversidad sexual asociado a las conductas y cultura de género y la orientación
sexual.
b. Para el décimo al duodécimo grado, se introduce a los/as jóvenes al tema de las
enfermedades de transmisión sexual incluyendo el VIH/Sida.
c. Se espera que el estudiantado aprenda a reconocer que esta población existe y
que merece un respeto como parte de su dignidad de ser humano.
d. Reconoce también que cualquiera está en riesgo de contagiarse de estas
enfermedades de no protegerse, favoreciendo la abstinencia como el método de
protección más “adecuado”.

224
e. Se introduce al estudiantado el concepto de equidad de género y la importancia
de valorar la igualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad. Por tanto,
los conceptos que se desprenden de la enseñanza de estos estándares son las
enfermedades de transmisión sexual y la equidad de género.
Estos estándares y expectativas promueven un problema que considero pertinente
argumentar. La enseñanza de estos estándares sigue la lógica heteronormativa dominante
socialmente. Las etapas del desarrollo, la igualdad de género, el concepto de familia, todos
ellos hablan del sujeto en una relación heterosexual y en conformidad con el sexo de
nacimiento. Difícilmente se consideran las poblaciones con planteamientos sexuales que
son contestatarios a las posiciones normativas y conservadoras de la sociedad. Por
consiguiente, la educación sexual si bien se enseña muy poco, esta enseñanza aún se
mantiene limitada a posicionamientos particulares.
Un aspecto problemático de este currículo es que al no constituir una materia, se
sujeta a la enseñanza de la salud escolar y a la libertad de cátedra del educador. En la práctica
educativa actual se puede observar que la enseñanza de estos temas no suele presentarse con
la frecuencia y el rigor esperado en las escuelas públicas de nuestro país. Por el contrario
ocurre que, obedeciendo principalmente la demanda de sectores conservadores y
fundamentalistas, los temas relacionados a la identidad sexual, la orientación sexual y la
equidad de género encuentran muy poca discusión en nuestros salones de clase.
A continuación, se presenta la Tabla #19 que desglosa la categorización del
contenido encontrado en el marco curricular de Educación Cívica y Ética.

225
Tabla 19: Clasificación del contenido del marco curricular y estándares del programa de Educación Cívica y Ética
Área/Unidad Subtemas de Contenido Conceptos Asociados a la

Temática Sexual Educación Sexual Estándar Académico Grado
Salud Escolar Sexualidad y Enfermedades Diversidad sexual, Demuestra respeto por las personas, 4-6
de Transmisión Sexual orientación sexual independientemente de su
orientación sexual.
7-9
Salud Escolar Sexualidad y Enfermedades Etapas de desarrollo y Valora la sexualidad de los
de Transmisión Sexual sexualidad, género y cultura envejecientes y de las personas con
impedimentos y/o necesidades
especiales.
Examina críticamente las conductas

asociadas al género, y las compara
con otras culturas.
Salud Escolar Sexualidad y Enfermedades ETS, equidad de género Reconoce y valora los derechos de 10-12
de Transmisión Sexual las personas con el VIH/SIDA y
otras enfermedades de transmisión
sexual.
Valora y promueve la equidad

como un proceso necesario para la
sana convivencia.
226
Capítulo V
LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA INFANCIA COMO ASUNTO COMPLEJO Y

EMERGENTE
“Cuando al respecto se dice que el niño no poseería

‘sentido de la propiedad’, se incurre en una simplificación
azas burda, pues más adecuado sería observar que no se
posee a sí mismo, demasiado incrustado en el cuerpo del
Otro como está” (Rodulfo, 2004, p.140).
Este trabajo de investigación ha recorrido cuatro asuntos:
En el primer capítulo estuve articulando las bases y fundamentos sociales,
históricos e investigativos que dieron paso a las posturas hegemónicas predominantes
respecto a la sexualidad infantil. La construcción de estos saberes ha estado atada por
poderes religiosos, en un tránsito por el conocimiento de lo humano. Tales construcciones
imponen una represión a la sexualidad humana como modo de hacer poder. Como
planteaba Foucault (2003) la mirada hedonista del sujeto, en el cuidado de sí mismo, se
cambia a la mirada de los discursos de poder que buscan entre otras cosas establecer cómo
se da ese conocimiento del cuerpo, en qué instancias es correcto conocerse y quiénes están
capacitados para gozar el conocimiento de sí.
Por otro lado, surge por parte de nuestras culturas actuales, un culto a la sexualidad
en la cual se favorece el libertinaje y la ausencia de límites y estructuras sobre el bienestar
humano. Desde la producción mediática hasta las conversaciones informales se percibe
una confusión con la sexualidad anclada a la diversidad, viéndose esta última como un
permiso a la libertad sexual desmedida. A través de canciones, lecturas, programas
televisivos e incluso caricaturas, la cultura popular ha asumido el rol de la educación

227
sexual de la niñez, promoviendo mitos y falsas creencias en torno a una sexualidad burda,
misoginia y superficial. Sobre todo, una sexualidad que se amarra en la desigualdad, el
discrimen y el rechazo a la diversidad. Ante esto surge la interrogante de qué hacer con
los nuevos modos de expresión sexual en la niñez como por ejemplo, los niños LGBTQ
que muy poco reconocimiento tienen en nuestra sociedad. La sexualidad debe moverse al
reconocimiento de las complejidades de nuestros tiempos. Sobre todo es indispensable
admitir la diversidad como un aspecto central de la educación sexual y el respeto de la
dignidad humana.
En el segundo capítulo, transité un recorrido teórico respecto a la sexualidad
infantil, tomando como base el psicoanálisis. Freud, como hombre de su época, planteó
un polimorfismo sexual en el niño que se va ubicando en distintas zonas erógenas (boca,
ano, genitales). Pero el fin de este despliegue pulsional es llegar a una sexualidad
heteronormativa. Planteando como desviación cualquier otra instancia que no cumpla con
ese fin. No obstante, Freud deja en apertura, una corriente de una sexualidad enigmática
por la vía del inconsciente. Esta invitación de Freud representa un reconocimiento de una
sexualidad compleja y subjetiva, con múltiples dimensiones que tratar, reconocer,
reflexionar y teorizar. Cabe señalar que es Freud uno de los pioneros en enfatizar la
importancia de la educación sexual en la infancia. Freud (1905; 1907) resalta la
importancia de contestar las preguntas y curiosidades infantiles con sinceridad, dejando
a un lado las metáforas y explicaciones vagas y fantasiosas. Es necesario hablarles en un
idioma que el niño pueda entender.
En este capítulo se reconocen las aportaciones de otros contemporáneos del
psicoanálisis, como Dolto (2006; 1998) que reconoció que esta etapa genital centra un
228
período importante en la vida infantil en la cual su polimorfismo se encuentra con los
primeros límites de la norma cultural. Este es un período en el que el niño va aprendiendo
que la sexualidad como modo de goce no es aceptada en su etapa infantil y que, por lo
tanto, debe reprimirse. Esta represión sexual, que se caracteriza más en la etapa de
latencia, dirá Klein (2008) no es más que la suma del deseo del niño hacia la conducta
sexual y la culpa que siente ante la demanda de represión de la cultura. No cabe duda de
que desde el psicoanálisis se ofrecen pistas para pensar la sexualidad infantil más allá de
las posiciones invisibilizadas, inocentes y represoras que la han caracterizado a través de
la historia. Estas miradas representaron y aun representan un proceso donde se vislumbra
el reconocimiento de la sexualidad como una dimensión de la vida del ser humano.
En el tercer capítulo de este trabajo, se planteó la metodología de investigación
utilizada para describir el contenido temático de los marcos curriculares del Departamento
de Educación de Puerto Rico, en términos de la enseñanza de la sexualidad. Mediante un
proceso de clasificación y exclusión se seleccionaron cinco marcos curriculares:
Preescolar y Kínder, Salud escolar, Ciencias, Educación Física, y finalmente, Educación
Cívica y ética. Los criterios para valorar y organizar la información fueron: Área o unidad
temática, subtemas de contenido sexual, conceptos claves asociados a la educación
sexual, estándares académicos alineados a la enseñanza de la educación sexual y
finalmente, grados a los que aplica la enseñanza. Se presentó el análisis de contenido
como la estrategia que me permitió contestar la interrogante principal de esta
investigación: ¿Cómo se atiende el tema de la sexualidad en los marcos y estándares
curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico?

229
En el cuarto capítulo, se resumen los resultados de mi análisis de contenido. De
lo encontrado en los marcos curriculares se desprende la enseñanza de una educación
sexual muy somera, dedicada principalmente a la diferenciación sexual y al
reconocimiento de los genitales masculinos y femeninos. Esta enseñanza va dirigida
principalmente a los grados prescolares y kindergarten. A partir del cuarto grado
aproximadamente la enseñanza de la sexualidad se enfoca en la anatomía genital, la
pubertad, el abuso sexual y una introducción a las enfermedades de transmisión sexual,
sin explicar las vías de contagio. Los estándares y expectativas vinculados a la sexualidad
se abordan principalmente en el marco curricular de Salud Escolar. En dicha materia, se
pueden apreciar una gama de estándares que pretenden cubrir todas las dimensiones
asociadas a la salud integral como pude organizar en la figura #3.
Sin embargo, uno de los problemas que se desprenden de esta investigación, por
lo que de la misma puedo decir que confrontan los marcos curriculares del DEPR es que
están cargados de contenidos, temas y estándares y expectativas que no proponen la
sexualidad como un asunto central de la educación. El docente selecciona el contenido
que según su juicio, cubre los aspectos que considere pertinentes en la enseñanza de la
sexualidad en las materias de salud escolar, ciencias o los currículos de preescolar y
kindergarten. La educación sexual en el sistema educativo del país queda reducida a la
enseñanza biologicista, dejando en el abandono, aspectos importantes como la diversidad,
la dignidad y la convergencia entre las diferencias, aspectos muy pertinentes de la
educación sexual.
De los currículos examinados se desprende que en los mismos, la categoría sexo
y género es una descriptiva. Aun reconociendo la complejidad y el cuidado que se debe

230
tener para llevar esa información a niños de edad preescolar y escolar, dicho trabajo
puede ser presentado como se encuentran en currículos en otros países. De manera
respetuosa, a los niños se les debe exponer y se les puede exponer a entender la diversidad
de asuntos que se juegan en el mundo social en los que ellos se rodean, respecto a las
manifestaciones de su propia sexualidad, de la sexualidad de su familia y de su comunidad
escolar. Como expondré en este capítulo, habría multiplicidad de asuntos respecto al
reconocimiento de la sexualidad propia, que es el eje central de esta disertación y de las
emergencias de la sexualidad de estos tiempos. Se consideran en estas emergencias la
niñez con orientación sexual e identidades sexuales distantes de la tradicional, así como
la niñez trans.
Partiendo de las nociones encontradas a raíz de cada capítulo de mi investigación,
auguro la expectativa de traer a la comprensión del lector el trabajo que queda por realizar
en torno a educación sexual infantil. Resulta necesario hablar de una educación sexual
de la niñez que articule la diversidad, el respeto de lo humano, los valores que se
desprenden de la propia sexualidad, y las propuestas emergentes contestatarias al diseño
tradicional hombre-mujer. En este capítulo, me dispongo a denunciar los temas que se
escapan de la enseñanza tradicional de la sexualidad, la importancia de la formación
sexual en los docentes y padres y la inclusión de éstos en el proceso de educar al niño.
Finalmente, planteo mi conclusión respecto al recorrido de esta disertación y describo los
alcances y limitaciones de mi estudio.

231
I. Los temas que escapan a la educación sexual que promueve el
Departamento de Educación de Puerto Rico.
La educación sexual del D.E.P.R no puede continuar promoviéndose como integral
si esta va acompañada de omisiones y desinformaciones. Es precisa la inclusión de temas
relevantes a los modos de expresión sexual que por tantos años han sido ignorados. La
educación sexual debe de desvincularse de su limitada visión biologicista y moverse a los
aspectos socio-culturales que van emergiendo, como menciona Foucault (2003) de las
sexualidades periféricas. La educación sexual se debe des-normalizar del binomio
masculino-femenino para admitir posicionamientos contestatarios para pensar el género
y la sexualidad. Esto no implica que los posicionamientos anteriores deban de
abandonarse pues también forman parte de esta enseñanza. Se propone más bien, una
enseñanza integradora de todos estos aspectos. A continuación, incluyo lo que a mi
reflexión deben ser los temas que se incluyen en un currículo integrado de educación
sexual de la niñez.
A. La educación del cuerpo y el género
La educación sexual en las escuelas prescolares y elementales debe incluir una
discusión que siente las bases para diferenciar los conceptos del género y el sexo. Esta
diferenciación implica entender el sexo como esa dimensión que se vincula directamente
al cuerpo y el género como aquella dimensión que se relaciona a los aspectos psíquicos,
emocionales y sociales de la identidad. En términos del cuerpo, Ligia Cantillo (2015) nos
habla sobre la educación del sexo, específicamente los órganos sexuales pene-vagina. Nos
dice la autora, que “se debe iniciar desde la infancia a nombrar las partes del cuerpo que
incluya el espacio de lo íntimo o privado” (p. 89). Según la autora, a los niños hay que
232
enseñarle a llamar sus órganos sexuales por sus nombres correctos (pene, vagina, testículo
y otros). Esto para la autora “permite adquirir un léxico apropiado para conocer mejor su
cuerpo desde la niñez y evitar nombrar los genitales por las mil maneras que la cultura
popular ha determinado para seguir encubriéndolos en el silencio y el morbo que los han
convertido en tabú” (p. 89). Esto representa un primer paso para desmitificar todas
aquellas creencias erróneas que se promueven a través de toda la propaganda mediática
sobre la sexualidad. Los niños deben aprender a mirar y nombrar sus partes con respeto,
utilizando los nombres adecuados y dejando a un lado, los miedos que la cultura popular
ha enfatizado cuando se hace mención de ellos.
En cuanto al género se refiere la educación sexual infantil debe dirigirse a,
entender que las diferencias anatómicas no representan diferencias sociales. Por lo tanto,
debe desmitificarse todas aquellas ideas que, por siglos, han dictaminado cómo debe ser,
comportarse y actuar una persona de acuerdo con su sexo. Para Cantillo (2015) se trata
de “deconstruir esta visión sistemática que naturaliza y por tanto, ata cuerpos sexuales en
masculinos y femeninos, esta división tangencial de uno y otra es un control social que
limita su realización plena como sujeto de placer” (p. 90). Una educación sexual integral
desarticula las visiones obsoletas que vinculan al sexo y el género como un “orden”
natural y causal. Dicho orden parea ideas que pretenden limitar al niño a vivir conforme
al sexo asignado al nacer. Por lo tanto, el niño varón debe jugar con juguetes
predeterminados para su sexo, tener comportamientos inclinados a la violencia y la
actividad física, tener ciertos manierismos, actitudes, formas de hablar y caminar propias
de la ingeniería social masculina. Así mismo la niña debe comportarse de acuerdo con las
expectativas de la femineidad que también se impone en los comportamientos, maneras

233
de vestir, el carácter, entre otras. Desde este paradigma tan deficitario de la educación
sexual, no hay espacio para el niño que quiere jugar con muñecas, o la niña que encuentra
en el deporte o la mecánica mayor diversión que en los vestidos y maquillajes.
La educación sexual del cuerpo y el género debe ser acogedora a las nuevas
construcciones sobre el género y la sexualidad. Debe separar los términos sexo-género y
reconocer sus definiciones. Pero esta separación no debe ser excluyente. Sobre esto
Facundo Boccardi (2008) nos habla sobre la superposición de las miradas tradicionales al
sexo y al género, poniendo enemistades entre estos dos conceptos, colocando el sexo en
un espacio de ventaja sobre el género. El autor nos menciona que:
De esta manera, el género aparece como una construcción cultural independiente

del sexo que conserva su estatuto natural e invariable. A partir de esta separación,
el género como lo construido, cultural y variable aparece también como lo
antinatural. Es decir que, si el sexo es lo natural, el género es lo no natural y por
lo tanto es el lugar que puede ser habitado por identidades antinaturales como
los homosexuales, bisexuales, travestis y todo aquello que escape al binario
natural y complementario masculino/femenino. En consecuencia, el par
terminológico sexo/género es pensado como una oposición entre naturaleza y
cultura donde el último término se presenta peligrosamente como un reemplazo
del primero. El género es, para esta posición, una mera construcción cultural que
las minorías pretenden imponer como superadora de la división natural de los
sexos (p. 57).
Esta cita del autor antes mencionado insiste en que no se trata de sobreponer un
término sobre otro, ni plantear uno en desventaja de otro, sino que ambos se acompañan
para dar una visión más comprensiva de la sexualidad y la identidad sexual. Tomando en
consideración que existe la diversidad de género, los niños no tienen que seguir todas las
reglas y roles tradicionales esperados. Tener un sexo o genital determinado no tiene
causalidad sobre el comportamiento, las formas de vestir, de pensar, de actuar, ni las
preferencias en torno a la identidad sexual.

234
Mi propuesta para organizar la enseñanza de la educación sobre el cuerpo y el
género consiste en clasificar sus temas en función de las etapas desarrollo del niño. Para
propósitos de esta investigación, he escogido organizar los temas por grados académicos.
Esta clasificación consiste en: preescolar al primer grado, segundo al cuarto grado y
finalmente quinto y sexto grado. La división en grados consiste en que la educación en
sexualidad, para todos los temas que estoy presentando tiene que darse de forma
repetitiva. Estos no son aspectos que se aprenden en una sola discusión y toma tiempo
internalizarlos y admitirlos como valores humanos. Por tal razón la discusión de los temas
debe re-enseñarse, reeducarse y complejizarse de acuerdo con cómo el niño va
desarrollándose e instaurándose en la educación sexual integral. A continuación, mi
propuesta para organizar los temas de la educación del cuerpo y el género:
Para atender este tema desde el preescolar al primer grado la educación sexual
debe enfocarse en:
a. Introducir la identificación de las partes del cuerpo y las diferenciaciones
anatómicas del sexo nombrando sus partes por los nombres correctos.
b. Introducir también el concepto de género como lo que niños y niñas pueden
hacer.
c. Incluir en los salones láminas, juguetes y figuras que muestren niños y niñas
utilizando juguetes femeninos, así como láminas que incluyan niñas jugando
deportes, arreglando autos y haciendo tareas que han sido asignadas
socialmente al varón.
d. Enseñar el concepto de que todos los niños varones son diferentes y tienen
gustos y preferencias diferentes. Enseñar el mismo concepto sobre las niñas.

235
e. Enseñar el concepto de respeto a las diferencias partiendo del concepto de
respetar a los niños y niñas que prefieren cosas distintas a las de ellos.
A partir del segundo al cuarto grado la educación sobre el cuerpo y el género
puede enfocarse en:
a. Instruir sobre los léxicos adecuados para los términos del cuerpo. Reconocer
las diferencias entre los conceptos de sexo/género.
b. Romper con la idea de que un concepto es superior al otro.
c. Instruir al concepto de identidad sexual desde la perspectiva de aceptación
de la diversidad de identidades.
d. Incluir el uso de textos en los que los personajes encarnen la diversidad de
sexo y género. Los textos pueden incluir, pero no limitarse a: cuentos,
historias, videos instructivos, historietas, entre otros.
Durante el quinto y sexto grado la educación sexual sobre el cuerpo y el género
debe incluir:
a. Diferenciar entre el concepto de género y los estereotipos de género.
b. Desmitificar los estereotipos de género, invitando a la aceptación de las
poblaciones que prefieren ser, pensar, sentir, y actuar de forma diferente.
c. Instruir en torno al concepto de pubertad y los cambios físicos y emocionales
del cuerpo.
d. Incluir los términos identidad y diversidad en la enseñanza sobre la pubertad
para integrar los aspectos socioculturales a la visión biologicista que se
enseña en las escuelas.

236
e. Instruir en las formas y metodologías de aceptación de la diversidad de
género y el respeto por las identidades sexuales.
B. Educación sobre población LGBTQ
A través de una noticia del Diario La Izquierda (2018) Escocia aprobó una ley
que permitiría en las escuelas públicas de nivel superior, la educación respecto a temas
relacionados con la población LGBTQ. El propósito de esta educación estriba en que los
jóvenes puedan conocer respecto a las luchas y los movimientos LBGTQ a través de la
historia, así como las necesidades de aceptación de esta población en Escocia. La meta
final es que, a través de la educación de los jóvenes, puedan romperse los estereotipos y
el discrimen con la población sexo-diversa como se menciona en el artículo (La Izquierda,
2018). La educación sexual que responde a abordar temas LGBTQ alberga las siguientes
temáticas:
a. Abordar junto con los estudiantes, cuestiones como la homofobia y la
transfobia.
b. Exploración de las distintas identidades LGBTQ, así como la historia del
c. movimiento LGBTQ.
d. Educación sobre relaciones interpersonales y sexualidad enfocados en la
inclusión de la comunidad LGBTQ. Incluir la terminología asociada a esta
comunidad.
e. Promover concientización sobre los derechos de la comunidad LGBTQ en
nuestra sociedad.
237
f. Mejorar la educación inclusiva de la comunidad sexo-diversa, mejorar la
práctica y la orientación a docentes, formación profesional de docentes y
monitoreo de la inclusión.
La educación sexual respecto a la población LGBTQ tiende a ser un tema muy
controvertible en nuestra sociedad. Se han unido grupos de padres y madres que
consideran la homosexualidad como anormal, incorrecta e incluso pecaminosa, se niegan
a la posibilidad de la enseñanza de estos temas en el sistema educativo público. Estos
grupos de padres suelen caracterizarse por estar activamente arraigados a creencias
fundamentalistas y de base de fe. Para estos padres el problema estriba en que la
sexualidad se piensa como “una matriz binaria y heterosexual que, en consecuencia, no
incluye otras identidades por fuera de la masculina y femenina” (Boccardi, 2008, p. 57).
Estos padres, en su derecho de educar a sus hijos, consideran esta enseñanza como
inmoral y su discusión genera el miedo a promover conductas homosexuales en sus hijos.
Lo que estos grupos de padres, y otras personas en la comunidad, no logran
comprender, es que la educación sobre la población LGBTQ no se trata de promoción de
la homosexualidad, sino del reconocimiento y respeto por la diversidad sexual. Se trata
también del respeto por la dignidad humana, de reconocer que esta población existe
independientemente de estar o no de acuerdo con ellos. Una educación sexual inclusiva,
es decir, que integra los derechos y reconoce las minorías y comunidades marginadas,
debe reconocer el derecho al respeto y la dignidad sin importar aspectos como la
orientación sexual y la identidad sexual. Debe ir guiada a fomentar la igualdad de
derechos entre los seres humanos, igualdad que trasciende las preferencias sexuales de
238
cada persona. Propongo organizar la educación sexual con miras a la inclusión de la
comunidad LBGTQ de la siguiente manera:
Para la educación sobre la población LGBTQ en grado preescolar al primer
grado, los temas vinculados deben incluir:
a. Introducir a los niños al concepto de diversidad familiar a los niños desde el
preescolar, enfocando que existen diversidad de familias, que todas tienen el
mismo valor y deben ser respetadas.
b. A través de la enseñanza de la diversidad familiar, se introduce la familia
homoparental en pareja y familias homoparentales con hijos.
c. Este énfasis es importante, ya que dentro de la población estudiantil preescolar
y elemental habrá niños que se sientan identificados con una identidad de
género distinta a la de su sexo biológico, así como el identificarse con una
orientación sexual que en un futuro puede ser homosexual
d. Esta mirada debe ir enfocada en la enseñanza de que existen diversos tipos
de familia y que algunas de ellas se componen de dos varones o dos féminas.
e. Dado a que en estas edades la comprensión de la sexualidad es muy concreta,
conceptos como la homosexualidad, la homofobia y la orientación sexual
pueden resultar conceptos complicados de aprender.
f. Para introducir tales conceptos se discuten los términos homosexual y
lesbiana utilizando definiciones operacionales (por ejemplo: homosexual =
hombre que siente amor por otro hombre).
g. Para complementar la enseñanza del concepto diversidad familiar, el docente
puede colocar en el salón láminas de distintas familias incluyendo familias

239
homoparentales lo que fomentaría la inclusión de los hijos de familias
LGBTQ.
Para el grado segundo al cuarto, la enseñanza sobre población LGBTQ debe
instruirse en:
a. Introducir a los niños los conceptos de orientación sexual.
b. Incluir la terminología e identidades (homosexualidad, transgénero,
lesbianismo, entre otros).
c. Es importante introducir a la discusión los términos de homofobia y
transfobia para concientizar a los niños la importancia del respeto a la
diversidad.
d. Complementar la enseñanza con actividades dinámicas en que los alumnos
sean instruidos y puedan comentar sobre literatura infantil que presente
temáticas relacionadas a la comunidad LGBTQ.
e. Enfatizar la importancia de la tolerancia y el respeto entre la comunidad
heterosexual y la comunidad LGBTQ.
f. Se debe introducir el concepto de diversidad desde la libertad de
pensamiento. Esto implica que se deben aceptar los desacuerdos entre las
posturas sobre la educación LGBTQ sin que ocurran instancias de discrimen
y enemistad entre ambos sectores.
En el caso del quinto y sexto grado, los temas de la enseñanza LGBTQ deben
incluir:
a. Introducir a la enseñanza todos los asuntos discutidos anteriormente respecto
a la educación inclusiva de la población LGBTQ.

240
b. Introducir las relaciones interpersonales y sexualidad enfocados en la
inclusión de la comunidad LGBTQ.
c. Se debe enseñar como parte del tema de la pubertad, el desarrollo de
orientación sexual hacia el mismo sexo y la diversidad de identidades
sexuales que existen en torno a la comunidad LGBTQ.
d. En estos grados en cuando más importante resulta el orientar respecto al
respeto de las diversas formas de pensar y saber diferenciar entre un
desacuerdo de pensamiento y el discrimen.
e. Solidificar los posicionamientos del alumnado respecto a las diversas
posturas que asuman en torno a la educación LGBTQ.
f. Se debe fomentar un rol activo en el estudiante ante la información que
recibe.No se trata de estar o no de acuerdo por influencia de los padres
únicamente, sino que el estudiante debe investigar y reflexionar en torno a
los argumentos que lo llevan a asumir una determinada postura.
C. Educación sobre equidad sexual:
Una de las dimensiones temáticas que poca discusión ha tenido en la enseñanza
de la sexualidad del sistema educativo público de Puerto Rico, ha sido la educación sobre
la equidad entre hombres y mujeres. A pesar de que existen estándares curriculares que
van dirigidos a atender este problema, la enseñanza de la equidad sigue enfatizando la
supremacía de un género sobre el otro. A esta problemática se añade la fuerte oposición
de grupos fundamentalistas a proponer la equidad de género como un tema de enseñanza
dentro de la educación en las escuelas. Ejemplos claros, como ya hemos discutido, la

241
desestimación de cartas circulares y políticas públicas en torno a la enseñanza de
perspectiva de género en el sistema público de Puerto Rico.
Para Cantillo (2005) la educación sobre la equidad debe comenzar por el
lenguaje estructurado para pensar a los hombres y mujeres. Sobre esto, la autora
argumenta lo siguiente:
También, la escuela debe eliminar el uso del lenguaje sexista. Que el

androcentrismo y el heterosexismo no sean la fuente de inspiración para nombrar
las cosas y los hechos de la vida cotidiana. Se requiere de un lenguaje reflexivo
y crítico que genere formas equitativas e incluyentes que en el lenguaje no
existía. Esto impide seguir legitimando la desigualdad en la construcción y
trasmisión del conocimiento no inclusivo y, por tanto, violatorio de los derechos
humanos y de la dignidad humana con equidad de género y justicia social
inclusiva (p. 90).
Esta cita implica que la educación sobre la equidad requiere un cambio
estructural que emerja de los elementos más esenciales de la sexualidad como lo es la
expresión hablada en torno a ella. La educación sexual sobre la equidad debe
desarticularse de aquellas expresiones que continúan promoviendo la misoginia y el lugar
desventajado que ha ocupado la mujer a través de la historia. Los libros de educación
deben dejar de plasmar láminas en que sólo las niñas juegan actividades pasivas, en que
sólo se ven mujeres en las cocinas, o atendiendo hijos. Los baños en las escuelas no deben
tener sexo asignado, sino que se debe enseñar el respeto al cuerpo ajeno. Las niñas no
deben ser obligadas a utilizar uniformes con faldas. Es necesario también dejar de
fomentar el mito de que la mujer es el sexo “débil” y que por lo tanto, es inferior al
hombre. En fin, todas estas disposiciones y reglas sociales están avaladas por una
educación heterosocial y machista y la erradicación de estas posiciones demanda una
educación equitativa donde hombre y mujer sean vistos desde una mirada igualitaria.
242
Cantillo (2016) nos menciona que “la escuela como agente clave para la
socialización de las nuevas generaciones, tiene la responsabilidad social y cultural de
formar en la equidad de género y la inclusión, sin exclusión de ningún tipo para evitar los
distintos tipos de violencias que se configuran en la escuela, tales como bullying, el acoso
sexual y otros” (p. 90). La educación sobre la equidad, empodera a hombres y mujeres y
busca liberarse de los métodos opresivos que hasta ahora han dominado nuestra sociedad.
Actualmente, nos seguimos enfrentando a una gran cantidad de crímenes que involucran
a mujeres y niñas siendo víctimas de abuso sexual, maltrato, violencia doméstica,
secuestro y asesinato. En muchos de estos casos, existen tecnicismos legales que pueden
ser utilizados para que los victimarios, que en su mayoría son varones, queden impunes
ante tales injusticias. Todo esto ocurre porque vivimos en una sociedad en la que el
hombre continúa en una posición privilegiada y no existe una educación sexual que
posicione a la mujer en igualdad de condiciones.
La teórica Beatriz Preciado (2002) en su obra Manifiesto contrasexual
argumentó que la sexualidad funge como una tecnología heterosocial de dominación, un
dispositivo que impone a los cuerpos, a las identidades, las reglas y estándares sobre sus
modos de expresión. Dicha tecnología impone la diferencia sexual que se opone a la
equidad colocando a mujeres, homosexuales, transgéneros y otras identidades como
inferiores al varón. Argumenta la autora que los hombres y las mujeres son construcciones
del sistema heterosexual. Un sistema que privilegia el pene como único centro mecánico
de producción del impulso sexual (Preciado, 2002).
Tales privilegios se reproducen desde las enseñanzas al niño y la niña que van
internalizando los lugares de preferencia que la sociedad les ha otorgado. Es precisamente

243
a través de una educación equitativa que se rompen los desbalances y la supremacía de
un género sobre el otro. A través de la equidad el sexo, es decir, los órganos sexuales
dejan de ser el enfoque principal, sino que se enfatiza en lo masculino y femenino desde
un paradigma complejo. A esto me refiero, que lo masculino y lo femenino no son
meramente una serie de reglas limitantes, sino que son una construcción social que sirve
al sujeto para organizar su género. Pero este género tiene la apertura de hacer
modificaciones que el sujeto considere pertinentes para la construcción de su propia
identidad.
Ante todo esto, mi propuesta para organizar la educación de la equidad de género
consiste en lo siguiente: del preescolar al primer grado la educación en equidad de género
debe estar enfatizada en:
a. La enseñanza de la igualdad social entre niños y niñas.
b. Enseñar junto con la equidad el concepto de respeto entre seres humanos,
incluyendo el respeto al cuerpo.
En el caso de la educación de la equidad de género para el segundo al cuarto grado
es necesario incluir:
a. Introducir los conceptos de machismo y misoginia. Introducir el respeto al
género femenino.
b. Introducir el concepto de equidad de género.
c. Reconocer que tanto hombre como mujeres tenemos las mismas
capacidades y el derecho de vivir en sociedad de la forma en que nos haga
felices.
244
d. Continuar con la enseñanza del concepto de respeto hacia el cuerpo propio
y el ajeno y el derecho a decir no ante intentos de violentar el cuerpo.
e. Introducir los conceptos de violencia y machismo como problemas en
nuestra sociedad que debemos erradicar.
En los grados quinto y sexto, la enseñanza de la equidad de género debe enfocarse
en:
a. Hablar sobre el maltrato, el abuso sexual, el acoso sexual y la violencia
doméstica.
b. Continuar la discusión respecto a la equidad de género, integrando
conceptos de otras propuestas de enseñanza como por ejemplo, la población
transgénero.
c. Enfatizar el respeto a la diversidad sexual.
d. Trabajar dinámicas en las cuales los niños se coloquen en el lugar de las
niñas y viceversa. Esto incluye pero no se limita a vestirse de acuerdo al
género opuesto, realizar tareas socialmente esperadas al género opuesto.
e. De manera que se pueda reflexionar en torno a los roles esperados hacia las
mujeres y hombres y como deconstruirlos para crear espacios de equidad
entre alumnos y alumnas.
D. Los padres y la educación sexual del niño
Un aspecto relevante de la educación sexual se centra en la inclusión de los padres
en la enseñanza de temas sobre la sexualidad. Para Esther Caricote (2008) “los padres
también son los primeros artífices de la conciencia moral de los hijos y aunque la educación
sexual es parte importante de las funciones de los padres y las madres, esta no es asumida
245
adecuada y efectivamente” (p. 79). Esto se debe a que según la autora “una buena
proporción de padres y madres dejan al azar la educación sexual de sus hijos, evitando
asumir una posición proactiva e intencional y delegan en la escuela y en los medios de
comunicación esta responsabilidad” (Caricote, 2008, p.79). Como se ha planteado a través
de esta investigación, muchos padres evitan enfrentarse a la educación sexual de los niños
descansando en que la institución escolar se responsabilice por educar al niño respecto de
su sexualidad.
Sin embargo, la integración de los padres en la educación sexual del niño es un
aspecto que no puede continuar ignorándose. Esto pues, “la familia es la principal
institución en la formación de sus hijos y son responsables de que los hijos e hijas se formen
exitosamente como seres afectivos, sociales, productivos, intelectuales y sexuales”
(Caricote, 2008, p. 79). De esta manera puede promoverse a nivel social una sexualidad
integrada que acuerdo con la autora es “una manifestación de la persona, es un modo de
ser en el mundo masculino o femenino como unidad, como totalidad; es una apertura hacia
otras personas que permite el diálogo con el otro como seres sexuales, racionales, libres y
responsables que somos” (p. 83). Por tal razón, es la injerencia de los padres en los procesos
educativos, en las discusiones respecto a los temas de contenido sexual, no puede
desvincularse de la enseñanza al niño sobre su sexualidad.
Uno de los inconvenientes que han mantenido a los padres enajenados de la
educación sexual de los niños, tiene que ver directamente con el desconocimiento
intrínseco que estos tienen respecto a la sexualidad. Debido a que socialmente se ha
repetido por siglos el modelo de educación sexual efímera y superficial a la niñez y la
adolescencia, el sujeto llega a la paternidad con el poco conocimiento informal que ha

246
podido obtener de sus experiencias con la sexualidad. Al momento de manifestarse la
curiosidad sexual del niño, los padres tienden a evadirla, y dejar que maestros u otros
profesionales asuman dicha responsabilidad.
De acuerdo con Caricote (2008) los padres denotan diversas tendencias respecto a
la sexualidad y la educación sexual de sus hijos. La autora identifica las siguientes como
principales:
a. Desconocimiento de la sexualidad como integralidad con tendencia a mirarla y
acercarse a ella a través del sexo, placer, como función reproductiva, con
miedo, tabú y descalificación (p. 81).
b. Tendencia a transferir su responsabilidad como primeros educadores sexuales
de sus hijos/as a los docentes (p. 81).
c. Presencia de estereotipos de género de tipo machista que ya vienen modelados
por sus padres/madres y a su vez mantienen ese modelaje socializado en sus
hijos/as de una manera natural (p. 81).
d. Deficiente comunicación entre padres/madres e hijos/as adolescentes, con una
comunicación basada en el control y autoritarismo que provoca miedo,
desconfianza y temor en sus hijos/as. Por otro lado, esta diferencia
comunicacional también obedece en parte, a la forma como esos padres/madres
se comunicaban con sus padres/madres de origen (pp. 81-82).
e. Baja autoestima entre los padres/madres. Desconocen cómo son vistos por sus
hijos y no tienen conocimientos acerca del proceso de la pubertad y
adolescencia por lo que no están preparados para manejarse frente a la
adolescencia de sus hijos/as (p. 82).

247
f. Se aprecia una función paterna débil donde los padres tienden a creer que ellos
no son como tan importantes; de alguna manera, las mujeres van
suplantándolos en la dinámica hogareña reduciéndose su función a lo
puramente material (p. 82).
Estas tendencias influyen en las actitudes y valores que los padres adoptan respecto
a la sexualidad y las decisiones que toman ante la educación sexual de sus hijos. Esto
implica que el tipo de conocimiento de la sexualidad, el vínculo afectivo entre los padres
y el niño y las experiencias propias en torno a la sexualidad serán los avatares que
determinarán los acercamientos que estos padres asuman en torno a la educación sexual de
sus hijos. No obstante, por más enajenados que quieran estar de la educación sexual de sus
hijos, los padres siempre tendrán una influencia significativa en la sexualidad de sus hijos.
Como ejemplo, Caricote (2008) nos dice que los padres “mediante la acción y los ejemplos
influyen sobre el desarrollo del rol de género, definido como el conjunto de expectativas
que describen cómo deberían pensar, actuar y sentir los hombres y las mujeres” (p. 84). A
través de la relación paterno-infantil, y las experiencias personales de los padres con la
vida, los padres modelan a sus hijos sus primeras experiencias con la sexualidad. Estas
incluyen, los roles de género, la identidad sexual y las actitudes que el sujeto va formando
desde niño respecto a la sexualidad en general.
En conclusión, de acuerdo a los planteamientos de Caricoque (2008) una educación
sexual integral que incluya los padres debe promover la personalidad sana y una
sexualidad responsable, vinculada a la salud y al amor; solidaridad, equidad de género bajo
la forma de la dignidad del hombre y de la mujer y que ayude a los padres/madres y
educadores/ras a afrontar el desafío de una sociedad que bombardea a niños/as y jóvenes

248
con estímulos eróticos y sexuales muy poderosos y alienantes (p. 86). El fin de la
integración de los padres respecto a la educación sexual de la infancia es un aspecto que
debe ir de la mano con la enseñanza de la sexualidad.
A modo de ejemplo: supongamos que un maestro comenzará a impartir una lección
referente a la sexualidad. El maestro podría solicitar una reunión con los padres de los
alumnos para explorar los conocimientos que los padres tienen sobre la sexualidad y las
actitudes respecto a la educación sexual de niños de nivel preescolar y elemental. Más
importante aún, el maestro puede auscultar con los padres sus preocupaciones, inquietudes
y deseos respecto al contenido de la lección de manera que se aclaren mitos respecto a la
sexualidad, creencias burdas e incorrectas y los padres comiencen a empoderarse y
complejizar sus conocimientos actuales sobre la sexualidad. Finalmente, los padres tendrán
el gran reto de cuestionar las posiciones conservadoras y opositoras respecto al sexo, y
asumir un lugar activo en las políticas públicas que se sostienen sobre el contenido somero
de la educación sexual que se está impartiendo actualmente en las escuelas públicas y
privadas de Puerto Rico.
Un currículo de educación sexual infantil debe incluir entre sus elementos la
educación sexual de los padres. Los padres deben estar correctamente informados en torno
a la sexualidad para poder ser partícipes de la educación sexual de los niños. Para esto es
necesario que los padres puedan abordar aquellas dudas, miedos y curiosidades propias de
lo que representa la sexualidad. Deben reflexionar y reconocer aquellas influencias que a
través de su vida han estado presentes para informarles y hasta desinformarles acerca de lo
que es la sexualidad. Los padres deben ser escuchados, deben las emociones que
acompañan sus creencias y actitudes en torno a los temas de la sexualidad, en torno a la

249
educación que puedan recibir sus hijos. Sobre todo, en torno los cuestionamientos que
vienen a su mente sobre la educación sexual que ellos mismos puedan recibir. Esto pues,
la sexualidad, como ya hemos visto a través de este trabajo de investigación desborda
complejidades que van más allá del coito sexual, y del interés por el sexo. Sino que
sexualidad también incluye dimensiones intrapersonales e interpersonales, así como
dimensiones sociales y comunitarias del sujeto.
E. Los docentes y la educación sexual del niño
Con los maestros ocurre algo similar a los padres. Muchos maestros no
necesariamente cuentan con la preparación adecuada para impartir una enseñanza de la
sexualidad que pueda ser integral. Algunos de ellos traen sus propios prejuicios e
inquietudes al salón resultando en muchas ocasiones en una educación obsoleta,
discriminatoria e incompleta. Sobre esto, González (2015) sostiene que “es claro que
cuando se trata acerca de temas de sexualidad las estrategias basadas en la información no
inciden en el comportamiento de quienes la reciben, menos, si dicha información se nutre
de estereotipos, mitos o desinformaciones que contravienen los derechos de aquellos y
aquellas que son percibidos como lo Otro” (p. 7). Esta es quizás la razón que motiva
muchos de estos educadores a no impartir la temática en sus salones de clases, sobre todo
si se trata de los maestros de grados elementales.
Aquellos grados en que la enseñanza de la sexualidad es de alguna manera
imperante, la plática se limita a los aspectos fisiológicos del ser humano en su mayoría. Es
por tal razón que me parece pertinente considerar la importancia de que los maestros e
puedan educarse respecto a la sexualidad. Esto pues, “quienes asumen el reto de educar en
sexualidades, deben en primera instancia transitar por rutas de desaprendizajes,

250
borramientos y negociaciones frente a las comprensiones que se poseen de la sexualidad
como mandato y/o prohibición” (González, 2015, p. 7). En los maestros se encuentra la
responsabilidad de concientizar al sujeto que se va formando, sobre las dimensiones
biológicas, psicológicas y sociales de la sexualidad. Sobre todo, el lugar que la sexualidad
como aspecto integral, ocupa en dicha formación de vida.
Para González (2015) uno de los problemas principales que confrontan los
maestros, al momento de educar sobre tema de la sexualidad se resume en la siguiente cita:
Las y los docentes que deben, en la actualidad, encargarse de la educación sexual

en las escuelas han pasado por sistemas educativos en los cuales la experiencia de
la sexualidad se ha relacionado con el temor, con la prohibición, con la advertencia
sobre los peligros que ella comporta, de tal manera que en sus escenarios laborales
y, por qué no pensarlo, familiares, reproducen el silencio como estrategia frente a
la experiencia de la sexualidad (pp. 7-8).
De esta manera, los prejuicios, las creencias particulares, el conocimiento y
desconocimiento, así como las experiencias del docente respecto a la sexualidad se
conjugan en la preparación de la materia. La enseñanza de temas de sexualidad se torna
una experiencia traumática para el que imparte la enseñanza, transmitiendo actitudes
negativas al estudiantado que tendrá a preferir guardar silencio ante sus experiencias con
la sexualidad. Es por esto que, en palabras de González (2015) se hace necesario por tanto,
desde este intento comprensivo, en humanizar el rol del maestro, reconociendo así “sus
miedos, desconocimientos, inseguridades y prejuicios frente a los cuerpos y a las
sexualidades también las rupturas y desplazamientos que han hecho frente a los
aprendizajes represivos y medicalizados que frente a la sexualidad han recibido a lo largo
de la vida” (p. 9). De manera que, dicho reconocimiento, permita al docente desarticularse
de sus propias angustias respecto a la sexualidad y que pueda moverse a una educación
sexual
251
La escuela es la institución que está propuesta para la construcción del
conocimiento y esta incluye la producción de conocimiento sobre una educación sexual
integral. En ese sentido el ejercicio pedagógico del docente que educa a la niñez de nuestro
país es “un escenario desde el cual se puede criticar y repensar la producción de
conocimientos, identidades, estereotipos, prácticas que frente a las sexualidades se
construyen” (González, 2015, p. 10). Para lograr esta comisión resulta indispensable que
tanto el docente, como la institución educativa, “analice los valores que en su currículo
contempla, cómo entiende la escuela el respeto, la familia, la convivencia, la sexualidad, la
orientación sexual, cuál es la participación de la familia, de los estudiantes y de los
docentes” (González, 2015, p. 10). Tanto los docentes como las instituciones escolares
deben ponderar los acercamientos propios hacia la sexualidad y la enseñanza de la misma.
Estos no deben descansar sólo en experiencias, juicios, mitos y aprendizajes que vienen
arbitrariedad de nuestra cultura. La educación debe ser estudiada, investigada, analizada,
reflexionada y teorizada en toda su complejidad. Haciendo uso de principios liberadores,
en vez de juzgamientos, de comprensiones y no de intolerancias, de múltiples perspectivas
y no de posicionamientos encajonados. En fin, el docente debe prepararse antes de impartir,
debe desvincularse de su propio parecer y mirar las variabilidades que caracterizan la
enseñanza de la sexualidad de forma integral.
Esta inquietud sobre los educadores se discute en tres estudios- de alcance limitado-
sobre las actitudes de docentes en Puerto Rico hacia la homosexualidad. Los
investigadores: S. Tollinche (1991), J. A. Rios (2011) y J. E. Maldonado (2017) coinciden
en que se necesita fortalecer la formación y promover actitudes más positivas de docentes

252
hacia la población LGBT. Aunque estos estudios tienen muestras pequeñas que limitan su
generalización, describen realidades pertinentes a las recomendaciones de esta disertación.
El reto de aprender la sexualidad consiste en reconocerla como un valor de los seres
humanos. Para González (2015) la sexualidad “es mutable, no es estática y no significa que
sólo las y los adolescentes, las y los jóvenes deben aprender de ella, todos en nuestra
humanidad debemos darle un lugar para pensarla, repensarla y de ser posible reaprenderla”
(p. 13). La sexualidad no debe verse como un “escenario de disputa y exclusión”, sino
como un lugar para el aprendizaje y creación. Es por eso por lo que resulta necesario que
la sexualidad desborde nuestra intimidad y nuestro cuerpo (González, 2015). Enseñar la
sexualidad debe posibilitar, no solamente en los maestros, sino en todos los sujetos, un
reconocimiento de nuestros miedos, ausencias, resistencias, pulsiones, goces, deseos,
nuestros conocimientos y desconocimientos.
II. Alcances y limitaciones de este trabajo de investigación
Mi tránsito por todo este proceso investigativo ha llegado a su final. Sin embargo,
esto no es más que el principio de todo un recorrido que falta por hacer en torno a lograr
una educación sexual adecuada en las escuelas públicas y privadas de nuestro país Puerto
Rico. Realizar este estudio me ha permitido lograr muchos aciertos. En primer la lectura,
revisión y reflexión de todo el material de lectura que he presentado en los capítulos han
servido de aprendizaje para entender lo que es la sexualidad en sus complejidades y
dimensiones. Entender así que los posicionamientos rígidos que han caracterizado la
expresión sexual están sostenidos a través de la historia, por los poderes que intentan la
sujeción de las poblaciones y los intentos de las instituciones educativas por controlar toda
manifestación de la niñez.
253
Además, el haber realizado este estudio, conlleva un primer paso para la creación
y diseño curricular de carácter integral que contenga aportaciones teóricas importantes.
Entre las que se encuentran miradas como las de Judith Butler y sus acercamientos para
pensar el género y la intersexualidad. En la actualidad no hay teorías que respalden la
importancia de la educación sexual en la infancia. Por tal razón, surge la necesidad de
reflexionar y crear acercamientos teóricos para pensar la sexualidad infantil y su educación.
Esto me lleva a proponer el diseño de un texto de educación sexual en la infancia que pueda
presentarse al Departamento de Educación de Puerto Rico. El contenido de este texto
tendría el propósito de incluir todos los aspectos de mi reflexión sobre la educación sexual
y la inclusión de los padres y docentes en este proceso tan complejo de enseñanza. El texto
se dirigiría primeramente a padres y maestros, en función de una educación liberadora.
Esto pues, para producir cambios, es necesario incluir desde el principio a los agentes
responsables (padres, maestros, funcionarios de la educación) en un esfuerzo por romper
con sus miedos, sus falsas creencias, de la educación sexual opresora que han recibido por
años.
Este estudio representa una innovación en el campo de la educación sexual de la
niñez que tan poco ha sido estudiado, particularmente en Puerto Rico. El mismo aporta a
la transformación y al mejoramiento de problemáticas sexuales que ocurren en espacial con
nuestra niñez como, por ejemplo, la concientización de la sexualidad infantil, el uso de la
misoginia para imponer coercitivamente roles de género y la desventaja de la mujer ante el
hombre. Otro alcance que permite este estudio tiene que ver con el reconocimiento de lo
“queer” y lo “trans” dentro del campo de las identidades sexuales infantiles. A través de la
enseñanza de las identidades queer y trans, se pueden establecer líneas de investigación y

254
establecer políticas públicas que reconozcan la existencia de estas poblaciones y creen
oportunidades para que sus necesidades sean atendidas.
Por supuesto, este ejercicio investigativo también tiene sus limitaciones. Una de las
que identifico, tiene que ver con que el material para el análisis de contenido consistió
solamente en los marcos y estándares curriculares del Departamento de Educación de
Puerto Rico. Para acompañar y fundamentar los hallazgos de este estudio, sería pertinente
incluir en dicho análisis los contenidos de todos los libros que se utilizan en las escuelas
públicas y privadas de nuestro país, para impartir la enseñanza de las materias analizadas.
Así mismo, hubiese resultado útil incluir entrevistas exploratorias con los docentes de las
escuelas públicas y privadas, para explorar su experiencia enseñando los temas de
sexualidad a sus alumnos de preescolar y escuela elemental.
III. A modo de conclusión…
El aspecto central de esta investigación fue poder evidenciar por la vía de los
aspectos encontrados en el análisis de contenido, de los currículos del DEPR, que las
distintas materias parecen repartirse o más bien desentenderse de responsabilidades
relacionadas a la enseñanza de la sexualidad. Este estudio representa una invitación al
Departamento de Educación a mirar sistémicamente la necesidad de una educación (en este
caso una educación sexual) que se desvincule de la enseñanza bancaria y solitaria del niño.
Esta mirada propone la inclusión de los padres y maestros como parte de la formación sexual
del sujeto. Bajo esta mirada se reconoce que el niño no puede formarse fuera de su contexto
familiar.
El recorrido de este trabajo de investigación ha evidenciado la necesidad de una
educación de la sexualidad que integre todas las dimensiones y complejidades de lo que

255
implica ser un ser sexual. Yanine González (2015) en su ensayo titulado El papel del docente
en la educación para la sexualidad: algunas reflexiones en el proceso educativo escolar,
nos dice que “el comportamiento sexual no es instintivo sino socializado; este es producto
de un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un marco evolutivo que a su vez tiene
diferentes formas de expresión según la cultura y el momento histórico en que se produzca”
(p. 82). La sexualidad trasciende más allá de la evidencia corporal, de los propósitos
procreativos y del goce promovido por la propaganda mediática. La sexualidad es un modo
de identidad, es una expresión de la subjetividad humana, es una forma del sujeto tramitar
las experiencias y avatares que constituyen su historia. La sexualidad es una experiencia que
tendrá un importante rol en cómo el sujeto se posiciona ante su vida.
La sexualidad debe ser un aspecto ineludible del proceso educativo del sujeto. Sobre
esto nos dice González (2015) que “la educación de la sexualidad debe favorecer la
promoción de la sexualidad desde la niñez ya que es muy difícil permanecer por muchos
años con la sexualidad siendo tabú y pensar que en el momento de la adolescencia es que se
va a iniciar la educación sexual” (p. 82). Añade la autora que “la educación sexual, es un
proceso armónico a lo largo de toda la vida y tiene que ver también con la posibilidad de ir
rompiendo tabúes y poder darle a los/as niños y adolescentes, no sólo información sino
elementos que les permita integrar su sexualidad, el conocimiento de su cuerpo, el respeto a
la intimidad, valores personales, creencias y principios que le den sentido a la vida” (p. 82).
Una educación sexual integral debe alejarse de los prejuicios, de las acusaciones, de los
miedos y los conservadurismos que hasta ahora la han definido. Debe ser un tema de vital
importancia en las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. Debe formar parte de la
256
discusión de las materias de salud escolar, ciencias, educación física en las escuelas
elementales, así como los currículos preescolares de nuestro sistema educativo.
Los que enseñan educación sexual, deben desarticularse de la invisibilización de la
sexualidad infantil y de la idea de la perversión infantil para darle paso a las complejidades
que tal enseñanza requiere. Sobre todo, resulta sumamente importante que la educación
sexual sea arrebatada de la cultura popular y la publicidad mediática que tan incorrecta e
irresponsable información llevan al mundo. Es tiempo de que como sociedad podamos
empoderarnos de una educación sexual que sea asertiva y libre de posicionamientos
conservadores.
El propósito de este trabajo es poder llevar al mundo de la educación, el
conocimiento adquirido a través de este recorrido investigativo y teórico, que la sexualidad
es una construcción que está atravesada por las diferentes épocas, experiencias y
producciones de conocimientos en torno al tema. La invisibilización de la sexualidad
infantil se ha dado en función de mecanismos de poder que a través de la historia han
generado un silencio y vigilia en la educación del niño dejando la educación sexual en el
abandono. Es por tal razón, que mie esfuerzo en este trabajo ha sido darle importancia al
lugar que debe ocupar la educación sexual infantil en la vida del sujeto como un valor de
todos los seres humanos. Presento esta contribución al estudio de la sexualidad infantil y
sus significaciones para el sistema educativo, con el interés de fortalecer el desarrollo pleno
de la niñez en Puerto Rico.

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Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

¡SHHH… DE ESO NO SE HABLA! EL EXPRESIVO SILENCIO

Francisco Omar Muriel Vega

Disertación sometida al Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico

Esta disertación es propiedad conjunta del autor y del Departamento de Psicología de la

Acerca del autor viii

Capítulo I: Los encubrimientos de la sexualidad infantil 5

Planteamiento del problema 5

Objetivos del trabajo de investigación 17

Pertinencia del estudio 17

Debates importantes en torno a los saberes de la sexualidad infantil 80

Consideraciones finales y demarcaciones del estudio 104

El legado de Sigmund Freud 110

Las aportaciones de Erick Erickson 136

Las aportaciones de Françoise Dolto 141

Las aportaciones de Melanie Klein. 149

Acercamientos al interior del psicoanálisis: Sesgos y Omisiones de 154

Capítulo III: Estudiando la sexualidad infantil: Acercamiento Metodológico 166

Proceso de selección de los criterios para el análisis de contenido 175

Esquema del trabajo de investigación 185

Marco y estándares curriculares de preescolar y kindergarten 190

Marco y estándares curriculares de salud escolar 194

Marco y estándares curriculares de ciencias. 211

Marco y estándares curriculares de educación física 218

Marco y estándares curriculares de educación cívica y ética 221

Capítulo V: La educación sexual en la infancia como asunto complejo y 226

Los temas que escapan en la educación sexual que promueve el 231

Alcances y limitaciones de este estudio 252

A modo de conclusión 254

Tabla 1: Resultados del estudio sobre la incidencia de la conducta sexual infantil 52

Tabla 2: Distribución de tesis y disertaciones por temas asociados a la sexualidad 54

Tabla 3: Población y temas de la sexualidad por países 66

Tabla 4: Desarrollo sexual normal 88

Tabla 5: Desarrollo de conductas de la sexualidad infantil 91

Tabla 6: Etapas de transición de la niñez “trans” 103

Tabla 7: Textos que acompañan la lectura de las teorías psicoanalíticas 108

Tabla 8: Evolución de la definición de análisis de contenido 174

Tabla 9: Criterios de inclusión para la preselección de los currículos 180

Tabla 10: Preselección de los marcos curriculares 181

Figura 1: Imagen de una de las portadas de la revista Tú. 15

Figura 2: Conceptos y sub-conceptos asociados a la sexualidad que 179

Figura 3: Categorías encontradas en el análisis de contenido de los 211

Esta investigación constituye uno de los requisitos conducentes al grado doctoral

la sexualidad infantil en los currículos del Departamento de Educación de Puerto Rico.

En el trabajo se examinaron los marcos y estándares curriculares del Departamento de

Educación de Puerto Rico desde La interrogante de este estudio es ¿Cómo se atiende la

sexualidad infantil en los currículos diseñados por el Departamento de Educación en

marcos y estándares curriculares del Departamento de Educación en Puerto Rico; (2)

Examinar los principales acercamientos teóricos propuestos para pensar y definir la

sexualidad infantil; (3) Proponer recomendaciones para crear un currículo de educación

El análisis de contenido de los marcos y estándares curriculares del Departamento

criterios de pre-selección, desde los que se examinó el contenido temático de la sexualidad

de los siguientes marcos: Prescolar y Kindergarten; Salud Escolar; Ciencias. Educación

Física y Educación Cívica y Ética respectivamente. Para clasificar y organizar el

contenido se utilizaron las siguientes categorías: Área o Unidad Temática Curricular,

Aplica y, Estándares educativos alineados al tema de la sexualidad.

Los resultados de este estudio evidenciaron una enseñanza de la sexualidad que se

reproductor, la pubertad y las enfermedades de transmisión sexual, consecuencial al uso

del coito sexual en la adolescencia omitiendo conocimiento contemporáneo vinculados

se incluyan aspectos de la sexualidad que en los marcos curriculares pre escolares y de

niveles de escuela elemental de salud sexual en los que se reconozca la existencia de la

sexualidad en la infancia y rompa con el expresivo silencio que se ha impuesto al educar