Manual de Tepi

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS DEPTO. DE PSICOLOGÍA

BÁSICA / CENTRO DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD INFANTIL
(Modif. 2013 A)
MCSP. Francisco José Gutiérrez Rodríguez Psic.

Martha Catalina Pérez González
Guadalajara, Jalisco, Febrero 2013
ÍNDICE
Pág.
Programa de la Asignatura PB-115 Técnicas de Evaluación de la Personalidad
I-X Infantil
I. Introducción. 4
II. Breve reseña histórica sobre el origen de los test. 6
III. Principios Generales de la Evaluación Psicológica Infantil. 10
IV. Entrevista a Padres. 36
V. Entrevista al Niño. 47
VI. Entrevista al Maestro. 51
VII. Técnica de Dibujo Proyectivo Casa - Árbol – Persona HTP (Buck, Warrren) 61
VIII. Test del Dibujo de la Figura Humana (E. Koppitz). 94
IX. Test del Dibujo de la Figura Humana (F.Goodenough). 103
X. Test del Dibujo Quinético de la Familia (R. Vertelyi). 115
XI. Test Gestáltico Visomotor Bender (E. Koppitz). 128
XII. Prueba Robert's Apercepción Temática (WPS) 142
XIII.Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos VADS (E. Koppitz). 174
XIV.Test de Evaluación Neuropsicológica Rápida QNST (WPS). 201
XV. Escala de Inteligencia Infantil WISC-IV. (David Weschler). 220
XVI.Test de la Relación Madre – Hijo. 240
XVII.Reporte Integrativo de la Evaluación Diagnóstica. 245
XVIII. Bibliografía General 248
2
I. INTRODUCCCIÓN.
3 UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

INTRODUCCION.
A lo largo de la formación y en el ejercicio profesional de la Psicología nos
enfrentamos a una serie de limitaciones que frenan nuestro desempeño como
profesionales de la Psicología, tales como el desconocimiento de las bases teóricas
de la Psicometría, la Entrevista y el Psicodiagnóstico, así como la utilización de
pruebas e instrumentos no estandarizadas o validados en la población en que se
van a aplicar.
El objetivo fundamental del presente manual es el de proveer al alumno los
elementos teórico - prácticos sobre las diversas Técnicas de Evaluación de la
Personalidad Infantil, así como el uso de instrumentos de información referencial
dirigidos a padres, maestros, guía de observación libre del juego entre otros.
Como Psicólogos debemos mantener una actitud abierta a las aportaciones que la
Psicometría y el Psicodiagnóstico puede darnos en la evaluación clínica diagnóstica,
así tener en cuenta que se requiere de un proceso de entrenamiento supervisado a
fin de adquirir las habilidades necesarias para una evaluación eficaz.
El presente manual no pretende ser un libro de texto, sino una guía de apoyo
académico que contiene algunos elementos básicos de la evaluación y el
diagnóstico psicológico que deberán ser complementados con la bibliografía original
de referencia de cada prueba específica, así como de la bibliografía adicional
sugerida. Dentro de dicho proceso será de suma importancia las aportaciones del
maestro y los alumnos en el aula de clase, acordes a su experiencia en la
evaluación.
Dichos conocimientos aunados a una práctica supervisada permitirán vincular los

conocimientos incluidos en asignaturas como: Técnicas de evaluación de la
personalidad de adultos, Práctica de Psicodiagnóstico infantil y de adultos,
Psicología del Desarrollo y Psicopatología, Psicología Anormal, Teoría y Técnica de
la Entrevista y Aplicaciones Prácticas de la Entrevista, entre otras.
Este es el primer ejemplar de una colección de manuales de apoyo que se

pretenden incorporar para la revisión de temas planteados en los programas de las
asignaturas de la academia de Evaluación y Diagnóstico Psicológico.
El manual se ha elaborado con material publicado por el Departamento de

Psicología Clínica, y de la División de Estudios Profesionales de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como del Centro de
Evaluación Psicológica del Departamento Psicología Básica, del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
4
El manual incluye temas como: breve reseña histórica sobre el origen de los test,
Principios Generales de la Evaluación Psicológica Infantil, Entrevista a Padres,
Entrevista al Niño, Entrevista a Maestros, Técnica de Dibujo Proyectivo HTP Casa -
Árbol – Persona, Test del Dibujo de la Figura Humana Koppitz y Goodenough, Test
del Dibujo Quinético de la Familia, Test Gestáltico Visomotor Bender, Prueba
Robert's Apercepción Temática, Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos
VADS, QNST, WISC-IV., Test de la Relación Madre – Hijo, y Reporte integrativo.
Esperamos que sea de utilidad en la adquisición de las habilidades necesarias para

tu formación académica.
Atentamente.
Guadalajara, Jal., Febrero de 2013.
MCSP. Francisco José Gutiérrez Rodríguez

Psic. Martha Catalina Pérez González.
Centro de Evaluación e Investigación Psicológica.
5
I. BREVE RESEÑA HISTÓRICA
SOBRE EL ORIGEN DE LOS TEST
6
II. BREVE RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL ORIGEN DE

LOS TEST.
Los test mentales tienen su origen en la Psicología Diferencial, surgiendo
alrededor de 1880. Los primeros psicólogos experimentales del siglo XIX estudiaban
en sus laboratorios fenómenos tales como la sensibilidad a los estímulos visuales,
auditivos, el tiempo de reacción en laboratorios antropométricos. El interés por los
fenómenos sensoriales se reflejó en la naturaleza de los primeros tests.
La psicología experimental del siglo XIX puso de manifiesto la necesidad de

un control riguroso de las condiciones en las que se hacían las observaciones,
demostrándose la importancia de hacer observaciones de los sujetos en
condiciones tipificadas, lo cual que llegó a ser una de las características principales
de los tests psicológicos.
El biólogo inglés Sir Francis Galton, funda en el año 1884 un laboratorio

antropométrico, siendo uno de los principales promotores de los test psicológicos.
Galton creía que los test de discriminación sensorial podían servir para medir el
intelecto. Fue uno de los pioneros en la aplicación de escalas y cuestionarios; utilizó
el método de asociación libre, así como el manejo estadístico de los datos relativos
a las diferencias individuales. 1
El término "Test Mental" fue introducido por primera vez por el psicólogo
norteamericano James Mc Keen Cattell en 1890, para definir una serie de pruebas
psicológicas utilizadas para el estudio de las diferencias individuales en estudiantes
universitarios, que medían principalmente funciones sensoriomotrices elementales.
Cattell estudió en Leipzig y posteriormente en Cambridge, donde conoció a

Galton, su interés en la medida de las diferencias individuales fue influenciado por éste.
A su regreso a los Estado Unidos, Cattell demostró gran actividad, tanto en el

establecimiento de laboratorios de Psicología Experimental, como en la difusión de
los test.
Los tests empleados por Cattel, eran tests de discriminación sensorial, tests
motrices y de percepción, ya que Cattell estaba de acuerdo con Galton en que era
1 (Anne Anastasi, pp. 5-8)

7
factible obtener una medida de las funciones intelectuales de las personas por
medio de los test de discriminación y el tiempo de reacción del sujeto.
Los tests de Cattell eran típicos de la última década del siglo XIX, en donde
se puede apreciar algunos esfuerzos por abrir camino hacia funciones psicológicas
más complejas en la inclusión de la lectura, asociación verbal, memoria, y aritmética
elemental; estas series de tests se aplicaban tanto en niños en edad escolar, como
en estudiantes universitarios y adultos indiscriminadamente. 2
TESTS COLECTIVOS.
Hasta la Primera Guerra Mundial, el uso de los tests mentales se centraba

principalmente en los tests de inteligencia y aptitudes, utilizados en la educación y la
orientación profesional. En 1917 en los Estados Unidos surge la necesidad de
clasificar rápidamente a un millón y medio de reclutas, en lo concerniente a su nivel
intelectual. Esto dió lugar a la creación de los primeros tests de inteligencia
colectivos, que fueron utilizados por el ejército de los Estados Unidos: el Army Alfa
(de uso general) y el Army Beta (no verbal, para analfabetos). Actualmente dichos
instrumentos han sufrido varias revisiones, sirviendo como base para la creación de
otros tests de inteligencia colectivos. Al ser utilizados dichos instrumentos en los
Estados Unidos, de forma masiva, con la finalidad de reclutar a los miembros del
ejército, se popularizó el uso de los tests, los cuales se empezaron a utilizar con
éxito en la educación, la industria y la medicina.
Por aquella época surge la necesidad de contar con tests que midieran
aptitudes especiales como complemento de los test de inteligencia general. Los test
de aptitudes especiales se elaboraron principalmente para ser usados en la
orientación vocacional y en la selección de personal, industrial y militar. Se iniciaron
estudios estadísticos sobre la interrelación de las puntuaciones obtenidas por
numerosas personas en una gran variedad de tests, dando lugar al Análisis Factorial
(Spearman y Thurstone), encontrándose la presencia de ciertos "rasgos" o "factores"
independientes.
Estos estudios fueron el antecedente de las baterías de aptitud múltiple,

donde se busca la medida de la posición individuo con respecto a cierto número de
rasgos. Las baterías se desarrollaron a partir de 1945 teniendo también origen en
las investigaciones realizadas por los psicólogos del ejército norteamericano.
Posteriormente surgen los tests de personalidad, que pretendían medir

características tales como la adaptación emocional, relaciones interpersonales,
motivación, intereses y actitudes de las personas. El más antiguo de este tipo de test
es el "Test de Asociación Libre" utilizado ya desde 1892 por Emil Kraepelin en
pacientes anormales. Esta técnica ha sufrido varias modificaciones, extendiendo su
iuso en la actualidad.
Durante la Primera Guerra Mundial, Woodworth desarrolla un cuestionario de

personalidad (Inventario Autodescriptivo), con la finalidad de identificar pacientes
neuróticos graves, no aptos para el servicio militar, ello por medio de preguntas
2 (Anne Anastasi, p.p. 8-9)
8
referentes a síntomas neuróticos comunes, que el sujeto debía contestar en relación
a sí mismo. Este cuestionario sirvió como modelo para la mayoría de los inventarios
de adaptación emocional que aparecieron posteriormente.
Poco tiempo después surgen las técnicas proyectivas como otro método para
el estudio de la personalidad, partiendo de la premisa que, al encomendársele al
sujeto una tarea poco estructurada, él proyectaría sus modos característicos de
respuesta en la ejecución de dicha tarea. A partir de 1950 se intensificó la
investigación de la medida de la personalidad, elaborándose nuevos e ingeniosos
métodos y mejores técnicas.
Con la Segunda Guerra Mundial se reafirma el interés por los tests mentales,
tanto de inteligencia y aptitudes, como de personalidad, es a partir de 1939 donde se
incrementa su uso en la medicina, siendo utilizados anteriormente para el
diagnóstico de la debilidad mental. Actualmente los países que demuestran mayor
interés en los tests son los de América Latina, junto con Alemania, Italia, España,
Suecia, entre otros.
En 1905 Binet, psicólogo francés, pública en forma conjunta con el Dr. Simón
un artículo en el cual aparecía el primer test mental, que tenía la finalidad de
explorar el nivel intelectual de los anormales. Alfred Binet y sus colaboradores
dedicaron muchos años a investigar posibles maneras de medir la inteligencia.
En 1905 aparece la escala de Binet - Simón (revisada después en 1908 en la
Universidad de Stanford), la cual contaba con 30 problemas colocados en orden de
creciente dificultad, en donde se evaluaba la capacidad de juicio, la comprensión y el
razonamiento; funciones que Binet consideraba componentes esenciales de la
inteligencia. Surge así el concepto de “Edad Mental”, que influirá posteriormente en
la popularización de los tests de inteligencia.
Los tests de Binet Simón atrajeron el interés de los psicólogos de todo el

mundo, y aparecieron adaptaciones y traducciones en todos los idiomas. La más
famosa es la revisión de Stanford-Binet, llevada a cabo por Terman en la
universidad de Stanford, E.U. En este último test se utilizó por primera vez él termino
“Cociente de Inteligencia”, o sea la razón entre la edad mental y la edad cronológica.
Estados Unidos y la Gran Bretaña encabezaron el movimiento en favor de

los tests, seguidos por Francia, Suiza y Bélgica. Alemania demostró un interés
decreciente a partir de la Primera Guerra Mundial, por lo que se refiere a la URSS
hasta 1936 había desarrollado numerosas técnicas de evaluación, los tests fueron
proscritos tanto en psicología escolar como en orientación y selección profesional,
como “pseudocientíficos” y “anti-marxistas”, actitud que ha cambiado hoy en día.
9
III. PRINCIPIOS GENERALES DE LA
EVALUACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO
INFANTIL.
III. PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN Y EL

DIAGNÓSTICO INFANTIL.
El estudio de casos en Psicología Clínica Infantil requiere un tratamiento diferente al
que usualmente empleamos ante el adulto. Esto se debe en primer lugar a que en el
caso del adulto nos encontramos ante una personalidad estructurada, mientras que
en el niño el hecho de presentar una personalidad en formación, hace que las
alteraciones psicológicas aparezcan como síntomas indicadores de desajustes en
un área u otra de su desarrollo como ser social.
Estas consideraciones unidas a los métodos de búsqueda de información y los

intereses que presentan los niños hacen que nuestro trabajo parta de principios
diferentes.
En el estudio psicológico de las alteraciones en los niños no están presentes los

principios que servían de base en el trabajo con los adultos.
Estos principios son los siguientes:
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• Conciencia del problema.
• Acude voluntariamente al proceso.
• Existe disposición al tratamiento.
El niño carece de conciencia de la enfermedad, en muchos casos sus síntomas no

son más que una inadecuada formación de hábitos de normas de vida por parte de
los adultos que los rodean.
No recurre voluntariamente a la consulta ya que es llevado a la misma por sus

padres, por iniciativa propia o por indicación del maestro u otro adulto. En estas
consultas, el motivo inicial en muchas ocasiones no es precisamente el más
perjudicial al niño, sino que con gran frecuencia lo que se plantea son los síntomas
“que más molestan” al adulto, como por ejemplo: el mojar la cama, la intranquilidad
excesiva, la agresividad, la desobediencia, o las dificultades con la nueva pareja,
etc.
El niño no desea curarse, porque sencillamente no se siente enfermo, lo más que

hacen en algunos casos es enumerar las quejas que conocen tienen sus padres sobre
ellos , pero que no necesariamente causan molestia al niño.
O sea, que lo que constituyen premisas importantes para el trabajo con los adultos,
están ausentes en la generalidad de los casos que atendemos a diario en las
consultas de psicología.
Estos aspectos, unido a que el niño, no es “un producto terminado” sino una
personalidad en formación, que se encuentra constantemente bajo la influencia
educativa del adulto (padres, maestros, etc,) hace que nuestro trabajo se encamine
no sólo a la modificación de conductas inadecuadas en el niño, sino también, a la
modificación de actitudes incorrectas asumidas por parte del adulto, como base del
desarrollo armonioso de la personalidad del niño.
Otro elemento importante a tener en cuenta en la evaluación psicológica y el

diagnóstico infantil es la propia psicología infantil.
Los trastornos psicológicos infantiles se manifiestan a través de síntomas,

indicadores de dificultades en su correcta educación social, escolar, familiar, étc.
Estos síntomas generalmente no aparecen aislados, sino como cuadro sindrómico,
variando estos en dependencia de las características del niño y de su medio familiar.
De esta forma, no se presentarán los síntomas de la misma manera en un niño en
un ambiente cohercitivo que en un niño en un ambiente tolerante. Esto nos lleva
necesariamente al tratamiento no sintomático, sino a la búsqueda de las causales
para de esta forma lograr el ajuste real del niño y de su desarrollo psicológico
normal.
En la búsqueda de las causales es imprescindible el estudio detallado del ambiente

familiar, escolar y social, así como los posibles factores traumáticos de diversa
índole (perinatal, infeccioso, hereditario, postnatales, étc.), que han incidido en el
transcurso de su desarrollo. Por lo tanto si bien es importante el trabajo directo con
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el niño, es especialmente importante el trabajo de orientación a padres y maestros
con la finalidad de prevenir las alteraciones psicológicas en niños y adolescentes.
El objetivo fundamental del trabajo en Psicología Clínica Infantil consiste, por tanto,
en la evaluación del niño y su ambiente familiar y escolar para de esta forma
determinar las posibles causas que han motivado la aparición de la alteración, y
actuar sobre ellas para su eliminación, al mismo tiempo que se realiza el trabajo
preventivo mediante la orientación sistemática a padres y maestros.
FACTORES POTENCIALES GENERADORES DE

ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN LOS NIÑOS.
En este capítulo nuestro propósito es presentar una recopilación de factores
psicológicos acerca de los cuales se tiene una considerable información en cuanto a
su carácter potencialmente psicopatógeno, ya que dichos factores no
necesariamente en todos los casos son productores de patologías. El que afecten o
no a la salud mental del niño va a depender de factores tales como:
La edad del niño: Algunos factores que posteriormente señalaremos en nuestro

capítulo son potencialmente psicopatógenos en dependencia de la edad del niño:
por ejemplo: Las experiencias de separación deben afectar mucho más a un
preescolar que a un escolar, y a éste más que a un adulto.
Las condiciones biológicas del sistema nervioso: Del grado de fortaleza o no del
sistema nervioso del niño puede depender el grado en que alguno de estos factores
afecte al niño. Ejemplo: un niño que presenta un defecto neurofisiológico puede
afectarse mucho más si sus padres le plantean exigencias por encima de sus
posibilidades que uno que no tenga ningún defecto.
La personalidad premórbida: de acuerdo a como se manifiesta la personalidad

incipiente del niño, este puede resultar mucho más afectado que otro en presencia
de alguno de estos factores. Ejemplo: a un niño que presente una personalidad
tímida incipiente le afectará mucho más la interacción con una maestra demasiado
autoritaria que a un niño que no presente este problema.
A continuación, expondremos el conjunto de factores que de una forma u otra son

posibles causales de patología.
1 ACTITUDES PSICOPATÓGENAS DE LOS PADRES Y OTROS ADULTOS.

1.1 Rigidez, autoritarismo, (el afecto condicionado al deber).
1.2 Permisividad (el afecto sin autoridad).
1.3 Sobreprotección (afecto en exceso, señales de ansiedad).
1.4 Rechazo (falta de afecto encubierta o manifiesta).
1.5 Conflicto alrededor de la crianza del niño (padres entre sí, padres y
abuelos).
1.6 Maltrato, intimidación (golpizas, uso del miedo, étc.).
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1.7 Conductas culpabilizantes (“me vas a enfermar”, “no te da pena como
haces sufrir a tu mamá”).
1.8 Inconsistencia en el manejo (premiar, castigar y/o ignorar
alternativamente la misma conducta).
1.9 Complacencia y estimulación inconsciente de conductas patológicas
y/o sociopáticas en el niño.
1.10 Dar ejemplo al niño de conductas patológicas y/o sociopáticas.
2 CARENCIA DE ESTÍMULOS
2.1 Separación de la fuente de seguridad (padres o hermanos).
2.2 Deficiencia general de estimulación psicológica (síndrome
del institucionalismo).
2.3 Deprivación cultural.
2.4 Déficit de la enseñanza y el control moral (la sociopatía).
2.5 Déficit del juego social (ludopatías).
2.6 Déficit de oportunidades para la identificación con el padre, (ausentismo físico
y/o emocional del padre o de ambos progenitores).
3 EXCESO DE EXIGENCIAS
3.1 Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del niño (en la casa y en
la escuela)
4 ACONTECIMIENTOS POTENCIALMENTE PSICOPATÓGENOS

4.1 Ingreso en hospital o intervenciones ansiógenas o dolorosas
4.2 Situaciones de gran estrés, (desastres, accidentes, muerte de familiares).
4.3 Nacimiento de un hermano
4.4 Divorcio de los padres
4.5 Pubertad
Estos eventos pueden ser causales de problemas dependiendo además de la edad,

el sistema nervioso y la personalidad premórbida de como estos son manejados por
los padres.
5 OTROS FACTORES
5.1 Los extraños (presencia de extraños en la familia).
5.2 Falta de espacio en la vivienda (hacinamiento)
5.3 ”Malas compañias” (influencia nociva de otros niños o de un grupo sociopático
de niños)
ACTITUDES PSICOPATÓGENAS DE LOS

PADRES Y OTROS ADULTOS.
RIGIDEZ, AUTORITARISMO.
La esencia de esta actitud está en la imposición inflexible de las reglas de conducta
al niño, sin tomar en cuenta su edad, estado de ánimo en el momento, tipo de
personalidad, circunstancias presentes, etc. Una persona rígida, por ejemplo, puede
que frente a un niño de 3 ó 4 años que esta construyendo un castillo laboriosamente
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lo obligue a interrumpir su juego porque ha llegado, digamos la hora de comer, sin
tener en cuenta la corta edad del niño, su motivación de terminar lo empezado, etc.
No se le ocurre que si espera unos minutos más a que él termine, le será mucho
más fácil arrancarlo del juego y, de paso, tendrá una mayor disposición para comer,
en vez de la rebeldía o rechazo del alimento que probablemente provoque la
interrupción o, si se le ocurre este curso de acción más flexible puede que lo
rechace diciendo él: hay que enseñar al niño a ser disciplinado o debe aprender a
obedecerme. Para este tipo de persona, ceder, hacer concesiones aún en
cuestiones de menos cuantía, constituye una derrota, una pérdida de fuerza moral.
En el fondo suelen ser personas con poca seguridad real en sí mismas y en su
autoridad, por lo cual sienten como muy peligroso cualquier signo de rebeldía.
El autoritarismo puede engendrar en el niño a corto plazo actitudes de sumisión, de

rebeldía o mezclas de ambas, siendo esta última la más frecuente. A largo plazo
tiende a formar un adulto rígido y con frecuencia agresivo o intransigente, al extremo
de formar prejuicios con facilidad.
Finalmente, la personalidad obsesivo-compulsiva y la neurosis obsesivocompulsiva

constituyen entidades psiquiátricas frecuentemente asociadas y parcialmente
determinadas por actitudes rígido - autoritarias de los padres.
PERMISIVIDAD: (afecto sin autoridad).

Este tipo de madre o padre que se describe corrientemente con la frase débil de
carácter o con el término consentidor. Le da afecto al niño, a menudo
abundantemente, pero no ejerce control sobre él, lo deja hacer todo lo que quiera.
Unas veces alega que le tiene lástima (sobre todo si es enfermizo o ha tenido
alguna enfermedad que ha hecho peligrar su vida), otras dice que esta muy
pequeño para ponerle disciplina, etc. La consecuencia es que el niño no le respeta,
al extremo de que a veces llega a pegarle más o menos impunemente. No es que
este tipo de personas no trate de poner disciplina, puede que lo haga, pero con una
entonación de voz o del gesto que traiciona su poca determinación a hacerse
obedecer, cosa que capta el niño con esta extraordinaria capacidad para posponer
la realización de deseos (baja tolerancia a la frustración), confiado y ruidoso, aunque
no “malo”, pues el efecto que ha recibido lo predispone en general a ser alegre y
cariñoso. Corrientemente es descrito como un niño malcriado. Si su deformación
llega a extremos psicopatológicos suele presentar perretas y/o inmadurez de la
personalidad, es decir, a mostrar conductas inferiores a las de su edad.
SOBREPROTECCIÓN (afecto exceso de ansiedad).

Una de las funciones del papel materno (y paterno) es la de proteger al niño y se
ejerce de muchas maneras distintas. La indefensión o invalidez general del infante
humano al nacer es tal que sin el cuidado materno (o de un sustituto) moriría
rápidamente. La madre tiene que atender al principio, durante todo el primer año de
vida a todas las necesidades corporales y psicológicas del niño.
Esta protección total, irá decreciendo gradualmente en la medida en que el niño va

desarrollando su autonomía.
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La madre, (el padre) sobreprotectora es generalmente una persona ansiosa en
general o específicamente respecto al niño y que, debido a ello, exagera las
medidas de seguridad y/o las prolonga más álla de la etapa del desarrollo en que
son necesarias. Si el niño se enferma piensa que tiene “algo malo” enseguida y
consulta al médico con demasiada frecuencia y hasta innecesariamente.
Si se trata de un parvulito lo acosa con restricciones por temor a que se accidente.

Si el niño tiene edad escolar lo mantiene demasiado recogido en la casa por temor
excesivo a los accidentes callejeros, a las “malas compañias”, etc. Vive con un
eterno sobresalto o estado de preocupación respecto al niño, cosa que le agobia a
ella y desde luego al niño.
El efecto nosógeno se produce por dos vías: por la constante emisión de señales de
ansiedad al niño, que despierta en éste el eco correspondiente, pudiendo hacerlo
sentir inseguro y temeroso, y por la restricción de la libertad de movimiento y de
posibilidades de desarrollo, sino que también le obstaculiza el aprendizaje de
métodos de cuidarse por sí mismo del peligro y de dominar sus ansiedades y
miedos. La sobreprotección tiende a producir un niño ansioso, inseguro e indefenso
y limitado en las relaciones interpersonales sobre todo con otros niños.
En el extremo psicopatológico la sobreprotección se asocia frecuentemente, aunque

no exclusivamente a la personalidad ansiosa y a la neurosis de ansiedad.
La edad en que más puede afectar al niño esta entre los 2 y los 12 años, y
específicamente entre los 2 y los 6 años.
RECHAZO (falta de afecto encubierto o manifiesto).
En el rechazo existe una falta de afecto o antipatía de la madre o el padre hacia el

niño.
Es muy poco frecuente que sea completamente consciente, es decir, que la
persona se de cuenta claramente que no acepta a su hijo.
La madre rechaza y castiga en demasía al niño, lo compara desfavorablemente con

otros, destaca sus malas cualidades, sin reconocer los rasgos positivos de éste y
generalmente limita sus demostraciones de afecto. A veces este rechazo es
manifiesto, el padre o la madre se da cuenta a un nivel consciente que no acepta a
su hijo, otras este rechazo es encubierto, todo lo hace siempre pensando que su
propósito es educarlo o corregirlo, o sea, que es por su bien. En otros casos la
madre muestra una preocupación y dedicación exagerada a su cuidado, que a
veces resulta análogo a la sobreprotección aunque por un mecanismo distinto, la
culpabilidad en vez de ansiedad.
Esta actitud de los padres puede provocar en el niño dos actitudes: o bien este se
vuelve rebelde, agresivo, negativista, (que en casos extremos se puede asociar a la
conducta antisocial) o bien puede convertirse en un niño retraido, aislado o
depresivo.
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CONFLICTO ALREDEDOR DE LA CRIANZA DEL NIÑO (padres entre sí,
abuelos y otros adultos).
En la formación de la personalidad del niño, la situación ideal es la de un acuerdo lo

más completo posible entre los adultos formadores (padres, abuelos, maestros, etc.)
en cuanto a objetivos y métodos. Sin embargo, en la práctica suele encontrarse
mucho más el desacuerdo que el acuerdo. ¿Que tipo de castigo ponerle? ¿A que
edad corresponden ciertos castigos? ¿Hasta que punto se le debe complacer?
¿Qué grado de libertad se le debe dar?
Estas son algunas de las cuestiones alrededor de las cuales se originan las pugnas
entre padres y abuelos, que pueden ir desde leves discusiones y situaciones de
resentimiento, que tensionan a todos los miembros del hogar incluyendo a los que
se han mantenido más o menos neutrales o tratando de actuar como mediadores.
Los efectos patógenos sobre el niño se llevan a cabo por varios mecanismos:
a) a). las escenas agresivas frecuentemente entre adultos en presencia del niño le
causan miedos y sentimientos contradictorios e intensos, con la agravante de
que se trata de personas a las que quiere y de quienes depende;
b) b). la división de la autoridad, su falta de unidad, tienta al niño a acogerse a la
tesis que más le conviene en un momento dado, usando al adulto que rivaliza
contra otro adulto cuyo planteamiento quiere evadir.
Así por ejemplo, si es muy pequeño e ingenuo todavía, puede, si la mamá lo

regaña, que vaya a darle la queja a la abuela o al papá. Esto lo hacen normalmente
muchos niños, pero se refuerza como mecanismo si el adulto lo acoge y le quita la
razón al otro. La resultante psicopatológica de todo este proceso puede ser el
establecimiento de normas y valores morales confusos y contradictorios, los cuales,
sumados a la confusión de identificaciones que el niño hace con distintos adultos en
pugna lo llevan a episodios neuróticos a corto plazo.
La etapa en la cual en niño puede ser más duramente afectado es durante los
primeros 6 años de vida.
MALTRATO E INTIMIDACIÓN (rechazo manifiesto).
Existen numerosos padres que utilizan como método educativo el maltrato, tratan
de lograr la obediencia a través de amenazas constantes y castigos corporales. En
casos extremos al niño se le pega con palos y correas o bien se le amarra.
Este método, si bien no necesariamente es muestra de rechazo, (ya que es una

forma de educar que culturalmente se arrastra durante años), el niño lo interpreta
como tal. Este aprende a obedecer no por una interiorización real de las normas y
patrones de conductas adecuadas, sino por el miedo al castigo, a la reacción
violenta por parte de sus padres, estableciendo con los mismos una relación que
lejos de estar basada en el afecto y respeto mutuo se basa en el temor o en el
miedo.
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CONDUCTAS CULPABILIZANTES O CONDUCTA PARANOIDE HACIA EL
NIÑO.
En raras ocasiones, afortunadamente, una madre o un padre que presenta

elementos paranoides más o menos intensos en su personalidad, suele vertir esos
elementos sobre el hijo. Asume entonces una actitud habitual de sospecha hacia el
niño.
Lo rodea pues de una atmósfera persecutoria y le ofrece una imágen de niño malo.
En otras ocasiones puede que sin volcar su paranoia sobre él, lo haga participe
constante de su visión paranoide del mundo, como ejemplo de esta última variante
tenemos al padre, celoso paranoide, que al llegar la hija a la adolescencia le
muestra una visión desconfiada exagerada de la actitud de seducción y engaño de
los demás hombres hacia las mujeres, la controla y limita en exceso, encuentra
peligrosos y malintencionados a todos los muchachos que conoce, etc.
CONDUCTA CULPABILIZANTE
Ciertas madres suelen utilizar como método favorito de controlar al niño el de

crearle sentimientos de culpa. Son esas madres que constantemente le dicen frases
como estas: “me vas a enfermar” “¿no te da pena hacer sufrir así a tu mamá?” (o a
tu tía o a tu abuelita?) “tu mamá esta enferma por tu culpa”, etc.
Aún cuando el niño parezca, al cabo de un tiempo, oír esas cosas sin darle
importancia ellas pueden dejar su rastro de conflictos, sentimientos de culpa.
INCONSISTENCIA EN EL MANEJO: PREMIAR, CASTIGAR Y/O IGNORAR

ALTERNATIVAMENTE LA MISMA CONDUCTA.
Algunos padres, generalmente de personalidad inmadura, no preparados

para ejercer ese papel como formadores establecen un régimen anárquico de
premio y castigo de la misma conducta del niño. Tan pronto lo castigan duramente
como le ríen la gracia o le dejan pasar la cosa sin comentario frente a la misma
conducta.
En estos casos su actuación ante el niño no esta guiada por principios que traten
de inculcarle, sino por el estado de ánimo o de humor del momento: si mamá esta
brava no le dejan pasar una y si está de buen humor todo le parece bien. Este tipo
de actitud patógena puede llevar a defectos en la formación moral del niño, pero si
no se acompañan de otros factores etiológicos no suelen producir casos graves de
sociopatías.
COMPLACENCIA Y ESTIMULACIÓN DE CONDUCTAS PATOLÓGICAS Y/O

SOCIOPÁTICAS EN EL NIÑO.
En este tipo de actitud patógena el adulto incita al niño, de modo inconsciente, a

que cometa actos antisociales o a que mantenga conductas patológicas. Al propio
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tiempo suele castigarlo o verbaliza repudio por la conducta del niño, lo cual hace
difícil a un observador superficial darse cuenta de lo que ocurre.
En una entrevista con el padre de un niño se puso en evidencia un mecanismo de

este tipo de la siguiente manera: Se trataba de un niño que robaba. El padre le pide
al niño que le cuente al psicólogo cómo había cometido el último robo. El niño hizo
un relato escueto. El padre insistió en que diera todos los detalles, mientras el niño
lo hacia el padre interrumpía para señalarle algún pequeño detalle que omitía,
demostrando así que había oído el cuento muchas veces y con gran atención.
Además el psicólogo se fijó en su rostro y notó una clara expresión de excitación y
placer. Sus preguntas al niño, y los comentarios que hacía indicaban su deseo de
destacar la inteligencia y astucia del niño al cometer el delito, es decir, denotaban
admiración también por él. Sin embargo, al final, dirigiéndose al psicólogo comentó.
¿No es verdad que es tremendo este niño?
En estos casos el niño capta el mensaje del padre que aprueba e incita la conducta
y ello le sirve de disparador y alimento para la misma.
Las conductas sociopáticas y patológicas incitadas por este mecanismo suelen

tener buen pronóstico. Los padres nos son generalmente psicópatas en realidad y
cuando se hacen conscientes de lo que están haciendo, son capaces de
modificarse, lo cual basta a menudo para que sean capaces de controlar al niño. A
veces incluso el niño cesa expontáneamente en su conducta tan pronto desaparece
la estimulación del progenitor.
EJEMPLOS Y/O ENSEÑANZAS DE CONDUCTAS SOCIOPÁTICAS.
En estos casos el adulto le da el ejemplo. Le enseña directamente al niño

conductas antisociales: mentir, robar, etc. Una madre de este tipo lleva a su hija las
citas que tenía con su amante y le advertía que no se lo contara a su padre.
Este tipo de influencia directa negativa solamente se observa en familias con

conductas antisociales y la resultante, como podrá observarse, es la conducta
delincuencial en el niño o en la adolescencia, es decir, tempranamente.
CARENCIA DE ESTÍMULOS.
En esta segunda categoría de factores psicopatógenos, lo que daña no es la
presencia de una determinada constelación de estímulos, como ocurrió con los
factores del apartado I, sino la ausencia o deficiencia de un factor necesario para el
desarrollo psicológico normal o para el mantenimiento del equilibrio psicológico.
SEPARACIÓN DE LA FUENTE DE SEGURIDAD.
El déficit o carencia de estímulos en este caso ocurre por la separación total o

parcial transitoria o permanente del niño respecto de la persona con la cual a
establecido el lazo fundamental de afecto y que por ello constituye su fuente
principal de seguridad. Este lazo se establece a partir del sexto mes
18
aproximadamente por lo cual no puede verse antes de esa edad reacciones de
separación. Su intensidad crece rápidamente alcanzando ya en el octavo mes un
alto nivel con la aparición de la reacción de temor al extraño, la cual se mantiene
alta hasta los tres años de edad aproximadamente empezando entonces a decrecer.
Por tanto la separación tiende a ser más patológica entre los 6 meses y los 3 años,
y más raramente después de esa edad.
Su patogenecidad depende de varios factores:

a) la duración de la separación; en general mayor mientras más larga sea.
b) La circunstancia en que quede el niño; como sería tener que enfrentar otros
problemas, tales como enfermedad, etc.
c) La forma de ser del niño.
DEFICIENCIA GENERAL DE ESTIMULACIÓN PSICOLÓGICA:

(INSTITUCIONALISMO).
El institucionalismo es un retardo del desarrollo de la personalidad total, producido

por una deficiencia de estímulos, sobre todo sociales (o sea, los provenientes de
otros seres humanos) en el medio ambiente de la institución. La deficiencia de la
estimulación puede existir en una o más de las siguientes áreas:
• ESTÍMULOS SOCIALES: proporcionados por la (o las) figura(s) materna(s).

• AFECTO: El afecto que despierta la figura materna constituye el lazo social
primario y la fase necesaria para que el niño obedezca, respete e imite cosas que
constituyen los cimientos de la social.
• SEGURIDAD: Al convertirse en su fuente principal de seguridad, la figura
materna, facilita al niño estímulos que pueden beneficiarlo y lo protege de aquello
que pueden dañarlo.
OTRAS FUENTES DE ESTÍMULOS SOCIALES.
Durante los primeros meses de vida la persona que cuida al niño (figura
materna) constituye su fuente principal, casi exclusivamente de estímulos desde
muy temprano (segundo, tercer mes) otras personas empiezan a jugar un papel
como fuente de estimulación, y este papel se va acentuando con el tiempo. En el
niño criado en ambiente familiar estas fuentes son: el padre, los hermanos, otros
niños y adultos de la familia o con quienes se relaciona ésta.
En este grupo se destaca el papel de la figura paterna, que en años sucesivos

deberá ofrecer un modelo del papel social sexual masculino a quien debe imitar el
varón y con quien aprender a relacionarse la hembra.
ESTÍMULOS FÍSICOS.
El medio físico en que se desenvuelve el niño deberá ofrecerle amplias y variadas

oportunidades de desarrollar sus actividades de juego, manipulatorias y
exploratorias.
19
Esto se refiere tanto a objetos (juguetes y otros) como a espacio. El espacio, los
lugares a explorar se irán haciendo más amplios y alejados de su base a medida
que el niño vaya creciendo y aumentando su autonomía.
La deficiencia de estos factores, cosa que ocurre con todos los factores patógenos,
no tiene el mismo efecto sobre todos los niños. De acuerdo con sus características
físicas y psíquicas constitucionales, el niño influye activamente sobre el medio físico
y social que le rodea, contribuyendo a mejorar o a agravar los factores adversos.
PRIVACIÓN CULTURAL
La atmósfera familiar en que predomina el poco interés por el aprendizaje y la

cultura manifestada por el pobre nivel conceptual del grupo familiar en formas
primitivas de enfocar la vida y sus problemas se traduce en una falta de estimulación
al niño. Si a esté se le habla poco, no se le proporcionan materiales tales como
libros de cuentos o ningún otro juego didáctico, etc; el niño se convierte en un niño
subestimado culturalmente que no desarrolla al maximo sus capacidades y que
cuando llega a la etapa escolar tiene una desventaja muy grande respecto a los
otros niños.
Estos niños generalmente rinden por debajo de sus posibilidades reales y dan la
impresión de un retraso mental cuando el caso es extremo, siendo realmente falso
débiles mentales.
DÉFICIT DE LA ENSEÑANZA Y EL CONTROL MORAL.
En un estudio reciente llevado a cabo en el Centro de Evaluación, Análisis y

Orientación de Menores (CEAOM) de la Habana, se compararon 24 jóvenes con
tendencias psicopáticas con 24 jóvenes normales (sin tendencias psicopáticas), es
decir, que no presentaban conductas socialmente inaceptables.
Una de las diferencias que apareció con más claridad y significación se

refería a la actitud de los padres, muy especialmente del padre, frente a las
manifestaciones incipientes de desviación social en el hijo.
El padre del adolescente normal (y también la madre, desde luego) asumía una
posición que fue designada de intransigencia frente a las cuestiones y valores
sociales y morales fundamentalmente: los estudios, la moda, las compañías que
frecuentaba el adolescente, el sexo. Hacían todo lo que fuese necesario y durante el
tiempo que hiciera falta para modificar cualquier desviación inicial en el hijo. En las
entrevistas tenidas con cada padre se recogieron frases ilustrativas como estas: “los
padres tienen la obligación de que sus hijos estudien y tienen que inculcárselo
desde chiquitos”. Frases similares se recogieron respecto a la moda, las compañías,
etc. En cambio los padres del grupo de adolescentes con tendencias psicopáticas
eran mucho más débiles e inconstantes en sus actitudes y se sentían poco
responsables de las desviaciones que presentaban sus hijos: “que vamos a hacer si
el no quiere estudiar” “no todo el mundo tiene la suerte de que le salga el hijo
estudioso”.
20
Este tipo de déficit en las actitudes paternas a través de todo el desarrollo del niño,
pero resulta especialmente importante cuando el niño ya va entrando a la
adolescencia.
DÉFICIT DEL JUEGO SOCIAL
La interacción con otros niños, se lleva a cabo predominantemente a través del

juego, constituye una necesidad para el desarrollo psicológico normal. Mediante el
juego social el niño recibe un poderoso estímulo sobre todo en la esfera del
lenguaje.
En cuanto a la evolución de la socialización que en el juego se expresa en el paso
del juego paralelo (de la etapa del párvulo) a la del juego cooperativo (etapa del
preescolar), el juego con reglas (etapa escolar) al grupo del adolescente parece
necesitar un aprendizaje temprano que se inicia ya en el segundo año de la vida. El
niño privado de interactuar con otros niños (el sobreprotegido, el recogido en la
casa), en las primeras etapas se le hace muy difícil incorporarse más tarde.
En estos niños se observa que tienen dificultades para el manejo de las situaciones
grupales siendo muy agresivos, o egoístas, o incapaces de colaborar, o indefensos,
o cohibidos según sea su tipo de personalidad. El superar estas dificultades les
cuesta más trabajo mientras más tardía es su incorporación a las actividades del
juego libre y grupal. Su falta de conocimientos de experiencia en las relaciones
humanas son semejantes, su falta de habilidad y destreza en los distintos tipos de
juegos colectivos hacen que no solo tiendan a reunirlos ellos mismos, sino también
a ser rechazados por los demás, que los ven torpes, distintos, no como ellos, no
como uno de ellos.
El déficit del juego es tanto más patógeno cuando más riesgos patológicos presente
el niño. En el tímido la timidez se acentúa lejos de reducirse. En el agresivo no sólo
se produce la atenuación y socialización de la agresividad. El inmaduro o
infantilizado cada vez aparece a los otros más ingenuo o tonto. Es, por tanto, en
estos niños donde más necesario resulta proveerlos de oportunidades tempranas
para la socialización a través del juego y la interacción con otros niños, tanto de su
edad como mayores y más pequeños.
DÉFICIT DE OPORTUNIDADES PARA LA IDENTIFICACIÓN CON EL

PADRE (ausencia física y/o emocional del padre).
El padre tiene una función muy importante, al igual que la madre, en lo que se
refiere a la educación del niño desde todos los puntos de vista, sin embargo, es
necesario destacar que el padre tiene un importancia especial con respecto a la
identificación sexual; el padre como modelo para el establecimiento de patrones de
conducta sexual en el varón.
Es importante que el padre le dedique tiempo al niño, en que los dos hallen salidas
y tengan experiencias comunes, de ser posible mutuamente placenteras. Lo que
importa en esta relación no es tanto la cantidad (frecuencia y duración de los
21
periodos de estar juntos) sino la consistencia y regularidad de los mismos. El
objetivo es que el niño se una más afectivamente más al padre y tenga
oportunidades regulares de tenerlo como modelo.
EXCESO DE EXIGENCIAS
EXIGENCIAS SUPERIORES A LA EDAD MENTAL Y/O EMOCIONAL DEL

NIÑO.
El caso típico más frecuente en este tipo de situaciones patógenas es el del niño
que sin ser retrasado mental, tiene una incapacidad intelectual limitada, y este
hecho no ha sido reconocido en la casa y sobre todo, en la escuela. Se le exige
como a los demás, se le acusa de perezoso, inatento, majadero, etc. Se le dice que
si hiciera los esfuerzos necesarios, si prestara atención, es decir, si él quisiera
aprendería con la misma velocidad y con la misma facilidad que los demás. Como
esto no es cierto el niño se ve confrontado con una situación de imposible solución
para él. La situación es más difícil aún porque el propio niño no lo comprende y
puede llegar a creer él también que sus fracasos son por su culpa. La resultante,
muy a menudo, es el agotamiento del interés del niño en el aprendizaje, la
desesperanza y más tarde, el rechazo al estudio y la mala conducta. Esta última se
produce por un doble mecanismo: la pérdida de interés en el aprendizaje, lo lleva a
buscar distracciones compensatorias en horas de clase y las continuas
amonestaciones y el exceso de criticas, castigos y comparaciones desfavorables
con otros, engendran una hostilidad intensa que lo lleva a la rebeldía y al
negativismo.
Reconocido a tiempo y manejado adecuadamente, es posible evitar esta

desadaptación cuyas consecuencias a largo plazo pueden llegar hasta la deserción
escolar y la sociopatía (en casos extremos).
Estos niños no requieren de enseñanza diferenciada, pero si de un manejo dentro

del aula normal, que tenga en cuenta sus limitaciones y que descubra aquellas
capacidades más desarrolladas en él que puedan formar la base de una futura
orientación vocacional.
ACONTECIMIENTOS POTENCIALMENTE PSICOPATÓGENOS.

En esta categoría de factores patógenos hemos agrupado una serie de situaciones
que enfrentan al niño a un conjunto complejo de estímulos tensionantes de diversos
tipos y de modo brusco, con lo cual sobrecargan su capacidad adaptativa y lo llevan
con frecuencia a desequilibrios agudos.
En este último punto se diferencian de los factores mencionados anteriormente los

cuales son excepción de la separación (también productora de cuadros agudos)
suelen obrar acumulativamente a largo plazo.
22
INGRESO A HOSPITALES E INTERVENCIONES MÉDICAS PROVOCADORAS
DE ANSIEDAD O DOLORES.
Los factores tensionantes del medio hospitalario son:

• Las intervenciones médicas dolorosas, dentro de las cuales ocupan los
primeros lugares las intervenciones quirúrgicas, las inyecciones, las
extracciones y la anestesia.
• La observación por el niño de intervenciones médicas impresionantes y del
fallecimiento de otros pacientes.
• Descuidos del personal que posibilitan al niño a enterarse del diagnóstico y
pronóstico adverso de su enfermedad.
La reducción de la intensidad de estos factores se busca mediante medidas

protectoras tales como: madre acompañante, manejo preparatorio adecuado del
niño ante las intervenciones quirúrgicas y otros, uso del juego y de las distracciones
posibles con fines preventivos y reparadores, etc.
SITUACIONES DE GRAN ESTRÉS.
En este apartado agrupamos, las situaciones catastróficas de rara ocurrencia, pero

de alto potencial psicotógeno, tales como se pueden presentar en casos de guerra,
catástrofes naturales (terremotos, ciclones, etc.) accidentes de trenes, de autos, de
aviación.
En estos casos, el aparato psíquico del sujeto, es inundado por una cantidad
abrumadora y brusca de estímulos tensionantes sin dar tiempo a la movilización de
sus recursos adaptativos. La resultante es el estado de trauma psicológico agudo
que puede expresarse con sintomatología neurótica y psicótica.
La reacción de gran estrés no siempre se produce asociada a catástrofes

colectivas. Hemos visto casos de reacción traumática aguda en niños que han
presenciado escenas terribles en su propia casa.
NACIMIENTO DE UN HERMANO.
De este factor se ha hablado mucho y parece haber sido incorporado al común

conocimiento de los padres.
En el hogar la rivalidad y el celo que produce el niño recién llegado sobre el

desplazado (el hermano que lo antecede en orden de edad) son inevitables y esto
es porque responde a una realidad: el hermanito nuevo le ha quitado algo, su
posición del más pequeño, y parte del tiempo, la atención y el afecto materno y
paterno. Por lo tanto lo que puede hacerse es atender esta situación de celo normal
y convertirla en una experiencia de crecimiento emocional para el niño. Si la
situación se maneja adecuadamente puede resultar, despues del inevitable periodo
inicial, un acicate para el desarrollo.
DIVORCIO: (conflicto de los padres entre sí).

23
El divorcio en sí no es necesariamente psicopatógeno y puede ser hasta preferible
a una situación de discordancia o inadaptación crónica de los cónyuges, para la
salud de todo el grupo familiar.
El potencial psicopatógeno esta dado por la discordia, la atención y las escenas de

agresividad y recriminaciones mutuas que anteceden, acompañan y suceden al
divorcio. En los casos no muy numerosos, desgraciadamente, en que la separación
se efectúa civilizadamente (sin agresividad), en que los padres no intentan
consciente, o inconscientemente de que los hijos tomen partido y que
posteriormente ambos padres mantienen el contacto afectivo con el niño y lo hacen
sentirse en libertad para seguir queriendo a los dos, el acontecimiento suele
trascurrir sin repercusión para el niño.
PUBERTAD.
La pubertad puede convertirse en un posible aspecto psicopatógeno en

dependencia de la forma en que este periodo de la vida sea manejado por los
padres y maestros. Puede constituirse en algunos casos en una edad de “crisis”
como se le ha llamado habitualmente, pero no necesariamente este es un período
critico. Si el niño a arribado a la pubertad habiendo desarrollado en etapas
anteriores una vida sana con un ambiente familiar y escolar adecuado y los padres y
maestros preparan al futuro joven de una forma adecuada, el muchacho se adaptará
rápidamente y asimilará sin problemas los cambios y responsabilidades que ella
lleva implícita.
Es necesario preparará al adolescente para los cambios biológicos que van a

ocurrir en su cuerpo. En el varón: cambio de voz, aumento del vello pubiano,
poluciones nocturnas. En la hembra: menstruación fundamentalmente cuando la
tutela familiar no le permite realizar actividades propias: que le hagan sentirse una
persona independiente, cuando no le dan responsabilidad acorde a su edad, cuando
no se le ayuda en la solución del problema ocasional; entre otras estas situaciones
provocan un gran cúmulo de tensiones e implican nuevas adaptaciones que si no se
conducen adecuadamente es probable que el adolescente entonces si presente
problemas.
OTROS FACTORES.
LA PRRESENCIA DE EXTRAÑOS EN LA FAMILIA.
Alrededor del sexto mes de vida, la mayoría de los niños empieza a exhibir una
conducta de temor cuando se les aproxima un extraño, aún cuando lo haga de la
forma más amistosa y suave posible, llora, viran el rostro para no verlo (huída) y, si
están con la madre, intentan enseguida que los carguen y si están cargados se
pegan más a ella, esta ansiedad recibe el nombre de temor al extraño y ha sido
mencionada ya en otros apartados.
24
Debemos destacar también que este temor no se limita a las personas sino que se
extiende, con menos importancia, a las cosas, al medio ambiente. La casa, el
ambiente con el cual esta familiarizado el niño, adquiere bien por si solo o bien
porque se asocia con la persona protectora, un carácter tranquilizador, adquiriendo
en consecuencia el medio extraño un carácter amenazador, sobre todo si el niño
tiene que enfrentarlo solo.
Este temor empieza a reducirse a partir de los 3 años.
FALTA DE ESPACIO EN LA VIVIENDA (hacinamiento).
Las personas obligadas a vivir en un espacio reducido están predispuestas a la

irritabilidad y al mal humor. En viviendas donde conviven varios núcleos familiares
relacionados entre sí por lazos de familia estos fenómenos se ven más atenuados.
Las discordías entre los adultos pueden crear un clima de tensión general, que
repercute directamente sobre el niño. Otras veces los adultos descargan sus
agresividades en el niño, castigándole severamente o tratan de restringirlo en
exceso para evitarse problemas con los otros niños convivientes o con los padres de
éstos.
MALAS COMPAÑIAS (Influencia nociva de otros niños o de un grupo con

tendencias psicopáticas).
En los estudios sobre la etiología de la delincuencia juvenil se han realizado

numerosos trabajos demostrativos sobre la influencia del grupo como uno de los
factores que operan en la misma.
En las primeras etapas de la vida se empiezan a sentar las bases de la delincuencia

al criarse al niño en un ambiente con padres que no le enseñan ni supervisan
adecuadamente en cuanto a reglas morales, o que peor aún lo maltratan o le dan
ejemplos de conductas psicopáticas.
Al entrar a la escuela se desadapta pronto o no se adapta nunca, presentando

dificultades de conducta o de aprendizaje, más tarde retraso escolar, ausentismo y
finalmente deserción de la escuela. Su creciente desadaptación social lo lleva a
buscar otros niños en su misma situación necesitados por ser aceptados por un
grupo. Este grupo, desvinculado de la influencia de los adultos, se desarrollo
automáticamente, y crea sus propias normas y objetivos de un modelo espontáneo y
al margen de la sociedad donde las reglas morales no encuentran mal el robar u
otros aspectos antisociales. La actividad antisocial más manifestada, el delito, surge
naturalmente de esta situación, quizá instigada al principio por uno de los de mayor
edad o de más experiencia delictiva.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Y

25
Al abordar la evaluación psicológica infantil utilizaremos fundamentalmente cuatro
instrumentos:
1. LA ENTREVISTA A LOS PADRES Y AL NIÑO.

2. LA OBSERVACIÓN LIBRE DEL NIÑO.
3. LA ENTREVISTA A MAESTRO Y OTROS ADULTOS.
4. TÉCNICAS AUXILIARES DE EVALUACIÓN.
LA ENTREVISTA A LOS PADRES.
La entrevista a los padres es el medio principal en la obtención de información

sobre el paciente, ya que el niño no es capaz de expresar en una entrevista las
alteraciones que surgen en su actividad, ni los datos sobre su desarrollo.
En esta entrevista debemos seguir las mismas consideraciones generales que se

tienen en cuenta para cualquier entrevista psicológica.
• El local.
• Actitud y aspecto personal del entrevistador.
• Actitud y aspecto personal del entrevistado.
• Lenguaje extraverbal.
Por medio de la entrevista tenemos una impresión diagnóstica del caso y cuales
son los posibles factores que pueden haber influido en la aparición de la alteración.
La entrevista en su conjunto recoge dos etapas en la vida del paciente, la situación

prenatal; tanto desde el punto de vista psicológico, (la relación afectiva de la pareja,
el equilibrio emocional de los padres, la madurez necesaria para asumir el papel de
educadores de los hijos, la aceptación del embarazo, etc.), como desde el punto de
vista fisiológico (el estado de salud de la pareja) que influyen en el buen
desenvolvimiento del embarazo y su relación posterior padres- hijos; y una segunda
etapa a partir de su nacimiento, las características del parto y las relaciones que se
establecen desde ese momento (afectivas, formación de hábitos, normas
educativas, situación familiar, Etc.) que se producen hasta que se acude en busca
del psicólogo.
A través de esta conversación con los padres podemos conocer el ambiente familiar
en que se ha desarrollado el paciente, por lo que debemos tratar que transcurre en
forma fluida, sin censuras a preguntas que sugieran respuestas que inhibieran a los
entrevistados de responder las situaciones o hechos tal como se han dado. Es
importante evaluar la aceptación que tienen los padres de los hijos, las aspiraciones
y expectativas que tienen con ellos y el grado de culpa que sientan ante los
trastornos que presenta el niño.
Si bien la entrevista no debe convertirse en la recopilación esquemática de datos a

través de un cuestionario, consideramos que los que se inician en el trabajo deben
auxiliarse de una guía que les facilite el mismo y evite la omisión de información
para la evaluación del caso.
26
Una vez que se dominan los contenidos por áreas, la importancia y objetivos de
cada dato, debe de realizarse dirigiendo la conversación de forma tal que a través
de un relato cronológico se abarque toda la historia del paciente y su ambiente
familiar.
LA ENTREVISTA CON EL NIÑO:
La entrevista psicológica con el niño debe de estar en función de las premisas

planteadas desde el inicio: carece de conciencia de la enfermedad, no acude
voluntariamente a consulta y no desea curarse, ya que no se siente enfermo, por lo
que en esta entrevista debemos comunicarnos con él de forma tal que nos permita
conocer su percepción del medio social en que se desenvuelve (hogar - escuela),
relaciones sociales, juegos preferidos, actitudes ante la autoridad, rendimiento
escolar y situaciones conflictivas.
Para esto debemos establecer ante todo una relación positiva, que no sienta que lo
interrogamos; sino que nos interesamos por aquellas actitudes preferidas por él. En
el caso de los niños menores de 10 años es recomendable invitarlos a dibujar o a
modelar con plastilina, como un medio de establecer una comunicación adecuada.
Es importante establecer la relación afectiva con los padres, así como las normas
educativas y disciplinarias en el hogar, pudiendo obtener esta información
indirectamente pidiéndole que nos diga cuales son las características que prefiere
de sus padres y aquellos aspectos que menos le agradan o que le gustaría
modificar. Con los niños menores de 10 años la conversación (siempre que no
existan problemas de índole intelectual), pueden ser más fluidas y en muchas
ocasiones suelen relatarnos las quejas que los padres tienen de ellos, al igual que
los aspectos de la vida familiar que más los afecta.
Generalmente la entrevista con los niños, por la carencia de una actitud defensiva,
resulta más fácil que con los pacientes adultos, mostrando la verdad o al menos su
percepción del medio que los rodea de una forma más natural.
En la mayoría de los casos estos pacientes establecen una relación muy positiva,
sintiéndose un poco cómplice, siempre y cuando no identifique al psicólogo con las
figuras autoritarias.
LA OBSERVACIÓN LIBRE DEL JUEGO.
A través de actividades lógicas el niño usualmente desarrolla y entrena, a través de

sus relaciones con otros niños, los patrones y conductas que observa en los adultos
y que él imita y asume en un momento determinado por medio de actividades más o
menos adecuadas o aceptadas socialmente.
De esta forma en una situación de juego libre, si es que no se siente observado por
la censura del adulto, el niño se manifestará espontáneamente de acuerdo a sus
necesidades y motivaciones.
27
El salón de juego debe estar organizado de forma tal que pueda encontrar y
dirigirse hacia sus actividades preferidas y establecer las relaciones que acostumbra
con otros niños de edades similares.
Desde luego que el niño acude a consulta debe observarse su relación con los
padres, con el examinador, su reacción ante la separación de los padres para la
entrada al salon de juego y por su puesto la actitud asumida una vez dentro.
El cuarto de observación debe constar de tres áreas bien definidas y separadas

entre si, el área de juegos femeninos, el área de juegos masculinos y el área neutra
o de juegos comunes que no implique una preferencia en cuanto a la identificación
sexual. De esta forma a “las casitas” “peluquería” podrán usar cosméticos, ropas y
zapatos femeninos, etc... en el área masculina pistolitas, guantes de boxeo, carritos,
bates, pelotas, etc., y en el área neutral instrumentos musicales, plastilinas, lápices
de colores, acuarelas, juegos de salón, etc. Al entrar el niño al salón de juegos debe
anotarse hacia que área se dirige y qué tipo de papel asume en la misma, se
organiza el juego con otros niños o si permanece aislado. Es importante no
solamente observar las actividades que realiza sino también las conversaciones que
establece, la mimica del rostro, los gestos y maneras. Toda esta información debe
ser registrada de cada niño por separado.
El observador debe registrar en su informe:
1. Actitud del niño ante la separación del familiar que lo lleva a consulta
2. Área a la que se dirige el niño
3. Relaciones que establece con otros niños
4. Manipulaciones de los juguetes
5. Actitudes asumidas
6. Dialogo que establezca con otros niños o con el examinador.
ACTITUD DEL NIÑO ANTE LA SEPARACIÓN:
Se debe observar la disposición del niño en su entrada al cuarto de observación.

Generalmente los niños tímidos y sobrecogidos hacen resistencia a la separación
manifestando gran ansiedad. Puede manifestarse por medio de llanto o negativa a
entrar solos con el examinador al cuarto. El niño debe ser tranquilizado y motivado
hacia la actividad que va a realizar. En caso de que el niño se niegue a entrar solo
se puede invitar a la madre a que lo conduzca, tratando de que una vez
tranquilizado se quede solo para su observación.
La permanencia de la madre en el cuarto de juego no nos permitiría hacer una

buena evaluación del niño ya que reducirá su espontaneidad y corremos el riesgo de
que fuera sancionado o dirigido por la madre.
Si el niño se niega a entrar al cuarto de juguetes no se le debe obligar, por lo que

sería intentado en otra oportunidad.
ÁREA A LA QUE SE DIRIGE EL NIÑO.
28
Una vez el niño en el área de los juguetes se observará a que área se dirige. En
esta observación es importante no sólo destacar a qué área se dirige sino qué papel
asume en la misma, por ejemplo: si un niño varón se dirige al área femenina se
debe de tener en cuenta qué tipo de papel asume en la misma, si sus papeles son
masculinos, “hace de papá, de tío o de médico”, su identificación sexual sería
adecuada aunque este en el área femenina. Los niños retraídos, los sometidos a
restricciones de su actividad o “intelectualizado” rodeado de adultos en su ambiente
familiar, suelen preferir el área neutra manteniéndose casi todo el tiempo en la
misma, son productivos en el dibujo y la plastilina y disfrutan especialmente con los
instrumentos musicales.
El área masculina es de la preferencia de los varones, hiperactivos, agresivos y

niños con tendencias masculinas. Los hiperactivos no se mantienen durante mucho
tiempo en la misma actividad, no llegando casi nunca a organizar un juego
determinado. Los agresivos suelen disfrutar molestando a los demás niños o
rompiendo juguetes. Sólo debe llamárseles la atención cuando haya peligro de daño
o hacia otro niño del grupo. Hay niños que se dirigen hacia los juguetes de
“canastilla” mostrando conductas regresivas.
RELACIONES QUE ESTABLECE CON OTROS NIÑOS.
Para la observación del juego libre el niño es llevado al cuarto de los juguetes con
otros niños de edades similares.
Se puede agrupar las edades de la siguiente manera: menores de 5 años (hasta 10

aproximadamente), de 5 a 7 y de 7 a 10 años. Los grupos deben ser heterogéneos
en cuanto al sexo.
Debe tenerse en cuenta la relación que establece con otros niños, si organiza el
juego y distribuye papeles, si se muestra agresivo, o si permanece indiferente a los
otros sin incorporarse al juego organizado, hay ocasiones en que siendo iguales las
características de todos los niños, ninguno se dispone como líder y juegan
independientemente.
LA MANIPULACIÓN DE LOS JUGUETES.
Es importante la manipulación que realice el niño con los juguetes, si los utiliza con
el objetivo que fueron creados, o si se realizan manipulaciones extrañas con los
mismos.
Si se detectan manipulaciones extrañas de los juguetes, debe indagarse con el niño

el significado de lo que esta haciendo. Como ejemplo de estas manifestaciones
pudiéramos citar el lamer los juguetes, invertir las máquinas y rodarlas con las
ruedas hacia arriba, etc. este tipo de manipulaciones “extrañas” suelen ir
acompañadas de neologismos, siendo signo de patologías más estructuradas.
ACTITUDES ASUMIDAS POR EL NIÑO.
29
Las actitudes asumidas por el niño podemos agruparlas de la siguiente
manera:
Incorporación al Grupo: el niño se incorpora a la actividad espontáneamente,

participando activamente y manteniendo relaciones adecuadas con los otros niños,
independientemente del papel que asuma en el mismo.
Actitudes Hostiles: El niño se muestra agresivo, interrumpiendo el juego de los

otros, y manteniendo la atención en una actividad determinada. También puede
mantener actitudes hostiles con los observadores, bien sea verbal o físicamente.
Aislamiento: El niño se mantiene aislado, no juega ni participa en las actividades de

los otros niños.
Su actitud de aislamiento puede mostrar indiferencia o disfrute hacia la actividad

lúdica de los otros. Los niños tímidos aunque no participan del juego, siguen y
disfrutan el juego de los otros niños aunque se sienten incapaces de incorporarse al
juego ni les interesa comunicarse con los otros. Su expresión facial difiere
notablemente de los tímidos, mostrándose indiferentes.
30
GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL JUEGO.
INDICADORES:
1. Ansiedad de separación:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Tendencia.
Masculino ( ) Femenino ( ) Neutro ( )
3. Actividad (hiper, hipo, normal) descripción.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Estructuración del juego, juguetes preferidos.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Concentración
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Comunicación
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Adaptación a la situación juego.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Otras observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
31
Fecha:____________________
UTILIDAD DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS

En Psicología Clínica, tanto para el trabajo con adultos como para el trabajo con
niños, la aplicación de pruebas psicológicas es de mucha utilidad para el
diagnóstico, constituyendo un medio más para valorar las problemáticas de un
sujeto y para hacer un estudio integral del mismo.
Como es sabido, la aplicación de pruebas psicológicas, no puede ser utilizada como

único instrumento para llegar a conclusiones en un estudio de caso, ya que su
utilización en esta forma para decidir un diagnóstico y tratamiento posterior,
resultaría mecánico y falto de objetividad.
Las pruebas psicológicas deben de ser valoradas, como un elemento más entre las
fuentes de las cuales obtenemos información (entrevistas y observación), pero
nunca como elemento único en la evaluación diagnóstica.
En el trabajo con niños, las pruebas psicológicas, además de brindarnos

información sobre el caso, constituyen un medio para establecer rapport con el niño.
Ejemplo de esto lo tenemos con el dibujo libre o el “test de la familia” que por ser
actividades de agradable ejecución y formar parte de su vida cotidiana, nos facilitan
la relación con el niño, al mismo tiempo que nos brindan información.
Por otra parte, la utilización de pruebas psicológicas, es una forma de validar los
criterios que dan los padres con respecto a la problemática del caso, ya que sus
criterios pueden estar permeados por la subjetividad, no siendo siempre un reflejo
de la realidad con respecto a las alteraciones que pueda presentar el niño.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
Cuando procedemos a interpretar los resultados de un conjunto de pruebas, es

necesario hacer un análisis cualitativo de los mismos, realizándose una
interpretación integral y no basada en los resultados de una prueba aislada.
Debemos ser cuidadosos, especialmente en aquellas pruebas cuyos resultados se

dan en forma cuantitativa, pues la calificación puede resultar mecánica, como por
ejemplo en el Goodenough. Hay que tener en cuenta no solo la calificación,
cuantitativa, sino ¿como llego el sujeto al resultado? ¿que aspectos son los que
disminuyen sus “rendimiento” en la prueba? ¿que factores psicológicos pueden
estar permeando ese resultado? (atención, motivación o bloqueo).
Por ejemplo en las pruebas de medición de la “inteligencia” es posible que un niño

obtenga un coeficiente por debajo de la media, sin ser realmente un deficitario, sino
un caso de pseudo-retraso o un problema de sub-culturalización.
Otro aspecto importante a considerar, en la interpretación de los resultados, es el

grado de estabilidad de los mismos. Sabemos que el niño se encuentra en
32
constante desarrollo de sus capacidades mediante la actividad diaria (escolar, juego,
etc.), por lo tanto sus resultados en una prueba puede ser modificados, resultando
inadmisible el criterio de algunos autores sobre la constancia e inmovilidad de los
resultados, (como por ejemplo el C.I). Con esto queremos destacar el papel de la
actividad en el niño con relación a la predicciones en las pruebas, resultando de
suma importancia la labor educativa y la reeducación de hábitos y formación de
habilidades.
ALGUNAS PRUEBAS UTILIZADAS EN EVALUACIÓN Y EL

1. PRUEBAS DE DESARROLLO
· Escala de Gessel Escala Anatole Dekaban
· Lazine-Brunet Denver
2. PRUEBAS DE MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

· WPPSI WISC-IV
· Terman Merril DFH- Koppitz.
· DFH – Goodenough Matrices Progresivas de Raven
3. PRUEBAS PROYECTIVAS
· CAT-A CAT-H
· Árbol Stora HTP
· Fábulas de Despert. SAT- Symonds Apercepción Temática
4. TÉCNICAS CON UTILIZACIÓN DEL DIBUJO

· Dibujo Libre.
· Dibujo Quinético de la Familia.
Dibujo de la Figura Humana.
5. PRUEBAS DE DESARROLLO MOTOR

· Prueba de Otseretzky Motora Libre
6. OTRAS PRUEBAS
· Bender-Santucci Gestalt Street
· Lateralidad Motora libre
Frostig Sílabas relacionadas
LA SELECCIÓN DE LA BATERÍA DE PRUEBAS.

En la selección de las pruebas a aplicar debe tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
LA EDAD: Con respecto a la edad debemos tener en cuenta que cada prueba tiene
un rango determinado de validez en su utilización, ya que se construyeron para su
aplicación en un nivel, de acuerdo a su complejidad, estructura y forma de
aplicación.
33
Teniendo en cuenta este aspecto podemos dividirlas en 5 grupos:
· Menores de 5 años. ·
de 5 a 7 años
· de 8 a 10 años
· de 11 a 13 años
· de 14 a 16 años
SELECCIÓN DE LAS PRUEBAS DE ACUERDO A LA EDAD:
Gessel (4sem. a 5 años)

Lazien-Brunet (4sem. a 5 años)
MENORES DE 5 AÑOS
Dibujo libre (a partir de 3 años)
La familia (“““““)
Lateralidad (“““““)
Rotter ( a partir de 6 años)
C.A.T
Dibujo libre
DE 5 A 7 AÑOS
La familia
Otseretzky
Bender-Santucci
Lateralidad
DE 8 A 10 AÑOS
WISC- IV más las mismas que de 5 a 10 años
Symond
DE 14 A 16 AÑOS
Machover
Se mantiene el WISC,
Bender,
Rotter, Otseretzky
Dibujo libre y la familia
PROBLEMÁTICA QUE PRESENTA EL CASO

Otro aspecto a tomar en cuenta es la problemática del caso, ya que en dependencia
de la misma debemos seleccionar la prueba que nos permita profundizar en la
problemática detectada.
Por ejemplo un niño tímido, que no presenta problemas en el área escolar y su

rendimiento es bueno, no es necesario aplicar pruebas de medición de inteligencia,
sino pruebas proyectivas, para profundizar en la esfera social y familiar.
34
En el caso de la hiperactividad, sabemos que presenta dificultades motoras,
necesitando entonces evaluar su desarrollo motor mediante el Otseretzky.
O sea, que solo debemos aplicar aquellas pruebas que nos permitan profundizar en
las alteraciones o áreas afectadas.
Características del niño: dentro del área infantil existen una gran cantidad de
pruebas psicológicas encaminadas a medir determinas áreas específicas del
desarrollo del niño
Sin embargo, ante la alternativa de elegir una u otra prueba de un mismo tipo (ya
sean de desarrollo, inteligencia o proyectivas, etc.), la elección esta en dependencia
de las características del niño.
Por ejemplo: un niño que presente retardo en el desarrollo del lenguaje, cuando
deseemos evaluar su desarrollo seleccionaremos el Lezin-Brunet que tiene una
variante para niños con retardo en el lenguaje.
LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS

Si bien las pruebas psicológicas son de gran utilidad práctica para el psicólogo
clínico y nos brindan información junto con los datos de la entrevista y la
observación para hacer diagnóstico y la evaluación total del caso, éstas tienen sus
limitaciones.
No siempre la fundamentación teórica en que se basa el autor es válida y está

acorde a nuestros principios ideológicos y a nuestra concepción científica del
mundo. En este caso puede ser utilizada por la información que nos brinda, pero la
interpretación de los resultados, no se puede realizar en la forma que la teoría que la
sustenta plantea, por ejemplo: las pruebas proyectivas son válidas en la medida en
que estas nos pueden reflejar la problemática real del caso, mediante el reflejo en
los personajes de sus propias dificultades en forma indirecta. sin embargo, no
podemos plantear que el sujeto proyecta tendencias internas reprimidas en el
inconsciente tal y como analizaría el autor, utilizando el término psicoanálitica de
proyección.
No siempre están normalizadas y validadas para nuestra población infantil.

Por ejemplo, en muchos de los ítems de la escala verbal del WISC o el Terman
Merrill utilizan términos inusuales en nuestra cultura alterando los resultados del
niño en la prueba.
La pruebas que estudiaremos en el curso son mayoritariamente occidentales y con

una concepción teórica diametralmente opuesta a la nuestra y no están validadas en
nuestra población infantil, no obstante si somos cuidadosos en su utilización y
vigilantes en su interpretación pueden sernos de gran utilidad, hasta tanto no
construyamos nuestros propios instrumentos.
35
IV. ENTREVISTA A PADRES.
36
IV. ENTREVISTA A PADRES.
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DEL NIÑO.
Nombre:
Edad:
Fecha de nacimiento:
Lugar de nacimiento:
Escolaridad:
Tiempo de residencia en la localidad:
Dirección:
Teléfono:
Fuente de información:
Fecha de aplicación:
Entrevistador:
MOTIVO DE EVALUACIÓN O CONSULTA.
1. ¿Cuál es el problema por el que acude a solicitar el servicio?

2. ¿Cuál considera que es el problema más importante?
3. ¿Qué fue lo que provocó que iniciara su padecimiento?
5. ¿Quién y de que manera se detectó el problema?
6. Ha recibido algún tipo de tratamiento anteriormente? Sí ( ) No( ) De que tipo
___________________________________________________
7. ¿Durante cuanto tiempo?
8. ¿Cuál ha sido el diagnóstico que le han dado?
ÁREA FAMILIAR:
Relación de todas las personas que conviven con el niño, de mayor a menor,
especificando parentesco, nombre y apellidos, edad, centro laboral o estudio, grado
escolar.
Especificar si la relación de los padres es estable o inestable, cómo repercute en el
menor, armonía en el hogar, conducta social de los padres y personas que conviven
con él.
En caso de separación especificar desde cuándo, la edad del menor y si continúan lazos
afectivos entre los padres con el niño, especificar quien es el responsable del menor.
Si la madre o el padre han contraído matrimonio nuevamente o varias uniones.
Si el niño tiene hermano, cómo son sus relaciones.
Cómo es la colonia ___________________________________________________
37
¿qué relaciones mantiene con los vecinos?_________________________________
¿qué aspectos del medio influyen positivamente en el caso? ___________________
Genograma:
¿Cómo se lleva el niño con su papá, mamá y hermanos?

¿Con quién se lleva mejor de ustedes dos?
¿De sus hermanos con quién tiene una mejor relación?
¿Hay alguna persona dentro de la casa con la que el niño no se la lleve bien?
¿El niño es considerado como un problema dentro de la familia?
¿El niño ha causado problemas en las relaciones familiares?
¿El problema del niño tiene algún efecto sobre sus hermanos?
¿Hay problemas para ir a algunos lugares con el niño?
¿Cómo tratan al niño sus hermanos?
¿Cómo son las relaciones entre todos los miembros de la familia?
ANTECEDENTES PATOLÓGICOS FAMILIARES:

Por vía materna, por vía paterna:
Problemas de aprendizaje: _____________________________________________
Tuberculosis: ___ sífilis ____ diabetes ___ epilepsia ___ enfermedades mentales __
edad en que la tuvo: ___ hubo ingreso al hospital: ___ lugar: _____ duración: _____
edad en que comenzó: ____ medicamentos usados: __________ evolución: ______
ACTIVIDADES Y SOCIALIZACIÓN.
¿Cómo ocupa el niño su tiempo libre?

¿Cómo son sus amigos, más grandes que él, más pequeños o de su edad?
¿Alguno de sus amigos tiene alguna deficiencia física o problema?
¿Tiene amigos cercanos? ¿Con qué frecuencia están juntos?
¿Invita a sus amigos a casa, o lo invitan él?
¿A qué juegan y por cuanto tiempo?
¿Ha tenido problemas con sus amigos? ¿De qué tipo?
¿Cómo reacciona el niño ante la presencia de desconocidos u otros adultos?
¿Se adapta a las normas sociales?
¿Ayuda en las labores de casa?
¿Ve la TV., y que programas son sus favoritos?
¿En que ocupa su tiempo en vacaciones?
38
AUTOCONCEPTO.
¿Cómo cree Ud. que el niño se percibe a sí mismo?
¿Se acepta tal como es?
¿Se da cuenta de que tiene algún problema?
¿Se percibe diferente al resto de los niños?
¿Piensa que su problema es permanente?
¿Qué hace el niño cuando ve a otras personas con problemas?
¿Se molesta porque no puede hacer lo que otros niños?
¿Frecuentemente el niño intenta realizar actividades que no puede?
¿Le ha dicho a Ud. que le gustaría ser cuando crezca?
ESCOLARIDAD.
¿En qué escuelas ha estado? ¿Qué opinión tenían las educadoras?

¿A qué edad comenzó a ir a la escuela? ¿Cómo fue su adaptación?
¿Qué grado cursa?
¿A qué tipo de escuela asiste? Oficial - Educación Especial – Particular - Otras
¿Qué hace cuando está en la escuela?
¿Le gusta al niño la escuela, o le ha dicho que no quiere ir a la escuela?.
¿La maestra lo ha reportado por algún problema especifico?
¿Como es su relación con la maestra?.
¿En qué materias le va mejor y en cuáles mal? (lectura - escritura matemáticas).
¿Ha reprobado algún grado? ¿Cual y cuántas veces?.
¿Le gusta hacer sus tareas?
¿ Ud. le ayuda con sus tareas?.
¿Asiste regularmente a las juntas en la escuela del niño?.
¿Cómo es su conducta fuera y dentro del aula?
¿Cómo se relaciona con sus compañeros?
¿Ha repetido algún grado escolar?
¿Cuándo comenzó a tener problemas con el aprendizaje?
¿Qué actividad se le dificulta más y cuál prefiere?
¿Cómo ha sido la maestra y si ha tenido cambios de maestra o escuela?
Explicar cuántos y los motivos.
¿Asiste todos los días a la escuela?
¿Qué opinión tiene la familia de la maestra y de la escuela?
¿Qué hace la maestra ante las dificultades del alumno?
¿Le pone tareas, dónde las hace y si recibe ayudas?
¿El niño cuida sus materiales?
¿Asiste a las reuniones de padres en la escuela?
INDEPENDENCIA.
¿Qué actividades realiza por sí mismo?
Se viste Si ( ) No ( )
Come Si ( ) No ( )
Se baña Si ( ) No ( )
¿Realiza tareas dentro de la casa? Si ( ) No ( )
39
¿Anda solo por la colonia? Si ( ) No ( )
¿Cruza calles solo? Si ( ) No ( )
¿Usa camiones? Si ( ) No ( )
¿Usa el teléfono? Si ( ) No ( )
¿Hace mandados? Si ( ) No ( )
¿Maneja dinero? Si ( ) No ( )
¿Se queda solo en la casa? Si ( ) No ( )
¿Utiliza la estufa? Si ( ) No ( )
¿Avisa ante algún peligro? Si ( ) No ( )
¿Da sus datos personales Si ( ) No ( )
(nombre, dirección, teléfono).
¿Ayuda al quehacer en casa? Si ( ) No ( )
¿Permanece sin que llorar cuando lo deja? Si ( ) No ( )
¿Necesita dormirlo alguien? Si ( ) No ( )
¿Sale solo a la calle? Si ( ) No ( )
¿Sale con amigos? Si ( ) No ( )
¿Puede dormir fuera de casa? Si ( ) No ( )
¿Sale de vacaciones con otras personas? Si ( ) ¿En No ( )
que cosas ocupa ayuda?
ASPECTOS SENSORIALES.
AUDICIÓN:
¿Ha presentados dificultades para escuchar adecuadamente? Si ( ) No ( )
¿Entiende instrucciones simples? Si ( ) No ( )
¿Necesita ayuda para escuchar? ¿Desde cuándo y de qué tipo?
COMUNICACIÓN:
¿Cómo es la comunicación del niño? (lenguaje, gestos, escribe).
¿Entiende todo lo que Ud. le dice?
¿Habla claramente?
¿Cómo reacciona el niño cuando no se le entiende? ¿Se molesta o insiste?
¿Participa en conversaciones familiares?
¿Pregunta que se le diga lo que sucede?
VISIÓN:
¿Se acerca mucho a los objetos para poder verlos bien?
¿Le duelen o lloran los ojos?
¿Tiene dolor de cabeza frecuentemente?
¿Usa anteojos?
¿Desde cuándo?
¿Cómo se siente el niño con sus anteojos?
NEUROMOTORES.
¿El niño tiene alguna conducta repetitiva, con que frecuencia?
¿Desde cuándo?
40
¿Qué hace Ud. cuando esto pasa?
Hace alguna de las siguientes actividades:
* Se muerde las uñas * Golpea la cabeza
* Jala el pelo * Huele objetos
* Rechina los dientes * Fija la vista en la luz
* Chupa el dedo * Hace ademanes
* Tics * Gestos o muecas
* Balancea * Muerde
* Gira sobre si mismo * Movimientos de las manos en los ojos.
* No hay buena coordinación * Mueve sus manos o pies
* Se arranca las cejas o pestañas involuntariamente.
ASPECTO EMOCIONAL.
¿Cómo expresa el niño sus sentimientos?
¿Cómo es su carácter?
¿Le tiene miedo a algo?
¿Qué lo hace enojar?
¿Cómo expresa su enojo?
¿Hace berrinches, de que manera?
¿Qué es lo que Ud. hace cuando esto sucede?
¿Se le pasa rápido?
¿Se orina o evacua en la cama?
DESARROLLO.
ESTADO FÍSICO.
¿Cómo es su peso actual? _____________
¿Se ha caído y sufrido golpes en la cabeza con pérdida de conocimiento? ________
Especificar las complicaciones. __________________________________________
Señalar las secuelas dejadas por la enfermedad. ____________________________ ¿Ha
tenido algún padecimiento o enfermedad recientemente?
¿Gripas ocasionales, infecciones del oído, alguna enfermedad
seria, hospitalizaciones, accidentes en los últimos años?
¿Toma medicamentos?, ¿de que tipo?, ¿en que dosis?
¿Tiene todas sus vacunas?
¿Ha padecido algún problema del corazón?
¿Qué tipo de tratamiento ha recibido?
¿Está Ud. satisfecha con el desarrollo físico del niño?
(estatura, peso, etc.) anotar subdesarrollo, sobredesarrollo o desarrollo normal.
EVOLUCIÓN DEL EMBARAZO:

Lugar que ocupa el embarazo (____)
¿Cuántos embarazos tuvo antes que el niño? (_1_) (_2_) (_3_) (_4_) (_5_)
Aborto clínico o espontáneo? ______________
Especificar las causas. ________________________________________________
¿A qué edad quedó embarazada? Especificar si es mamá inmadura y si asistió a
consulta de alto riesgo obstétrico. ¿Usted deseaba tenerlo? ¿Prefería niño o niña?
41
¿A qué tiempo le detectaron el embarazo? ¿Asistió a consultas médicas para atender
su embarazo? Especificar si tuvo consulta especializada. ¿Por qué? ¿Qué problemas
tuvo durante el embarazo? Especificando todos los que puedan causar daños,
tiempo de gestación y medicamentos suministrados.
__rubéola __ varicela __ infección de los riñones ___ hipertensión __hipotensión

__estados gripales __ anemia (intensidad)__________ (si necesitó transfusión) _______
__vómitos y mareos (primer trimestre del embarazo o todo el tiempo necesitó
medicamentos) __asma ___diabetes ___factor RH negativo__epilepsia __ intoxicaciones
___ ultrasonido
__ prueba de triple marcador genético.
¿Sufrió caídas durante el embarazo? ¿Asistió al médico? ¿Qué tratamiento le indicaron?

¿Estuvo expuesta a Rayos X? ¿A qué tiempo?
¿Sufrió amenaza de parto prematuro o aborto? _______ ¿Con qué intensidad? ________
¿Recibió atención médica? ________ ¿Qué tratamiento le indicaron? _______________
¿Usted y su esposo padecieron de alguna enfermedad antes del embarazo?________
Especificar. ¿Cómo se alimentaba durante el embarazo?
Frutas____ Verduras____ Pescado___ Carnes Rojas___ Carne Pollo_____ Otros__
Cuales? ____________________________________________________________
Especificar hábitos tóxicos:

CAFÉ TABACO
Tazas símbolos cigarro símbolos
4 X menos de 10 X
6 XX media caja XX
8 XXX 1 caja XXX
10 XXXX más de 1 caja XXXX
Drogas. Especificar cualquier psicofármaco. Tiempo de gestación. Especificar en la
pareja. Hábitos de alcohol. Detallar cantidad, frecuencia, tiempo de gestación.
Especificar también los de la pareja. ______________________________________
___________________________________________________________________
¿Cómo dormía? Estado de ánimo._______________ Causa __________________
PARTO:
¿A los cuántos meses se le presentó el parto? __ A término __ pre-término _post término.
¿Qué tipo de parto tuvo? __________________________________________________
¿Recibió alguna preparación física y psicológica?______ Exponga las causas_________
¿Tuvo problemas en el parto? (descríbalo) _____________________________________
¿Fue atendida por el médico? ______________________________________________
¿Tuvieron que hacerle cesárea?_____ Causa___________________________________
¿Fue atendida con anticipación y con qué tipo de anestesia fue practicada?_______
¿Qué tiempo duró el parto?___ (placenta previa, circulares de cordón) ________
¿Fue inducido por suero o no? ____ ¿Utilizaron instrumentos? ___ ¿Cuál o cuáles?
¿Cómo quedó su estado de salud? ____________________________________ ¿Qué
tipo de atención tuvo?
Institucional ( ) Particular ( ) Domicilio ( ) Otros ( )
42
Se presentaron algunas de las siguientes complicaciones:
* Fórceps * Trauma obstétrico
* Cesárea * Inducción
* Anoxia * Hipoxia
* Cianosis * Llanto retardado
* Incubadora * Sobrepeso
* Bajo peso al nacer * Oxígeno ¿cuánto tiempo?
* Tipo de anestesia
NACIMIENTO:
¿Qué posición traía el niño al nacer? cefálico ____podálico ____pelviano_______
¿Lloró al nacer?__ ¿el llanto fue espontáneo o necesitó ser estimulado? ¿por
nalgadas u oxígeno? Apgar _______ menor de 5 _______
¿Qué color tenía al nacer? cianótico ___anoxia ___íctero ____hipoxia __________
¿cuánto pesó? ____ ¿se lo entregaron enseguida?___ Especificar si fue
demorado______
ETAPA NEONATAL(los primeros 15 días)

¿Qué color tenía? __________ ¿Presencia de íctero?__________ Especificar si fue
fisiológico o patológico. ________________
¿Sueño? Tranquilo____irritable ____lloraba mucho _______
LACTANCIA: ¿Qué tiempo fue alimentado con leche materna? ___ Especificar causa
¿Posteriormente, con qué lo alimentaba? ______________________________________
¿Qué trastornos tuvo? _____________________________________________________
¿Tuvo buen reflejo de succión? ________
¿Por qué vía se alimentó? Sonda _____goteros ____ otras ___________________
¿Había que estimularlo para alimentarlo? __________________________________
¿Tomó en biberón? ______ ¿Hasta qué edad? _____________________________
¿Chupó o succionó el dedo? ___ ¿Hasta cuándo? ___ Especificar si se mantiene __
DESARROLLO PSICOMOTOR:
¿Cuándo comenzó a agarrar los objetos?
¿Extendía los brazos ante personas conocidas?
¿Reaccionaba ante las personas extrañas?
¿A qué edad sostuvo la cabeza?
¿A qué edad se sentó solo?
¿Cuándo dio los primeros pasos?
¿Cuándo comió solo? Si es preciso compararlo con los hermanos.
LENGUAJE:
Precisar la etapa de balbuceo, tiempo.
¿Cuándo pronunció las primeras palabras?
¿Cuándo comenzó a utilizar frases?
43
¿Cuándo se hizo entender por las personas que lo rodean? ____ (no solo la madre)
¿Qué palabras dice actualmente que se entienda?
¿Habló siempre sin dificultad?
¿Utilizó mímica? ¿Hasta qué tiempo?
¿Cómo se hace entender actualmente?
¿Comprende cuando le hablan?
¿Presentó tropiezos y vacilaciones al hablar? _____ ¿Hasta qué edad? __________
¿Con quién estaba mayor tiempo durante los primeros 3 años? ________________
¿Estimulaban su lenguaje? _____ ¿Cómo? ________________________________
ENFERMEDADES:
¿Padece de catarros frecuentes? ______
Obstrucción nasal. ________________
Respiración bucal._________________
Amigdalitis frecuentes _____________
Otitis frecuentes __________________
Tratamientos recibidos _____________
Diagnóstico ______________________
DENTICIÓN:
¿Cuándo le salieron los primeros dientes? _________
¿En qué lugar? _____ ¿Sanos? ________
Actualmente ¿cómo es su dentición? _____________
LATERALIDAD:
¿Con qué mano trabaja el niño? Diestro _____ zurdo ______ ambidiestro _______ En
caso de lateralidad contrariada, preguntar ¿con qué mano comenzó a trabajar el niño?
¿Cómo fue estimulado por el adulto? ¿Qué actividades se hacen para reforzarla?
CONTROL DE ESFÍNTERES:
¿A qué edad el niño le avisaba para hacer sus necesidades? __________________
Especificar a qué edad tuvo el control con o sin entrenamiento _________________
¿A qué edad dejó de orinarse en la cama por la noche? ______________________
AUTONOMIA:
¿A qué edad comenzó a comer solo? ____________
¿Sabe ponerse los zapatos y amarrárselos? _______
¿Sabe vestirse solo? _____ ¿Sabe abotonarse? ____
¿Qué prendas de vestir prefiere en correspondencia con el sexo? ______________
¿Quién favorece su desarrollo en el hogar? ________________________________
¿Cómo reacciona ante las órdenes? ______________________________________
¿Cómo se desenvuelve en los mandados que se le dan? _____________________
¿Qué hace cuando lo agreden? _________________________________________
¿Conoce el peligro? _______
¿Conoce el valor del dinero? ____________
ANTECEDENTES PATOLÓGICOS PERSONALES:

44
Describir todas las enfermedades por orden de aparición señalando la edad del niño
y los medicamentos usados durante todo el proceso de la enfermedad.
Destacar si hubo fiebre alta, convulsiones, etc. ¿Durante qué tiempo?¿A qué edad y
tratamiento?
Especificar si estuvo hospitalizado, si presentó complicaciones, infecciones graves
(meningoencefalitis, edemas, etc.)
Malformaciones congénitas (cabeza o cuerpo)
Especificar si presenta tratamiento con algún especialista (neurología, cardiología,
psiquiatría, etc.) Desde cuándo. Catarros frecuentes (amigdalitis, otitis)
Si ha tenido cuadros parasitarios (a qué edad y tratamiento)
Si ha tenido diarreas, especificar si ha estado deshidratado, necesidad de suero, si
estuvo grave. Por qué período de tiempo.
Especificar si cuando pequeño era distrófico, si asistió a consulta especializada y si
se mantiene.
Sordos (causa y edad en que comenzó)
Paralítico (causa y edad en que comenzó)
Cardiacos, asmáticos, hipertensos (desde cuándo)
Cefalea, migraña (edad en que comenzó)
Artrosis y artritis
Enuresis en algún hermano
Onicofagia en algún hermano
Familiares casados entre sí Gemelos
Dificultades en el lenguaje
Dificultades para aprender, tiempo en que fue a la escuela, por qué dejó de ir, a qué
edad. Alcoholismo SUEÑO:
Describir cómo es su sueño: tranquilo ______ intranquilo _____
Miedo____ llantos ____ pesadillas ____ temores nocturnos ____ insomnio ______
¿Con quién duerme? __________________________________________________
Especificar habitación y cómo la comparten ________________________________
CONDUCTA:
Describir al menor en el hogar: _________________________________________ cómo
se comporta en los juegos_________________________________________ relación
con sus coetáneos _____________________________________________
Si es tranquilo o intranquilo _____________________________________________
¿Tiene amigos? _____ Especificar si es del mismo sexo o sexos
diferentes____________ mayores o menores que el niño _____________________
¿Cómo es con los amigos? ____________________________________________
¿Cómo es en los juegos? ________________ ¿Cómo se desenvuelve? _________
¿Comprende las reglas del juego? ______________________________________
¿Necesita que los amigos lo orienten? ____________________________________
¿Qué hace cuando no logra éxito o gana? _________________________________
¿Qué juegos prefiere? ________________________________________________
¿Con quién prefiere jugar o estar? _______________________________________
¿Qué hace cuando desea algo? _________________________________________
¿Cómo es con las personas mayores? ____________________________________
Cuándo se le pregunta sobre algo sucedido ¿se ajusta a la verdad? _____________
45
Dónde se mantiene más tiempo: en la calle ______o en la casa _______
¿Se aleja de la casa sin permiso? ________________________________________
¿A dónde, con quién, qué hace? _________________________________________
¿Cómo reacciona cuando no lo complacen? _____________ ¿Qué hace? ________
¿Prefiere palabras obscenas? ___ ¿Practica la onicofagia? __ (se muerde las unas)
¿Ha traído algo al hogar que no es de su pertenencia? ____ ¿Qué cosa? ________
¿Con quién? ________________________________________________________
¿Qué hace cuando tiene algún problema? _________________________________
¿A quién respeta más en el hogar? _______________________________________
¿Quién lo castiga? __________ ¿De qué forma? ____________________________
¿Cumple los castigos? ________________________________________________
¿Todos en el hogar le mantienen el castigo? _______________________________
¿Cómo es con los hermanos? ___________________________________________
Si ve la televisión ¿cómo lo hace? ______________________________________
FUTURO.
¿Hasta qué grado escolar cree que llegue?.
¿Lo ve independiente de los adultos?.
¿Cómo valoran que el niño estudie en una escuela?.
¿Piensa que va conseguir trabajo para ganarse la vida?.
¿Piensa que va a quedarse en casa? ¿Por cuánto tiempo?.
¿Cree Ud. que se casará en algún momento?.
¿Qué problema le gustaría que se atendiera primero?.
¿Participaría en un programa que tenga como finalidad ayudar a su hijo?.
DÍA TÍPICO.
¿Qué hace cuando llega de la escuela?
¿Cuáles son sus hábitos de sueño, a qué hora se acuesta o se levanta?
¿Duerme bien?
¿Tiene Pesadillas o despierta sobresaltado?
¿Come todo lo que Ud. prepara? ¿Qué le gusta más?
¿Qué es lo que más le gusta hacer al niño?
* AL TERMINAR LA ENTREVISTA ANOTE:
• ¿Cómo fue la actitud de los padres durante la entrevista?

• ¿Cuál fue la impresión de la relación de los padres?
• ¿Expectativas que tu consideras de los padres hacia el niño?
• Anotar las pautas de la entrevista que no pudieron ser recabadas.
• ¿Cómo fue el lenguaje no verbal del padre o de la madre?
• ¿Cree que mintió en algún punto de la entrevista?
46
V. ENTREVISTA AL NIÑO.
47
V. ENTREVISTA AL NIÑO.
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL NIÑO.

Nombre:
Edad:
Domicilio actual:
Sexo: M ( ) F ( ) Fecha de
nacimiento:
Escolaridad:
Fecha de aplicación: Entrevistador:
II. ARÉA FAMILIAR.

¿Cuántas personas viven en tu casa y cuantos años tienen?
¿A que juegas y con quién?
¿Con quién te gusta estar de tu casa y con quién no?
¿Qué es lo que más le gusta hacer a tu mamá?
¿Qué lo que más le gusta hacer a tu papá?
¿Qué cosas te enojan de tu papá y de tu mamá?
¿Si tuvieras otro papá y otra mamá cómo te gustaría que fueran?
¿Qué es lo que más te gusta hacer en tu casa?
¿Qué es lo que no te gusta hacer en tu casa?
¿Alguien de tu casa te pide que le ayudes?
¿Cómo te sientes cuando alguien te ordena algo?
¿Hay algo en tu casa que te preocupe o te moleste?
¿QUÉ HACES?:
a. Cuándo sales de la escuela:
b. Después de comer:
c. Después de cenar:
d. Los sábados:
e. Los domingos:
f. En vacaciones:
¿Recibes dinero? ¿Qué tan seguido? ¿Qué haces con tu dinero?

48
¿Qué quieres ser cuando crezcas?
¿Qué piensas que sea más bonito, ser niño o adulto? ¿Por qué?
¿Si pudieras tener tres deseos, cuáles serían?
1.
2.
3.
III. AREA DE AFECTIVA EMOCIONAL.
¿Cómo crees que eres?:
a. Alegre ( ) d. Travieso ( ) g. Amable ( )

b. Enojón ( ) e. Llorón ( ) h. Inteligente ( )
c. Tímido ( ) f. Caprichudo ( )
¿Cómo te han dicho que eres?

¿Has tenido problemas con alguien por tu forma de ser? ¿Cuál?
¿Crees que a las demás personas les gusta cómo eres?
Si ( ) No ( ) ¿Por qué? ¿A quiénes?
¿Cómo te gustaría ser?
¿Cómo te gusta de ti y que no te gusta?
¿Qué te pone triste
Cuando tus papas se enojan, ¿cómo te sientes?
¿Qué es lo que hace enojar a los demás de ti?
¿Qué hace tu mamá cuándo la haces enojar?
¿Qué hace tu papá cuando lo haces enojar?
¿Qué es lo que sueñas?
¿Alguno de tus papas acostumbra tomar, fumar o pegarte? ¿Quién?
¿Has orinado alguna vez la cama, Qué ha pasado cuando esto sucede,?
¿Cómo te sientes cuando esto pasa?
IV. SOCIALIZACIÓN.
¿Cuántos amigos tienes? ¿Qué es lo que más te gusta de ellos?
¿Quienes son tus mejores amigos?
¿A qué les gusta jugar?
¿Te gusta jugar en tu casa o en la de tus amigos?
¿A qué no te gusta jugar?
¿Hay niños que no te caigan bien y porque?
49
V. MANEJO DEL TIEMPO LIBRE
¿A dónde sales a pasear?
¿Qué películas te gustan más de las que pasan en el cine?
¿Cuáles son tus programas favoritos en la televisión?
¿Tienes alguna mascota?
SI () NO () ¿Por qué?
¿Qué mascota te gustaría tener?
¿Cuándo fue la última vez que saliste de vacaciones?
¿Qué lugares te gusta visitar? ¿Con quién?
Marca los lugares que más te gustan
a. Granja g. Circo
b. Zoológico h. Playa
c. Museo i. Templo
d. Biblioteca j. Lago
e. Día de Campo k. Otros
f. Feria
VI. ESCUELA
¿Te gusta ir a la escuela? Si( ) No ( ) ¿por qué?
¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?
¿Qué es lo que más te disgusta de la escuela?
¿Cuáles materias te gustan? ¿por qué?
¿Cuáles no te gustan? ¿y por qué?
¿Alguien te ayuda a hacer la tarea?
¿Con quién te llevas mejor en la escuela?
¿Con quién no te llevas bien en la escuela?
¿Qué haces en el recreo?
¿Cómo es tu maestra?
¿Hay algo que te moleste en la escuela?
¿Hay algo que te haya pasado y quieras contármelo?
¿Has reprobado en la escuela? ¿Qué pasa?
¿Qué hace el maestro con los que se portan mal?
¿Te han castigado alguna vez? ¿De qué forma?
* ANOTAR AL TERMINO DE LA ENTREVISTA LA ACTITUD DEL NIÑO DURANTE LA MISMA, SI HUBO CAMBIOS EN
ALGUNA DE LAS AREAS DEL CUESTIONARIO.
50
VI. ENTREVISTA AL MAESTRO.
51
VI. ENTREVISTA A MAESTROS
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Fecha:
Nombre del niño:
Escuela:
Ubicación:
Grado:
Horario:
Maestro:
Entrevistador:
II. CUMPLIMIENTO DEL NIÑO.

1.- ¿El niño asiste regularmente a clases?
SI ( ) NO ( ) ¿Porque?
2.- ¿El niño asiste con puntualidad diariamente?
3.-¿El aseo del niño es bueno generalmente?
4.- ¿El niño cumple con las tareas generalmente?
5.- La calidad y presentación de las tareas es:
Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
III. DESARROLLO ACADEMICO.
1.- En donde se sienta el niño generalmente

52
Adelante ( ) En medio ( ) Atrás ( )
2.- ¿Ha observado si el niño ve bien?
Si ( ) No ( )
3.- ¿Ha observado si el niño oye bien?
SI ( ) NO ( )
4.- ¿El niño llora frecuentemente cuando está en la escuela?
SI ( ) NO ( )
5.- ¿El niño se queda dormido con frecuencia en el salón de clases?
SI ( ) NO ( )
6.- ¿El niño realiza los trabajos que se le asignan a la hora de clases?
SI ( ) NO ( )
7.- ¿Con qué calidad desarrolla los trabajos?
8.- El niño hace preguntas de lo que no entiende?
SI ( ) NO ( )
9.- ¿Cómo es la actitud del niño cuando realiza alguna actividad delante del grupo
(pasar al pizarrón, contestar preguntas, etc.)?
10.- ¿El niño tiene olvidos frecuentes?
SI ( ) NO ( )
11.- ¿Cuántos años ha estado el niño cursando con usted el año escolar?
12.- ¿a repetido el grado?
13.- ¿Sabe usted de otros grados que haya repetido?
SI ( ) NO ( ) ¿Cuál (es)? ¿Cuántas veces?
A. ARITMÉTICA.
1.- El niño presenta problemas en:
53
a. los números ( ) f. divisiones ( )
b. las sumas ( ) g. geometría ( )
c. las restas ( ) h. solución de ( )
d. multiplicaciones ( ) problemas escritos.
e. quebrados ( ) i. otros ( )
B. ESCRITURA.
1.- ¿Maneja adecuadamente el lápiz?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿Escribe legiblemente?
SI ( ) NO ( )
3.- El niño sabe copiar:
a. Letras ( )
b. Palabras ( )
c. Otros: ___________________________.
4.- Tipo de problemas que presenta al copiar letras palabras y números:
a. respeta márgenes ( )
b. escribe muy grande las letras ( )
c. escribe muy pequeñas las letras ( )
d. escribe encimado ( )
e. escribe una letra por otra ( )
f. escribe las letras al revés ( )
g. cambia de posición las letras, ( ) palabras y/o números.
5.- ¿El niño sabe escribir el dictado?
SI ( ) NO ( )
¿En caso de si hacerlo presenta alguno de los problemas arriba mencionados?
SI ( ) NO ( ) ¿Cuáles?:
C. LECTURA.
LECTURA DE LETRAS Y PALABRAS
54
1.- ¿Sabe las letras?
2.- ¿Confunde las letras?
3.- ¿Sabe leer palabras?
4.- ¿El niño presenta alguno de los siguientes problemas en lectura de letras y/o
palabras?
a. Substitución ( )
b. Inserción ( )
c. Distorsión ( )
d. Otros ( )
Que aclare el investigador:
5.- Señalar letras problema más comunes.
LECTURA EN CONTEXTO.
1.- Si el niño ya sabe leer palabras en lecciones:
a. ¿Se le entiende?
SI ( ) NO ( )
b. ¿Lee más despacio que sus compañeros?
SI ( ) NO ( )
c. Presenta
- omisiones ( )
- sustituciones ( )
- distorsiones ( )
- inserciones ( )
REGLAS GRAMÁTICALES EN LA LECTURA.
1.- El niño:
a. No acentúa las palabras ( )
b. No respeta puntos y comas ( )
c. Distingue signos de admiración e interrogación ( )
55
SI ( ) NO ( )
2.- ¿El niño comprende lo que lee de un texto en la primera lectura?
SI ( ) NO ( )
D. COMPORTAMIENTO DEL NIÑO.
CONDUCTAS PROBLEMA.
Atención y Seguimiento de Instrucciones:

1.- ¿El niño sigue al maestro con la mirada a través de la clase?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿Generalmente termina una actividad que esté realizándo o la deja inconclusa?
SI ( ) NO ( )
3.- ¿Qué hace usted cuando deja de hacer esas cosas?
4.- ¿El niño hace caso cuando le ordena hacer una actividad individual?
SI ( ) NO ( )
5.- ¿El niño hace caso cuando le ordena hacer una actividad con más de dos niños?
SI ( ) NO ( )
6.- ¿El niño obedece cuándo le dice que deje de hacer algo?
SI ( ) NO ( )
7.- ¿Necesita usted repetir varias veces la instrucción para que el niño haga lo que
usted le ordene?
SI ( ) NO ( )
8.- ¿Cuándo el niño no hace de lo que usted le ordena, que hace usted?
NEGATIVISMO.
1.- ¿El niño se niega a hacer lo que usted le pide que haga?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿De qué forma se niega o lo hace?
3.- ¿Que hace usted cuando esto sucede?

56
SENSIBILIDAD A CONSECUENCIAS.
1.- ¿Que hace usted cuando el niño termina una actividad?
2.- ¿Utiliza el castigo?
SI ( ) NO ( )
3.- ¿Qué tipo de castigo utiliza (físico, verbal)?
Especifique:
4.- ¿En qué situaciones lo utiliza?
5.- ¿Qué resultado ha obtenido al utilizar el castigo con el niño?
6.- ¿Utiliza premios? ¿De que tipo?
IMITACIÓN.
1.- ¿El niño imita con burla a sus compañeros o maestros (gritos, groserías, señas,
etc.)?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿Si esto ocurre ocasiona algún problema en la situación escolar?
SI ( ) NO ( )
Especifique que tipo de problemas:
BERRINCHES.
1.- ¿El niño presenta berrinches?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿De qué forma lo hace?

3.- ¿En qué situaciones ocurre?
4.- ¿Qué hace usted cuando ocurre?
AGRESIÓN.
A. VERBAL.
57
1.- ¿El niño insulta a sus compañeros o maestros (gritos, groserías, etc.)?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿Ante que situaciones lo hace (ante quién, cuándo, cómo, etc.)?
3.- ¿Esto ocasiona problemas?
SI ( ) NO ( )
B. FÍSICA.
1. ¿El niño agrede a sus compañeros a maestros (golpear con las manos, pies, con
objetos, jalar cabellos, escupir, quitar objetos, etc.)?
- SI ( ) NO ( )
2. ¿Especifique en qué situaciones lo hace:
3. ¿Qué hace cuándo esto ocurre?
HURTAR.
1.- ¿El niño toma con frecuencia cosas que no son suyas?
SI ( ) NO ( )
2.- ¿De qué forma lo ha observado?
3.- ¿Qué es lo que usted hace cuándo esto sucede?
LENGUAJE.
1. ¿El niño tiene problemas para hablar?
SI ( ) NO ( )
2. ¿De qué tipo (articulación, habla despacio, poco, mucho, no se oye, etc.)? ¿Qué
hace usted al respecto?
3. ¿Ha observado algún problema fuera del salón de clases de los ya mencionados
u otros (pelearse, aislarse, etc.)?
58
5.- El niño presenta con frecuencia conductas de evitación o escape de la situación
escolar como:
a. Vomitarse ( )
b. Pedir permiso para salir al baño ( )
c. Llanto ( )
d. Salirse de la escuela ( )
e. Fingirse dormido ( )
IV. EXPECTATIVAS
1.- ¿Usted cree que el niño termine su año escolar?

2.- ¿Usted cree que el niño llegué a terminar la primaria?
GUÍA DE ENTREVISTA AL MAESTRO.

(Forma Autoadministrada).
I. FICHA DE IDENTIFICACIÓN
Nombre:
Sexo:
Edad:
Estudios Profesionales:
Nombre de la Escuela:
Institución:
Domicilio:
Antigüedad en la docencia:
II. OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA.
1. Solicitar la cooperación del maestro (a) para la evaluación de las habilidades del
niño(a).
2. Pedirle que observe de manera personalizada el comportamiento del niño (a) a
evaluar.
3. Proporcionarnos sus evaluaciones.
III. ASPECTOS A EVALUAR.
A) PERSONALIDAD DEL NIÑO

59
1. Actitudes de comportamiento hacia el maestro (a) y autoridades escolares.
2. Actitudes de comportamiento hacia compañeros (as) dentro del aula y fuera de
ella.
3. Actitudes de comportamiento afectivas y sociales: introvertido - extrovertido;
alegre- reservado; amistoso - agresivo; cooperador- egoísta; tenaz - voluble,
etc.
4. Cuidado sobre su persona: limpieza en su vestir; arreglado o negligente, etc.
5. Cuidado en sus útiles escolares, en sus trabajos, etc.
6. Cumplimiento de sus obligaciones escolares: entrega de trabajos, orden y
disciplina, etc.
B) APRENDIZAJE
1. Actitudes hacia el aprendizaje: motivación, atención, espíritu de trabajo, etc.

2. Habilidades en lenguaje: oral, escrito, reglas gramaticales, redacción, ortografía,
etc.
3. Habilidades en cálculo: las cuatro operaciones con enteros y fracciones,
medidas, problemas, etc.
4. Dificultades observadas en dichas áreas.
5. Calificaciones obtenidas en lecto - escritura y cálculo.
IV. ACTITUD DE LOS PADRES DEL NIÑO HACIA EL MAESTRO (A) Y

LA ESCUELA.
1. Ha habido muestras de interés de los padres en la educación de su hijo (a)

2. Han venido a la escuela cuando se ha solicitado su presencia.
3. Algún conflicto con ellos.
V. ALGUNAS OTRAS INFORMACIONES.
60
VII. TÉCNICA DE DIBUJO PROYECTIVO
CASA - ÁRBOL – PERSONA HTP
(BUCK, WARREN).
VII. TÉCNICA DE DIBUJO PROYECTIVO

CASA - ÁRBOL – PERSONA
HTP (BUCK, WARRREN)
INTRODUCCIÓN
Durante más de 50 años los clínicos han utilizado la técnica del dibujo proyectivo
Casa–Árbol–Persona (H–T–P por sus siglas en inglés) para obtener información
acerca de la manera en que un individuo experimenta su yo en relación con los
demás y con su ambiente familiar. Como todas las técnicas de su tipo el H–T–P
facilita la proyección de elementos de la personalidad y áreas de conflicto en el
entorno terapéutico, permitiendo identificarlas para su valoración y con el propósito
de compartirlas para así establecer una comunicación terapéutica efectiva.
DESCRIPCIÓN GENERAL
El H–T–P se diseñó para incluir un mínimo de dos pasos. El primero es no verbal,

creativo y muy poco estructurado. En él, se le solicita al individuo que dibuje
61
libremente una casa, un árbol y una persona. Se puede pedir el dibujo adicional de
una persona del sexo opuesto al del primer dibujo realizado por el sujeto. El
segundo paso, un interrogatorio estructurado, incluye una serie de preguntas acerca
de las asociaciones del sujeto con aspectos de cada dibujo. El entrevistador podrá
entonces proceder con un tercer y cuarto pasos. En el tercero, el sujeto dibuja
nuevamente una casa, un árbol y una persona (o dos) esta vez utilizando lápices de
colores. Como un cuarto paso, el entrevistador hace preguntas de seguimiento
acerca de los dibujos a color. Dependiendo del número de pasos que se incluyan, el
proceso puede tomar de 30 minutos a una hora y media. Posteriormente se evalúan
los dibujos buscando signos de posible patología basándose en el contenido, las
características del dibujo como el tamaño, la ubicación y la presencia o ausencia de
partes específicas y las respuestas del individuo durante el interrogatorio.
APLICACIÓN
El H–T–P generalmente se aplica en un ambiente individual como parte de la

valoración o dentro de la intervención terapéutica con un sujeto.
LUGAR Y TIEMPO DE APLICACIÓN
El área donde se realice la prueba deberá estar en silencio y libre de distracciones.

Se requieren de 30 a 90 minutos, dependiendo el número de dibujos que se
soliciten. Con un mínimo de tres dibujos y realizar un interrogatorio de cada uno. El
tiempo de interpretación varía de acuerdo con el nivel de experiencia del clínico.
MATERIAL PARA LA PRUEBA
Se requiere la forma para dibujo H–T–P y el Folleto Para La Interpretación para cada
juego de dibujos que se pida.
Se requieren varios lápices del número 2 con goma y un juego de colores (por lo
menos ocho: naranja, amarillo, verde, azul, morado, café y negro) si se van a pedir
dibujos a color. Se necesita un reloj o cronómetro para medir el tiempo de latencia
(tiempo transcurrido hasta que comienza a dibujar) y el tiempo total del dibujo.
DIBUJOS A LAPIZ
Llene la ficha de identificación, muestre al cliente la forma para dibujo con la palabra
CASA en el encabezado hacia él o ella. La página para la casa debe presentarse en
forma horizontal, en tanto que las páginas para el árbol y la persona deberán
presentarse en forma vertical. El observador debe ver la página mientras el sujeto
dibuja, de manera que pueda anotar el orden de los detalles dibujados y observe y
registre cualquier hecho poco usual en la secuencia del dibujo. Dichas anotaciones
deberán hacerse en la primera página del Folleto Para La Interpretación. No hay
tiempo límite. Pida al cliente que tome un lápiz, luego diga:
62
“Quiero que haga el dibujo de una casa. Puede dibujar el tipo de
casa que desee y haga lo mejor que pueda. Puede borrar cuantas
veces quiera. Puede tomar el tiempo que necesite. Solamente
esmérese.”
Si muestra preocupación por su habilidad artística, se debe hacer enfatizar que no

es una prueba de habilidad artística y que el dibujo debe ser simplemente su mejor
esfuerzo. Si intenta utilizar una regla como guía, enfatice que el dibujo debe ser a
pulso.
Comience a tomar el tiempo cuando termine de dar las instrucciones y se haya
asegurado de que el sujeto comprendió la tarea. Mientras él realiza el dibujo,
registre:
a) latencia inicial,
b) el orden de los detalles dibujados,
c) duración de las pausas y los detalles específicos que están siendo dibujados
cuando ocurre una pausa,
d) cualquier verbalización espontánea o despliegues emocionales y los detalles
específicos cuando esto ocurre, y
e) el tiempo total que tomó el sujeto para completar el dibujo.
Esto se registra bajo Observaciones Generales en la página 1 del Folleto Para La
Interpretación.
Presente las páginas para los dibujos del árbol y de la persona del mismo modo que
para la casa, con el nombre del dibujo hacia el cliente, y registre el tiempo y las
observaciones conductuales para cada uno.
INTERROGATORIO POSTERIOR
Una vez que se haya terminado los dibujos a lápiz, es esencial darle al sujeto la
oportunidad de definir, describir e interpretar cada dibujo y expresar pensamientos,
ideas, sentimientos y recuerdos asociados. El propósito principal es lograr una
mayor compresión del cliente obteniendo tanta información como sea posible acerca
del contenido y del contexto de cada dibujo.
Al utilizar el H–T–P, el examinador deberá confiar en su experiencia y en los
principios básicos de la entrevista clínica para determinar hasta donde es adecuado
investigar acerca de una determinada característica del dibujo.
LISTA DE CONCEPTOS PARA LA INTERPRETACIÓN
Una vez terminada la sesión del dibujo y el interrogatorio, trabaje con la Lista De
Conceptos Para La Interpretación del folleto de interpretación. Se encuentra una
lista de características para cada dibujo.
 Revise la sección de Rasgos normales y encierre en un círculo la letra S si se

encuentran presentes en cada dibujo.
 Anote (en la sección Observaciones Generales) pausas, los comentarios y otras
conductas poco usuales que se hayan observado durante la sesión de dibujo.
63
 Revise los aspectos relacionados con la proporción, perspectiva, detalles y color
(para dibujos a color) que se encuentren en el dibujo y que puedan indicar la
presencia de patología.
En el reverso del Folleto Para Dibujo se encuentra una regla para auxiliar en la
evaluación de variaciones de proporción, perspectiva y tamaño de los detalles.
También se proporcionan señales para facilitar la evaluación del dibujo en la página.
En la Lista De Conceptos Para La Interpretación se presentan algunas hipótesis
clínicas comunes relacionadas con cada característica del dibujo. Es solamente una
guía para generar más hipótesis clínicas. El grado de certeza con que una hipótesis
puede aplicarse a determinado sujeto siempre dependerá de información adicional
como la historia del paciente, el problema presente y los resultados de
procedimientos de valoración adicionales. La experiencia clínica del examinador o
de su supervisor, el conocimiento del Manual Del H–T–P y el conocimiento de la
literatura acerca del dibujo proyectivo deben moderar la interpretación de los dibujos
del H–T–P y la presentación de los resultados de la prueba.
DIBUJOS A COLOR
Hechos después de los dibujos a lápiz y del interrogatorio posterior, se realizan para
evocar una experiencia más profunda. Si se van a hacer dibujos a color, primero
solicite al sujeto que nombre los colores que se le den. Anote cualquier indicación de
ceguera a los colores y considere referirlo para una prueba más formal.
Presente el dibujo de la casa, el árbol y la persona de la misma forma y con las

mismas instrucciones que se dieron para realizar los dibujos a lápiz. Se registran las
observaciones acerca del tiempo y la conducta del mismo modo como se registraron
los dibujos a lápiz.
Como en los primeros dibujos, el propósito principal es obtener tanta información

como sea posible acerca de contenido y contexto de cada dibujo. Sin embargo, para
minimizar el tiempo y el cansancio, puede hacer únicamente las preguntas
sugeridas para el interrogatorio que estén marcas con un asterisco (*). Además,
pregunte al sujeto acerca de las diferencias muy marcadas entre los dibujos hechos
a color y los hechos a lápiz así como sobre el significado de la omisión y el
tratamiento poco usual de los detalles.
Utilice la Lista De Conceptos Para La Interpretación de la misma manera en que se

utilizó para los dibujos a lápiz. Para evaluar los dibujos a color, se proporciona una
lista de usos convencionales del color. Se aconseja utilizar una sección adicional a
la Lista, “Usos generales del color”, para anotar características específicas del dibujo
relacionadas con el color y que puedan asociarse con alguna psicopatología.
INTERPRETACIÓN
El material obtenido no será “calificado” en el sentido usual de la palabra. El informe

y la discusión acerca de los resultados del H–T–P deberán apoyarse en el
64
conocimiento de las bases teóricas y de investigación, en la experiencia clínica y en
el conocimiento de la literatura relevante acerca del dibujo proyectivo.
EVALUACIÓN DEL DIBUJO
Revise la ubicación, tamaño, orientación y calidad general del dibujo, así como las
desviaciones en áreas generales incluidas en la lista de rasgos y que pueden tener
alguna importancia clínica.
CARACTERISTICAS DEL DIBUJO
ACTITUD
La actitud del individuo hacia el H–T–P proporciona información acerca de qué tanto
el sujeto rechaza una tarea nueva y probablemente difícil. La actitud usual es de
aceptación. Las desviaciones pueden caer en dos extremos: a) desde una clara
aceptación hasta el hiperegotismo, y
b) desde la indiferencia, derrotismo y abandono hasta el rechazo total.
La actitud hacia el dibujo puede verse influenciada por las asociaciones que el
objeto dibujado genera. La persona es el dibujo que con mayor frecuencia se
rechaza. Existen diversas razones para esto:
a) los problemas más importantes de los individuos mal adaptados se encuentran
en el área de las relaciones interpersonales;
b) al parecer la figura humana genera más asociaciones a nivel consciente o
preconsciente que el árbol o la casa; y
c) los individuos mal ajustados se sienten incómodos al tener mayor conciencia de
su cuerpo.
TIEMPO, LATENCIA, PAUSAS

El tiempo que tarda el sujeto para completar los dibujos proporciona información
valiosa acerca del significado de los objetos dibujados y de cada una de sus partes.
En general, el número de detalles y el método deben justificar el tiempo de
producción del dibujo.
• Rapidez inusual: tratan de deshacerse de una tarea poco placentera.
• Demasiado tiempo: renuencia a producir algo o un intenso significado emocional
relacionado con el simbolismo involucrado, o ambos.
Maníacos: tardan mucho tiempo debido a la gran cantidad de detalles irrelevantes
que dibujan. Obsesivos–compulsivos: toman mucho tiempo debido a su tendencia a
dibujar meticulosamente cada detalle relevante.
• Si un individuo tarda más de 30 segundos que siguen tras haber recibido las
instrucciones, el potencial de Psicopatología se encuentra presente. Se debe
investigar durante el interrogatorio.
• Cuando un individuo hace una pausa por más de cinco segundos durante cada
dibujo, implica la existencia de un conflicto. La parte que está siendo dibujada,
que fue dibujada en ese momento o que es dibujada inmediatamente después
de la pausa, puede representar la fuente del conflicto. Se debe investigar
durante el interrogatorio. Así como pausas durante comentarios o al responder
en el interrogatorio.
65
HABILIDAD CRÍTICA Y BORRADO
La habilidad para observar objetivamente el propio trabajo, criticarlo y aprender de la
crítica es una de las primeras funciones intelectuales que deben sobrellevarse en
presencia de fuerte tensión emocional así como de procesos orgánicos. Los
indicadores conductuales de autocrítica incluyen:
1) abandono de la figura incompleta, reiniciando el dibujo en algún otro lugar de la

hoja, sin borrar el primer dibujo.
2) Borradura sin intento de redibujar.
3) Borradura y redibujado. El borrado y redibujo persistente de cualquier parte del
dibujo sugieren conflicto con el detalle o con lo que éste representa para el
sujeto.
COMENTARIOS
Los comentarios escritos realizados por el sujeto durante la fase del dibujo
generalmente incluyen nombres de personas, calles, árboles u otros elementos,
también pueden ser figuras geométricas o garabatos. Éstos parecen indicar una
necesidad compulsiva de estructurar la situación tan completamente como sea
posible (inseguridad) o una necesidad compulsiva de compensar una idea o
sentimiento obsesivo activado por algo en el dibujo.
Comentarios superfluos al parecer ayudan al sujeto inseguro a estructurar la
situación. Comentarios irrelevantes aparentemente funcionan como un intento para
relajar la situación de entrevista. Una cantidad excesiva de comentarios irrelevantes
o extraños garantizan problemas.
Los comentarios espontáneos son más significativos cuando se evalúan en relación
con la parte del dibujo que se acaba de completar, que está siendo dibujada cuando
se hace el comentario o inmediatamente después del comentario.
RASGOS GENERALES DEL DIBUJO

La proporción, perspectiva y detalles en un dibujo son características generales que
proporcionan información acerca del funcionamiento de un sujeto dentro del
contexto de su funcionamiento esperado.
En general, el dibujo adecuado y apropiado de los detalles proporciona un índice de
la habilidad del individuo para reconocer los elementos de la vida diaria y emplearlos
convencionalmente, así como la habilidad para apreciar de manera crítica los
elementos de la realidad en general.
PROPORCIÓN
Las relaciones de proporción expresadas por un sujeto son sus dibujos, con
frecuencia revelan los valores que el sujeto asigna a los objetos, las situaciones y
las personas, también suministran un índice general de la habilidad de la persona.
También suministran un índice general de la edad del individuo para asignar valores
objetivos a los elementos de la realidad y para elaborar juicios de manera fácil y
flexible
IMAGEN DIBUJADA Y FORMA DEL DIBUJO

El dibujo promedio ocupa de uno a dos tercios de la superficie para dibujar. El uso
de una parte muy pequeña del espacio disponible generalmente indica sentimientos
66
de inadecuación, una tendencia a apartarse del ambiente o rechazo al sujeto central
del dibujo. Un dibujo que ocupa casi todo el espacio disponible o que, por su
tamaño, tiene una parte trozada por la orilla del papel, generalmente indica
sentimientos de frustración. Los sujetos que dibujan figuras demasiado grandes
experimentan la hostilidad hacia un ambiente restrictivo. También fuerte tensión e
irritabilidad con un sentimiento de inmovilidad indefensa, también puede encontrarse
un punto de vista egocéntrico acerca de la propia importancia.
DETALLES EN LA IMAGEN DIBUJADA

Un detalle más grande que el tamaño promedio implica preocupación con lo que
simboliza para el sujeto. Un detalle de menor tamaño implica rechazo o el deseo de
rechazar lo que el detalle simboliza.
PERSPECTIVA
La delimitación de las relaciones espaciales en los dibujos indican la habilidad del

sujeto para captar y reaccionar con éxito frente a los aspectos de la vida más
amplios demandantes, abstractos y complejos. La perspectiva también puede
considerarse como una medida del insight del sujeto.
UBICACIÓN HORIZONTAL DEL DIBUJO

La probabilidad de que el sujeto tienda a comportarse impulsivamente y a buscar
satisfacción emocional e inmediata a sus necesidades e impulsos es mayor cuando
el punto medio se aleja hacia la izquierda. El sujeto se encuentra muy preocupado
por el pasado y por sí mismo. Por contrario cuanto más alejado esté hacia la
derecha es más proclive a mostrar un comportamiento estable y rígidamente
controlado; está más dispuesto a retrasar la satisfacción de sus necesidades e
impulsos inmediatos y prefiere las satisfacciones intelectuales. Desde el punto de
vista temporal este individuo se encontrará preocupado por el futuro y tenderá a
preocuparse por las personas con quienes comparte su ambiente y sus opiniones
acerca de él.
UBICACIÓN VERTICAL DEL DIBUJO

La probabilidad de que el sujeto se siente inseguro e inadecuado y provoquen una
depresión en el estado de ánimo, el dibujo se aleja hacia debajo del punto central,
de esta forma tienden a ser concretos o buscar satisfacción en la realidad más que
en la fantasía. Indica sentimientos de abrumadora limitación. Cuando se aleja hacia
arriba es probable que el sujeto sienta que está luchando por metas inalcanzables.
El sujeto tiende a buscar satisfacción en la intelectualización o en la fantasía más
que en la realidad.
UBICACIÓN CENTRAL DEL DIBUJO
El o ella presentan una conducta rígida para compensar su ansiedad e inseguridad.
ROTACIÓN DE LA HOJA
Los sujetos con tendencias agresivas o negativistas pueden mostrar rechazo al
rehusarse a aceptar la hoja en la posición presentada.
67
CUADRANTES DE LA PÁGINA
Desde el punto de vista de los cuadrantes, deben señalarse dos cosas. Primero, el
cuadrante superior izquierdo es el cuadrante de la regresión. Los sujetos psicóticos
deteriorados con disfunciones deterioradas generalmente ubican sus dibujos en este
cuadrante. Así como los que no han logrado un nivel elevado de madurez
conceptual. Rara vez se coloca un dibujo completo en el cuadrante inferior derecho,
el cuadrante poco usual.
BORDES DE LA HOJA
Siempre es significativo el uso desviado de los bordes de la forma para dibujo. El
trozado del papel es la amputación de parte del dibujo por uno o más márgenes.
RELACIÓN CON RESPECTO A EL OBSERVADOR

Los dibujos generalmente se presentan como si estuvieran al nivel del observador.
Las desviaciones de este patrón son a “ojo de pájaro” (desde arriba), y la vista ojo
de gusano (desde abajo).
DISTANCIA APARENTE DEL OBSERVADOR

La distancia generalmente se sugiere por la extrema pequeñez del dibujo. Tal
distancia implica una fuerte necesidad de mantener el yo distante e inaccesible.
POSTURA
Generalmente queda de frente al observador, con la sugerencia de profundidad o
parcialmente de perfil. La ausencia de profundidad sugiere un estilo rígido y poco
comprometido que compensa los sentimientos de inadecuación e inseguridad.
Completamente de perfil, sin indicadores de que exista otro costado sugiere fuertes
tendencias oposicionistas de alejamiento. Estos con frecuencia los producen
individuos que experimentan estados paranoides.
Una línea base con frecuencia proporciona un punto de referencia para el objeto
dibujado. Cuando se desliza hacia abajo, la línea representa sentimientos de
aislamientos, dependencia materna o exhibicionismo. Hacia abajo y hacia la
derecha, el individuo puede sentir que el futuro es incierto y tal vez peligroso.
TRANSPARENCIAS
Incurre en un grave error en la prueba de realidad. En el dibujo de los sujetos no
deficientes mentales, indican el grado en que la personalidad está deteriorada por
factores funcionales u orgánicos o ambos. La importancia patológica de las
transparencias puede medirse por su número y gravedad.
MOVIMIENTO
La interpretación de movimiento en un dibujo involucra la intensidad o la violencia de
éste, no placentero o displacentero del movimiento en el grado que es voluntario.
CONSISTENCIA
Se espera que la calidad de cada dibujo sea similar. La variación en la consistencia
en los dibujos debe de hacerse notar e investigarse. La importancia de la variación
depende de los detalles desviados y la magnitud entre los dibujos o los detalles. El
68
deterioro progresivo de la casa al árbol y a la persona es producto de la fatiga o de
un negativismo creciente. La progresión opuesta indica miedo inicial o dificultad para
adaptarse a la situación de entrevista. Se indica un pronostico positivo cuando el
árbol sugiere una impresión más sana que el dibujo de la persona. Los dibujos a
color indican un mejor nivel de ajuste o cuando el H–T–P representa una
personalidad más que el Rorschach. Un producto negativo sugiere más indicadores
de psicopatología en los dibujos a color, cuando el árbol sugiere una impresión peor
que la persona, o cuando el H–T–P produce más asociaciones negativas que el
Rorschach.
DETALLES
El tipo de detalles utilizados, el método de presentarlos, el orden en que se dibujan y
el énfasis que se hace en ellos, generalmente se considera como un índice del
reconocimiento, la preocupación y la reacción del sujeto hacia los elementos de la
vida diaria.
DETALLES ESENCIALES
La ausencia de un solo detalle esencial se considera grave: las implicaciones de
patología son mayores cuando faltan más detalles cuando faltan más detalles y
cuando están involucrados más dibujos. Sugieren alejamiento o conflicto en el área
representada o simbolizada por el detalle o su dibujo asociado. Los sujetos
retrasados, con daño cerebral, retraídos o deprimidos tienden a dibujar el mínimo de
detalles para cada dibujo. El uso excesivo de detalles esenciales implica una
preocupación extraordinaria por lo que representa o simboliza el detalle en cuestión.
DETALLES NO ESENCIALES
El uso limitado de detalles no esenciales implica una buena prueba de la realidad y
una interacción sensata y probablemente bien equilibrada con el ambiente. El uso
excesivo sugiere una preocupación patológica por el ambiente, el área simbolizada
o representada por los detalles utilizados y asociaciones. Los obsesivo–compulsivos
tienden a dibujar un gran número de estos detalles.
DETALLES IRRELEVANTES
Cuando se utilizan de forma limitada, estos implican una ligera inseguridad básica o
la necesidad de estructurar la situación de manera más segura. Excesivamente
sugieren la existencia o el potencial de “ansiedad libremente flotante” en el área
simbolizada por el detalle. El uso excesivo puede indicar una fuerte necesidad de
aislarse, especialmente si tienden a oscurecer el objeto central del dibujo. Los
sujetos en estado maníaco con frecuencia dibujan un gran número de detalles
irrelevantes e incluyen palabras, comentarios o nombres.
DETALLES EXTRAVAGANTES
Indican que la prueba de realidad del sujeto se encuentra gravemente
comprometida, así como la presencia de una psicopatología grave. Estos detalles
son raros.
DIMENSIONALIDAD DE LOS DETALLES

En una o dos dimensiones tienden a indicar una baja habilidad mental o daño
cerebral. La excepción a esto es la “figura de palitos” del árbol o la persona.
69
SOMBREADO DE LOS DETALLES
El sombreado saludable se produce rápidamente, con facilidad y unos cuantos
trazos. Es saludable porque indica abstracción y cierta sensibilidad hacia el
ambiente. No regresa al sombreado ni lo refuerza. El sombreado que indica
patología en forma de ansiedad y conflicto, se produce lentamente, con fuerza y
atención excesivas o sin considerar el entorno.
SECUENCIA DE LOS DETALLES

Cualquier desviación notoria de la secuencia normal indica la posibilidad de
patología. El problema puede ser de organización, concentración o de conflicto en
relación con el detalle en cuestión. Como regla general una vez que se han
completado los detalles, no se regresa a ellos. Cuando se dibujan diversos detalles
similares usualmente se completan antes de dibujar otro tipo de detalles.
ÉNFASIS EN LOS DETALLES

El énfasis en un detalle se manifiesta a través de comentarios o expresiones
emocionales explícitas. También puede considerarse como énfasis en el detalle,
omitirlo o dibujarlo incompleto, o rehusarse hacer comentarios acerca de él. Implica
ansiedad o conflicto acerca del detalle en cuestión.
CALIDAD DE LA LÍNEA
La persona promedio tiene poca dificultad para dibujar líneas rectas. Las esquinas
generalmente se definen con nitidez, las líneas curvas fluyen de manera libre y
controlada. Los problemas en el control motriz sugieren desajuste en funcional de la
personalidad o daño en el sistema nervioso central. Las líneas oscuras dibujadas
recargadamente sugieren tensión, en todos los dibujos, tales líneas sugieren
disfunción orgánica. Cuando se utilizan para un detalle específico, el examinador
puede considerar: a) fijación en el objeto dibujado; b) hostilidad, suprimida o
manifiesta, en contra del detalle dibujado o lo que simboliza, o ambos. Si el contorno
del objeto dibujado está formado por líneas pesadas y otras del mismo dibujo no lo
son tanto, puede estar luchando por conservar la integridad del yo y sentirse
incómodo por tener consciencia de eso. Si la línea base y las líneas superiores
están formadas por líneas recargadas, puede estarse esforzando por mantener el
contacto con la realidad y suprimir su tendencia a buscar satisfacción en la fantasía.
Una línea base muy pesada, generalmente es la representación de sentimientos de
ansiedad acerca de las relaciones con los demás. Líneas demasiado débiles, en
todos los dibujos, indican sentimientos de inadecuación, indecisión y miedo al
fracaso. Líneas que se debilitan conforme transcurre la sesión indican ansiedad
generalizada o depresión. Líneas débiles únicamente en ciertos detalles,
representan la renuencia del sujeto a dibujar esos detalles debido a lo que
representan. Líneas quebradas con frecuencia indican indecisión, las líneas rectas
pueden asociarse con rigidez interna. Líneas interrumpidas que nunca se unen
pueden significar desajuste incipiente en el funcionamiento del yo.
Por regla, general la casa requiere únicamente líneas rectas. La persona por lo
general muchas líneas curvas. El árbol usualmente se compone de una combinación
de ambas. La variación del tipo convencional de líneas aparentemente es un
70
indicador de patología. Si la línea es garabateada es posible que exista daño
orgánico.
COLOR
El propósito general de aplicar el H–T–P en color es proporcionar una estimación
acerca de la estabilidad de las respuestas del individuo a través de tiempo y bajo
distintas condiciones. El uso del color puede proporcionar información adicional para
el diagnóstico y pronóstico. Sin embargo el color sólo debe considerarse como
importante cuando se ciñe a lo convencional o a la realidad, cuando domina la forma
del detalle en el cual se utiliza o cuando se emplea en forma inusualmente dispersa.
Si la organización de los dibujos a color es mejor que la de los dibujos a lápiz
probablemente el pronóstico sea mejor.
ELECCIÓN
Mientras más lento e indeciso se muestre el sujeto a seleccionar el color para un
detalle o un dibujo, hay más probabilidad de que el objeto que va a dibujarse tenga
para él, un mayor significado, que el promedio.
APLICACIÓN
Cuando utiliza el negro o café y sólo lo emplea como lápiz es probable que tienda
evitar las emociones. Los sujetos muy emocionales utilizan una mayor cantidad de
colores; los niños utilizan más colores que los adultos. Los individuos regresivos
utilizan con mayor libertad y de manera menos crítica que los individuos no
regresivos. Y lo hacen con una pérdida del interés por la forma. Cuando más de tres
cuartas partes de la hoja están coloreadas, significa que el sujeto carece de un
adecuado control de la expresión emocional. Si el color sale de las líneas
periféricas, existe una tendencia a manifestar respuestas impulsivas frente a
estímulos adicionales. El sombreado es más frecuente que en los dibujos a lápiz, y
generalmente se utilizan más colores en le dibujo de la persona que en el de la casa
o el árbol.
CONFORMIDAD
Los contornos suelen dibujarse en negro o café. El color de ciertos detalles
irrelevantes es tan fijo que cualquier violación a lo convencional en su presentación
puede considerarse como significativa. Un sujeto que se siente tan inhibido por el
uso del color, demuestra un grave desajuste. Revela una ruptura con la conformidad
potencialmente significativa.
INTERROGATORIO
Sirve para aclarar aspectos acerca de los cuales existen dudas, y para proporcionar
al sujeto oportunidades de proyectar sentimientos, necesidades, metas y actitudes a
través de la descripción verbal y los comentarios acerca de sus dibujos a lápiz y a
color.
Las repuestas deben evaluarse bajo diversos parámetros. La cantidad de
respuestas es importante. La negativa absoluta del sujeto a contestar es patológica.
“No sé” debe considerarse una respuesta negativa o no satisfactoria. Debido a que
algunas preguntas son específicas y restrictivas, una respuesta corta nos siempre
debe considerarse concisa y una respuesta larga no siempre es verbosa. Se deben
71
evaluar las respuestas de acuerdo a su relevancia. Debe anotarse el grado en que
las respuestas durante el interrogatorio posterior contienen material autoreferente o
material inventado.
RASGOS ESPECÍFICOS DEL DIBUJO DE FIGURAS
CASA
Al parecer la casa genera una mezcla de asociaciones conscientes e inconscientes

acerca del hogar y las relaciones interpersonales íntimas. Para el niño la casa
parece enfatizar la adaptación hacia los hermanos y los padres, en especial hacia la
madre. Para el adulto, representa el ajuste a la situación doméstica en general y al
cónyuge y los hijos (sí los hay).
Proporciona un indicador acerca de las habilidades del sujeto para funcionar bajo
tensiones de las relaciones humanas íntimas y para analizar de manera crítica los
problemas creados por la situación creada en el hogar. También se refieren a la
accesibilidad del sujeto, su nivel de contacto con la realidad y su grado de rigidez.
PROPORCIÓN
Techo demasiado grande en relación con el resto de la casa, el sujeto puede dedicar
mucho de su tiempo a buscar satisfacción en la fantasía. Si se enfatiza demasiado
la dimensión horizontal de los muros en relación con la vertical, puede estar
funcionando de manera ineficiente debido a que los problemas del pasado o del
futuro interfieren con su atención. Si se enfatiza la dimensión vertical probablemente
se busque en la satisfacción con la fantasía y rehuye al contacto con la realidad.
Las puertas muy pequeñas sugieren sentimientos de inadecuación y rechazo a

establecer contacto. Puertas demasiado grandes indican sobredependencia en
otros. La disparidad entre tamaños de las ventanas es normal.
La chimenea demasiado grande indica preocupación sexual y posible

exhibicionismo. Una chimenea desproporcionadamente pequeña sugiere que el
individuo siente falta de calor en el hogar. Una chimenea así puede indicar en el
varón dudas acerca de su masculinidad.
Un camino muy angosto en su unión con la casa y muy ancho en el lado opuesto
connota un intento por el deseo de mantenerse alejado, pero con actitud amistosa
aparente y superficial.
PERSPECTIVA
Los retrasados mentales dibujan con frecuencia casas con “doble perspectiva”,
mostrando el muro principal flanqueado por dos muros terminales. Los muros
terminales suelen ser más pequeños que el muro principal. Los niños pequeños
producen también este tipo de dibujos. Los esquizofrénicos dibujan las paredes
terminales más grandes que el muro principal; al parecer los esquizofrénicos
consideran las paredes laterales como protectoras del muro principal de la casa. Los
individuos esquizoides pueden perder por completo la perspectiva del dibujo de la
casa. Un individuo que se sienta inutilizado por las presiones ambientales y se
encuentre demasiado preocupado por lo que piensen los demás, a veces dibujará
72
una casa mostrando los cuatro lados al mismo tiempo. Un sujeto que experimente
conflictos graves en el hogar puede dibujar únicamente un plano de la casa.
BORDES DE LA HOJA
Un techo trozado por el borde superior del papel indica una necesidad patológica de
buscar satisfacción en la fantasía. El uso del borde del costado de la página como
línea para el muro puede representar deseo de alejarse.
RELACIÓN CON EL OBSERVADOR

A veces se dibuja la casa con vista de ojo de gusano. Esto sugiere un sentimiento
de rechazo en el hogar, o la lucha de por una situación insostenible. También puede
representar el deseo de alejarse.
DISTANCIA APARENTE DEL OBSERVADOR

Es más probable que se dibuje la casa como distante para el observador que el
árbol o la persona, especialmente cuando la distancia se indica por medio de
detalles entre el todo y el observador.
POSTURA
Una casa dibujada parcialmente de perfil, con un muro lateral y uno principal,
generalmente indica una tendencia a comportarse de manera sensible y con
flexibilidad. La casa completamente de perfil indica aislamiento y tendencia
oposicionista.
TRANSPARENCIA
Únicamente sujetos gravemente perturbados o retrasados dibujan la casa con un
muro transparente, si la chimenea en la parte trasera de la casa es visible a través
de la fachada y el muro trasero, el sujeto puede estar experimentando una
preocupación fálica abrumadora y siente que esta preocupación es evidente para los
demás. Si la chimenea es transparente o no tiene profundidad puede encontrarse
negación fálica lo que representa sentimientos de impotencia, miedo de castración,
o ambos.
MOVIMIENTOS
La casa generalmente se dibuja de pie e intacta. Cualquier indicación de
movimiento, como el techo volando, los muros derribándose, etcétera, es patológica
y expresa un inminente colapso del yo bajo las presiones extrapersonales,
interpersonales o ambas, dependiendo de la explicación que dé el sujeto acerca del
derrumbe de la casa. Los sentimientos acerca de las presiones ambientales pueden
expresarse simbólicamente por medio del humo, que en lugar de ascender de la
chimenea, se desvía hacia un lado, indicando que el viento está soplando. La
magnitud de la tensión puede expresarse por el grado de desviación del humo en un
curso ascendente. Generalmente el humo se dibuja yendo de izquierda a derecha.
Si el humo va de derecha a izquierda, se asume que el individuo contempla el futuro
de manera pesimista. Muy rara vez se dibuja el humo en ambos sentidos. Esta
presentación es extravagante y sólo se ha presentado en sujetos psicóticos. La
magnitud de los sentimientos del sujeto con frecuencia se revela por la cantidad de
humo.
73
DETALLES DETALLES ESENCIALES
La casa debe tener al menos una puerta (a no ser que sólo se muestre el muro
lateral que indica patología). Debe tener una puerta, una ventana, un muro y un
techo (al menos que se indique como alojamiento tropical o algún otro tipo de
residencia sin techo) y debe tener una chimenea o un medio para salir el humo.
Al parecer el techo y los muros representan grosso modo el yo del sujeto; los límites
periféricos de la personalidad están representados por los límites periféricos del
techo y los muros. El énfasis excesivo en estas líneas periféricas parece indicar un
esfuerzo por mantener el control. Las líneas de contorno inadecuadas o débiles
sugieren un sentimiento de derrumbamiento inevitable y un control deficiente del yo.
Cuando se considera a la casa como un autorretrato psicológico, el techo representa
las áreas del pensamiento y fantasía. El techo puede extenderse hasta el suelo y
convertirse en muro y techo. Este tipo de casa la dibujan esquizofrénicos quienes al
parecer enfatizan simbólicamente el hecho de que sus mundos sean principalmente
de fantasía. El énfasis en los aleros del techo, por reforzamiento o extensión más
allá de los muros, implica una actitud sobredefensiva y generalmente suspicaz.
La puerta y las ventanas usualmente representan accesibilidad; las puertas traseras
y las laterales al parecer enfatizan actitudes de escape. El énfasis en la puerta, en
las cerraduras o en las bisagras sugiere sensibilidad defensiva. Enfatizar el
picaporte sugiere demasiada consciencia acerca de la función de la puerta o
preocupación fálica. Las ventanas de la casa proporcionan formas de interacción
menos directas y menos inmediatas que la puerta. Una ventana sin vidrios,
intersticios o alguna indicación de cristal, es dibujada con frecuencia por sujetos con
tendencias oposicionistas. Demasiados intersticios pueden expresar el sentimiento
de que el cuarto detrás de esa ventana es una prisión; cerraduras en las ventanas
indican una actitud sobredefensiva. Muchas ventanas descubiertas implican que el
sujeto tiende a comportarse franca y directamente. Los sujetos sexualmente
desajustados tienden a ver las ventanas de la planta baja y las puertas como
sustitutos orales, vaginales o rectales. Las ventanas de la planta baja se omiten o
distorsionan con mayor frecuencia en cuanto a tamaño o ubicación que las ventanas
de la planta alta. Ocasionalmente, las ventanas y puertas de la casa se dibujan
abiertas. El describir la casa como habitada connota un alto grado de accesibilidad
relajada. Si se dice que la casa no está habitada, se puede asumir una llamativa
falta de defensas del yo. En cada caso, la interpretación está sujeta a
modificaciones dependiendo de la descripción del clima que haga el sujeto.
Cuando la chimenea se dibuja fácilmente sin distorsión ni énfasis, implica que el

individuo tiene madurez sensual y equilibrio satisfactorios. La omisión de la
chimenea no representa un desajuste tan grave como lo sería su énfasis exagerado.
Los individuos sexualmente inadaptados tienden a tratar la chimenea como un
símbolo fálico. Una gran profusión de humo saliendo de la chimenea indica fuerte
presión interna, provocada probablemente por relaciones poco satisfactorias con
quienes vive el sujeto. Los niños pequeños generalmente dibujan una chimenea con
ángulos rectos sobre un techo triangular. Los niños pequeños y los sujetos
regresivos pueden acomodar los detalles esenciales de manera antropomórfica, a
fin de que parezca una persona.
74
Los detalles no esenciales más comunes para la casa son las cortinas e indicadores
de material de construcción. Las contraventanas, persianas y cortinas que no están
completamente cerradas indican interacción con el ambiente controlada
conscientemente y acompañada por un poco de ansiedad. Si se dibujan los tres
detalles, es probable que el sujeto sea muy defensivo. Si se dibujan algunas
ventanas con persianas, cortinas o cristales y otras no, durante el interrogatorio
posterior se deberá investigar acerca del cuarto que se encuentra detrás de la
ventana que es diferente: quién lo ocupa y que clase de cuarto es. La actitud del
individuo hacia el ocupante del cuarto o hacia su función puede explicar la
desviación. Un gran número de ventanas con cortinas o persianas, indica
demasiada preocupación acerca de la interacción con el ambiente.
El material del techo generalmente se presenta por métodos que van desde delinear
meticulosamente cada teja hasta sugerir la presencia de material con unos cuantos
trazos. El material dibujado fácilmente y sin compulsión parece indicar una leve
conciencia de diferenciación entre las superficies y capacidad para interactuar de
manera equilibrada con el ambiente. El material detallado meticulosamente implica
tendencias obsesivo–compulsivas. El material de los muros se dibuja con menos
frecuencia que el de cualquier otra parte de la casa, mientras que el de la chimenea
es el que más se dibuja. Dibujar canales y tuberías para la lluvia connota una fuerte
actitud defensiva con un esfuerzo concomitante por canalizar estímulos no
placenteros.
Los más comunes para la casa son los arbustos y el camino. Los arbustos cerca de
la casa representan la necesidad de erigir barreras defensivas o de hacer contacto
con los demás en un estilo más bien formal. También pueden representar personas
dentro del ambiente del sujeto. Los árboles generalmente representan personas que
tienen un fuerte valor positivo o negativo. Se deberá identificar a tales personas en
el cuestionario posterior. Un árbol irrelevante dibujado cerca de la casa, suele
representar al individuo y puede mostrar sus sentimientos de rechazo por parte de
los padres y su necesidad de afecto. La ubicación de un árbol cerca de la casa y
próximo a los arbustos, identificados más adelante, como los hermanos, puede
expresar la necesidad de ser aceptado por éstos. Niños pequeños o individuos
esquizoides a veces dibujan tulipanes o flores como margaritas alrededor de la
casa. Un camino bien proporcionado y dibujado con facilidad parece implicar que el
individuo ejerce control y tacto en sus relaciones con los demás. Un camino muy
largo sugiere una necesidad mermada.
En ocasiones se dibuja una línea en mitad del muro indicando que es una casa de
dos plantas; esto sugiere una división de la personalidad indeseable con énfasis
somático. Escalones, que a veces llevan a un muro vacío, lo cual significa que existe
una fuerte ambivalencia acerca de establecer contacto con personas en el ambiente
inmediato. Detalles degradantes (retrete o bote de basura) a veces se dibujan cerca
de la casa, que de otro modo sería una mansión, para manifestar sentimientos de
hostilidad agresiva. Si no existe línea base o la casa se encuentra suspendida sobre
ésta, es posible que el contacto con la realidad sea muy tenue. Las nubes indican
ansiedad generalizada. Las montañas que a veces se dibujan al fondo, implican una
75
fuerte necesidad de dependencia y una actitud defensiva. Aún cuando son raras, la
nieve y la lluvia implican una gran necesidad de expresar sus sentimientos de estar
sometido a presiones ambientales poderosas y opresivas. La nieve tiene una
implicación patológica mayor que la lluvia.

La casa rara vez incluye características unidimensionales. Se indica daño orgánico
si el sujeto comienza la casa como si fuera un dibujo convencional en tres
dimensiones pero termina produciendo el equivalente a un plano.

Sombreado normal incluye la representación del material de los muros y líneas a
través de la ventana para implicar vidrio. Las sombras que se dibujan
espontáneamente antes de dibujar el sol, representan una situación conflictiva en la
que la ansiedad se experimenta a nivel consciente.

La mayoría comienza dibujando el techo, los muros, una puerta y una ventana; o
dibujando la línea base, los muros y el techo. Los individuos inseguros a veces
dibujan simétricamente (dos puertas, ventanas, chimeneas, etc.). los individuos
gravemente desajustados a veces dibujan por segmentos (detalle por detalle, sin
considerar la relación de los detalles entre sí o con el todo).
CONFORMIDAD EN EL COLOR
Puede dibujarse de cualquier color sin violar la realidad desde el punto de vista
cromático. Normalmente la chimenea es roja, negra o café, es humo negro o café, el
techo negro, verde, rojo o café, los muros negros, cafés, verdes, rojos o azules; y las
contraventanas son negras, verdes, cafés, azules o rojas.
1. ¿Cuántos pisos tiene la casa? Esta es una pregunta para prueba de la realidad.
También mide la atención, ya que los sujetos aislados o gravemente perturbados
a veces contestan sin mirar los dibujos.
2. ¿De qué está hecha la casa? Esta es una buena práctica para determinar lo que
el material de la casa significa para el sujeto. El ladrillo, por ejemplo, puede
representar estabilidad para un individuo y economía en el mantenimiento para
otro.
3. ¿Es suya? ¿De quién es? Con mucha frecuencia los sujetos tratan de dibujar su
propia casa, pero rara vez lo hacen con fidelidad –por diversas razones–. Una
razón puede ser que la casa sea el autorretrato del sujeto tal como funciona en
un ambiente que involucra los aspectos más íntimos de las relaciones
interpersonales. Otra razón puede ser que los individuos tienden a enfatizar
aspectos del hogar que han sido los más placenteros o desagradables para
ellos. Este énfasis puede incluir la exageración o disminución de los detalles, la
distorsión en la proporción y la perspectiva, o ambas. Una tercera razón puede
ser que la casa, a veces, representa en parte varias residencias del pasado, el
presente y el futuro. Si la casa pertenece a otra persona, determine si se
considera como un lugar positivo o negativo.
76
4. ¿En la casa de quién estaba pensando cuando la dibujaba? Esta pregunta
intenta obtener más información que lleve a una identificación más precisa. El
dibujo de la casa, como el del árbol o la persona, puede tener diversas
identidades.
5. ¿Le gustaría que fuera suya esa casa? Las respuestas del sujeto a esta
pregunta pueden revelar actitudes hacia su hogar o hacia aquellos con quienes
lo comparte. Pueden mostrar que tipo de casa les gustaría tener, la fuerza con la
que le gustaría tenerla y la posibilidad de que esta meta produzca frustración. Si
el sujeto prefiere esta casa a la suya porque es más grande, es posible que esté
experimentando un sentimiento de frustración o de verdadero hacinamiento. Si
rechaza la casa por ser demasiado grande, el sujeto puede sentirse inseguro en
su hogar actual.
6. Si fuera dueño(a) de esa casa y pudiera hacer lo que quisiera con ella ¿qué
cuarto escogería para usted? ¿Por qué? Llama la atención que los individuos
muy retraídos expresen su deseo de buscar refugio en el cuarto trasero de la
planta alta. Se puede elegir un cuarto de la planta para que el sujeto pueda ver
hacia fuera con mayor facilidad. Los individuos suspicaces tienden a elegir
cuartos que les permitan observar completamente todos los accesos a otras
puertas. Ocasionalmente, las razones para elegir un cuarto en la planta baja
revelan sentimientos de inseguridad y la necesidad de mantenerse cerca de la
realidad. Cualquier elección que no sea la recámara debe considerarse como
significativa en términos de la importancia que tenga el cuarto seleccionado. La
ubicación del cuarto elegido con respecto a las otras recámaras puede indicar el
grado en que siente la cercanía con cada miembro de la familia.
7. ¿Quién le gustaría que viviera con usted en esa casa? ¿Por qué? Los niños
desadaptados pueden indicar una fuerte necesidad de afecto paternal
declarando que quieren vivir con sus padres, pero sin sus hermanos. Los sujetos
muy paranoides generalmente prefieren vivir solos o con alguien a quien puedan
dominar. Los pacientes rápidamente detectan las implicaciones detrás de esta
pregunta y evitan respuestas directas; el intento de evasión puede ser más
revelador que una respuesta franca.
8. Cuándo mira la casa ¿le parece que se encuentra cerca o lejos? Esta es otra
pregunta para la prueba de la realidad y las respuestas que contradicen la
realidad son significativas. Usualmente la cercanía significa accesibilidad,
sentimientos de afecto y bienvenida o ambos. La distancia sugiere lucha,
sentimientos de rechazo o ambos.
9. Cuándo mira la casa ¿tiene la impresión de que se encuentra por arriba de
usted, debajo de usted o al mismo nivel que usted? Las respuestas a esta
pregunta parecen referirse a las relaciones personales con el énfasis en el hogar
y la familia
10. ¿Qué le hace pensar o recordar la casa? La calidad de esta asociación es
importante, así como el valor de que tiene para el individuo.
11. ¿Qué más? Es importante darle al sujeto la oportunidad de ampliar sus
asociaciones para cada dibujo. Aquí, nuevamente, la calidad de la relación de
las ideas es de tanto interés como el valor positivo o negativo que tengan para el
individuo.
12. ¿Es una casa feliz y amistosa? El tono emocional que acompaña una respuesta
negativa dice mucho acerca del punto de vista que tiene el individuo sobre el
77
hogar y quienes lo forman. Respuestas muy evasivas indican un valor
fuertemente negativo.
13. ¿Qué hay en la casa que le da esa impresión? Ocasionalmente, el sujeto
intentará justificar una respuesta describiendo los detalles físicos superficiales
de la casa, describiendo que es una casa feliz porque tiene cortinas, porque sale
humo de la chimenea, etcétera. Las respuestas a esta pregunta serán la
expresión directa de la opinión del individuo acerca de quienes viven en la casa
dibujada o los sentimientos de ellos hacia el sujeto.
14. ¿La mayoría de las casas son así? ¿Por qué piensa eso? La pregunta intenta
determinar el grado en que se han generalizado los sentimientos amistosos u
hostiles que siente el individuo hacia la casa y sus ocupantes.
15. ¿Cómo es el clima de este dibujo? (Época del año y momento del día, cielo,
temperatura)
16. ¿Qué tipo de clima le gusta? Estas preguntas establecen el grado de tensión o
afecto dentro del hogar.
17. ¿A quién le recuerda esa casa? ¿Por qué? La mayoría de las veces la persona
nombrada es un miembro intimo de la familia del sujeto.
18. ¿Qué es lo que más necesita la casa? ¿Por qué? Las respuestas definidas
generalmente expresan de manera simbólica la necesidad de afecto, protección,
seguridad y buena salud por parte del sujeto.
19. Si esto fuera una persona y no (cualquier objeto dibujado aparte de la casa)
¿Quién sería? Con frecuencia los objetos irrelevantes que se dibujan alrededor
de la casa representan miembros de la familia o personas con quien el individuo
se encuentra estrechamente relacionado. Su distancia de la casa en la hoja
puede caracterizar estas relaciones personales.
20. ¿Hacia dónde lleva la chimenea en esta casa? Si el dibujo de la chimenea
sugiere patología, esta pregunta puede ayudar a identificar las relaciones
familiares relevantes o aspectos de la vida dentro del hogar.
21. Interrogatorio acerca de la distribución. (Dibujo y enunciación, por ejemplo,
¿Qué cuarto está representado en cada ventana? ¿Quién se encuentra ahí
generalmente? La distribución de la casa puede expresar, ya sea por distorsión
en las proporciones, dificultad en la representación u omisión de uno o más
cuartos; la presencia de conflictos con los ocupantes de la casa, o con el uso
funcional acostumbrado de uno o más cuartos.
ÁRBOL
El árbol que genera menos asociaciones conscientes y más inconscientes que los
otros dos dibujos, es una expresión gráfica de la experiencia de equilibrio que siente
el individuo y de su punto de vista acerca de su personalidad para obtener
satisfacción dentro y a partir del ambiente.
La calidad del árbol parece reflejar la habilidad de un individuo para evaluar de

manera crítica su relación con el ambiente. Las áreas de interpretación adicionales
incluyen el cuadro subconsciente que tiene el sujeto acerca de su propio desarrollo,
el contacto con la realidad, los sentimientos de equilibrio intrapersonal y (cuando el
árbol representa a otra persona) las tensiones extrapersonales.
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PROPORCIÓN
Un árbol pequeño sugiere fuertes sentimientos de inadecuación al enfrentar el
ambiente. Un árbol demasiado grande, especialmente si queda fuera de los bordes
del papel, implica búsqueda de satisfacción sobrecompensatoria en la acción, la
fantasía o en ambas, y connota, en el mejor de los casos, hipersensibilidad.
Un árbol con un tronco muy delgado o pequeño y un ramaje amplio implica un

precario equilibrio de la personalidad debido a una búsqueda excesiva de
satisfacción. Un ramaje pequeño con un tronco mucho más grande sugiere un
equilibrio precario de la personalidad debido a la frustración generada por la
incapacidad para satisfacer necesidades básicas importantes.
Un tronco con base amplia, pero que se angosta a poca distancia arriba de la base,
implica un ambiente temprano carente de afecto y de estimulación sana. Tronco
cuya base es más angosta que en un punto más alto es indicador importante de
patología, que sugiere lucha más allá de la fortaleza del individuo, con la
consiguiente implicación de un posible colapso en el control del yo.
PERSPECTIVA
UBICACIÓN VERTICAL EN LA PÁGINA

Normalmente, el árbol se dibuja más alto que el eje vertical que la casa o la persona.
BORDES DE LA HOJA
El uso de los lados del papel como costado del tronco del árbol, sugiere tendencias
agresivo–reactivas frente a las limitaciones en el espacio, con un consiguiente
aumento de sensibilidad. Estas tendencias pueden o no encontrarse bien
suprimidas.

Dibujado debajo del observador parece simbolizar los sentimientos de depresión o
fracaso. Dibujado como si se encontrara sobre una colina parece simbolizar un
sentimiento de lucha o la necesidad de protección y seguridad, en parte
proporcionada por la ladera de la colina. Un árbol ubicado solo, sobre una colina, no
siempre indica sentimientos de superioridad; al contrario, debido a que se encuentra
expuesto, y por tanto, sujeto al ataque de los elementos, puede representar un
sentimiento de aislamiento junto con la lucha por la autonomía.
POSTURA
Aunque es imposible dibujar un árbol de perfil, a veces el sujeto indica si el árbol se
presenta de costado.
TRANSPARENCIAS
Las raíces que obviamente se encuentran debajo de la tierra y que aún así son
visibles sugieren un desorden patológico en la prueba de la realidad.
MOVIMIENTO
Se indica más movimiento que en los dibujos de la casa. Cuando es obvio que está
soplando el viento fuertemente, como cuando el árbol está inclinado hacia uno de
los lados, el individuo puede estar sujeto a presiones ambientales extremas, pero
79
aún así resistir y luchar por mantener el equilibrio. Cuando dibuja un árbol que se
está deshojando, puede tener la impresión de que se le está desnudando
psicológicamente y de que está perdiendo la habilidad para esconder pensamientos
y emociones, así como fuertes sentimientos de culpa. Cuando un sujeto dibuja un
árbol así, también puede sentir que está perdiendo habilidad para realizar ajustes
más refinados y delicados dentro de su ambiente. Los niños dependientes con
frecuencia dibujan manzanos y muestran sentimientos de rechazo dibujando
manzanas caídas o que están cayendo. Las ramas que caen o las ya caídas
expresan la certeza del sujeto de estar perdiendo la habilidad para enfrentar las
presiones ambientales.
DETALLES
DETALLES ESENCIALES
El árbol debe tener un tronco y, al menos, una rama. Al parecer el tronco representa
el sentimiento de poder básico. Las ramas, por su tamaño y su posición relativa con
el tronco y con la página, parecen indicar los recursos para buscar satisfacción. Las
ramas bidimensionales y el sombreado dibujado parcialmente, así como las ramas
presentadas por un sombreado fácil y rápido parecen representar el ajuste más
maduro. Las ramas que se vuelven hacia el centro del árbol en vez de extenderse
de manera convencional hacia fuera implican fuertes tendencias a rumiar y suelen
verse en los dibujos de los obsesivos–compulsivos. Las ramas gruesas y cortas,
como si estuvieran cortadas cerca del tronco, pueden implicar tendencias suicidas;
las ramas rotas o muertas representan eventos traumáticos experimentados por el
individuo. Las ramas reforzadas sugieren sentimientos de inadecuación en la
búsqueda de satisfactores. Mientras más flexible sea el ramaje y mejor la
organización del árbol, se presume que es mayor la habilidad del sujeto para
obtener satisfacción de y dentro del ambiente. Los sujetos sexualmente
desadaptados suelen ver el árbol, en especial el tronco, como sustituto fálico.
Con frecuencia el follaje se representa mediante sombreado y, a veces, se dibuja
detallándolo cuidadosamente; la corteza y un sistema de ramas son comunes.
Cuando se dibuja fácilmente la corteza, implica una interacción bien equilibrada, la
corteza dibujada con dificultad o pesadamente indica la presencia de ansiedad. La
corteza dibujada meticulosamente y con mucho esmero sugiere que el individuo se
encuentra compulsivamente preocupado por su relación con el ambiente actual. Las
cicatrices en el árbol deben ser investigadas durante el interrogatorio.
Las hojas son cosméticas, decoran y cubren el esqueleto del árbol; y funcionales ya
que sirven para hacer contacto más directo e inmediato con el ambiente. Las hojas
dibujadas con meticulosidad y esmero son una señal de características obsesivo–
compulsivas.
Una enredadera en el tronco o un tronco semejante a una enredadera representan
el sentimiento del sujeto de estar perdido o haber perdido el control en ciertos
impulsos o de que los demás están conscientes de que tiene ideas o necesidades
prohibidas, o ambos. Los niños comúnmente dibujan fruta, y las mujeres
embarazadas lo hacen de manera ocasional.
80
Para la mayoría, la estructura de las raíces, parece representar, en un nivel
superficial, las fuentes de satisfacción elemental y de fuerza estabilizadora dentro de
la personalidad; en un nivel más profundo, representan los impulsos básicos y
elementales. Las raíces que penetran grácil y suavemente en la tierra implican un
buen contacto con la realidad. Las raíces como garras, que parecen asirse a la tierra
más que penetrar en ella sugieren la presencia de fuertes actitudes agresivas y
paranoides.
Es común que se dibujen pájaros o animales en las ramas del árbol y pasto
alrededor de la base del tronco. Ocasionalmente, se identifica al pájaro o animal
como una persona con valor importante. Aún cuando no se haga la identificación, se
pueden hacer interpretaciones cuidadosas basándose en las características del
pájaro o animal o en su acción con el dibujo. Las implicaciones de un buitre
sobrevolando o un caballo con la cola levantado a punto de defecar en el árbol son
obvias. Un dibujo más sutil es el de un árbol en cuyo tronco hay un hueco del que
sobresale la cabeza de una ardilla, esto se ha interpretado como simbolizando un
sentimiento de culpa obsesivo, que se encuentra desgraciadamente fuera de control
y que tiene potencial destructivo.
La línea base se dibuja con mayor frecuencia para este dibujo que para los otros.
Una línea base convexa, en forma de arco, implica dependencia materna, con
sentimientos de aislamiento y desamparo si el árbol es pequeño o está organizado
inadecuadamente. Un árbol robusto y grande implica principalmente que se tiene
una fuerte necesidad de dominio y exhibicionismo. A veces, la línea base tiene
forma de caja, sin relación con el árbol, esto indica una inadecuada prueba de
realidad.
Los niños a menudo dibujan un árbol de Navidad. Cuando los adultos lo dibujan
alegremente adornado, se sugiere la presencia de un narcisismo bien desarrollado,
tendencias regresivas y una fuete necesidad de afecto. Los niños con frecuencia
dibujan dos árboles y los identifican como papá y mamá. Por otra parte uno o más
árboles adicionales indican patología.
Una persona dibujada cerca del árbol, generalmente revela patología.

Ocasionalmente se dibuja un rostro en el ramaje, que el sujeto identifica después.
Tales rostros tienen fuertes implicaciones negativas para el sujeto.

A veces se dibuja un árbol compuesto por ramas y tronco unidimensionales. Las
ramas unidimensionales indican que los recursos del sujeto para la búsqueda de
satisfacciones son inferiores, especialmente si no existe una organización entre las
ramas, y entre éstas y el tronco. Los sujetos con daño orgánico avanzado
frecuentemente dibujan un árbol con tronco unidimensional y tortuosas ramas
unidimensionales que no forman un sistema.
La mayoría de los dibujos del árbol son al menos en dos dimensiones. Las ramas
bidimensionales dibujadas como mazos o dedos y con una organización limitada
81
implican fuerte hostilidad. Las ramas bidimensionales en forma de falo sugieren
miedo de castración. Las ramas que se dibujan en dos dimensiones pero que no se
cierran en el extremo distal indican falta de control sobre la expresión de los
impulsos.
El árbol en forma de “ojo de cerradura” sin una línea que cierre la base de su ramaje
circular no sombreado y sin una línea que cierre la base del tronco, implica fuertes
tendencias oposicionistas. Es como si el individuo dijera “dibujaré lo menos posible
para que se reconozca como un árbol”. El “árbol de Nigg” es parecido al de
cerradura, excepto en que su ramaje no sombreado tiene un borde de sierra
dentada, que se asemeja al de un cascanueces. Este tipo de árbol, generalmente lo
dibujan individuos de personalidad rígida y compartimentalizada.

El sombreado suele utilizarse más en el dibujo del árbol que en los demás. Las
ramas y el follaje por lo general se indican con sombreado total; con corteza se
representa frecuentemente con un sombreado parcial. El “sombreado blanco” es
una estrategia rara que sugiere el pensamiento esquizoide, donde las ramas se
indican con partes de ramas bidimensionales mostrándose a través del espacio en
blanco, sin dibujar follaje, dándole al espacio solidez por sí mismo. Cuando se
representan las ramas sin utilizar sombreado, pueden encontrarse tendencias
oposicionistas presentes.

El árbol usualmente se produce dibujando primero el tronco, luego el sistema de
ramas y después el follaje; o dibujando primero la punta, las ramas, después el
tronco y por último la base del mismo. Una secuencia en el dibujo del árbol que
indica desajuste, es en la que se comienza haciendo buen uso de la aplicación, pero
se termina dibujando ramas unidimensionales o bidimensionales en un estilo vago
sin borrar el dibujo original.
Se indica patología si se dibujan ramas bidimensionales, una debajo de la otra

(hacia la izquierda) comenzando por la punta del árbol, seguidas por ramas
similares del lado derecho, pero sin unir unas con otras ni unirlas al tronco. Después
se dibujan las dos líneas del tronco, sin unirlas en la parte superior o inferior y sin
tocar las ramas, seguidas por una línea periférica que une los extremos exteriores
de las ramas.

El énfasis exagerado en las ramas del lado izquierdo del árbol, por número, tamaño
o ambos, sugiere desequilibrio de la personalidad ocasionado por una fuerte
tendencia a buscar satisfacción emocional franca e inmediatamente. En el lado
derecho sugiere desequilibrio producido por una tendencia a evitar o retrasar la
recompensa emocional y buscar en su lugar la satisfacción a través del esfuerzo
intelectual. La simetría absoluta en la estructura de las ramas implica sentimientos
de ambivalencia e incapacidad para garantizar el dominio en cualquier curso de
acción.
82
Se tiende a dibujar los troncos de los árboles en negro o café. Las ramas
acostumbran ser negras o cafés; el follaje verde, amarillo, rojo, café o negro; la fruta
roja, amarilla, verde, y los capullos rojos amarillo, naranjas, azules y morados.
22. ¿Qué clase de árbol es? Los sujetos generalmente dibujan el tipo de árbol más
común en su localidad.
23. ¿Dónde se encuentra realmente ese árbol? Muy frecuentemente, el sujeto dibuja
un árbol que se encuentra cerca de su hogar actual o de algún otro en el
pasado, o en un lugar asociado con su experiencia pasada y que tenga un gran
valor positivo o negativo. Si el árbol se encuentra dentro del bosque, la definición
de bosque que dé el sujeto puede ser reveladora. Para algunos es un lugar de
paz, quietud y soledad; para otros, un lugar de miedo y amenaza. La respuesta
“en un grupo de árboles” sugiere que el sujeto necesita y disfruta de la
compañía.
24. ¿Aproximadamente, qué edad tiene el árbol? Con frecuencia la edad es la edad
cronológica o sentida del sujeto. Algunas veces es el número de años que el
sujeto ha vivido después de la pubertad, el número de años en que el ambiente
se ha experimentado como insatisfactorio o la edad de la persona representada
por el árbol
25. ¿Está vivo ese árbol? Los sujetos que no se encuentran completamente bien
adaptados responden “No”. Una respuesta negativa generalmente indica que el
individuo se siente fisiológicamente inferior o psicológicamente inadecuado,
culpable, profundamente deprimido, o una combinación de estos sentimientos.
Ocasionalmente, después de interrogar más, el sujeto ve el árbol dormido y no
muerto, lo cual es un signo esperanzador.
26. ¿Qué hay en él que le dé la impresión de estar vivo? La respuesta a esta
pregunta puede ser el primer indicador de que el sujeto ve al árbol en
movimiento, variando desde un leve temblor de las hojas hasta un tronco
francamente oscilante. Otras respuestas que indican cualidades como fuerza,
vigor, etcétera, crean la impresión de vida en el árbol. La respuesta más obvia
es que el árbol debe de estar vivo porque tiene follaje.
27. ¿Qué causó su muerte? (si no está vivo) Cuando el sujeto dice que la causa
fueron los gusanos, insectos, parásitos, una plaga, un rayo, el viento o alguna
acción agresiva y maliciosa por parte de niños y adultos, está expresando la
convicción de que algo extra personal es culpable. Sin embargo, cuando se dice
que la muerte fue porque alguna parte o el árbol entero está podrido, se está
expresando un sentimiento de que algo falla dentro del yo.
28. ¿Volverá a estar vivo? Algunas veces el sujeto dice que el árbol está muerto
cuando en realidad quiere decir que ha perdido sus hojas a causa del invierno.
Preguntar si el árbol revivirá puede ayudar a determinar sí éste es el caso.
29. ¿Alguna parte del árbol está muerta? ¿Cuál? ¿Qué cree que ocasionó su
muerte? ¿Por cuánto tiempo ha estado muerto? Las hojas muertas pueden
indicar una incapacidad para adaptarse más delicada y controladamente al
medio. Lo más común es que se consideren las ramas o las raíces como la parte
muerta o agonizante. Las ramas muertas parecen expresar la creencia del sujeto
83
de que su frustración ha sido producida únicamente por factores extrapersonales
dentro del ambiente. Algunas veces, una rama muerta representa un trauma
psicológico o físico y la ubicación de la rama en el tronco puede implicar la edad
relativa en la que ocurrió dicho trauma. Las raíces muertas implican desequilibrio
o disolución intrapersonal con el inicio de una grave pérdida de contacto con la
realidad. Un sujeto que dibuja un árbol con el tronco muerto revela una grave
pérdida de control del yo.
Al preguntar por cuanto tiempo ha estado muerto el árbol, se busca determinar

la impresión que tiene el sujeto acerca de la duración de su incapacidad o
desajuste, lo que con frecuencia no coincide con la fecha dada en la historia del
cliente. Cuando el individuo especifica una fecha, se debe determinar cual fue el
evento que lo fijó tan firmemente en su memoria. Como en la pregunta 28,
algunas veces el sujeto dice que parte del árbol está muerta cuando en realidad
quiere decir que ha perdido sus hojas a causa del invierno. Preguntar si la parte
del árbol que está muerta revivirá puede ayudar a determinar si ése es el caso.
30. ¿A qué se parece más ese árbol, a un hombre o a una mujer? En general los
pinos y los abetos son vistos como hombres; los arces y los frutales como
mujeres. Para los niños esta pregunta provoca la identificación del árbol con el
padre o la madre, o algún otro individuo con quien el niño se identifica.
31. ¿Qué hay en el árbol que le da esa impresión? El sexo adscrito al árbol
generalmente parece determinado por características tales como la forma, la
fuerza, la rugosidad, la gracia, la esbeltez, etcétera. En diversas ocasiones, sin
embargo, ciertos aspectos del árbol son vistos como contrapartes específicas de
la figura humana.
32. Si fuera una persona en lugar de un árbol, ¿hacia dónde estaría mirando? Ya
que un árbol no tiene frente, espalda, ni costados excepto de acuerdo a como es
visto por el observador, la respuesta del sujeto a esta pregunta es una
proyección de su relación con el ambiente. La respuesta también puede revelar
la actitud hacia el sujeto por parte de la persona representada por el árbol.
33. ¿El árbol se encuentra solo o en un grupo de árboles? Las respuestas a esta
pregunta no son muy significativas a menos que sean fuertemente emocionales.
Con frecuencia se revelan sentimientos de aislamiento, una necesidad de
asociarse con otras personas, o ambos.
34. Cuándo mira el árbol, ¿tiene la impresión de que se encuentra por encima de
usted debajo de usted, o al mismo nivel que usted? Para algunos sujetos, un
árbol creciendo sobre una colina es símbolo de una tensa lucha hacia una meta
distante y quizá inaccesible. Para otros, refleja la necesidad de autonomía y
dominio. Para muchos, un árbol dibujado parcialmente cubierto por una colina
indica la necesidad de protección y ayuda. Un árbol dibujado claramente debajo
del observador invariablemente connota un estado de ánimo deprimido y un
sentido de inferioridad.
35. ¿Cómo es el clima en este dibujo? (época del año y momento del día, cielo,
temperatura) Se ha postulado que el árbol expresa un sentimiento consciente o
subconsciente del individuo acerca de sí mismo en relación con el medio. Ya
que las fuerzas externas que afectan a un árbol vivo son en su mayoría
meteorológicas, no es sorprendente que los sujetos sean capaces de expresar
simbólicamente sus sentimientos de que su ambiente es amistoso, protector u
hostil y opresivo. Los sujetos pueden describir detalladamente las condiciones
84
displacenteras del clima, aún cuando no hayan dibujado la representación de
dichas condiciones. Debe explorarse la importancia que el clima descrito tiene
para el individuo. Obviamente, el clima frío no tiene el mismo significado para
alguien que lo prefiere que para alguien que no le agrada. Con frecuencia los
niños prefieren la nieve porque les gusta jugar en ella.
36. ¿Está soplando el viento en el dibujo? Muéstreme en qué dirección sopla. ¿Qué
clase de viento es? El individuo simboliza las presiones de fuerzas situacionales,
personales o ambientales. Usualmente se describe al viento como soplando
horizontalmente de izquierda a derecha. Esto revela, cuando no se presenta una
necesidad inusitada, la tendencia psicológica del movimiento del pasado
(izquierda) hacia el futuro (derecha). Los vientos cuya intensidad es más que
moderada y que se desvían de la dirección convencional suelen ser
significativos. El viento descrito como soplando del nivel del suelo hacia la punta
del árbol, diagonalmente, hacia arriba y a través de la página, simboliza un
fuerte deseo de escapar de la realidad hacia la fantasía. Lo contrario se aplica a
los vientos de los que se informa soplan diagonalmente de una esquina superior
hacia la esquina inferior opuesta (se mantienen las connotaciones temporales
izquierda–pasado, derecha–futuro). El viento descrito como soplando de
derecha a izquierda puede indicar tendencias regresivas bajo tensión
intrapersonal o ambiental. Los sujetos narcisistas pueden describir el viento
como soplando “hacia mí”.
La descripción del sujeto acerca de la velocidad, humedad y temperatura del
viento puede ser reveladora. Un viento descrito como soplando con gran fuerza,
muy húmedo, muy seco, muy caliente, muy frío, o alguna otra combinación,
sugiere que el sujeto siente una presión dolorosa provocada por fuentes
ambientales. El grado en que se experimenta la presión corresponde al grado en
que las condiciones climatológicas se desvían de un estado de calma. Esto
presupone que la respuesta no solamente describe el clima al momento del
examen.
37. ¿Qué le recuerda el árbol?
38. ¿Qué más? Como en los otros dibujos, la calidad de estas asociaciones debe
anotarse junto con el tono positivo o negativo de que van acompañadas.
39. ¿Es un árbol sano? ¿Qué le da esa impresión? Debido a que aparentemente el
dibujo del árbol no genera sentimientos de identificación tan fuertes ni
asociaciones a nivel consciente o preconsciente como el de la persona, es más
fácil para el sujeto expresar su imagen corporal, sentimientos de inadecuación,
aislamiento, presión ambiental, etcétera, a través de los comentarios acerca del
dibujo del árbol que del de la persona. Por supuesto, una respuesta negativa
puede indicar simplemente la preocupación del sujeto por su salud o por de la
persona representada por el árbol.
40. ¿Es un árbol fuerte? ¿Qué le da esa impresión? Para la mayoría de las
personas la salud y la fuerza son dos cualidades distintas. La presencia de salud
no necesariamente implica la presencia de fuerza, o viceversa. La respuesta
indica la opinión que tiene el sujeto acerca de la fuerza de su yo.
El clínico puede pedirle al sujeto que dibuje las raíces, si no lo ha hecho, ya que
éstas parecen representar su punto de vista acerca de la fuerza y la calidad de
aquellos aspectos de la personalidad teóricamente considerados debajo del
nivel consciente.
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41. ¿A quién le recuerda el árbol? Con frecuencia son personas con quienes el
sujeto se identifica.
42. ¿Qué es lo que más necesita del árbol? ¿Por qué? Las respuestas categóricas
comúnmente expresan de manera simbólica las necesidades de afecto,
protección, seguridad y buena salud. Respuestas como “luz del sol” o “agua” son
frecuentes y no deben considerarse como particularmente significativas.
43. ¿Alguien ha lastimado al árbol alguna vez? ¿Cómo? Estas respuestas
frecuentemente indican el grado en el que el sujeto se siente atacado por el
ambiente. La ubicación de la herida puede ser informativa. Una herida en la raíz
implica una amenaza contra la habilidad del sujeto para mantenerse en contacto
con la realidad; una herida en las ramas puede indicar la presencia de
obstáculos para lograr satisfacción en sujetos cuyos procesos de pensamiento
se encuentran básicamente intactos.
44. Si esto fuera una persona en lugar de (cualquier objeto dibujado aparte del
árbol), ¿quién sería? Como en los demás dibujos, el entrevistador deberá anotar
la calidad de estas asociaciones así como los significados positivos o negativos
que tengan para el cliente.
PERSONA
El dibujo de la persona genera más asociaciones conscientes que el de la casa o el

del árbol, incluyendo la expresión directa de la imagen corporal. La calidad del
dibujo refleja la habilidad del sujeto para funcionar en las relaciones y para someter
al yo y a las relaciones interpersonales a una evaluación crítica y objetiva. Este
dibujo hace surgir sentimientos tan intensos que los psicópatas o paranoicos pueden
rehusar hacerlo. Las áreas adicionales para la interpretación del dibujo de la
persona pueden referirse al concepto que tiene el sujeto acerca de su rol sexual y su
actitud hacia relaciones interpersonales específicas o relaciones interpersonales en
general.
PROPORCIÓN
Una notoria diferencia proporcional entre el lado derecho y el izquierdo de la

persona sugiere desequilibrio de la personalidad en general y, específicamente,
confusión en el rol sexual.
Los sujetos desajustados que enfatizan la inteligencia o la fantasía como fuente de
satisfacción, con frecuencia dibujan la cabeza demasiado grande. Las cabezas
desproporcionadamente pequeñas las dibujan sujetos obsesivo–compulsivos y
pueden representar la negación del sitio donde se generan los pensamientos
dolorosos y los sentimientos de culpa. Los ojos pequeños connotan el deseo de ver
lo menos posible. Una boca demasiado grande implica erotismo oral, tendencias
agresivas orales o ambos. Un cuello largo y delgado sugiere características
esquizoides.
Un tronco desproporcionadamente grande implica la presencia de impulsos no

satisfechos que el sujeto puede sentir vivamente. Un tronco desproporcionadamente
pequeño sugiere la negación de los impulsos corporales, sentimientos de
inferioridad o las dos posibilidades. Un tronco largo y delgado conlleva
connotaciones esquizoides. El tamaño de los hombros es un índice del sentimiento
86
de poder o fuerza básica, tanto física como psicológica. Los hombros demasiado
grandes implican sentimientos de fuerza o preocupación extrema de la necesidad de
fuerza o poder, mientras que los hombros pequeños sugieren sentimientos de
inferioridad. La desigualdad en el tamaño de los hombros implica desequilibrio de la
personalidad. Los brazos demasiado largos implican esfuerzo ambicioso; en tanto
que los brazos muy cortos indican ausencia de impulso. Los brazos anchos sugieren
un sentimiento básico de fuerza para luchar, los brazos delgados representan
sentimientos de debilidad. Las manos grandes implican impulsividad e ineptitud en
los aspectos más refinados de las relaciones sociales. Manos pequeñas sugieren
renuencia a establecer contactos más delicados e íntimos en las relaciones
psicosociales.
Las piernas desproporcionadamente largas representan una lucha intensa por la

autoridad, mientras que las muy cortas implican sentimientos de constricción. La
disparidad en el tamaño de las piernas connota ambivalencia respecto a la lucha por
la autonomía o la independencia. Los pies muy grandes implican la necesidad de
seguridad y sugieren la obligación de demostrar virilidad. Los pies
desproporcionadamente pequeños implican sentimientos de constricción y
dependencia.
PERSPECTIVA BORDES DE LA HOJA

Si las piernas están trozadas por el borde inferior de la página, probablemente el
sujeto encuentre casi insoportable el sentimiento de falta de autonomía. Cuando las
piernas se dibujan así, el clínico debe pedirle al sujeto que le muestre hasta donde
se extienden las piernas más allá del borde de la hoja.

La persona rara vez se dibuja como si estuviera por encima del observador. Cuando
sucede, la implicación parece ser que el sujeto desea mantenerse relativamente
aislado a las relaciones psicosociales, o que se siente oprimido y dominado por la
persona representada.
POSTURA
Una persona dibujada totalmente de frente, sin indicación de profundidad y los
brazos completamente extendidos en ángulo recto respecto al tronco, implica que el
sujeto es esencialmente rígido e intransigente; aún así tiene una fuerte necesidad de
esconder sus sentimientos de inadecuación e inseguridad con una aparente
disposición a enfrenta todo directa y firmemente.
Es común presentar a la persona parcialmente de perfil. Una persona dibujada
completamente de perfil, sin ninguna indicación de que exista el otro costado,
implica fuertes tendencias oposicionistas y de aislamiento. Esta presentación es
comúnmente utilizada por los sujetos que experimentan estados paranoides
declarados. Una persona dibujada de espaldas al observador indica aislamiento
paranoide–esquizoide en el cual el individuo rechaza francamente las relaciones
psicosociales y, en la mayoría de los casos, también la realidad. La aversión
mostrada con la cabeza como si se tratara de alejar del observador volteándola más
que el resto del cuerpo, implica evasión y aislamiento graves, pero no tanto como
cuando se presenta la parte trasera de la cabeza.
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La postura de los brazos puede ser reveladora. Los brazos flexibles y relajados
indican un buen ajuste; los brazos tensos, fuertemente pegados al cuerpo sugieren
rigidez. Los brazos cruzados sobre el pecho connotan suspicacia, actitudes hostiles.
Los brazos dibujados detrás de la espalda implican renuencia a hacer concesiones a
los demás. Los brazos cruzados al frente de manera que las manos queden sobre la
pelvis suelen dibujarlos mujeres sexualmente inadaptadas o melancólicos
involutivos. A veces, los brazos se dibujan como si no fueran una parte integral del
tronco, parece que se extienden a través de la espalda y después hacia delante por
cada costado, dando la apariencia de que están forzando a la persona hacia
delante. Se les llama brazos compulsivos e implican que el individuo siente que a
veces actúa de manera incontrolada. Las manos dibujadas en los bolsillos connotan
evasión controlada, sin embargo esta interpretación puede modificarse cuando el
sujeto explique el contenido de la mano o del bolsillo.
La postura del pie con las piernas separadas puede representar desafío, una fuerte
necesidad de seguridad o ambos. Si las piernas se dibujan juntas en actitud de
inmóvil indican posible desajuste sexual, rigidez y tensión. La posición de los pies
puede ser muy expresiva. Una persona parada de puntas connota contacto débil
con la realidad o una fuerte necesidad de escapar. Los pies que apuntan en
direcciones diametralmente opuestas, con la persona parada de frente, pueden
indicar sentimientos ambivalentes.
TRANSPARENCIAS
La transparencia más común y menos significativa, es un brazo que se ve a través
de la manga. Sin embargo, cuando los órganos del cuerpo están visibles, como el
corazón o los pulmones, se indica la presencia de una patología.
MOVIMIENTO
Puede indicar los sentimientos de ajuste satisfactorio experimentados por el sujeto.
Una persona caminando de manera despreocupada y relajada sugiere un buen
ajuste. La carrera controlada, como en una competencia, implica una fuerte
necesidad de logro. La carrera “a ciegas”, sugiere que el sujeto a veces es presa de
los estados de pánico.
DETALLES
DETALLES ESENCIALES
La persona debe tener una cabeza, un tronco, dos piernas y dos brazos, a menos
que sólo se pueda ver uno o que se explique la ausencia de algún modo, como por
amputación. Las características faciales deben incluir dos ojos, una nariz, una boca
y dos orejas, a menos que la posición no permita ver las orejas o que se explique su
ausencia verbalmente, como por mutilación.
Se cree que la cabeza representa el área de la inteligencia, el control y la fantasía.

Los ojos receptores de los estímulos visuales, quizá sea el detalle más revelador de
las características faciales. Generalmente son el primer detalle facial que dibuja un
niño pequeño. Cuando se dibujan los ojos vacíos, sin intento de indicar los globos
oculares o las pupilas, se indica una fuerte tendencia a evitar los estímulos visuales
displacenteros. La omisión de los ojos es patológica y debe sospecharse la
88
presencia de alucinaciones visuales. La omisión de las orejas puede indicar la
presencia de alucinaciones auditivas, aunque las orejas son omitidas por sujetos
retrasados, pero bien ajustados. La boca, que se considera el receptor de las
primeras sensaciones placenteras, puede considerarse también un instrumento de
agresión; la probabilidad de que así sea, aumenta cuando se encuentran los dientes
presentes. Se cree que la barbilla es un símbolo de masculinidad.
El tronco es el asiento de los impulsos y necesidades físicos básicos; la ausencia de
tronco implica la negación de los impulsos corporales. Los hombros expresan los
sentimientos básicos de fuerza y poder. Los hombros bien dibujados y redondeados
implican una expresión de poder suave, flexible y equilibrada. Los hombros
cuadrados connotan actitudes hostiles y sobredefensivas. Los brazos se consideran
herramientas para controlar o hacer cambios en el ambiente. La omisión de ambos
brazos implica fuertes sentimientos de inadecuación; pueden presentarse
tendencias suicidas y sospecharse de la existencia de poderosos miedos de
castración. Los esquizofrénicos tienden a dibujar los brazos en forma de alas con
plumas anchas y cortas en lugar de dedos. A muchos sujetos desajustados les
resulta difícil dibujar la parte baja del tronco –el lugar de los impulsos sexuales–. La
incapacidad para cerrar la base de la pelvis es un fuerte indicador de patología.
Las piernas, los implementos para la locomoción del cuerpo, pueden considerarse
como representantes del punto de vista que tiene el sujeto acerca de su autonomía
dentro del ambiente. La ausencia de piernas sugiere constricción y, probablemente,
miedo de castración.
Normalmente se incluyen un cuello, manos, pies, cabello y ropa en el dibujo. El

cuello, la unión entre la cabeza (área de control) y el cuerpo (llamada área de los
impulsos) es un índice de la coordinación entre cabeza y cuerpo. La omisión de la
línea de la barbilla en los dibujos presentados de frente o de la línea del cuello en
los dibujos de perfil implica un flujo displacentero de los impulsos corporales
básicos, probablemente con falta de un control adecuado. La misma implicación se
sostiene cuando se omite el cuello por completo. En tales circunstancias el sujeto
siente que se encuentra a merced de sus impulsos corporales, que con mucha
frecuencia amenazan con abrumarle.
La presentación franca de los genitales, no se considera anormal cuando el dibujo lo

hace un niño pequeño. Es más probable que los genitales cuidadosamente
dibujados en una persona desnuda indiquen patología cuando son dibujados por un
niño mayor o por un adulto.
Las manos son las herramientas más refinadas para la acción defensiva u ofensiva
dentro del ambiente; la ausencia de manos puede implicar sentimientos de
inadecuación. Los dedos dibujados como púas en una mano rudimentaria o que
parecen salir del antebrazo connotan hostilidad. Los dedos dibujados como pétalos
son una presentación más infantil. Los pies son herramientas refinadas para
controlar y modificar la locomoción; a veces también son armas de asalto. La
omisión de los pies implica fuertes sentimientos de constricción. Aún en los dibujos
de personas bien ajustadas con buena capacidad para el dibujo, los pies
generalmente son el detalle corporal peor dibujado.
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Con frecuencia se dibujan objetos que guardan una relación próxima con el sujeto y
que sirven para indicar lo que la persona del dibujo está haciendo. Una pipa, un puro
o un cigarrillo pueden indicar un leve erotismo oral. Los bastones, las espadas o
cualquier otra arma implican la presencia de tendencias agresivas y también pueden
tener asociaciones fálicas.

Una figura unidimensional de “palitos” pueden dibujarla retrasados mentales o
sujetos con daño orgánico. Cuando se dibujan dedos unidimensionales encerrados
en una línea como si estuvieran enlazados, se implica un esfuerzo consciente por
suprimir los impulsos agresivos.

A través del sombreado del tronco, se puede indicar que la persona está vestida. El
sombreado parcial con una serie de líneas a través de las piernas puede sugerir un
vestido. Se dice que las manos fuertemente sombreadas son patognómicas de
culpa por masturbación, pero ya que esa culpa es muy común y las manos
sombreadas no, éstas no deben interpretarse de una manera rutinaria de tal modo.
SECUENCIA EN LOS DETALLES

En la mayoría de los casos, primero se dibuja la cabeza, los rasgos de la cara, el
cuello, luego el tronco, los brazos y manos, y por último las piernas y los pies (o las
piernas y luego los brazos). Se considera patológica la secuencia cuando el sujeto
comienza a dibujar un pie y deja para el final la cabeza y los rasgos faciales. El
retraso en la presentación de los rasgos de la cara puede reflejar una tendencia a
negar receptores de estímulos externos o un deseo por retrasar la identificación de
la persona tanto como sea posible. El dibujar los dedos o las manos al final, connota
renuencia a establecer contacto íntimo e inmediato con el ambiente, a veces
basándose en un deseo de evitar la revelación de sentimientos de inadecuación.

El énfasis exagerado, en la nariz, sugiere preocupación fálica y posible miedo de
castración. En las orejas, generalmente se ve en dibujos de sujetos paranoides.
Tales individuos pueden estar expresando un deseo casi abrumador de escuchar
claramente lo que sienten que los demás dicen acerca de ellos. El restarle énfasis a
las orejas puede indicar un deseo por acallar las críticas. Énfasis exagerado en la
barbilla implica una necesidad de dominio social, lo contrario implica un sentimiento
de impotencia social. La línea de la cintura puede considerarse como coordinadora
de los impulsos de poder (tronco superior) y los impulsos sexuales (tronco inferior).
El énfasis excesivo en la cintura, generalmente expresado por la dificultad en dibujar
el cinturón o por un cinturón demasiado sombreado, implica conflictos en la
expresión y el control de los impulsos sexuales. El énfasis en las rodillas o en las
nalgas en el dibujo de un hombre hecho por un hombre puede indicar la presencia
de fuertes impulsos homosexuales. El detallado meticuloso de los pies sugiere
características obsesivas con un componente fuertemente narcisista–exhibicionista.
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El énfasis en ciertos detalles de la ropa, parece que tiene implicaciones específicas.
El énfasis excesivo en el cinturón implica preocupación y gran inquietud sexual. La
sobrenfatización en la corbata connota preocupación fálica y sentimientos de
impotencia. Una gran cantidad de botones sugiere regresión, o cuando son
dibujados por un niño, estrecha dependencia materna.
CALIDAD DE LA LÍNEA
El énfasis en las líneas periféricas de la cabeza sugiere grandes esfuerzos por
mantener el control frente a las fantasías perturbadoras o frente a la ideación
obsesiva o delirante.
Los colores que normalmente se utilizan en el dibujo de la persona son negro o café
para el contorno; negro, café, amarillo y rojo para el cabello; azul, café y negro para
los ojos; rojo y negro para los labios; negro y café para los trajes; y negro, café,
verde, rojo y azul para los zapatos.
45. ¿Es éste un hombre o una mujer (niño o niña)? Un sujeto que dice que una
figura obviamente femenina vestida con ropa de hombre, es un hombre, o que
una figura obviamente masculina vestida de mujer, es una mujer, confirma
verbalmente la impresión creada por el dibujo, es decir, que el sujeto manifiesta
confusión e indecisión probablemente patológicas en su rol sexual. Los sujetos
marcadamente retraídos o gravemente perturbados con frecuencia afirman que
la persona dibujada es del sexo opuesto al presentado. Esta falla en la prueba
de realidad siempre es patológica.
46. ¿Qué edad tiene? El propósito primario de esta pregunte es investigar qué tan
cercana se encuentra la edad representada en el dibujo a la edad asignada por
el sujeto. Ocasionalmente, la edad que dice el sujeto representa la edad que
siente tener y no su edad cronológica.
47. ¿Quién es? Este brusco intento para determinar la identidad de la persona
dibujada generalmente se contesta con “no sé”. Con frecuencia el sujeto
identificará a la persona más adelante durante el interrogatorio directo. La
persona a menudo será identificada después como alguien diferente y, el dibujo
puede representar en realidad un compuesto de varias personas diferentes.
48. ¿Es un pariente, un amigo o qué? Esta pregunta puede ayudar a establecer el
valor positivo o negativo que la persona identificada tiene para el sujeto.
49. ¿Es quién estaba pensando cuando dibujaba? En algunos casos la persona
nombrada no es la misma que se dijo estaba representada por el dibujo. La
respuesta “en nadie” no es necesariamente evasión o falsificación, y a que el
sujeto probablemente no estaba pensando conscientemente en alguien cuando
dibujaba.
50. ¿Qué está haciendo? ¿Dónde lo está haciendo? Esta pregunta intenta
establecer que tan aproximada es la acción de la persona dibujada a la
descripción del sujeto. La pregunta también puede provocar sentimientos de
presión o compulsión. Las acciones descritas por el sujeto, así como la fuerza y
el grado con que se conforman a la presentación gráfica, pueden ser altamente
91
significativas. La ausencia de movimiento no necesariamente indica patología a
menos que presente rigidez, control excesivo o que la figura se encuentre
esencialmente lisiada.
51. ¿En qué está pensando? Esta pregunta puede provocar la evidencia de
pensamientos obsesivos, delirantes o ambos. Si el sujeto considera el dibujo
como un autorretrato, en este punto revelará sentimientos de culpa, enojo,
resentimiento o aturdimiento. Si el sujeto considera el dibujo como la
representación de otra persona, los pensamientos expresados pueden
representar lo que esa persona piensa del sujeto.
52. ¿Cómo se siente? La respuesta a esta pregunta generalmente parece expresar
los sentimientos del sujeto hacia la situación en la que se encuentra involucrada
la persona dibujada. La pregunta proporciona suficiente estímulo para producir
comentarios directos concernientes a los sentimientos del sujeto acerca de la
situación actual o acerca de problemas que no ha sido capaz de analizar. A
veces la respuesta “contento” es una simple evasión.
53. ¿Qué le hace pensar o qué le recuerda esa persona?
54. ¿Qué más? Estas preguntas generan asociaciones acerca de la persona
dibujada en particular y acerca de las relaciones interpersonales en general.
55. ¿Está sana esa persona? Esta pregunta suele estimular descripciones
detalladas de quejas somáticas en sujetos que tienden a fugarse a través de
enfermedades. Los sujetos con alguna condición psicosomática rara vez
contestan afirmativamente esta pregunta; en tanto que los sujetos que fingen
estar enfermos contestarán que sí. En algunos casos la pregunta permite la
salida de sentimientos hostiles reprimidos contra la persona representada en el
dibujo.
56. ¿Qué es lo que le da esa impresión? Los sujetos con la capacidad intelectual
limitada con frecuencia contestan que la figura se ve sana porque no parece
enferma.
57. ¿Es feliz esa persona? Esta pregunta con frecuencia provoca expresiones de
temores, quejas y ansiedades que han sido parcial o totalmente reprimidos. A
veces provoca comentarios hostiles acerca de la persona representada. Una
respuesta afirmativa puede ser una evasión.
58. ¿Qué le da esa impresión? Muchos sujetos se ven obligados a recurrir a sus
sentimientos acerca de sí mismos para responder satisfactoriamente esta
pregunta.
59. ¿Es así la mayoría de la gente? ¿Por qué? Esta pregunta intenta establecer si
los sentimientos del sujeto acerca de la persona, especialmente aquellos poco
placenteros u hostiles, están generalizados a las relaciones interpersonales. El
“¿Por qué?” subsecuente puede generar mucha información acerca de la
simpatía y la empatía del sujeto.
60. ¿Cree que le agradaría esa persona?
61. ¿Por qué? Un sujeto que se siente maltratado puede lanzarse a una vigorosa
defensa de la persona dibujada. Un narcisista, rara vez responde de manera
negativa a esta pregunta.
62. ¿Cómo es el clima en el dibujo? (Época del año y momento del día, cielo,
temperatura) Es raro que el sujeto dibuje detalles indicando el clima, como gotas
de lluvia o copos de nieve, en el dibujo de la persona. La representación gráfica
del clima, por tanto, deberá ser investigada cuidadosamente durante el
interrogatorio posterior, ya que se considera muy significativa. La proyección del
92
clima en el dibujo describe el punto de vista del sujeto acerca de su ambiente y
relaciones interpersonales.
63. ¿A quién le recuerda? ¿Por qué? Esta pregunta puede provocar la clara
identificación de la persona. Por otra parte, la persona nombrada aquí puede ser
de hecho la quinta persona que el sujeto menciona como la que representa su
dibujo. En tanto que tal multiplicidad de identificaciones es rara, no es poco
común que la persona represente al menos a dos individuos –el sujeto y a
alguien más de particular importancia para él–. La explicación de porqué la
persona dibujada le recuerda a alguien suele ser reveladora.
64. ¿Qué es lo que más necesita esa persona? ¿Por qué? No es raro que el sujeto
utilice la primera persona del singular para responder a esta pregunta. Las
preguntas cerca de las “necesidades” se encuentran entre las más productivas
del interrogatorio. Las necesidades pueden expresarse de manera directa,
simbólica o de ambos modos, y pueden ser desde las necesidades puramente
físicas y hasta las psicológicas más abstractas.
65. ¿Alguien ha herido alguna vez a esa persona? ¿Cómo? Frecuentemente se
revelan aquí las experiencias traumáticas en las relaciones con los demás.
66. Si esto fuera una persona en lugar de (cualquier objeto dibujado aparte de la
persona), ¿quién sería? Para todos los dibujos, las respuestas a esta pregunta
son importantes por el tono positivo o negativo y por las asociaciones que
generan.
67. ¿Qué tipo de ropa lleva puesta esta persona? Cuanto más grande se la
disparidad entre la apariencia objetiva de la persona y lo que el sujeto describe,
se considera que es menos efectiva la comprensión que tiene el sujeto de la
realidad. El tipo de ropa puede proporcionar insight acerca de las necesidades
del sujeto. También puede expresar el deseo de degradar a alguien más o de
colocarlo en una situación embarazosa.
68. (Pídale al sujeto que dibuje el sol y la línea base de cada dibujo) Suponga que el
sol fuera alguna persona que usted conoce ¿quién sería? En cada dibujo, la
respuesta a esta pregunta puede identificar las fuentes de afecto para el sujeto.
Sin embargo, si se dibuja el sol muy grande, entonces las personas identificadas
pueden ser percibidas por el sujeto como dominantes. Si no se identifica a nadie,
el sujeto puede tener graves problemas para identificarse con los demás.
93
VIII. DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA.
E. KOPPITZ.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS

DEPTO. DE PSICOLOGÍA BÁSICA / CENTRO DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
PSICOLÓGICA
VIII. TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA.

(ELIZABETH M. KOPPITZ).
El test del dibujo de la Figura Humana según su autora, refleja el nivel evolutivo del
niño y sus relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacía sí mismo y hacia
las personas significativas en su vida.
Uno de los aspectos importantes del dibujo del DFH, radica en su sensibilidad para
detectar los cambios en el niño, los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales.
Se contempla el DFH como un retrato interior del niño en un momento dado.
ADMINISTRACIÓN:
MATERIAL: Hojas blancas tamaño carta, Lápiz de punta media (No. 2) con
borrador, sacapuntas.
CONSIGNA:
"Quiero que en esta hoja me dibujes a una persona entera, puede ser cualquier tipo
de persona que quieras dibujar, siempre y cuando esté completa, y que no sea una
caricatura. (En niños pequeños la consigna puede variar cambiándose por la palabra
" persona, por hombre, por mujer o niño".
No hay un tiempo límite, sin embargo se sugiere que se tome hora de inicio y
hora final y se anote al reverso del protocolo de la prueba.
94
Al finalizar la prueba el examinador deberá anotar las observaciones en torno a la
conducta del niño, mientras dibuja, destacando algún tipo de conducta no común.
CALIFICACIÓN:
A cada ítem Esperado y Excepcional se le asignó un valor de 1 punto. La omisión

de un ítems esperado se calificará como -1 mientras que la presencia de un ítem
excepcional será tabulada como +1. Se suma o se restan a un valor de una
constante de 5 (que cualquier niño tendrá por el solo hecho de haber realizado el
dibujo), Así la omisión de un ítem esperado se calificaría así
-1 + 5 = 4; la presencia de un ítem esperado se calificaría en +1 + 5 = 6.
Este puntaje se convertirá posteriormente en un rango de capacidad intelectual.
INTERPRETACIÓN:
Koppitz analiza dos tipos de ítems:
1. ÍTEMS EVOLUTIVOS: es un conjunto de signos relacionados con la edad y

el nivel de maduración. Existen 4 categorías: los ítems esperados, los ítems
comunes, los bastante comunes y los excepcionales.
2. ÍTEMS EMOCIONALES: conjunto de signos que se relacionan con las

actitudes y preocupaciones del niño.
1. ÍTEMS EVOLUTIVOS.
Como ya se mencionó anteriormente existen 4 categorías de frecuencia, que

incluyen los ítems esperados, los comunes, los bastante comunes y los
excepcionales.
Los ítems esperados incluyen aquellos que están presentes en el 86 a 100 % de los
dibujos de determinado nivel de edad y constituyen el mínimo de ítems que se
pueden encontrar en los dibujos de los niños de menor edad.
Se entiende que la omisión de cualquier ítem evolutivo en la categoría esperada

indica inmadurez, retardo evolutivo o la presencia de problemas emocionales.
La segunda categoría; los ítems bastante comunes son los que se presentan en el
51 a 85 % y los ítems bastante comunes se presentan en un 16 a 50 % de los
dibujos infantiles, ni la presencia, ni la omisión de esto ítems se consideran
importantes desde el punto de vista psicodiagnóstico.
95
En relación a la cuarta categoría o excepcionales se incluyen todos los ítems que
aparecen en el 15% o menos y se les considera inusuales y se encuentran solo en
los dibujos de niños con una madurez mental superior al promedio.
nombre F. Nac. Edad años meses

colegio Nivel Escolar Fecha aplicación
11-
ÍTEMS ESPERADOS 5 6 7 8 9 10
12
Presente= 0, Ausente: -1
V M V M V M V M V M V M V M
CABEZA
OJOS
NARIZ
BOCA
CUERPO
PIERNAS
BRAZOS
PIES
BRAZOS 2 D
PIERNAS 2 D
CABELLO
CUELLO
* B.H.A.
** B.U.H.
***ROPA 2 P.
11-
ÍTEMS EXCEPCIONALES 5 6 7 8 9 10
12
Presente= 1, ausente:0
V M V M V M V M V M V M V M
RODILLA
PERFIL
CODO
2 LABIOS
FOSAS NASALES
PROPORCIONES
** B.U.H.
****ROPA 4 P.
PIES 2D
5 DEDOS
PUPILAS
Total A+B
Puntuación Final: 5 + (A+B) =
96
* BRAZO HORIZONTAL ABAJO (B.H.A.).
** BRAZO UNIDO AL HOMBRO (B.U.H.).
*** ROPA 2 PRENDAS. ****
ROPA 4 PRENDAS.
MANUAL DE TABULACIÓN PARA LOS 30ÍTEMS EVOLUTIVOS DEL
DFH. INFANTIL.
1. CABEZA: Cualquier representación de la misma, se requiere un bosquejo claro.
2. OJOS: Cualquier representación de los mismos.
3. PUPILAS: Círculos o puntos definidos, dentro de los ojos. Un puente con una
raya encima se computa como ojos y cejas.
4. CEJAS O PESTAÑAS: Cejas, pestañas o ambas.
5. NARIZ: Cualquier representación.
6. FOSAS NASALES: Puntos agregados a la representación de la nariz.
7. BOCA: Cualquier representación de la misma.
8. DOS LABIOS: Dos labios esbozados y separados por una línea; no se

computan dos hileras de dientes.
9. OREJAS: Cualquier representación de las mismas.
10. CABELLO: Cualquier representación del mismo.
11. CUELLO: Es necesario que exista una separación neta entre la cabeza y el
cuerpo.
12. CUERPO: Cualquier representación del mismo, es necesario un bosquejo claro.
13. BRAZOS: Cualquier representación de los mismos.
14. BRAZOS EN DOS DIMENSIONES: Cada uno de los brazos representados por
más de una línea.
15. BRAZOS APUNTANDO HACIA ABAJO: Uno o ambos brazos apuntando hacia
abajo, en un ángulo de 30º grados o más con respecto a la posición horizontal,
o brazos levantados adecuadamente para la actividad que esta realizando la
figura. No se computa cuando los brazos se extienden horizontalmente y luego
se inclinan hacia abajo a cierta distancia del cuerpo.
16. BRAZOS CORRECTAMENTE UNIDOS AL HOMBRO: Para computar este

ítem es necesario que el hombro esté indicado, y los brazos deben estar
firmemente conectados al tronco.
97
17. CODO: Se requiere que haya un ángulo definido en el brazo, no se computa
una curva redondeada en el brazo.
18. MANOS: Es necesario que haya una diferenciación de los brazos y de los
dedos, tales como un ensanchamiento del brazo o una demarcación con
respecto al brazo mediante una manga o pulsera.
9. DEDOS: Cualquier representación que se distinga de los brazos o de las manos.
20. NUMERO CORRECTO DE DEDOS: Cinco dedos en cada mano o brazo, a

menos que la posición de la mano oculte algunos dedos.
21. PIERNAS: Cualquier representación, en el caso de figuras femeninas con

faldas largas, se computa este ítem si la distancia entre la cintura y los pies es
suficientemente larga como para permitir la existencia de piernas debajo de la
falda.
22. PIERNAS EN DOS DIMENSIONES: Cada una de las piernas señaladas

mediante más de una línea.
23. RODILLA: un ángulo neto entre una o ambas piernas (presentación lateral) o
dibujo de la rótula (presentación de frente). No se computa cuando solo hay una
curva en la pierna.
24. PIES: Cualquier representación de los mismos.
25. PIES BIDIMENSIONALES: Pies que se extienden en una dirección a partir de

los talones (representación lateral) mostrando mayor largo que ancho, o pies
dibujados en perspectiva (presentación de frente).
26. PERFIL: Cabeza dibujada de perfil, aunque el resto de la figura no este

íntegramente de perfil.
27. ROPA: Una prenda o ninguna, ninguna prenda puede ser solo sombrero,
botones, cinturón, o bosquejo de vestimenta sin detalles.
28. ROPA DOS O TRES PRENDAS: Se computa como ropa, los siguientes ítems:
Pantalones, calzones, faldas, camisas, blusas, la parte superior del vestido
separada por un cinturón se computa como blusa, saco, sombrero, casco,
cinturón, corbata, cinta del cabello, hebilla, broches, collar, reloj, anillo, pulsera,
pipa, cigarrillo, paraguas, bastón, arma de fuego, rastrillo, zapatos, calcetines,
libro de bolsillo, maletín, portafolio, bate de béisbol, guantes, etc.
29. ROPA: Cuatro ítems de los anteriores o más.
30. BUENAS PROPORCIONES: La figura esta " bien " aún cuando no esté
enteramente correcta desde el punto de vista anatómico.
98
MANUAL DE TABULACIÓN PARA LOS 30 ÍTEMS EMOCIONALES
EL DFH. INFANTIL.
1. INTEGRACIÓN POBRE DE LAS PARTES, (varones 7 años; niñas 6 años; una o

más partes no están unidas al resto de la figura, una de las partes solo está unida
por una raya o apenas se toca con el resto. Puede estar asociada con los
siguientes factores: Inestabilidad, una coordinación pobre o impulsividad. Parece
indicar inmadurez por parte del niño, la cual puede ser resultado de un retardo
evolutivo, deterioro neurológico o regresión debida a serias perturbaciones
emocionales o la conjunción de los tres factores.
2. SOMBREADO DE LA CARA: sombreado deliberado de la cara o de una parte

de la misma, inclusive pecas, sarampión, etc., un sombreado suave y parejo de la
cara y de las manos para representar el color de la piel no se computa como
indicador emocional, el sombreado parece estar asociado con ansiedad y un
concepto pobre de si mismo.
3. SOMBREADO DEL CUERPO Y EXTREMIDADES: (varones de 9 años, niñas de

8 años), indica ansiedad por el cuerpo. El sombreado de brazos denota la
angustia relacionada con alguna actividad real o fantaseada en la que intervienen
los brazos.
4. SOMBREADO DE LAS MANOS Y/O CUELLO: (varones de 8 años y niñas de 7

años), está asociado con ansiedad y angustia.
5. ASIMETRÍA GROSERA DE LAS EXTREMIDADES: un brazo una pierna difiere

marcadamente de la otra en la forma. Este ítem no se computa si los brazos o las
piernas tienen forma parecida, pero son un poco disparejos en el tamaño. Puede
indicar impulsividad y coordinación motriz pobre. Aparece también en los niños
con antecedentes de disfunción neurológica.
6. FIGURAS INCLINADAS: el eje vertical de la figura tiene una inclinación de 15

grados o más con respecto a la perpendicular, indica inestabilidad y falta de
equilibrio en general, sobre todo sugiere la falta de una base firme en el niño.
7. FIGURA PEQUEÑA (MICROGRAFIA): la figura tiene 5 cm. o menos de altura,

indica inseguridad extrema, tendencia a la depresión y retraimiento afectivo.
8. FIGURA GRANDE (MACROGRAFIA), a los 8 años en niñas y varones): figura

de 23 cm. o más de altura. Indica expansividad, inmadurez y controles internos
de los impulsos deficientes.
9. TRANSPARENCIAS: se computan las transparencias que comprenden las

porciones mayores del cuerpo y las extremidades. No se computan las rayas
cuando las líneas de los brazos atraviesan el cuerpo. Indica inmadurez,
impulsividad y tendencia al acting out (agresión).
99
10. CABEZA PEQUEÑA: la altura de la cabeza es menos de un décimo de la
figura total. Indica sentimientos intensos de inadecuación intelectual.
11 .OJOS BIZCOS O DESVIADOS: ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados

hacia afuera, miradas de reojo no se computan, indica ira, rebeldía, niños con
hostilidad hacia los demás.
12. DIENTES: cualquier representación de uno o más dientes, indican agresividad

siempre y cuando coincida con otros indicadores que sugieran lo mismo.
13. BRAZOS CORTOS: apéndices cortos a modo de brazo, brazos que no llegan a
la cintura, indican tendencia al retraimiento, a encerrarse dentro de sí mismo y a
la inhibición de los impulsos.
14. BRAZOS LARGOS: brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar
hasta abajo de la rodilla, o donde estas deberían de estar, indica necesidades
agresivas dirigidas hacia afuera.
15. BRAZOS PEGADOS AL CUERPO: no hay espacio entre el cuerpo y los brazos,
indica control interno bastante rígido y una dificultad para relacionarse con los
demás.
16. MANOS GRANDES: manos de un tamaño igual o mayor al de la cara, indica

agresión.
17. MANOS OMITIDAS: brazos sin manos, ni dedos; no se computan las manos
ocultas detrás de la figura o en los bolsillos, indican sentimientos de
inadecuación.
18. PIERNAS JUNTAS: las piernas están pegadas, si ningún espacio entre sí; en
los dibujos de perfil se muestra solo una pierna, indica tensión en el niño y un
rígido intento por parte del mismo para controlar sus impulsos.
19. GENITALES: representación realista o inconfundiblemente simbólicas de los

genitales, indica aguda angustia por el cuerpo y pobre control de impulsos.
20. MONSTRUO O FIGURA GROTESCA: figura que representa una persona

ridícula, desagradable no humana, lo grotesco de la figura debe ser buscado
deliberadamente por el niño, y no el resultado de inmadurez orgánica o de falta
de habilidad para el dibujo, indica sentimientos de inadecuación, y pobre
autoconcepto.
21. DIBUJO ESPONTANEO DE TRES O MAS FIGURAS: varias figuras que no

están interrelacionadas o realizando alguna actividad significativa, dibujo
repetido de figuras cuando se le solicitó solo una persona, no se computa el
100
dibujo de un varón y una niña, o el de la familia del examinado, indica carencia
de un sentimiento de identidad.
22. NUBES: cualquier representación de nubes, lluvia, nieve o pájaros volando,

indica ansiedad o falta de adaptación.
23. OMISIÓN DE OJOS: ausencia total de ojos; ojos cerrados o vacíos no se
computan. indican aislamiento social y escape a la fantasía.
24. OMISIÓN DE NARIZ: ( varones 6 y niñas de 5 años ) indica falta de interés
social, tendencia al retraimiento y a la timidez.
25. OMISIÓN DE LA BOCA: indica sentimientos de angustia, inseguridad y

retraimiento.
26. OMISIÓN DEL CUERPO: se presenta en el retardo en el desarrollo, en la

disfunción cortical, inmadurez severa debido a retraso evolutivo o perturbación
emocional con aguda ansiedad por el cuerpo.
27. OMISIÓN DE LOS BRAZOS: (varones de 6 y niñas de 5 años) indica ansiedad y

culpa por conductas socialmente inaceptables que implican brazos o manos.
28. OMISIÓN DE LAS PIERNAS: indica angustia e inseguridad.
29. OMISIÓN DE LOS PIES: (varones de 9 y niñas de 7) indica inseguridad de

base.
30. OMISIÓN DE CUELLO: (varones de 10 y niñas de 9), indica inmadurez,

impulsividad y control pobre interno.
Los puntajes obtenidos del DFH. se traducen en categorías amplias de

funcionamiento intelectual más que en términos de puntajes específicos de CI. estas
categorías amplias se consideran suficientes para diferenciar entre niños con
deficiencia mental y aquellos que tienen una capacidad superior.
INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS
PUNTAJES DEL DFH. NIVEL DE CAPACIDAD MENTAL

más ó 7 Normal alto a superior (CI de 110 o +)
6 Normal a superior (CI de 90 a 135)
5 Normal a normal alto (CI de 85 a 120)
4 Normal bajo a normal (CI 80 a 110 )
3 Normal bajo (CI 70 a 90 )
2 Retrasado a límite (CI 60 a 80 )
1ó0 Retrasado.
101
IX. DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA F.
GOODENOUGH.
IX. LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA POR EL DIBUJO DE LA

FIGURA HUMANA
FLORENCE GOODENOUGH.
Desde los más remotos tiempos, y en un momento que no puede precisarse surgió
el dibujo y la pintura como medio de comunicación entre los hombres y de expresión
de ideas, sentimientos, etc. Desde sus orígenes, dibujo y pintura han sido motivo de
curiosidad, admiración, y a veces honda preocupación porque representan el pensar
y el sentir del hombre y de su época.
102
Como medio de evaluación aptitudes, el dibujo ha sido estudiado por educadores y
psicólogos desde hace muchos años, Con su teoría del simbolismo, el psicoanálisis
introdujo un arma que permitió conocer la problemática del inconsciente en el sujeto
creador, a través de la interpretación de sus dibujos.
Una de las mejores aplicaciones del dibujo en las últimas décadas la constituye el
haberse utilizado como instrumento para profundizar en la "psique" infantil, se debe
a Florence L. Goodenough el haber elaborado un test de inteligencia infantil
mediante el dibujo de la figura humana. Escogió este tema, por ser el elemento más
conocido por el niño, ya que, por sus necesidades afectivas, constituye el objeto
primario de interés para el chico.
FUNDAMENTACION.
El test de Goodenough está basado en los principios de la Psicología Evolutiva

Estructural. Partiendo de la hipótesis de que "el niño sabe más de lo que ve", la
autora pudo constatar que los dibujos realizados por los niños cada vez mayores
presentaban más rasgos y detalles de la figura humana, hecho que tiene su
explicación en el complejo mecanismo que representa el proceso gradual de
maduración psíquica.
Desde los trazos incoordinados, irregulares, carentes de intención y de sentido que

el niño puede ejecutar a los 18 o 24 meses de vida; producto de un desarrollo
neuromuscular incipiente; hasta la representación de los objetos con todos sus
elemento, perspectiva, posición, etc.; que tiene lugar a los 12 o 14 años; resultado
de la maduración de las funciones mentales superiores; el niño atraviesa por una
serie de etapas sucesivas que traducen el desarrollo psicológico evolutivo.
Estas etapas son las siguientes:
1a. ETAPA VEGETATIVA - MOTRIZ (de los 18 a los 36 meses).

Se manifiesta cuando al tomar el niño un lápiz o una gis se da cuenta que este
puede ser una prolongación de su mano y descubre, con gusto, que al deslizar el
lápiz sobre la superficie logra hacer trazos, carentes de significado y de intención.
2a. ETAPA REPRESENTATIVA (de 2 a 4 años).

Aparecen esbozos de formas, el niño garabatea no sólo por placer del movimiento;
ni por sentir simplemente la satisfacción, sino porque existe ya la intención de
reproducir y representar hechos vividos intensamente, visuales, auditivos, táctiles,
incluso imaginativos. A menudo este grabado - dibujo va acompañado de un
comentario verbal más o menos comprensible o adecuado, pues al mismo trazo
puede darle variadas interpretaciones.
3a. ETAPA COMUNICATIVO - SOCIAL (de 3 a 5 años).
103
Aparece cuando el niño se da cuenta de que algunos de los miembros de la familia
interpretan o entienden sus trazos en cuyo caso se explaya dándole a sus dibujos
una interpretación que comunica ampliamente con los familiares.
4a. ETAPA CELULAR (de 4 a 6 años).

Después del garabato, el dibujo de un hombre comienza a adquirir forma definida.
Por lo común los ojos se hallan diferenciados, frecuentemente también incluyen
otros rasgos faciales (el niño ha adquirido en este momento, suficiente coordinación
neuromuscular para trazar el círculo y su capacidad perceptiva y retentiva ha
mejorado). Las piernas y los brazos, son únicamente líneas unidas a la cabeza en
cualquier parte. El dibujo todavía necesita el título y aún la interpretación del menor,
es evidente, trata de organizar su representación gráfica para conformarla a su idea
de hombre.
5a. FASE DE TRANSICION HACIA EL ESQUEMA (de 5 a 7 años).

De pronto, el niño descubre que su figura carece de tronco, pies, manos y busca
dar una mayor realidad a sus representaciones.
6a. FASE ESQUEMATICA (de 6 a 8 años).

En este momento cambian los intereses del niño, al parecer disminuyen sus
intereses por los juegos infantiles y se inicia una etapa de desenvolvimiento de la
abstracción. La figura humana se hace inconfundible, la boca, la nariz, se hallan
indicadas, así como los ojos. El hombre posee cuerpo, brazos, piernas y pies,
empiezan a aparecer las prendas de vestir.
7a. ETAPA DE LA FIGURA COMPLETA (de 7 a 9 años).

Aumentan los detalles en razón del estímulo que el niño va recibiendo hasta que
llega a tener un inventario de la figura humana completa. Empieza la preocupación
por la posición del dibujo con lo que se logra una expresión de vida sin que
aparezca propiamente el movimiento. La caracterización del sexo empieza a
interesar al niño, la cabeza es objeto especial de cuidado, los ojos son expresivos,
en la nariz se representan las fosas nasales, las orejas y dedos son correctos,
siendo los detalles de los que reclaman todo el cuidado de la ejecución.
8a. ETAPA DE TRANSICION DE LA FIGURA DE FRENTE A LA DE
PERFIL (de 8 a 10 años).
Aparece el movimiento y la representación de perfil cuando el niño quiere darle más
vida a su dibujo. Algunos detalles puestos de perfil en algún dibujo de frente son los
primeros intentos del niño para lograr el movimiento. El niño quiere dar todo el
parecido posible al modelo, no en forma óptica sino la actividad.
9a. ETAPA DE LA FIGURA DE PERFIL (de 9 a 12 años).

El niño alcanza la representación perfecta de perfil, sus representaciones dejan de
ser estáticas e inmóviles para expresar vida y movimiento. El niño ha llegado hacia
lo propiamente llamado "dibujo infantil", es también el momento en que organiza
prácticamente las formas que representan sus ideas a través de la composición que
aunque incipiente, posee todas las características de una superficie limada, empieza
la expresión estética.
104
10a. ETAPA DEL REALISMO VISUAL, VOLUMEN Y PROYECCIÓN
(de 10 años en adelante).
Los dibujos realizados en esta etapa se asemejan a las representaciones del adulto,
el dibujo ya no tiene las peculiaridades ingenuas que son la expresión sincera de un
ser en periodo de formación. El niño ha adquirido las experiencias necesarias para
una mayor expresión gráfica, comunica a sus representantes y surge el volumen y la
proyección.
MATERIAL Y TECNICA DE APLICACIÓN.
Por el escaso material y la sencilla técnica de aplicación y calificación que requiere,

el test de Goodenough ha venido siendo empleado por maestros, psicólogos y
educadores en el estudio de niños de 3 a 14 años de edad. Su contenido interesa a
los niños, pudiendo administrarse a chicos con escolaridad o sin ella. Puede
aplicarse en forma individual o colectiva.
Si se aplica en forma individual, conviene observar todas las medidas que en

general se aconseja cuando se aplica un test: local adecuado, acogedor sin cuadros
o ilustraciones llamativas durante el curso de la prueba; observación del niño y su
trabajo, reacciones o exclamaciones espontáneas, etc. Si se aplica en forma
colectiva conviene hacerlo en un salón de clases con asientos individuales, o bien
separados los chicos para que no haya copia, pero colocados en posición cómoda a
fin de que se encuentren en las mejores condiciones psicofísicas.
En ambos casos el examinador debe establecer un buen RAPPORT con el o con

los examinados mediante una conversación amena en la que procura ganar la
confianza de los mismos. Se les proporciona una hoja de papel (tamaño carta de
preferencia) y un lápiz y se le indica:
"En estas hojas deben ustedes dibujar un hombre. Hagan el dibujo más lindo que
puedan. Trabajen con mucho cuidado y empleen todo el tiempo que necesiten. Me
gustaría que los dibujos de ustedes sean tan buenos como los de los niños de otras
escuelas. Háganlos con entusiasmo y verán que lindos dibujos hacen".
Es recomendable que al reverso de la hoja se hagan algunas anotaciones.
Ya sea impresas o manuscritas relativas a los siguientes datos:
NOMBRE DEL EXAMINADO:__________________________________________

LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO:____________________________________
FECHA DEL EXAMEN:_______________________________________________ E.C.
___________ E.M. __________ A.M o R.M. __________ C.I. ___________
DIAGNOSTICO:___________ EXAMINO:____________________________
OBSERVACIONES:___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
105
Los tres primeros renglones pueden llenarse antes de la prueba por el examinador
o por el examinado en el caso de que este pueda hacerlo y en exámenes colectivos.
Durante el curso de la prueba el examinador vigilará la ejecución de la misma, las

reacciones de los niños, si algunos utilizan la mano izquierda para dibujar, evitará
comentarios de toda índole y tampoco dará más explicaciones, simplemente:
"Háganlo lo mejor que puedan".
La aplicación individual permite obtener más datos acerca del examinado, sin
embargo, en ocasiones se hace necesaria la aplicación colectiva en cuyo caso el
examinador debe agudizar su capacidad de observación a fin de obtener el mayor
acopio de datos posible. Una vez terminada la ejecución, se recogen las hojas
procediendo a su calificación.
CALIFICACION.
A un lado del dibujo, el examinador irá anotando en columna vertical u horizontal,

los números correspondientes a los puntos que existan en el dibujo, utilizando al
efecto la escala de 51 ítems que a continuación se presenta:
NORMAS PARA LA PUNTUACION.

CLASE A (Figura humana irreconocible).
1. Garabato casual, incontrolado.

2. Líneas algo controladas, semejante a formas geométricas.
CLASE B (Toda forma clara de la figura humana).
1. Presencia de cabeza (cualquier indicación clara de cabeza).

2. Presencia de piernas (2 de frente, 1 o 2 de perfil).
3. Presencia de brazos (indicación clara, número exacto).
4a. Presencia de tronco (en una sola línea o en dos dimensiones).
4b. Tronco más largo que ancho (sólo posible en tronco de dos
dimensiones).
4c. Hombros perfectamente indicados (curvatura o cambio de dirección en la
parte superior del tronco).
5a. Unión de brazos y piernas al tronco (en cualquier ubicación).
5b. Piernas y brazos unidos al tronco en correcta ubicación (los brazos
deben insertarse en los hombros y no en el cuello ni en otra parte del
tronco; en dibujos de perfil sobre la línea media del flanco).
6a. Presencia del cuello (cualquier indicación clara entre cabeza y tronco).
6b. Contorno del cuello como continuación de la cabeza, del tronco o de
ambas (debe haber continuidad en las líneas y no ser un carrete
separado).
7a. Presencia de ojos (cualquier indicación).
7b. Presencia de nariz (cualquier indicación).
106
7c. Presencia de boca (cualquier indicación).
7d. Representación de la boca y nariz en dos dimensiones: labios indicados
(serán largos y anchos y no en una sola línea, labios bien diferenciados.
7e. Representación de los orificios de la nariz (tanto de frente como de
perfil).
8a. Representación de los cabellos (cualquier indicación).
8b. Presencia de cabello: que no exceda la circunferencia del cráneo, que
no sea un simple garabato, que no sea transparente, es decir, que no se
vea el contorno del cráneo a través del cabello (deben cumplirse tres
requisitos).
9a. Presencia de ropas (botones, sombrero, fajo, etc.).
9b. Dos prendas de vestir no transparente que oculten las partes del cuerpo
que se supone deben cubrir.
9c. Dibujo completo libre de toda transparencia. Deben estar representados
tanto las mangas como los pantalones (señalada la orilla del saco y del
pantalón).
9d. Cuatro prendas de vestir no transparentes por lo menos (sombrero,
zapatos, saco, camisa, cuello, corbata, cinturón pantalones, cordones,
etc.).
9e. Vestimentas completas sin incongruencia (de un personaje reconocible:
vaquero, beisbolista, soldado, luchador, etc.).
10a. Presencia de dedos (cualquier indicación clara).
10b. Número correcto de dedos (5 dedos en cada mano pudiendo variar el
número según la posición de la mano.
10c. Correcto detalle de los dedos (más largos que anchos y con ángulo no
mayor de 180° entre el pulgar y el índice).
10d. Representación del pulgar en oposición (pulgar diferenciado o un dedo
lateral más corto).
10e. Representación de la mano como algo distinto de dedos o brazos.
11a. Presencia de articulación en el brazo, codo, hombro o ambos (ángulo o
curva indicando articulación).
11b. Articulación de la pierna: rodilla, cadera o ambas (flexión de la pierna,
adelgazamiento a nivel de la articulación).
12a. Proporción de la cabeza (igual a la mitad del tronco como máximo o al del
tronco como mínimo, puntúe con cierta tolerancia).
12b. Proporción de los brazos (un poco más largo que el tronco sin alcanzar
las rodillas, menos ancho que el tronco).
12c. Proporción de las piernas (dibujadas en dos dimensiones, longitud igual
al doble de la del tronco).
12d. Proporción de los pies (en dos dimensiones, el largo debe ser mayor que
la distancia de la suela al empeine no mayor que 1/3 de la pierna ni
menor que 1/10 de la misma).
12e. Brazos y piernas representados en dos dimensiones (aún cuando las
manos y los pies sean simples líneas).
13. Representación de tacones (o dibujo del arco plantar).
107
14a. Coordinación motriz: Línea A (líneas firmemente trazadas, uniones claras
sin superposición, entrecruzamiento o espacios en blanco.
14b. Coordinación motriz: Línea B (líneas firmemente trazadas, con uniones
correctas mayor exigencia que el punto anterior).
14c. Coordinación motriz: Contorno de la cabeza (sin irregularidades no
intencionadas, mejor que un simple círculo o elipse, movimiento
controlado).
14d. Coordinación motriz: Contorno del tronco (requisitos similares al del punto
anterior).
14e. Coordinación motriz: Brazos y piernas (dibujados en dos dimensiones sin
irregularidades ni estrechamientos en sus inserciones en el tronco.
14f. Coordinación motriz: Facciones (simetría en el rostro, 2 dimensiones,
nariz proporcionada sobre el punto medio de la boca y ojos equidistantes
en dibujos de frente. En perfil, ojo de contorno regular, la distancia del
centro del ojo al contorno regular, la distancia del centro del ojo al
contorno posterior de la cabeza será por lo menos el doble que la media
entre el centro del ojo y el borde de la nariz. Puntuación estricta).
15a. Presencia de orejas (cualquier representación, dos de frente y uno de
perfil).
15b. Orejas en posición y proporción correcta (diámetro vertical mayor que el
horizontal. En perfil, indicación simple, ubicación correcta).
16a. Detalle del ojo: cejas, pestañas o ambas.
16b. Detalle del ojo: pupila (en ambos ojos).
16c. Detalle del ojo: proporción (más que un simple círculo, ligeramente
rasgados y proporcionados).
16d. Detalle del ojo: mirada (cara de perfil, ojos en perspectiva, pupila hacia
adelante).
17a. Representación de la proyección del mentón: Barbilla claramente
diferenciada del labio inferior (en dibujo de frente, línea curva debajo de
la boca).
17b. Representación de la frente y del mentón (fácil en los dibujos de perfil en
los de frente espacio determinado por separación entre ojos y boca).
18a. Perfil A, cabeza, tronco y pies de perfil (puede determinarse uno de los
siguientes errores: a) transparencia; b) piernas que no estén de perfil; c)
brazos unidos al borde de la espalda extendidos hacia adelante).
18b. Perfil B (perfil bien correcto, sin errores).
De acuerdo con esta tabla de puntuación, el examinador calificará los dibujos

anotando los puntos presentes en él, ejemplo: si el dibujo por calificar tiene
la cabeza se anotará el número 1 al lado del dibujo. Si tiene piernas (2 de frente o 1

visible de perfil) se anotará enseguida el número 2 (1-2). La presencia de brazos se
anotará en el número 3 (1-2-3) y así sucesivamente. Si el punto que se explora no
está presente en el dibujo NO SE ANOTARA.
Esta forma de anotación permite corroborar, en una segunda revisión, si la

calificación inicial ha sido correcta y permite comparar con exámenes posteriores, el
adelanto logrado por el examinado.
108
Terminada la calificación, se procede a sumar el número de ítems dándole a cada
uno el valor del punto. El total se escribe al final dentro de un pequeño círculo. En
seguida se busca en el Baremo la Edad Mental a la que corresponde dicho puntaje:
BAREMO JALISCIENSE DEL TEST DE GOODENOUGH
Ejemplo: Si el dibujo por evaluar obtuvo 12 puntos (por 12 ítems) se busca en el

baremo la cifra 12, siguiendo la columna vertical hacia la parte superior encontramos
que corresponde a un niño de 6 años. Siguiendo, a partir del 12 la fila
horizontalmente hacia la izquierda llegamos hacia el extremo que marca los meses,
en este caso: 3 meses. Esto significa que un niño que obtuvo 12 puntos tiene una
Edad Mental de 6 años 3 meses.
Una vez obtenida la Edad Mental se procede a sacar el Cociente Intelectual.
FORMA DE OBTENER EL COCIENTE INTELECTUAL.
El examinado debe llenar en primer lugar, los datos que piden en el reverso de la
hoja, entre otros la Edad Cronológica (E.C.). Se entiende por E.C. a la edad en años
cumplidos, en meses y días desde su nacimiento hasta la fecha del exámen.
Ejemplo: Si un niño nació el 10 de septiembre de 1976 y la prueba se le practica el

día 5 de julio de 1989, la E.C. exacta de este niño es la siguiente: del 10 de
septiembre de 1976 al 10 de septiembre de 1988 son doce años cumplidos, del 10
de septiembre del 88 al 10 de junio del 89 son 9 meses. Ahora del 10 de junio del 89
al 30 del mismo mes son 20 días (todos los meses se cuentan de 30 días) que
sumados a los 5 días de julio transcurridos hasta el momento de la prueba, suman
25 días. En consecuencia la E.C. exacta del niño es: 12 años 9 meses 25 días, cifra
que se anota en el reverso de la hoja del test en el renglón correspondiente (en
psicometría la cifra antes citada se representa así: 12.09.25).
Algunos autores, para evitar demasiadas complicaciones, no toman en cuenta los

días, cuando estos exceden de catorce; si los días son más de 15 se añade un mes
109
más a la cifra obtenida. En el ejemplo que nos ocupa la E.C. sería 12 años 10
meses.
Una vez obtenida la E.C. y la E.M. (ésta última de acuerdo con el resultado del test)
se comparan ambas edades a fin de apreciar si en el examinado existe Adelanto
Mental (A.M.) o Retraso Mental (R.M.).
Ejemplo de Adelanto Mental: Si un niño tiene una E.C. de 10 años 3 meses y

obtuvo una E.M. de 12 años 6 meses, significa que existe un adelanto mental de 2
años 3 meses, ya que es mayor la E.M. que la E.C. en esa cantidad.
Ejemplo de Retraso Mental: Si un niño tiene una E.C. de 9 años 7 meses y obtuvo
una E.M. de 6 años 3 meses hay un Retraso Mental de 3 años 4 meses dado que la
E.M. es menor que la E.C. en esa cantidad.
La existencia de un adelanto o retraso mental debe anotarse en el renglón

correspondiente del protocolo. En caso de que la E.C. y la E.M. sean iguales se
anotará simplemente NO HAY.
Para obtener el Cociente Intelectual (C.I.) se usa la siguiente fórmula:
C.I. = E.M. (en meses) X 100

E.C. (en meses)
El término Cociente Intelectual propuesto por W. Stern (1912) es una cifra que
expresa la relación entre la Edad Mental y la Edad Cronológica de un sujeto y que
permite apreciar en forma numérica su inteligencia, resultando esta apreciación más
objetiva que la sola Edad Mental propuesta por A. Binet.
La fórmula original de Stern era la siguiente:
C.I. = E.M.
E.C.
Con el fin de facilitar la operación:
a) Se acostumbra multiplicar el resultado por 100.

b) Se reducen los valores a meses.
Habiendo sido aceptada esta fórmula por los psicólogos Terman y Merril en las
revisiones y estandarizaciones que hicieron al test original de A. Binet ha quedado
definitivamente aceptado en psicometría el término C.I., a pesar de las objeciones
de algunos psicólogos.
110
Ejemplo para sacar el C.I.: Un niño con una E.C. de 10 años 9 meses y una E.M. de
8 años 6 meses.
C.I. = E.M. X 100 (formula original)

E.C.
C.I. = 8.6 X 100 (sustitución en años y meses)

10.9
C.I. = (8 X 12 + 6) X 100 (reducción a meses)

10 X 12 +9
C.I. = 102 X 100 (total de meses)

129
C.I. = 10,200 = 82 (resultado de la operación)

129
El C.I. obtenido se coteja con la siguiente Tabla de Diagnóstico:
TABLA DE DIAGNOSTICO
C.I. Mayor de 110 = Inteligencia Superdotada

C.I. entre 90 y 110 = Inteligencia Normal
C.I. entre 80 y 89 = Inteligencia Subnormal
C.I. entre 70 y 79 = Inteligencia Fronteriza
C.I. entre 50 y 69 = Inteligencia Deficiente Superficial
C.I. entre 30 y 49 = Inteligencia Deficiente Medio
C.I. inferior a 30 = Inteligencia Deficiente Profundo
De acuerdo en la Tabla de Diagnóstico, el C.I. de 82, obtenido en el ejemplo,

corresponde a un niño de inteligencia subnormal.
OBSERVACIONES.
La experiencia nos indica que el Test de la Figura Humana para la medida de la

Inteligencia es un instrumento de gran utilidad para el maestro, el educador, etc;
para apreciar el grado de inteligencia de un niño. Sin embargo conviene recordar
que un test, por sí solo no puede ser determinante de un diagnóstico definitivo, toda
vez que la validez y la confiabilidad del mejor de los test, no alcanza nunca el 100%,
haciéndose necesaria la aplicación de una batería de test con tal
finalidad, además de la observación y datos clínicos del examinado, en cualquier

forma es un instrumento valioso para la labor del maestro.
111
Además de emplearse como test de Inteligencia, el dibujo de la figura humana
puede ser de utilidad como test proyectivo para conocer algunos rasgos de
personalidad (Machover) mediante la evaluación del tamaño, la proporción de los
segmentos, elementos añadidos, etc.
112
TEST DE GOODENOUGH
Hoja de Evaluacion.
NOMBRE:__________________________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO:_____________________________________________
FECHA ACTUAL: ___________________________________________________
EDAD CRONOLÓGICA:____________________ EDAD MENTAL:_____________
C.I.:_______________________ DIAGNÓSTICO:__________________________
1.-_________________ 9a.-________________ 13.-________________

2.-_________________ 9b.-________________ 14a.-_______________
3.-_________________ 9c.-________________ 14b.-_______________
4a.-________________ 9d.-________________ 14c.-_______________
4b.-________________ 9e.-________________ 14d.-_______________
4c.-________________ 10a.-_______________ 14e.-_______________
5a.-________________ 10b.-_______________ 14f.-_______________
5b.-________________ 10c.-_______________ 15a.-_______________
6a.-________________ 10d.-_______________ 15b.-_______________
6b.-________________ 10e.-_______________ 16a.-_______________
7a.-________________ 11a.-_______________ 16b.-_______________
7b.-________________ 11b.-_______________ 16c.-_______________
7c.-________________ 12a.-_______________ 16d.-_______________
7d.-________________ 12b.-_______________ 17a.-_______________
7e.-________________ 12c.-_______________ 17b.-_______________
8a.-________________ 12d.-_______________ 18a.-_______________
8b.-________________ 12e.-_______________ 18b.-_______________
Evaluador:_____________________
113
X. DIBUJO QUINÉTICO DE
LA FAMILIA
X. DIBUJO QUINÉTICO DE LA FAMILIA.

El mundo del niño, su familia y las relaciones que con ella mantiene, adquieren una
importancia decisiva para la comprensión de la personalidad.
De ahí que diferentes autores tomaron como elemento diagnóstico el dibujo de la

familia. Maurice Porot subraya como ventaja de esta prueba lo siguiente:
"La simple observación y un estudio detallado del dibujo permite conocer, sin que el
niño lo advierta, los sentimientos reales que experimenta hacia los suyos, la
situación en que se coloca a sí mismo dentro de la familia: en una palabra, conocer
a la familia del niño tal como se la presenta, lo que es más importante que saber
cómo es realmente".
La consigna para este autor es: "Dibuja a tu familia"; a pesar del carácter limitativo
de la indicación, la proyección siempre actúa para deformar la realidad en el sentido
de las preocupaciones afectivas del sujeto. Andre Berge y Loui Corman, pensaron
que esa proyección de sentimientos subjetivos, se facilitaría si se daba al niño una
indicación más vaga: "Dibuja una familia, una familia que tú imagines". esta nueva
indicación permite mayor libertad a la expresión de tendencias inconscientes.
PARÁMETROS PARA LA APLICACIÓN.
El objetivo de esta prueba es conocer el desarrollo mental del niño y los conflictos
existentes en la adaptación familiar.
*Edad de aplicación: de 4 años en adelante.

*Material: Hojas blancas, lápiz o lápices de colores.
*Procedimiento: La aplicación incluye la consigna y una entrevista posterior.
*Consigna: "Dibuja una familia, una familia que tú imagines".

*Nota: En algunas ocasiones será necesario aclarar al niño qué es una
familia.
La función de la entrevista es aclarar la edad, sexo, función y relaciones existentes
de los personajes.
INSTRUCCIONES PARA LA ENTREVISTA.
1. Ahora esta familia que tú imaginaste, me la vas a explicar.

2. ¿Dónde están?
3. ¿Qué hacen ahí?
4. ¿Nómbrame todas las personas, empezando por la primera que dibujaste?
(Averiguar en este punto su papel en la familia, su sexo, edad, cuáles son
las preferencias o identificaciones).
5. ¿Cuál es el más bueno de todos?
6. ¿Cuál es el menos bueno de todos?
7. ¿Cuál es el más feliz?
8. ¿Cuál es el menos feliz?
9. Y tú en esta familia, ¿a quién prefieres?
IDENTIFICACIÓN
"Suponiendo que formaras parte de esta familia, ¿Quién serías tú?" Se debe
preguntar la causa de la selección.
INTERPRETACIÓN
Se consideran para la interpretación tres aspectos:
I. NIVEL GRÁFICO.
II. NIVEL DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES.
III. NIVEL DE CONTENIDO (interpretación psicodinámica).
La evaluación de la interpretación psicodinámica debe realizarse con extrema

precaución, sin olvidar, como se ha dicho con anterioridad, que algunos aspectos de
la relación fraterna y de la situación edípica son procesos normales.
115
La redacción del informe deberá incluir esta secuencia de los tres niveles
estableciendo los conflictos significativos.
I. NIVEL GRÁFICO.
En este apartado son aplicables al dibujo, las reglas generales de la grafología,

distinguiéndose:
Trazo fuerte: fuertes pulsiones, audacia, violencia.
Trazo flojo: pulsiones débiles, timidez, inhibición de los instintos.
Amplitud: personas grandes: desequilibrio. personas

pequeñas: inhibición de las tendencias.
Ritmo: repetición: estereotipa, falta de espontaneidad.
Sector de la página: Inferior: instintos primordiales de conservación de la vida

(causados, neuróticos, asténicos y reprimidos).
Superior: expansión imaginativa (soñadores, idealistas).

Izquierda: el pasado (represión).
Derecha: de derecha a izquierda: regresión.
De izquierda a derecha: movimiento progresivo natural.
Otro elemento importante a considerar:
Sombreado: A través del sombreado se proyectan tensiones emocionales

vinculadas a estados de ansiedad y agresividad.
El sombreado en cualquier cantidad es un índice de ansiedad, si es intenso,

acompañado de un trazo vigoroso y fuerte, refleja una descarga de agresividad.
Borraduras: Las borraduras parecen ser indicadores importantes de conflictos

emocionales.
La ansiedad reflejada por las borraduras se debe a una insatisfacción consciente.
Sugerencias generales
1º- La interpretación de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones

estadísticas, es decir, en que la presencia de una determinada característica del
dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de
temperamento o personalidad concreto. También, desde el posicionamiento teórico
del psicoanálisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningún modo,
se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la
116
interpretación de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan
sólo individualmente. Hemos de tener en cuenta, además, que el niño es un ser en
desarrollo, en constante cambio y no siempre es fácil determinar qué piensa y por
qué actúa de determinadas maneras. Sin embargo, esta reflexión no debe hacernos
perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de
conexión con el mundo interior infantil.
2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de
esta prueba, sólo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras
pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de
trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada
niño, de cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para
dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad de este tipo de pruebas, sean
subordinadas o complementarias de otras más objetivas.
3º- Las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una
misma característica puede tener diferentes significados según la edad.
4º- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en

cuenta aspectos de la situación general en el papel tamaño, forma; distancia de los
personajes; presencia o no de elementos añadidos (animales, objetos, etc.). En
segundo lugar, hay que analizar individualmente cada figura representada: su
tamaño, forma, situación respecto a otros, etc. En último lugar hay que verificar la
información aportada verbalmente por el niño con respecto a lo que ha plasmado en
el dibujo. Puede ser que un niño manifieste verbalmente mucho amor por su padre
pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeño.
A continuación se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea

individualmente o formando parte de un conjunto más amplio como es la familia.
CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA
Análisis del grupo familiar

Característica: Significado psicológico:
Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de
papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamaño puede
clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeño o muy
pequeño. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el
marco de papel proporcionado necesitando otro. Los tamaños
grandes se relacionan con carácter extrovertido, sentimiento de
seguridad y confianza en uno mismo. Expresa la sensación de
1- El Tamaño poder hacer frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos
grandes con trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o
extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o
menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos pequeños o
muy pequeños, en especial, cuando aparecen en un rincón de la
hoja, denotan sentimientos de indefensión, desvalorización,
retraimiento, desazón, temor hacia el exterior, desconfianza,
117
timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos
emocionales, depresión, ansiedad.
La forma que adopta el trazo puede definir algunas
características: predominio de las formas curvas se asocia a
capacidad de adaptación, sensibilidad, imaginación, sociabilidad,
extraversión; por su parte las formas rectas y angulosas indican
2- Tipo de trazo
voluntad, tenacidad, pero también, si éstas se manifiestan con
trazos muy alargados, exagerados con tendencia ascendente,
pueden suponer hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas
o agresivas.
Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de
admiración e identificación del niño. Suele ser la figura con mayor
vínculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante
3- Orden en el estar pendiente del orden cronológico en el que se van dibujando
que se han los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado
pintado los alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse
personajes de él. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que
simplemente le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el
propio niño quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones
podemos sospechar que se producen ciertos conflictos dentro de
la familia y que el niño toma una distancia prudencial. Cuando el

niño se dibuja a sí mismo en primer lugar: se asocia a cierto
egocentrismo, dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta,
miedo a la separación (necesita asegurar su proximidad a la
familia).
La distancia entre el dibujo del propio niño y los diferentes
personajes nos dará una idea de la distancia afectiva entre los
mismos. A mayor distancia física, mayor distanciamiento afectivo.
Las figuras que son percibidas con mayores vínculos afectivos
son los más próximos (normalmente los padres). Cuando los
hermanos se sitúan alejados del núcleo familiar o simplemente se
4- Las distancias
omiten del dibujo, puede ser un síntoma de celos. Una familia que
entre personajes
se dibuja con sus personajes agrupados suele mostrar una familia
unida con buenos vínculos de comunicación. Si están unidos de
las manos, el niño puede expresar su voluntad de que
permanezcan unidos. Si contrariamente, los personajes se
muestran dispersos en el papel es síntoma de distancia afectiva y
poca comunicación.
Omisión del propio niño: Baja autoestima, poca identificación con
el núcleo familiar o sentimientos de exclusión del mismo. Temor a
5- Omisión de algunos de los personajes próximos que se asocian a la familia.
alguna de las Omisión del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo
figuras (padre, a los mismos. Puede tener (según circunstancias del caso) el
madre, etc.) significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeño) o también
de temor o miedo hacia la figura omitida. El niño expresaría así
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto física
118
como emocionalmente.
En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer
animales, objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas
estas claves en función del dibujo en su conjunto. Un exceso de
elementos ajenos a la familia puede relacionarse con un patrón
cognitivo con dificultad para centrarse en lo fundamental
(distracción, dificultad de síntesis, pensamiento peculiar...), pero
también, pueden proporcionarnos pistas sustanciales acerca de
cómo ven y sienten los niños a cada miembro de la familia. Si
cada familiar se muestra ocupándose de determinadas
actividades personales, es síntoma de comunicación
6- Elementos fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o animales
ajenos a la domésticos entre el propio niño y otros personajes de la familia
familia puede señalarnos distanciamiento afectivo. El padre que es
dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o cercano a
las nubes significa distanciamiento físico y/o afectivo (p.e. padre
que está fuera trabajando durante largos tiempos). Los niños
pueden expresar así su sentimiento de angustia por la separación
física y lo sitúan en un plano difícilmente alcanzable. Es también
habitual la presencia de elementos meteorológicos (sol, nubes,
lluvia, etc.). Su significado debe buscarse también según las
claves de todo el dibujo. El sol, en especial cuando se muestra
sonriente, suele expresar felicidad, alegría, estado de ánimo
positivo, extraversión, ganas de comunicarse, sociabilidad.
Algunos autores identifican el sol como símbolo o representación
del padre (fuente de luz, protección, vida...). Por su parte la lluvia,
tormentas, se relacionan con la expresión inconsciente de ciertos
temores o miedos.
Con cierta frecuencia, a algunos niños les cuesta dibujar a su
familia. Según la edad, pueden manifestar que carecen de
habilidad con el lápiz y temen que les quede mal. Si una vez
7- Negarse a
tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la
dibujar a la
posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e
familia
inhibición a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en
un primer momento, cambiar al dibujo del árbol que es menos
intrusivo.
Análisis individual de cada personaje
Característica: Significado psicológico:
En general, si el tamaño de un personaje es mayor que el
resto puede indicar que para el niño es una figura importante.
Dependerá a su vez de la distancia al propio niño de si esta
importancia es en sentido negativo (figura que es vista como
Tamaño relativo de dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustaría
los personajes parecerse y con la que se identifica). Personaje
excesivamente grande: Figura que probablemente es sentida
por el niño como opresora. Por su parte los personajes
reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el niño,
119
pero también necesidad de reducirlos ya que los considera
rivales potenciales.
Analizar con detalle cómo se han representado los diferentes
Las diferentes partes elementos que componen la figura humana nos da pistas de
del cuerpo: cómo ve el niño al personaje en cuestión. A continuación se
muestran los elementos principales:
La cabeza es la zona más expresiva, donde el niño intuye las
emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza
grande y expresiva puede indicar un carácter expansivo. Si
La Cabeza
es excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo.
La cabeza pequeña indica tendencia a la timidez a aislarse
del entorno a que no lo vean y pasar desapercibido.
Hay que prestar especial atención a la boca. Su tamaño y
expresión nos dará una idea del estado emocional con que el
niño ha reflejado a ese personaje. Cuando en la cara faltan
elementos como la boca o los existentes son inexpresivos
La boca pueden ser indicadores de problemas emocionales. Cuando
en la boca se dibujan los dientes, en especial, si son
grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia a
agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio
terreno, sentimientos de opresión o rechazo.
Son los órganos principales de entrada de información en
niños. Ojos grandes y bien dispuestos son propios de
Los ojos vitalidad, interés por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender
y comprender lo que le rodea. Si son excesivamente
grandes, recelo, vigilancia, desconfianza. Es necesario
analizar si se han introducido las cejas y la expresión

resultante es de alegría, temor o indiferencia. Los ojos
pintados sin pupilas en el caso de niños más grandes (10
años) pueden indicar inmadurez, retraso o déficits de
aprendizaje.
La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 años) timidez,
retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En niños mayores
(etapa prepubertad y adolescencia), algunos autores, la relacionan con
La nariz
un símbolo fálico si su tamaño es exagerado, pudiendo indicar un
deseo sexual. Su omisión indicaría un temor del niño a sus primeros
impulsos sexuales.
Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las

mismas está relacionada con un interés de aprender, de
Las orejas integrar información exterior. Cuando se muestran grandes y
muy redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de
bajo rendimiento escolar.
120
Cuando el cabello está presente en el dibujo puede indicar una
tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectúa con
pulcritud), interés por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo es
largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad, fuerza,
El cabello y necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se representa con
los pelos trazos en punta: agresividad. La barba y los bigotes suelen aparecer en
niños cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de
autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que normalmente el niño
respeta (por amor o también miedo).
Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente elevado
o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al cuerpo. En el
primer caso puede señalarnos interés por crecer, de sentirse mayor, de
controlar a los demás. Si es muy exagerado denota ansias de
El cuello sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se puede considerar
"normal" hasta los 10 años aproximadamente, posteriormente se le
relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones de impulsividad
e intolerancia.
Si se pinta delgado o pequeño respecto a las otras partes del cuerpo
indica que el niño no está satisfecho con su cuerpo, puede presentar
algún complejo acerca de alguna o algunas partes del mismo. Si es
El Cuerpo excesivamente reducido: complejo de inferioridad. Cuando aparecen
pintados granos o pecas, algunos autores, apuntan la posibilidad de un
lazo fuerte con el entorno familiar (en especial, la madre).
Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de figuras

humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos actuar
sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una forma
Los brazos y adaptativo pero también de una forma destructiva. Brazos largos:
manos necesidad de comunicar, extraversión, sociabilidad, motivación a
conocer, afectividad. Esto es válido si no se complementa con puños
cerrados, dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con
121
contenidos violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a comunicarse,
dificultad en las relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos
grandes: Supone una exageración del significado real. Si es positivo:
necesidad de contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en
especial, con el puño cerrado): agresividad, temor hacia el entorno,
baja tolerancia a la frustración. Ausencia de manos: No hay un criterio
único para su interpretación, no obstante, se asocia con 1)
Sentimientos de culpabilidad del niño por las reprimendas de los
padres y otros adultos; 2) Temor a la agresión física (en general, del
padre). Esto es más evidente cuando en el grupo familiar es sólo el
padre el que aparece con los brazos más cortos o sin las manos. Si
además, está distanciado físicamente del niño en el dibujo o aparecen
otras figuras intercaladas entre el niño y el padre, la probabilidad
aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresión física lo que
teme el niño sino que puede ser una autoridad excesiva que al niño le
causa sufrimiento. Suprimir las manos es una forma inconsciente de
recortarle autoridad. Los dedos: Constituyen un elemento que no
aparece con detalle hasta las edades prepuberales. Cuando a estas
edades se omiten o sustituyen por simples rectas suele estar asociado
a discapacidad mental o a trastornos clínicos.
Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de movimiento,

libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar necesidad de
estabilidad, firmeza, seguridad. Si son excesivamente largas: ganas de
Las piernas crecer, de hacerse mayor de adquirir el modelo de adulto rápidamente.
Las piernas cortas pero bien proporcionadas, estabilidad, control de la
realidad, robustez, tendencia a lo práctico más que a lo ideal (tocar de
pies en tierra).
El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectúa de forma
suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o total, se
asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es altamente
significativo en niños de 5 a 12 años. Cuando el sombreado se produce
en el cuerpo (a partir 8-9 años) la ansiedad puede que esté
concentrada en algún temor (real o imaginario) acerca de su aspecto
Otros
físico. Finalmente, en cuello y manos (a partir 7-8 años) preocupación
elementos
por alguna actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria
(robo, agresión). Puede también indicar problemas emocionales y
timidez. Un cuello muy sombreado: esfuerzos por controlar los
impulsos. Borrado de un personaje: impulsividad, intolerancia hacia el
personaje, sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.
II. NIVEL DE ESTRUCTURAS FORMALES
En este plano, el grado de perfección del dibujo es testigo de la madurez, y puede

constituir una medida de su grado de desarrollo y la estructura formal y dinámica del
grupo de personas representadas en el dibujo.
122
Se observan dos tipos:
El Sensorial - espontáneo: muy vital, sensible al ambiente, muestra movimiento y

color de los trazos; se observan curvas.
El Racional: Es inhibida la espontaneidad por censuras, lo que da lugar a rigidez,

estereotipia y ritmo, escaso movimiento, aislamiento y detallismo; predominan las
líneas rectas y ángulos.
III. NIVEL DE CONTENIDO
En este apartado se valora la existencia de conflictos interestructurales (angustia

del yo, control de los impulsos, etc.), y los mecanismos de defensa están presentes
INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICA
Para realizar este tipo de interpretación, es importante señalar que el psicólogo
requiere una preparación básica en este sentido.
Es importante inicialmente realizar una comparación del dibujo de la familia, con la

composición de la familia real.
Para facilitar esta interpretación, nos basaremos en algunos puntos observables:
VALORIZACIÓN DEL PERSONAJE PRINCIPAL

El hecho de destacar a uno de los personajes de la familia representada, se ha
mencionado como indicio de relaciones singularmente significativas entre el niño y
ese personaje; se trata afectivamente de aquél al cual el niño considera más
importante, al cual admira, envidia o teme, o bien con el que se identifica.
La valorización se observa cuando:
a) Se dibuja primero al personaje (a la izquierda o al centro de la hoja).

b) Se acentúa el personaje ya sea por su tamaño o bien por la presencia de
detalles.
DESVALORIZACIÓN:
El mecanismo de defensa más primitivo consiste en negar la realidad a la cual uno
no puede adaptarse; tal negación de lo real se manifiesta en el dibujo por la
supresión lisa y llana de lo que causa angustia, es decir, suprime al personaje.
Se observa también como desvalorización a:
a) La escotomización u omisión parcial de alguna parte del cuerpo o

detalles del rostro del personaje.
b) La representación de uno de los personajes con menor proporción
que los demás.
c) El personaje colocado al último.
d) El personaje colocado muy alejado de los demás.
123
e) El personaje dibujado sin detalles.
f) El personaje sin nombre.
RELACIÓN A DISTANCIA:
En este apartado se observan la interacción de cada uno de los personajes a
través de la cercanía y la colocación de cada uno de ellos.
La distancia emocional entre los distintos personajes de la propia familia, se

proyecta en numerosas ocasiones por la distancia física existente entre los mismos
en los dibujos.
Otros conflictos que deben investigarse son los propios de la infancia, tales como
los conflictos de rivalidad fraterna y los conflictos edípicos; tanto en los primeros
como en los segundos actúan las dos tendencias primordiales del ser humano: el
amor y la agresividad.
Lo que nosotros observamos en un dibujo con frecuencia no es el conflicto, sino las

reacciones que este produce en el niño, como son:
I.- CONFLICTOS DE RIVALIDAD FRATERNOS:
a) Reacciones agresivas manifiestas.

b) Reacciones agresivas indirectas.
- Así observamos que hay una eliminación del rival: no figura el personaje en el
dibujo de la familia.
- El dibujo con un niño solamente: en este tipo de dibujos figura junto a los
padres un sólo hijo por eliminación del único rival.
- El dibujo sin niño: en estos aparece sólo el dibujo de los padres.
- Reacciones depresivas manifestadas por:
1. Eliminación de sí mismo: se elimina del dibujo el propio sujeto.

a) Desvalorización de sí mismo: la reacción depresiva se revela a través del dibujo
de sí mismo en último lugar, con poco detalle, o significativamente diferente en
comparación con los otros miembros de la familia.
5.- Reacción regresiva: esta se observa en:

a) La Identificación con un bebé o con un niño de menor edad que él, produciendo
una reacción defensiva que traslada al sujeto a un período de su vida donde no
tenía ese conflicto y era feliz.
II.- CONFLICTOS EDÍPICOS:
A) LA RELACIÓN EDÍPICA.- Es propio de la naturaleza que el niño, desde sus

primeros años sea atraído por el padre del sexo opuesto al suyo. El varón es atraído
por la madre: para él, el objeto primario de amor no cambia; la niña es atraída por el
padre: para ella la situación afectiva se complica pues su objeto de amor cambia.
124
El otro componente del conflicto de Edipo es la rivalidad del niño con el padre de su
mismo sexo. El varón, aunque ame al padre, desearía al mismo tiempo ocupar su
lugar junto a la madre, por ejemplo, en la cama matrimonial. La niña, aún
conservando mucho amor para su madre, querría reemplazarla en su amor por el
padre.
Esta situación Edípica se expresa en el dibujo por:
1.- La identificación con el padre del mismo sexo.

2.- Por acercamiento con el padre del sexo opuesto.
B) LA RIVALIDAD EDÍPICA.- En la situación edípica normal, los

sentimientos.agresivos de celos con respecto al padre del mismo sexo, son
atenuados por el afecto que se le tiene, pero en ciertas situaciones patológicas, la
agresividad aumenta y se convierte en fuente de conflictos. Esta se manifiesta por:
1.- Los celos de la pareja.

2.- Desvalorización del padre del mismo sexo.
3.- Eliminación del padre del mismo sexo.
4.- Agresividad hacia el padre del mismo sexo.
5.- Agresividad simbolizada con un animal.
C). EL COMPLEJO DE EDIPO.- Como ya dijimos, la situación edípica es normal,
pero hay casos en que son tan intensos, que suscitan en el alma del niño una
angustia muy viva, contra la cual actúa la defensa del yo, presentándose entonces
conflictos edípicos, ya no exteriormente, es decir, entre el niño y aquel de sus
padres que aparece como rival, sino internamente, habiendo enfrentamiento entre la
tendencia y la represión que hace de la misma.
Se manifiesta por:
1.- Inhibición.
2.- Relación a distancia.
3.- Aislamiento.
D). EL CONFLICTO DE EDIPO A LA INVERSA: En este caso, la defensa del yo por

medio de la represión, para impedir con mayor seguridad el retorno de lo reprimido,
desarolla en lo consciente, por la formación reactiva, sentimientos exactamente
contrarios a los sentimientos primitivos, observándose tanto en niños como
en niñas.
TEST DEL DIBUJO QUINÉTICO DE LA FAMILIA
CUESTIONARIO.
"Esta familia que dibujaste, me la vas a explicar".
125
1.- ¿Dónde están?
2.- ¿Qué hacen allí?
3.- Nómbrame a todas las personas, empezando por la primera que dibujaste
4.- ¿Qué papel desempeña esa persona en la familia?
5.- ¿Qué es, hombre o mujer?
6.- ¿Cuántos años tiene
7.- ¿Cuáles son las preferencias afectivas de los unos por otros?
8.- ¿Cuál es el más bueno, es ésta familia, porqué?
9.- ¿Cuál es el menos bueno, porqué?
10.- ¿Cuáles es el más feliz, porqué?
11.- ¿Cuál es el menos feliz, porqué?
12.- ¿Y tú, en ésta familia, a quién prefieres? ¿Porqué?
13.- Suponiendo que formarás parte de ésta familia, ¿Quién serías tú?
14.- ¿Porqué lo elegiste a él?
15.- ¿Qué otro personaje desearías ser?
16.- ¿Estas contento con lo que hiciste?
17.- En caso de que volvieras a empezar el dibujo:
 ¿Lo harías parecido? ¿Agregarías algo?  ¿Quitarías o cambiarías algo?
126
XI. TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR
DE BENDER
XI. TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER.

Los psicólogos del mundo usan la prueba que nos ocupa, con frecuencia cada vez
mayor, en virtud de su gran sencillez y de los beneficios que reporta a la psicología
clínica.
La contribución importante que este método proporciona a la práctica clínica tiene

sus bases en el hecho de que la observación de la actividad del sujeto en función
integrativa de la percepción y de la conducta motora, no es explorada en otros tests
psicológicos de personalidad.
El B.G. es un test clínico de numerosas aplicaciones psicológicas y psiquiátricas.

Demostró poseer un considerable valor en la exploración del desarrollo de la
inteligencia infantil y en el diagnóstico de los diversos síndromes clínicos de
deficiencia mental, afasia, desórdenes cerebrales orgánicos, psicosis mayores,
simulación de enfermedades y psiconeurosis, tanto en niños como en adultos.
Su base es esta: Al percibir el estímulo, el individuo lo organiza en función de sus

propias experiencias. El producto final se compone de: "el esquema espacial original
(esquema visual), el factor temporal de transformación y el factor personal
sensomotor". Ahora bien: la Gestalt resultante es algo más que la suma de todos
estos factores. Existe una tendencia no sólo a percibir las Gestalsen, sino a
completarlas y reorganizarlas de acuerdo con los principios biológicamente
determinados por el esquema sensomotor de acción.
Cabe esperar que este esquema o patrón de acción varía en los distintos niveles de
maduración o crecimiento, y en los estados de patología orgánica o funcionalmente
determinados.
Todos los procesos integradores del sistema nervioso se producen en

constelaciones, patrones o Gestalsen. Esta integración ocurre no por suma, resta o
asociación, sino por diferenciación o por el aumento o disminución de la complejidad
interna del patrón en su marco. A lo que parece, un organismo integrado nunca
127
responde de otra manera. El escenario total del estímulo y el estado de integración
del organismo determinan el patrón de respuesta.
El producto de la prueba revela, por tanto, cómo se percibe y organiza el estímulo,

qué significa para el sujeto, en qué aspectos lo simplifica y qué le añade. También
pone de relieve su capacidad para reproducir preceptos, su coordinación visomotora
y sus esquemas o patrones de acción.
Por otra parte, la manera de resolver cualquier experiencia no depende
exclusivamente del grado de desarrollo biológico alcanzado por el individuo en el
campo visomotor; intervienen también todos los esquemas o patrones
comportamentales que ha desplegado. La tendencia a la represión, a la rigidez, al
retraimiento frente a una expresión emocional lábil; las actitudes de dependencia
frente a la seguridad de sí mismo; la tendencia a la depresión o al júbilo; las
reacciones compulsivas; la ansiedad exagerada, etc., todo interviene en los
esquemas motores del individuo, y por tanto, se puede apreciar en el producto de su
examen.
Así, el B.G. se utiliza también como instrumento proyectivo, habiéndose realizado

con este fin numerosos trabajos.
CALIFICACIÓN CUANTITATIVA.
FIGURA "A"
1.- DISTORSIÓN DE LA FORMA:

a) El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados;
un eje del círculo o cuadrado es el doble de largo que el otro. Si dos lados del
cuadrado no se encuentran en el punto de inserción con el círculo, la forma del
cuadrado se evalúa como si ambos lados se encontraran.
b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el círculo, uno es el doble de

grande que el otro.
2.- ROTACIÓN:
Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o más rotación de la tarjeta
aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
3.- INTEGRACIÓN:
Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y vértice adyacente del
cuadrado se encuentran separados en más de 3 mm. Esto se aplica también a la
superposición.
FIGURA I.
Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos
parcialmente llenados NO se consideran como círculos para la puntuación de este
ítem. En caso de duda no se computa; las rayas no se computan.
5.- ROTACIÓN:
128
La rotación de la figura en 45 grados ó más; la rotación del estímulo aún cuando
luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
6.- PERSEVERACIÓN:
Más de 15 puntos en una hilera.
FIGURA 2.
7.- ROTACIÓN:
(lo mismo que en el # 5)
8.- INTEGRACIÓN:
Omisión de una o dos hileras de círculos; hilera de puntos de la figura 1 usados
como tercera hilera de la figura 2; cuatro o más círculos en la mayoría de las
columnas; adición de una hilera.
9.- PERSEVERACIÓN:
Más de 14 círculos en una hilera.
FIGURA 3.
Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos
parcialmente llenados NO se consideran círculos para ítem de puntuación. En caso
de duda, no puntuarlo; las rayas no se computan.
11.- ROTACIÓN:
(Lo mismo que en # 5)
12.- INTEGRACIÓN:
A). Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no
logrados; "cabeza de flecha", irreconocible o invertida; conglomeración de puntos;
borrones o un número incorrecto de puntos no se computan.
B). Línea continua en el lugar de hilera de puntos; la línea puede substituir a los
puntos o estar agregada a éstos.
FIGURA 4.
13.- ROTACIÓN (Lo mismo que el # 5)
14.- INTEGRACIÓN:
Una separación de más de 3 mm. entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo se
aplica a la superposición. La curva toca ambas esquinas.
FIGURA 5.
15.- MODIFICACIÓN DE LA FORMA:
Cinco o más puntos convertidos en círculos.
16.- ROTACIÓN:
Rotación de la figura total en 45 grados o más; rotación de la extensión. Por
ejemplo: la extensión apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del
129
punto central del arco; la rotación sólo se puntúa una vez aún cuando tanto el arco
como la extensión estén rotados independientemente uno del otro.
17.- INTEGRACIÓN:
a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos, línea recta o círculo
de puntos en lugar de un arco, la extensión atraviesa el arco. No se computa
ángulo.
b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, en la extensión o en ambos.
FIGURA 6.
a) 3 o más curvas substituidas por ángulos (en caso de dudas no se
computa).
b) Ninguna curva en una ó ambas líneas rectas.
19.- INTEGRACIÓN:
Las dos líneas no se cruzan, o se cruzan en el extremo de una o ambas líneas
onduladas entrelazadas.
20.- PERSEVERACIÓN:
Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.
FIGURA 7.
a) Desproporción entre el tamaño de los dos hexágonos; uno debe ser por lo
menos el doble de grande que el otro.
b) Los hexágonos están excesivamente deformados; adición y omisión de
ángulos en uno o ambos hexágonos.
22.- INTEGRACIÓN:
Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexágono
penetra completamente a través del otro.
23.- ROTACIÓN:
(Lo mismo que el # 5).
FIGURA 8.
El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agregados u omitidos.
25.- ROTACIÓN :
(lo mismo que el # 5)
130
"CALIFICACIÓN EMOCIONAL."
BENDER GESTALT CALIFICACIÓN EMOCIONAL: __%
FIGURAS:
1 y 2 LÍNEA CURVEADA (2 o más cambios abruptos en la dirección). ( )
• Asociado con la inestabilidad personal motora, resulta a causa de una
mala coordinación y mala capacidad integrativa, y mal control motor
debido a la tensión.
1,2,3 AUMENTO DE TAMAÑO (Últimos puntos 3 veces más grandes.) ( )
• Asociado con nivel bajo de tolerancia.
2 LÍNEAS EN LUGAR DE CÍRCULOS (Más de la mitad; 1/16 mm. más ( ) largos)
• Asociado con impulsividad, falta de interés o atención, personas
preocupadas con problemas, o que evitan lo que tienen que hacer.
GENERAL PARA TODAS LAS FIGURAS:

a) ORDEN CONFUSO.- (No hay orden lógico). ( )
• Asociado con la mala planeación para organizar el material y confusión
mental en niños brillantes y en personas grandes.
b) TAMAÑO GRANDE.-(1 o más figuras, 1/3 más grandes que la del ( ) estímulo)
• Asociados con niños ansiosos, agresivos con problemas de conducta.
c) TAMAÑO PEQUEÑO.- (1 o más figuras, ½ que la del estímulo). ( )
 Asociado con ansiedad, retraimiento, constricción y timidez.
d) LÍNEAS FINAS.- (Difíciles de ver). ( )
 Asociado con timidez y retraimiento.
e) LÍNEAS REFORZADAS, BORRADAS Y VUELTAS A HACER O ( ) CORREGIR
SIN BORRAR.
• Asociado con impulsividad, agresividad y mal comportamiento.
f) TRATO DE VOLVER A DIBUJAR LA FIGURA. ( )  Asociado con impulsividad
y ansiedad.
g) EXPANSIÓN.- (Se usaron 2 o más hojas) ( )
• Asociado con impulsividad, mal comportamiento e impedimento
neurológico.
Nombre: Edad:
Fecha de Duración de la aplicación:
aplicación:
Entrevistador:
Códigos: (S)= Significativo

(AS)= Altamente Significativo (t/e)=
Todas las edades.
FIGURA ESCALA DE MADURACIÓN INDICADORES OBSERVACIONES
131
DE LESIÓN
CEREBRAL
Distorsión de la figura:
1a). Adición u omisión de ángulos. ( ) S t/e ( )
Distorsión de la forma. 1b).
Desproporción en el tamaño 2 veces
más grande que la otra. ( )
( ) S (7)
2. Rotación. (45º a más) ( )
A ( ) S t/e
3. Integración. (Figuras sin unir o
superpuestas en más de 3 mm.) ( ) S t/e ( )
Distorsión de la figura:
4. 5 o más círculos ( ) S t/e ( )
5. Rotación. (45º o más) ( ) AS t/e ( )
1 6. Perseveración. (más de 15 ( )
puntos). ( ) AS (8)
7. Rotación. (45º o más) ( ) S (9) ( )
8. Integración (Filas omitidas o ( )
añadidas) ( ) AS (7)
Perseveración (Más de 14 círculos ( )
2
en una hilera). ( ) AS (8)
Distorsión de la figura.
10. 5 o más círculos ( ) S (7) ( )
11. Rotación (45º o más) ( ) S (8) ( )
12ª). Integración (La figura se pierde) ( )
12b) .Integración (Serie de puntos ( ) S (6)
3
sustituidos por una línea). ( ) AS t/e ( )
4 13. Rotación (45º o más) ( ) AS t/e ( )

14. Integración (3mm de separación
o su proporción entre las figuras) ( ) S t/e ( )
15. 5 o más círculos ( ) S (9) ( )
16. Rotación (45 o más) ( ) S t/e ( )
Integración.
17ª). La figura se pierde ( ) ( )
5
17b). Serie de puntos sustituidos por ( ) AS t/e
una línea
INDICADORES
FIGURA ESCALA DE MADURACIÓN DE LESIÓN OBSERVACIONES
CEREBRAL
132
18ª). 3 o más ángulos ( ) S t/e ( )
18b). Sustitución de curvas por
líneas. ( ) AS t/e ( )
Integración.
6 19. No hay cruce o es al final. ( ) S t/e ( )
20. Perseveración 6 o más curvas. ( ) AS (8) ( )
Distorsión de la figura. 21ª).

Desproporción en el tamaño uno o
dos veces más grande que el otro.
Distorsión de la figura. ( ) S (8) ( )
21b). Ángulos extras o faltantes. ( )
22. Rotación (45º o más) ( ) ( )
23. Integración (No hay cruce o es S (7)
7
excesivo) ( ) S (7) ( )
24. Distorsión de la
figura. Cualquier figura
excesivamente mal hecha; hay
ángulos extras o faltan ángulos; u ( ) S (7) ( )
8 omisión del diamante. ( ) AS t/e ( )
25. Rotación (45º o más)
INDICADORES SIGNIFICATIVOS DE L.C

INDICADORES ALTAMENTE SIGNIFICATIVOS DE L.C
TOTAL DE INDICADORES DE L.C
NO. TOTAL DE ERRORES DE EJECUCIÓN
DESARROLLO MADURATIVO EDAD
Observaciones:
Calificación de etapa de memoria:
133
PUNTAJES MEDIOS PARA COMPARACIÓN.
ERRORES EDAD
16 5
15 5.1
14 5.2
13 5.3
12 5.4
11 5.6
10 5.8
09 5.11
08 6.3
07 6.7
06 6.9
05 7.2
04 8.0
03 8.6
02 9-12
RANGOS DE CALIFICACIÓN
FASE DE MEMORIA
0 - 3 Problema grave de memoria visual

4 – 6 Significativo de problema de memoria visual
7 – 9 Excelente memoria visual
LAMINAS TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER
134
Tarjeta A
Tarjeta 1
Tarjeta 2
135
Tarjeta 3
136
Tarjeta 4
Tarjeta 5
Tarjeta 6
137
Tarjeta 7
Tarjeta 8
138
XII. PRUEBA ROBERT´S
APERCEPCIÓN TEMÁTICA:
139
XII. PRUEBA ROBERT'S
EDAD DE APLICACIÓN: 6 a 15 años.
INSTRUCCION: "Tengo algunos retratos que te voy a enseñar uno por uno,
quiero que hagas una historia sobre cada retrato; por favor
dime qué está pasando en el retrato. Qué fue lo que llevó a
los personajes a esta escena; y cómo va a terminar la
historia. Dime, de qué está hablando la gente y cómo se
siente, usa tu imaginación; y recuerda que, no hay
respuestas correctas ni incorrectas".
Si el niño es pequeño o no entiende:
"Quiero que me digas una historia desde el comienzo con un

final; dime qué está haciendo la gente; de qué está hablando
y cómo se siente".
*Anotar todo lo que el niño diga en la historia (palabra por palabra).
No se debe interrumpir al niño mientras habla, si faltó algo se pregunta hasta que
termine de hablar.
- SEÑAL GRAVE DE DISTURBIO EMOCIONAL: Cuando se identifica con las

tarjetas (láminas)
Se califica en base a lo que dice, sin interpretación personal. (utilizar Protocolo)
RESUMEN DE CALIFICACION.
Con base al contenido de las tarjetas (láminas):
ESCALAS
1.- REFUGIO EN OTROS Los carácteres de la historia, buscan la ayuda de otros

para solucionar un problema; piden permiso, aprobación, dinero, que jueguen en
ellos, etc.
140
2.- APOYO A OTROS Cuando el carácter de la historia da apoyo, ya sea material o
emocional; regalar cosas, dar entendimiento, aceptación, creer en otra persona, dar
consejos, motivar.
3.- APOYO AL NIÑO: Cuando se muestra en la historia que tienen autosuficiencia,

madurez, asertividad, experiencias emocionales positivas - autoconfianza,
perseverancia, felicidad, orgullo, entusiasmo ó límites para sí mismo.
4.- LÍMITES: Se ve el grado con el cual, las figuras de autoridad ponen límites
apropiados o razonables cono respuesta a una violación de la regla, percibida por el
niño. Ejemplo: límites de comportamiento, discusiones constructivas, corregir al
niño, disciplinar al niño, verbal o no verbal, castigos.
5.- IDENTIFICACIÓN CON EL PROBLEMA Habilidad del niño para formular

conceptos más allá del retrato.
CRITERIOS: Si se identifica un problema; si se confronta un obstaculo; si se

experimentan sentimientos opuestos o contradictorios; si se experimenta dificultad
en situaciones sociales o para lograr cosas. Ejemplo: separaciones matrimoniales;
no saber qué hacer - confusión; no poder con la escuela; perderse; hacer algo mal;
mentir; desastres; etc.
TIPOS DE SOLUCIONES:
SOLUCION 1
La historia se mueve rápidamente del problema a la solución, sin pasos o etapas
intermediarias; ejemplo: conclusión rápida sin mediación; describir un deseo logrado
irrealista; o cuando de repente ya no existe el problema.
SOLUCION 2.
Indica una solución constructiva del problema, sin embargo, la solución está limitada
a la situación actual.
En la explicación se dan pasos intermediarios, pero no lo suficientemente claros y

obvios.
SOLUCION 3
Indica una solución que va más allá de la situación actual, donde se explica
claramente ó ampliamente, los pasos intermediarios que nos llevan a resolver el
problema.
*SIN SOLUCIÓN OBVIA.
ESCALAS CLINICAS.
ANSIEDAD: Criterios: Cuando los personajes se sienten mal o incómodos;
aprehensión, miedo; capacidad de auto-duda; culpa, sentirse mal
141
consigo mismo, cuando se disculpan; enfermedad, accidente, o
muerte, enojo, sorpresa, preocupación, choques emocionales.
AGRESIÓN: Expresas enojo, involucrarse en agresión física o verbal, destrucción
de objetos, agresión constructiva.
DEPRESIÓN: Tristeza, desaliento, fatiga, apatía, no poder dormir, llanto, darse por
vencida, enfado, no poder funcionar como se espera uno.
RECHAZO: Si los temas son de: separación, celos, discriminación, sentirse solo o
que lo dejen solo, no querer a otra persona.
INDICADORES SIGNIFICATIVOS DE PROBLEMA

EMOCIONAL.
RESPUESTAS ATIPICAS:
1) Desviación del tema o de los procesos primarios del pensamiento.

2) Distorsión de la figura del estímulo (cuando es hombre, dicen que es
mujer).
3) Distorsión del tema.
4) Historia ilógica.
5) Ideación suicida u homicida.
6) Muerte del carácter principal.
7) Abuso sexual o físico.
8) Rehusarse: El niño no quiere hacer historia.
RESPUESTA MAL ADAPTADA:
1) Los caracteres actúan socialmente inaceptable.

2) Los caracteres contribuyen al conflicto no resuelto.
3) Los caracteres muestran un uso inapropiado de las defensas, como:
negación, fobia, histerias.
4) No resuelven el problema.
5) Son destructivos físicamente.
MEDIDAS SUPLEMENTARIAS.
1.- FUNCIONAMIENTO DEL YO.- Se califica en 6 niveles o categorías.
YO DISTORSIONADO 1
YO DISTORSIONADO 2
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 3
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 4
YO ESTEREOTIPADO 5
YO ESTEREOTIPADO 6
YO DISTORSIONADO 1: El niño tiene problemas emocionales. Cuando las

respuestas ( de la historia) son completamente extrañas, grotescas, de acciones o
consecuencias ilógicas, o la figura principal muere ó está muerta.
142
YO DISTORSIONADO 2: Cuando se distorsiona la propiedad física de los objetos;
ejemplo: silla - mesa, perro - gato; se mal interpreta la acción obvia; mujer - hombre;
decir que alguien esta contento y no es así.
* Tener cuidado con el nivel 3 y 4: Esta la dan niños con daño neurológico, se
confunden con los niños que tienen problemas emocionales.
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 3: Se da una respuesta confusa,

contradice parte de la historia, se selecciona más de una acción o final; no se puede
escoger entre varias opciones; se descontinua la historia.
YO MEDIANAMENTE DISTORSIONADO 4: Los caracteres de la historia muestran

reacciones emocionales sin solución satisfactoria del conflicto. Emociones
contradictorias que no se resuelven.
YO ESTEREOTIPADO 5 y 6: Respuestas obvias al contenido del retrato y

respuestas obvias al contenido del retrato más que no sale del contenido lógico.
Nivel creativo: Respuesta racional, adaptada y creativa. (lógica).
143
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169
170
XIII. PRUEBA DE MEMORIA
AUDITIVA Y VISUAL DE DÍGITOS
VADS - KOPPITZ.
XIII. PRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA Y VISUAL DE DIGITOS

El éxito o el fracaso de un alumno, resulta de una combinación de factores.
Un estudio psicológico completo a los fines del diagnóstico psicoeducacional debe

incluir una evaluación de la integración intersensorial, así como la capacidad para
formular secuencias, dada la importancia que estas estrategias cognitivas asumen
en el proceso educacional.
Estas evaluaciones se hacen en las escalas Weschler y Stanford-Binet, pero no

siempre es posible administrar una escala completa cuando se desea realizar un
despistaje (screening) de una cantidad considerable de alumnos que inician la
escuela primaria, o cuando se quiere hacer un buen diagnóstico de dificultades
específicas de aprendizaje o cuando queremos evaluar el progreso de un alumno.
Necesitamos contar con una prueba breve, fácil de administrar, confiable, con
normas válidas, a tal fin la Dra. Koppitz (1979) elaboró el VADS, compuesto de 26
tarjetas impresas con dígitos. Nos da 11 puntajes, incluyendo evaluaciones del
proceso auditivo y visual, así como memoria auditiva y visual, integración
intersensorial e intrasensorial.
Esta prueba puede ser administrada a niños entre cinco y medio y doce años
de edad cronológica.
En el estudio realizado por la Dra. Koppitz acerca de niños con dificultades de

aprendizaje (1971), encontró que aquellos alumnos que evidenciaron progreso y
171
pudieron retornar a las clases regulares después de un período de apoyo en clases
especiales, no sólo tenían un buen nivel intlectual, sino que tambien mostraron una
buena integración intersensorial y podían retener lo que habían aprendido. Por otra
parte, los cuatro grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje que necesitaron
asistir por un largo período de tiempo a clases especiales, tenían serios problemas
en el área de integración mnémica.
Existen varias pruebas de memoria, pero la mayor parte del trabajo es con memoria
visual, más que con memoria de dígitos o letras, incluyen subtests de secuencias
auditivas y memoria visual, pero ninguno evalúa la habilidad del niño para la
integración intersensorial. numerosos estudios que se ocupan de la memoria de
dígitos se refieren a la memoria inmediata (MI), sin embargo, el buen rendimiento
escolar requiere tanto una memoria inmediata (MI) como mediata (MM).
Klatzky (1975) describe la memoria inmediata como memoria activa (working

memory) que puede eventualmente ser transferida al almacenamiento de la llamada
memoria mediata.
Si hay un mal funcionamiento en la MI, la MM también se vera afectada. Pero lo

opuesto no siempre es verdad. Una buena capacidad mediata de evocación no nos
asegura que el niño tenga buena memoria inmediata. La mayor parte de las
evaluaciones a los fines del psicodiagnóstico trabajan con la MI.
La evaluación puuede tene en cuenta sólo una modalidad intrasensorial (estímulo

auditivo, respuesta auditiva, estímulo visual, respuesta visual) o intersensorial, por
ejemplo presentación oral del estímulo y respuesta gráfica del alumno.
En el VADS, la Dra. Koppitz elige deliberada y cuidadosamente los dígitos como

estímulo. El uso de los dígitos tiene ciertas ventajas. Si sacamos el 0, sólo hay 9
dígitos, en comparación con las 26 letras del alfabeto. También (como las letras)
forman parte del aprendizaje escolar pero son mucho menos ansiógenos, puesto
que se ha demostrado (Wakefield, 1973) que las letras, debido a su estrecha ligazón
con el rendimiento escolar, tienen más connotaciones emocionales para aquellos
niños con dificultades de lectura y escritura.
En Psicología Clínica los tests de memoria de dígitos han sido tradicionalmente

considerados como una media de ansiedad (Cattell y Scheier, 1961; Weschler,
1958). Algunos estudios señalan que niños con dificultades de aprendizaje tienen un
bajo rendimiento en memoria de dígitos debido a una ansiedad aguda y califican a
tales niños como muy ansiosos. Lo que no siempre quedó en claro es si la ansiedad
provoca el rendimiento pobre, o a la inversa, o si existe un tercer factor aún no
identificado. Si las pruebas de memoria de dígitos evalúan fundamentalmente
ansiedad, es cuestionable su utilidad para el diagnóstico de dificultades de
aprendizaje, de ser así es poco probable que la ansiedad pueda concebirse como
un factor unidimensional.
Según Koppitz, una mala concentración resulta en un pobre rendimiento en

memoria de dígitos; la conciencia de este pobre logro provoca un estado de
ansiedad, ésta aparece como una resultante secundaria. El bajo rendimiento de
muchos alumnos con problemas de aprendizaje en tests de dígitos refleja poca
172
capacidad para establecer y evocar secuencias de símbolos más que un estado de
ansiedad. Estas pruebas son fundamentalmente pruebas de integración
intersensorial y memoria inmediata; secundariamente diagnostican ansiedad.
¿Qué otros factores pueden incidir en un bajo rendimiento en este tipo de pruebas
de memoria de dígitos?
1) Disfunción del S.N.C (Johnsons, Myklebust, 1967)

2) Lesión Cerebral (Birch, Belmont, 1965)
3) Pobre memoria visual (Senf, 1969)
LOS SUBTESTS DEL VADS.
SUBTEST I AUDITIVO-ORAL (A-O)

El examinador nombra las series de dígitos que figuran en la tarjeta 1-1 y se pide al
sujeto que los repita. Es decir, el niño reproduce oralmente una serie de dígitos que
se les verbaliza. Este subtest es similar a los del WISC y Stanford-Binet. Evalúa
integración entre percepción auditiva, conservación de una secuencia y su
evocación.
SUBTEST II VISUAL-ORAL (V-O)

Se presentan las series de dígitos que figuran en las tarjetas 2-A y 2-10 y se pide la
evocación oral de lo percibido. Es decir, el niño debe reproducir oralmente una serie
impresa de dígitos que lee. Pretende evaluar en qué medida un alumno puede
procesar un estímulo visual y reproducirlo oralmente, es decir, integración visual-oral
y memoria. Un proceso similar al que se da cuando se pide a un alumno que lea en
voz alta un trozo impreso.
SUBTEST III AUDITIVO-GRAFICO (A-G)

Se presentan oralmente la serie de dígitos que figuran en la tarjeta 3-1 y se solicita
la reproducción gráfica. El niño escucha y luego reproduce en forma gráfica dígitos
que se verbalizan. Pone en evidencia en qué medida el alumno es capaz de
procesar, establecer una secuencia y evocar estímulos auditivos y trasladarlos a
símbolos escritos. Este subtest evalúa integración visual y memoria. Un proceso
similar esta implícito en el hecho de tener que escribir frases u oraciones que son
dictadas.
SUBTEST IV VISUAL-GRAFICO (V-G)

Se presentan las series de dígitos que figuran en la tarjeta 4-A a 4-10 y se pide que
las reproduzcan de memoria en forma gráfica. El niño lee y produce gráficamente
una serie de dígitos. Nos permite comprobar cómo puede un alumno procesar,
establecer secuencias y memorizar estímulos visuales, es decir, que evalúa
integración intrasensorial entre percepciones visules y expresión gráfica. Esto es lo
que el sujeto tiene que hacer cuando se le pide que escriba de memoria lo que
recuerda haber visto en forma gráfica.
173
Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dígitos.
Numerosos estudios (Meller, 1965; Simón, 1974, Spitz, 1972) consideraron que
entre 6 y 7 está el nivel máximo de dígitos que niños y adolescentes normales
pueden evocar en forma inmediata.
ADMINISTRACION DEL VADS.
MATERIAL PARA EL ALUMNO:

- Un juego de 26 tarjetas
- Una hoja de papel blanca
- Un lápiz
- Una goma de borrar
MATERIAL PARA EL EXAMINADOR:
- Un lápiz
- Un protocolo de respuestas
- Un reloj con minutero o cronómetro
PROCEDIMIENTO.
Una vez que el niño se ha acomodado en su pupitre o en un escritorio, se le
muestran las tarjetas del VADS. Hay que tener en cuenta la edad del niño. Puede
decírsele: "Aquí tengo unas tarjetas con números, quiero ver tu habilidad para
recordar números".
Se procede luego a realizar el primer subtest. Se contesta cualquier tipo de

pregunta que el niño quiera formular. Es importante observar cómo trabaja el niño y
se toma nota no sólo de sus respuestas específicas sino también de sus actitudes y
comportamiento general.
SUBTEST I (A-O) (TARJETA 1-1)

"Voy a decir algunos números; cuando yo los termine quiero que los repitas". Se
leen los dígitos, uno por segundo, siguiendo un ritmo parejo.
Con niños de cinco años y medio a seis años se empieza con la serie de tres
dígitos. Si falla con la primera serie, se usa la segunda serie de tres dígitos. Si falla
nuevamente se pasa a una serie de dos dígitos hasta que logre reproducirla y luego
se suspende. Si el niño repite uno de los tres dígitos correctamente, se pasa a la
serie de cuatro dígitos y así sucesivamente. Se abandona este subtest cuando el
niño fracasa en ambos intentos en cualquier serie de dígitos.
Con niños entre siete y nueve años, o con niños mayores pero con cierto retardo,
se comienza con la serie de cuatro dígitos. Si falla en las dos series de cuatro, se
pasa a la de tres dígitos hasta que pueda repetir una secuencia en forma correcta.
Si realiza con éxito la serie de cuatro dígitos, se pasa a la de cinco. Se continúa
hasta que el sujeto fracasa en los dos intentos de una misma serie. Con niños de
diez años no sospechosos de retardo, se comienza con una serie de cinco dígitos, y
se procede de la misma manera que se indicó anteriormente.
174
Se anotan en el protocolo, de respuestas las secuencias logradas o las que no
logró precisando si hubo una alteración en el orden de reproducción, omisiones o
adiciones, o si no puede reproducir nada. Tener en cuenta si el niño agrupa los
dígitos al repetirlos.
SUBTEST II (V-O) (TARJETAS 2-A A 2-10)

Este subtest es aplicable en niños que pueden leer dígitos. En caso de dudas, se le
pide que lea en voz alta los dígitos de la tarjeta 2-10. Si no logra hacerlo, se omite
este subtest así como el Visual Gráfico.
Si un niño confunde 6 y 9, pero puede leer correctamente los otros dígitos, se toma
el subtest aclarando la confusión. A los efectos de tener la certeza de que el alumno
está repitiendo lo que lee, se aconseja que a niños pequeños como a los que tienen
cierto retardo se les pida que lean las secuencias en voz alta y no en forma
silenciosa.
Si el niño puede leer dígitos, se dice: "Ahora te voy a mostrar algunos números y
quiero que me los digas después que te retire la tarjeta. No te apures, puedes mirar
la tarjeta todo el tiempo mientras yo te la muestro". Se exhibe la tarjeta durante diez
segundos, se retira y se le pide al niño que repita los dígitos uno por uno. Si el niño
dice 638 en la tarjeta 2-1, se le dice: "Sí, puede ser así, pero prefiero que los
nombres uno por uno, 6,3,8".
Con los niños de cinco años y medio y seis años se comienza con la tarjeta
2-1.
Si fracasa en repetirlos, se muestra la tarjeta 2-2 con la segunda serie de tres
dígitos. Si fracasa en los dos intentos, se presenta la serie de dígitos de la tarjeta 2-
A y 2-B si fuera necesario. No se continúa con el subtest si fracasa.
Si el niño repite el 1º o el 2º dígito de una serie de tres sin equivocarse, se le

muestra la tarjeta 2-3 con la serie de cuatro dígitos, y se continúa de esta forma. Se
da por finalizada esta prueba cuando el sujeto no logra reproducir los dos intentos
de una secuencia de dígitos.
Se sigue el mismo procedimiento con niños de más edad, pero con niños de entre 7
y 9 años, o con niños mayores con retardo, se empieza con la tarjeta 2-3; con niños
de 10 años o más, sin retardo, se empieza con la tarjeta 2-5.
SUBTEST III (A-G) (TARJETA 3-1)

Se le da al niño la hoja de papel, el lápiz y una goma de borrar. Esta prueba supone
que el niño puede escribir números. En caso de dudas, se le pide al niño que
escriba los números del 1 al 9 en la parte superior de la hoja. Si lo puede hacer aún
con algún error, pero si los dígitos son reconocibles, se prosigue con este subtest.
Consignar la dificultad con la escritura de dígitos en el protocolo. Si el niño no puede
escribir los dígitos o no los reconce, no se realiza esta prueba ni la Visual Gráfica.
Si puede escribir los dígitos, se le dice: "Ahora voy a decir algunos números y
después de escucharlos los vas a escribir en la hoja". Se nombran los números uno
por segundo. Con niños de cinco y medio años a siete años y con retardo, se
empieza con la tarjeta de tres dígitos; con los niños que tienen entre 8 y 12 años, sin
175
retardo, se inicia con la secuencia de 4 dígitos. Se procede como se hizo en el
subtest 1-2; si el alumno reproduce una serie de dígitos en forma correcta, se
continúa con la serie siguiente; si fracasa en los dos intentos de la primera serie que
se le presenta, se pasa a la serie anterior y se continúa así hasta que pueda
reproducir una secuencia.
SUBTEST IV (V-G) (TARJETAS 4-A A 4-10)

Esta prueba es posible de realizar si el niño puede leer y escribir números.
Si no puede hacerlo se omite.
Se dice: "Te voy a mostrar unos números y cuando yo los retire de tu vista quiero
que los escribas". Se muestra durante 10 segundos cada tarjeta.
Con niños pequeños (5-6 años) o con retardo, se comienza con la tarjeta con tres
números (tarjeta 4-1); con niños entre 7 y 9 años se comienza con la de 4 dígitos
(tarjeta 4-3); y con los que tienen 10 años o más se inicia con la tarjeta de 5 dígitos
(tarjeta 4-5). Se procede como los subtests anteriores. Se abandona la prueba
cuando el niño fracasa en los dos intentos de una secuencia de dígitos.
Algunos niños muy impulsivos tienen serias dificultades en esperar 10 segundos

antes de responder. A estos niños se les recuerda que no hay ningún apuro y que
no deben contestar hasta que el examinador retire la tarjeta. Si insisten en
responder antes de que transcurran los 10 segundos, y si la respuesta es incorrecta,
es conveniente decir algo parecido a: "Como estabas apurado, no lo hiciste bien.
Ahora no te apures tanto, toma el tiempo necesario y vas a ver que te va a salir
bien".
Cuando se completan los cuatro subtests de VADS, se pide al niño que escriba sus
nombre en la hoja protocolo y así podemos tener una breve muestra de su escritura.
EVALUACION.
El sistema de evaluación del VADS es muy simple. El puntaje que obtiene el
alumno en cada subtest es igual al número total de dígitos que puede reproducir sin
errores.
Así por ejemplo, si un niño sí puede repetir correctamente la secuencia de 4 dígitos

en el subtest Auditivo Oral y no logra hacerlo con la primera serie de 5 dígitos y sí
con la segunda serie de 5, y falla con las dos tentativas de las series de 6 dígitos, el
puntaje en este subtest será de 5 (cinco).
El puntaje máximo que puede obtenerse en cada subtest es siete puntos, dado que
el mayor número de dígitos que contiene una serie es siete.
Podemos obtener tres tipos de puntajes:
1) 4 puntajes correspondientes a los subtests I-II-III y IV(A-O, V-O, A-G y V-G).
176
2) 6 puntajes extraídos de las combinaciones de los subtests anteriores.
Combinaciones posibles entre los subtests:
Percepción Auditiva A-I (Oral Imput) combina los dos subtests (A-O y A-G) en los
que el estímulo es oral.
Percepción Visual V-I (Visual Imput) combina aquellos subtests (V-

O y V-G) en los que el estímulo es visual.
Expresión Oral (Oral Expression) se suman los dos subtests en los que el niño
responde en forma oral (A-O y V-O).
Expresión Escrita (Written Expression) combina los subtests (A-G y V-G) en los que
el niño debe responder gráficamente.
Integración intrasensorial (Intra). Se obtiene de la suma de los subtests (A-O y V-G)

donde estímulo y respuesta usan la misma modalidad sensorial.
Integración intersensorial (Inter). Combina los subtests

(V-O y A-G) en los que estímulo y respuesta corresponden a distintas modalidades
sensoriales.
3) Puntaje total: Se obtiene sumando los puntajes en los 4 primeros subtests (A-O, V-
O, A-G, V-G).
Para cada subtest el rango de puntajes es de 0-7.

Para las combinaciones el rango de puntajes es de 0-14. Para
el puntaje total el rango de puntajes es de 0-28.
INTERPRETACION DEL VADS.

OBSERVACIONES DE EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO DURANTE LA
PRUEBA.
Es importante determinar si el sujeto se muestra reticente, indiferente o motivado y

con ganas de trabajar. Como en todas las otras pruebas psicológicas, es importante
tener en cuenta las siguientes preguntas:
¿Se muestra seguro de sí mismo?
¿Tiene interés en hacer bien el trabajo?
¿Si fracasó, sigue adelante o intenta abandonar?
¿Son buenos sus controles internos?
177
La conducta del niño frente a la prueba brinda una valiosa información acerca de su
comportamiento posible en las situaciones de aprendizaje escolar.
Muchos alumnos empiezan la tarea con entusiasmo y al poco tiempo pierden la

capacidad de concentración; generalmente son niños con una pobre integración
intersensorial e impulsivos. Hacer las tareas escolares con eficiencia les demanda
más gasto de energía que a los otros niños. Se fatigan pronto y empiezan a hacer
las tareas mal. Necesitan períodos de descanso o cambiar de actividad para lograr
un rendimiento óptimo.
Los alumnos que en el VADS hacen bien algunas pruebas y fracasan en otras
alternadamente, seguramente repiten este esquema de rendimiento disparejo en el
aula. Se puede lograr un mejor rendimiento si se les permiten breves períodos de
descanso y se les da un tiempo extra para terminar sus deberes.
¿Tiene el niño buena tolerancia a la frustración? Los niños más pequeños

generalmente fracasan al reproducir algunas series del VADS. La forma de
reaccionar frente a estos fracasos es una muestra de su forma de asumir sus
errores a nivel aula. Algunos tachan bruscamente lo que les ha salido mal y otros
hasta intentan romper la hoja del protocolo.
Otros alumnos se ponen muy ansiosos, tensos, y miran al examinador en busca de

ayuda; otros, a pesar de que reconocen que no pueden recordar una serie, siguen
con la tarea.
Es interesante observar cómo ciertos niños hacen intentos por evocar el dígito que
en ese momento no recuerdan, mientras que otros ni siquiera lo intentan. Estos
últimos son aquellos que, en clase, se quedan como paralizados si no saben dar
una respuesta; son muy ansiosos y tímidos como para pedir ayuda y muy inseguros
para dar una respuesta tentativa.
Es importante también observar si el niño se distrae con facilidad mientras realiza la

prueba. ¿Está quieto o es hiperactivo? ¿Lo distrae el ruido o las voces? ¿Pide ir al
baño con frecuencia? ¿Es buena su coordinación? ¿Toma bien el lápiz? ¿Es zurdo
o diestro? ¿Acerca mucho las tarjetas del VADS y las mira muy de cerca?
El niño puede evidenciar en la situación de prueba la presencia de un problema

auditivo y/o visual.
También hay que observar si el niño trabaja con lentitud o en forma muy acelerada.
La lentitud puede manifestar hipoactividad, y un esfuerzo para controlar y superar la
impulsividad, o si se trata de un perfeccionista.
ANALISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS.
Muchos niños al reproducir los dígitos los agrupan de a dos o de a tres, como es
común recordar un número telefónico. Aquí estamos frente a lo que Tulving (1966)
llama "Organización Subjetiva". Muchos alumnos con problemas de aprendizaje o
cierto retardo tratan de repetirlos uno por uno, sin estructurarlos. Ese tipo de
178
proceder es común en niños muy pequeños, pero cuando un niño de 9 años o más
no intenta agrupar los números para facilitar la evocación, podemos sospechar
cierta inmadurez o una pobre capacidad para organizar o planificar.
Es muy importante registrar con precisión los tipos de errores que comete el suejto
en el VADS.
¿Repite bien los números pero invierte el orden? ¿Recuerda sólo los primeros
números de la serie? ¿O los últimos?. Si lo hace, probablemente esto se repita
cuando tiene que leer en clase.
¿Tiene dificultad en la pronunciación correcta de los números? ¿Vocaliza los

números cuando los lee o escucha? Se ha demostrado que quienes lo hacen, tienen
más éxito en la evocación de estímulos visuales. Si esto se da en niños pequeños,
es buen signo de madurez.
Los alumnos mayores y los muy capaces, no sólo se ayudan a recordar
repitiéndose a sí mismos los números, sino que muchas veces trazan los números
en el aire o sobre la mesa con un dedo mientras los escuchan. La vocalización es
efectiva cuando tiene que reproducir una serie por escrito. Es importante detectar
aquellos casos en que vocalizan bien una serie pero luego se equivocan al
escribirla.
Es frecuente en niños pequeños omitir o agregar números al evocar una serie. Este
tipo de error es significativo si el niño persiste en él. Un alumno de diez años que
metódicamente omite dígitos, posiblemente omita un paso al resolver un problema
matemático, omita letras al leer o escribir.
Ocasionalmente, hay niños que percibirán en una serie de dígitos la que repiten
insistentemente; generalmente esto se da en sujetos pequeños, inmaduros, con una
disfunción cerebral mínima. La perseveración y rigidez extrema interfieren
notablemente en el rendimiento escolar.
También tenemos que tener en cuenta en el análisis cualitativo del protocolo del niño
los siguientes datos:
A) Inversiones y Confusiones: las inversiones son frecuentes en niños

pequeños. Ellas, junto con el hecho de reproducir las series de derecha a
izquierda, en niños mayores, pueden reflejar problemas de ubicación y
orientación en el espacio.
B) Tamaño de los dígitos: los niños más pequeños tienden a reproducir

números de mayor tamaño.
1) Cuando esto se da en niños mayores, se asocia con inmadurez,

expansividad y pobres controles internos. El tamaño pequeño evidencía
inseguridad, ansiedad, impotencia e inhibiciones.
2) La irregularidad en los tamaños es común en niños inestables,

impulsivos, mientras que el aumento progresivo de tamaño es común en
179
alumnos con poca capacidad de concentración, baja tolerancia a la
frustación y pobres controles internos.
3) La disminución progresiva de tamaño indica inhibición e impotencia.
C). Organización de los dígitos en la hoja: la capacidad de organización

sigue una secuencia evolutiva y refleja la madurez del alumno y su
organización mental. Sólo los niños muy inmaduros e impulsivos necesitan
más de una hoja. Entre los niños de 5 años, el 13% evidenció una capacidad
para organizar las series.
Hay que considerar:

a) Uso de dos hojas.
b) Orden confuso.
c) Orden horizontal.
d) Orden vertical (1 columna).
e) Orden vertical (2 columnas).
f) Orden horizontal y columnas.
g) Hileras verticales.
D) Correcciones: muchos niños se dan cuenta de que se equivocan al evocar

una serie de dígitos y espontáneamente tratan de corregir su error.
Todos los intentos por corregir errores, y si la corrección resulta exitosa, deben ser
considerados como signos positivos que reflejan buenos controles internos e
inteligencia. Este tipo de correcciones difiere ampliamente de las tachaduras
impulsivas que se encuentran con frecuencia en protocolos de niños muy
agresivos o de baja tolerancia a la frustración.
E) Numeración, trazado de líneas y encuadres: niños maduros y con buenos

controles internos, por lo general ordenan las series en columnas y
estructuran el material sobre la hoja en función de sus necesidades. Pero para
aquellos desorganizados e impulsivos, una hoja en blanco es algo incómodo,
carente de límites, por lo que intentan estructurar la situación ya sea
numerando las series, subrayándolas o enmarcándolas.
LA MINIBATERIA PSICOEDUCACIONAL.
Consideramos que las pruebas Bender, DFH y VADS se complementan e integran
en una minibatería tal como E. Koppitz lo sugiere.
Hablamos de complementación en la medida en que dichas pruebas evalúan

distintas estrategias cognitivas así como permiten acceder a aspectos no cognitivos
de un sujeto.
La copia de las 9 tarjetas de Bender está relacionada con la habilidad de una

persona para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciba en forma
simultánea. La imposibilidad de reproducción ya es un indicador de una disfunción,
180
así como los subtests que integran el VADS están propuestos para evaluar la
habilidad para reproducir estímulos que se presentan fundamentalmente en forma
sucesiva. La realización del dibujo de una persona (DFH), como lo han verificado
muchos estudios realizados (Casullo, Felippi, 1982; Casullo, Fernández Hulton,
1984) es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la vez que si
incluimos su interpretación como técnica proyectiva, puede brindarnos información
sobre el desarrollo emocional.
De ninguna manera creemos que estas tres pruebas agoten los recursos que deben
tenerse en cuenta para un diagnóstico psicoeducacional definitivo, pero sí las
consideramos útiles en especial en una primera aproximación para el despistaje
(screening) de dificultades en el aprendizaje escolar.
El uso de las pruebas Bender y DFH está muy difundido en el ámbito

psicoeducacional, en tanto que el VADS recién podría incorporarse a las prácticas
profesionales.
Consideramos que el VADS posibilita la evaluación de estrategias cognitivas

(visuales, auditivas, gráficas) en forma independiente o combinada, información que
puede resultar de suma utilidad a los fines educacionales, dado que nos muestra en
cuál o cuáles de ellas existen mejores niveles de logros. Esta prueba tiene validez
empírica para discriminar entre el alumno "con problemas para el aprendizaje
escolar" del que no los posee.
A partir de un diagnóstico, es necesario proponer acciones o sugerir

recomendaciones, en este sentido quienes tengan que hacerlo deberán tener en
claro si se va a proponer trabajar a partir de las habilidades o estrategias mejor
consolidadas en el alumno o si seguirá insistiendo en planificar situaciones de
aprendizaje en base a sus "carencias", a "lo que le falta". Para los psicólogos que
trabajan en instituciones educativas con población muy numerosa de alumnos, una
minibatería fácil de administrar y evaluar puede ser de suma utilidad.
Creemos que la prueba VADS nos brinda un instrumento que, unido a otros, aporta
datos valiosos sobre la forma en que el alumno puede procesar información
proveniente de distintas modalidades sensoriales que debe ser registrada, analizada
y sintetizada en forma simultánea o sucesiva. La manera de realizar esta prueba
puede tener valor predictivo respecto a la forma de resolver situaciones de
aprendizaje futuras.
Un diagnóstico psicoeducacional debe evaluar tanto los aspectos cognitivos como

afectivos y socioculturales. Una evaluación no debe basarse en modelos lineales; la
dificultad, de cualquier tipo que sea, tradicionalmente se la supuso como
obedeciendo a causas específicas. Para este enfoque, frecuente en la práctica
profesional, la familia, así como otros componentes contextuales, son
sistemáticamente excluídos.
Hay sobrada tendencia empírica y teórica para afirmar que escuela y familia son
sistemas claves que a menudo se superponen y son esenciales para entender la
conducta de un alumno. Es imprescindible poder evaluar la congruencia entre las
posibilidades y las necesidades del alumno, así como las expectativas familiares y
181
de los docentes. Puede haber una brecha muy amplia entre lo que la familia aspira ,
la escuela valora y el alumno puede.
PROTOCOLO DE REGISTRO DEL VADS.

Nombre:___________________________________________________________
Fecha:____________________________________________________________
Fecha de Nacimiento:______________________Edad:_________Sexo:________
Grado:_______________Establecimiento:________________________________
Examinador: _______________________________________________________
VADS PUNTAJE PERCENTIL
Auditivo Oral _________ ___________

Visual Oral _________ ___________
Auditivo Gráfico _________ ___________
Visual Gráfico _________ ___________
PUNTAJE TOTAL _________ ___________
Percepción Auditiva _________ ___________

Percepción Visual _________ ___________
Expresión Oral _________ ___________
Expresión Escrita _________ ___________
Integración Intrasensorial _________ ___________
Integración Intersensorial _________ ___________
__________________________________________________________________
OBSERVACIONES DEL COMPORTAMIENTO DURANTE LA PRUEBA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
RECOMENDACIONES:________________________________________________
182
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________
I. Subtest Auditivo - Oral (Tarjeta 1 - 1)
Serie 1 Serie 2
63 25
259 574
8493 7296
97852 41357
367194 165298
4579281 8591342
__________________________________________________________________
II. Subtest Visual - Oral (Tarjetas 2 - A a la 2 - 10)
Serie 1 Serie 2
42 35
573 216
3147 8516
93148 68725
471983 374697
8324715 7964835
__________________________________________________________________
III. Subtest Auditivo - Gráfico (Tarjeta 3 - 1)
Serie 1 Serie 2
24 31
531 295
5826 4937
96183 38159
473859 148352
8372951 7294156
183
__________________________________________________________________
IV. Subtest Visual - Gráfico (Tarjeta 4 - A a la 4 - 10)
Serie 1 Serie 2
14 32
426 538
9178 7624
29763 16459
517423 985216
3891742 5618329
__________________________________________________________________
Tarjeta 1 -1
1. SUBTEST AUDITIVO ORAL
PRIMERA SEGUNDA
63 25
259 574
8493 7296
97852 41357
367194 165298
4579281 8591342
Tarjeta 3- 1
184
2. SUBTEST AUDITIVO GRÁFICO
PRIMERA SEGUNDA
42 35
573 216
3147 8516
93148 68725
471983 374697
8324715 7964835
185
Tarjeta 2
-A
42
Tarjeta 2 - B
35
1
186
Tarjeta 2 -
537
Tarjeta 2 - 2
216
3
3147
Tarjeta 2 - 4
187
Tarjeta 2 -
8516
5
93148
Tarjeta 2 - 6
68725
7
188
Tarjeta 2 -
471983
Tarjeta 2 - 8
374697
9
8324715
189
Tarjeta 2 -
Tarjeta 2 - 10
7964835
190
Tarjeta 4 -
A
14
Tarjeta 4 - B
32
1
426
Tarjeta 4 - 2
538
3
191
Tarjeta 4 -
9178
Tarjeta 4 - 4
7624
5
29763
Tarjeta 4 - 6
16459
7
192
Tarjeta 4 -
517423
Tarjeta 4 - 8
985216
9
3891742
Tarjeta 4 - 10
5618329
193
Tarjeta 4 -
194
XIV. TEST DE EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA RÁPIDA
(QNST).
195
XIV.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS
DEPTO. DE PSICOLOGÍA BÁSICA / CENTRO DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
PSICOLÓGICA
TEST DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

RÁPIDA
QNST (QUICK NEUROLOGICAL SCREENING TEST).
QNST es una prueba que consta de 15 tareas (subpruebas) en la que podemos
evaluar personas de 5 años de edad, en adelante que tienen problemas de
aprendizaje. Su enfoque es para niños que están en sus primeros años de primaria,
pero es posible aplicar con adolescentes y adultos quienes tienen problemas de
aprendizaje.
AREAS DE EVALUACIÓN
A) Madurez del desarrollo motriz.

B) Habilidad en controlar los músculos gruesos y finos.
C) Planeación y secuenciación de habilidades motoras.
D) Sentido de ritmo y velocidad.
E) Organización espacial.
F) Habilidades de percepción auditiva y visual.
G) Balanceo y función cerebular y vestibular.
H) Desórdenes de atención.
METODO DE CALIFICACION:
Suma los resultados en las 15 subpruebas.
Calificación alta (total de 50 o más) significa que el niño tiene alto riesgo a tener
problemas en el salón de clase regularmente es recomendable mandarle a un
neurólogo.
Calificación (total más que 25) usualmente resulta como sospecha de daño
neurológico o bien pueden ser problemas de desarrollo.
Es recomendable aplicarle a los niños pruebas adicionales y obtener una

evaluación neurológica para eliminar la posibilidad de daño cerebral.
196
Calificación normal (total menos que 25) significa que el niño no presenta síntomas
de daño cerebral y tampoco presenta alto riesgo de problemas de aprendizaje.
INSTRUCCIONES DE ADMINISTRACION Y PUNTUACION
Antes de administrar el exámen, el Examinador debe dar una introducción a las

materias. A través de este exámen se utilizarán los códigos E para examinador y S
para examinado.
Introducción sugerida (edades de 11 años y menores).
E: "Voy a fijarme en la forma en que usas tus dedos, tus oídos tus manos, tus
brazos y tus piernas, y como trabajan todos juntos. Esto me indicará cómo lees y
cómo escribes, como haces números, y hasta algo acerca de cómo te va en
educación física. Puede que tu hayas hecho algo de esto antes. No nos tomará
mucho tiempo, quiero que hagas cualquier pregunta que tengas mientras estamos
trabajando".
Introducción sugerida (edades de 12 años y mayores)
E: "Esto es una especie de "chequeo" a tu coordinación. No hay correcto ni

incorrecto en la forma de hacerlo. Describe cómo usas tú las partes de tu cuerpo, y
cómo esas partes trabajan juntas. Nosotros nos damos una idea de como lo haces,
puedes decirnos hasta la forma en que miras o escuchas.
Podemos hablar acerca de cada parte de la prueba cuando la terminemos".
1. HABILIDADES MANUALES
E: a continuación te voy a pedir que me escribas tu nombre en esta hoja en
blanco.
El examinador debe estar atento a la forma en que el niño toma el lápiz, la presión
que ejerce sobre la hoja y el acercamiento que tiene ante la misma, ( pueden existir
indicadores importantes como temblor, inversión de letras o dificultades en la
escritura).
2. RECONOCIMIENTO Y REPRODUCCION DE LA FIGURA.

E: "Puedes decirme ¿qué figura es ésta? ¿cómo se llama ésta? y
¿ésta?
E continúa apuntando a las figuras hasta que todas han sido nombradas. Si S no
reconoce las figuras, E puede decirle el nombre de las figuras, pero S no recibe
créditos.
197
E: "Ahora dibújamelas". E da una indicación general del lugar para dibujarlas
poniendo un dedo a lo largo del círculo y moviéndolo rápidamente. Un S ansioso
puede preguntar "¿tiene que ser del mismo tamaño?" o "¿puedo dibujar aquí?" La
respuesta de E debe ser indirecta, por ejemplo, "puedes hacer las figuras de la
manera que tú quieras; no hay correcto o incorrecto".
Después que ha completado los dibujos, E le pide a S que identifique las

diferencias entre las figuras indicadas y sus propios dibujos.
E: "Me puedes decir algunas diferencias entre esta figura y ésta", (apuntando
primero a la figura impresa y luego a la reproducción de S).
Puntuación: Fíjate si S puede visualizar y verbalizar algunas diferencias entre los

grupos de figuras. La falta de habilidad para hacerlo, indica posibles implicaciones
educativas.
Si S puede nombrar todas las figuras correctamente, no hay puntuación, pero sí hay
puntuación para cualquier error, da un punto. ¿Se tarda S por falta de experiencia o
confusión en nombrar las figuras? Si así es, anota este hecho debajo de
comentarios. Checa si S dibuja las figuras en un plano horizontal o vertical: da un
punto solamente si están en un plano horizontal.
La siguiente observación es el tamaño. Si las figuras son estrechas, o a la mitad de

largas, anota uno. Si son lo doble de largas que las figuras modelo o de tamaño
extremadamente irregular, anota uno y circula la figura. Si S voltea el papel o la gira
a más de 35 grados, anota uno.
Si S dibuja las figuras que tienden a inclinarse a la izquierda o derecha, anota uno
debajo de la inclinación de las figuras izquierda o derecha.
Anota si hay una necesidad repetitiva de "hablarse a sí mismo" o verbalizar. Anota

uno debajo de "autodirigirse dibujando oralmente".
Anota uno si hay un procedimiento deficiente en más de una figura.
A menudo se observa una deficiencia en el trabajo en lo que se refiere al dibujo de

triángulos y rombos. S puede que dibuje el ángulo de arriba del triángulo la mitad de
estrecho o lo doble en grados. O S puede que dibuje un rombo con "orejas". Anota
tres.
Vibración o temblor de la mano de S, líneas desiguales o torcidas, se anotan

tres.
3. RECONOCIMIENTO EN LA PALMA DE LA MANO.

Pídele a S que identifique los números dibujados en las palmas de sus manos. S
coloca sus manos sobre sus rodillas o mesa, con las palmas hacia arriba y después
cierra los ojos. E toca ligeramente la mano derecha de S para indicar arriba (cerca
198
de la mano) y abajo (cerca de los dedos). Si S tiene ocho años o menos, E pone a S
a escribir los números del uno al nueve en un papel para asegurarse que S los
conoce. Esto también permite a E anotar la disposición en la formación numérica
(ejem: 4 por 4). Si S no conoce todos los números, este trabajo no se le debe
administrar.
E: "Voy a escribir unos números en la palma de tu mano. Esta es la parte de arriba

(la parte más cerca de la muñeca de S) y esta es la parte de abajo". (E debe usar la
palabra número para estar seguro de que S entiende las instrucciones).
"Cierra tus ojos y siente, ahora dime que número estoy escribiendo. ¿Qué número
es éste?". La palabra número debe repetirse por lo menos tres veces. Usa tu dedo
índice o la parte de arriba de una pluma cerrada, E escribe cuatro números 3, 9, 5 y
5 en ese orden, en la mano derecha de S. Después escribe 2, 8, 4 y 6 en ese orden
en la mano izquierda de S. E debe emplear cualquiera de la idiosincrasia de S en las
formaciones numéricas.
Puntuación: si hay alguna dificultad en enfocar la atención de S y S no escuchara el

número. E califica uno si S responde con una letra en lugar de número (ejem: B en
lugar de tres). E también califica uno por cada número de S que no reconoce.
Si S no reconoce más de la mitad de los números, E puede sustituirlos por las letras
fáciles de reconocer. Las letras no se deben puntuar.
E debe registrar cualquier reacción inusitada de tacto (un tirón, un toque, se queja
de cosquillas, respuestas involuntarias reflexivas, etc.) debajo de comentarios.
4. LOCALIZACION VISUAL.
E sostiene un lápiz a la altura de los ojos de S indicándole que siga el movimiento
del lápiz.
E: "Yo quiero que sigas la parte (plateada/dorada) del lápiz con tus ojos". E sostiene
el objeto a seguir 18 pulgadas más o menos de los ojos de S, haciendo una línea
lenta, horizontal y derecha, regresando tres veces, observa los movimientos lentos
del ojo de S. E repite este procedimiento, deteniéndose en la mitad de la línea una
vez en cada dirección. E debe notar si los ojos de S se detienen cuando el lápiz se
detiene o si continúan moviéndose antes de enfocar otra vez. Después E mueve el
objeto de arriba a abajo cuatro veces para checar el movimiento vertical y detectar
el estrabismo u ojos distraídos. E debe mover el lápiz en un plano derecho, evitando
hacer un arco alrededor del cuerpo de E. Repite los movimientos si es necesario. Si
S mueve su cabeza en lugar de sus ojos, E no corrige, anota el problema y le da las
instrucciones otra vez.
E: "No muevas tu cabeza y sigue el lápiz con tus ojos". Fija la

atención del distraído S a "mira el lápiz".
Puntuación: E califica uno si S mueve la cabeza.

E debe calificar tres si S vibra aunque sea ligeramente. El no coordinar incluye
ocasionalmente evidencia de estrabismo u ojos distraídos. Califica como tres.
199
Si S es distraído, califica tres si enfoca más de una vez o tiene anomalías en la
línea media, se debe anotar en comentarios. La preferencia visual se checa
pidiéndole a S que enrolle una hoja de papel y la use como "telescopio", en una
cerradura de la puerta o cualquier otro objeto del cuarto donde se examina. El ojo
que usa S para mirar a través del telescopio es su ojo preferido.
Da un punto solamente si las figuras parecen estar dibujadas con extrema rapidez y
sin cuidado, o si S las dibuja lentamente, con esfuerzo y cuidado. Debajo de
comentarios, anota las aproximaciones no comunes (líneas cortadas) o si S alguna
vez dibuja en dirección a las manecillas del reloj y otras veces al contrario.
5. PATRONES DE SONIDO.
En este trabajo E emite sonidos y se le pide a S que los reproduzca.
Instrucciones Motoras.
a. 2-1-2 (ejemplo: dos golpecitos, pausa un golpecito, pausa, dos

golpecitos.
b. 2-3-1.
c. 3-1-3-1-3-1.
d. La secuencia rítmica o un toquido en la puerta. Ejem: largo, corta,
largo, largo (pausa), corto, corto.
E: "Voy a hacer algunos sonidos golpeando mis rodillas con mis manos. Yo quiero
que tú me veas y escuches. Siempre voy a usar las manos y siempre voy a golpear
las dos rodillas. Algunas veces me voy a detener y luego empiezo de nuevo".
Haga una demostración de esto. E da golpecitos usando las dos manos, mientras
da las instrucciones, usando cualquier patrón arrítmico para la demostración (por
ejemplo: 2-2-2-3).
E: "Cuando haya terminado, quiero que tú hagas lo mismo que yo hice.

¿Entiendes? Primero trata con los ojos abiertos". (E debe usar el patrón de 2-2).
"Ahora cierra tus ojos y haz lo mismo que yo. Espera hasta que yo haya terminado.
Cuando haya terminado, yo voy a decir 'o.k., ahora hazlo tú'. Escucha".
Se toma aproximadamente medio segundo para los golpecitos y medio segundo

para la pausas. Es apropiado que E llame la atención al impulsivo S que empiece
prematuramente, diciéndole "espera", o "escucha", y vuelva a demostrar una vez
más. Ahora E demuestra el ejemplo de 2-1-2, luego continúa demostrando los otros
tres ejemplos que se describieron antes.
Instrucciones Orales: E demuestra los patrones de sonido oralmente usando la

sílaba "dot" en el mismo orden que la demostración motora. Los ojos de S deben
estar bien abiertos cuando él dice los ejemplos en voz alta.
E: "Te voy a pedir que digas los ejemplos en voz alta". (E debe evitar usar la
palabra igual). "Escucha como digo cada ejemplo y espérate hasta que termine;
entonces, cuando te apunte tú dices exactamente los ejemplos que yo dije. Trata
200
con uno. Dot-dot-dot-dot. Hazlo tú". Si S tiene éxito E prosigue oralmente con las
mismas cuatro secuencias que fueron presentadas y que no fueron verbales
(ejemplo:2-1-2, dot-dot-dot-dot-dot).
La escala de presentación aproxima una verbalización dot-dot cada medio segundo

separando las verbalizaciones. E debe presentar la secuencia rítmica como dot-da-
da-dot-dot-dot-dot al ritmo de "shave and a haircut, six bits". Si E presenta la
secuencia rítmica demasiado lento, S puede perder el concepto del ejemplo.
Puntuación: E debe checar la forma en la cual S tiene dificultad. E califica

uno si S tiene éxito solamente con el ejemplo rítmico, a pesar de que ese éxito sea
solamente en la forma oral o en la forma motora.
Si S pierde cualquier secuencia, califica uno. Anota debajo de comentarios cuál
secuencia perdió y si era forma motora u oral (si S pierde dos o más muestras,
califica tres debajo de la categoría que corresponda en las formas y omite cualquier
calificación debajo de secuencia).
Si S usa una forma de reproducción motora desacostumbrada, como usar una sola
mano, aplaudir (es aceptable para menores de 8 años) o lo hace alternando las
manos (dos golpecitos con la izquierda), califica uno y circula la forma extraña en
que lo hizo.
Si las extremidades se inclinan hacia abajo, califica tres en "incapaz de sostener la

posición".
Cuando todo el cuerpo se mueve hacia adelante califica tres. Si la posición de los
dedos no es la correcta califica tres.
Inclinación de la muñeca se debe calificar tres. Calificar tres para cualquier otro
temblor o tensión.
6. DEDO A NARIZ.
Se le pide a S que cierre sus ojos y mueva su dedo de atrás a adelante entre la
mano de E y la punta de su nariz. Antes de empezar el ejercicio, E levanta la mano
derecha con el dedo índice extendido y le dice a S "sostén este dedo así". E no
debe mencionar "derecha" o "izquierda", porque este ejercicio es para checar
discriminación derecha, izquierda. E debe anotar si S usa la mano derecha o la
izquierda. Se espera que S use la mano derecha, sin considerar el dominio. No se
debe corregir a S (si S usa la mano izquierda, anotalo, pero la puntuación se checa
después en el espacio que tienes, y posteriormente se revisa en el artículo 11
debajo de discriminación derecha/izquierda).
E hace una demostración tocando la punta de la nariz de S, moviendo la misma

mano, con el dedo índice extendido, entre la nariz de S y la otra mano de E, la cual
se sostiene a la altura del brazo enfrente de S.
E: "Toca la punta de tu nariz así" (E coloca su dedo en la punta de la nariz de S).

"Ahora alcanza y toca mi mano así. Continúa moviéndola de atrás hacia adelante"(E
hace una demostración). "Ahora hazlo tú. Hazlo con tus ojos abiertos, si quieres.
201
Ahora cierra tus ojos y continúa hasta que te diga que te detengas". (S continúa la
acción con la primera mano por lo menos 5 ó 6 veces). "Ahora, hazlo con la otra
mano". (S repite la acción 5 ó 6 veces con la otra mano).
Puntuación: Observa el movimiento de S y anota el modo y dirección en la cual la

mano de S vaga en el espacio, el cuidado o exactitud con la cual S puede encontrar
la punta de la nariz, y si la mano de S es firme. Califica uno ó tres como se indica en
la forma impresa.
Fíjate si hay temblores durante la pausa, temblores durante la parte final del
movimiento, si tiene cuidado asimétrico, o una postura no común del cuerpo o
extremidades. Checa las respuestas motoras no comunes como levantar un hombro
o mover todo el cuerpo hacia adelante cuando S alcanza a tocar la mano de E.
¿Puede S tener éxito si la mano de S o brazo se sostiene en una posición poco
usual? ¿S mejora con la práctica? ¿Funciona un lado notablemente mejor que otro?
Anota las observaciones debajo de la sección de comentarios.
7. DEDO PULGAR Y CIRCULAR CON EL DEDO.

Cuando E le pide a S que haga el ejercicio no debe mencionar "derecho" o
"izquierdo", porque E debe observar discriminación derecho/izquierdo. Una
discriminación deficiente derecho/ izquierdo es evidente cuando S levanta la mano
en el mismo lado que E, como si estuviera mirándose en un espejo. Si da esta
respuesta del espejo, marca en el espacio que se te da y califica debajo del número
14.
E: "Haz un círculo con tu dedo pulgar y tu dedo índice. Fíjate en mí primero. Quiero
que toques tu dedo pulgar con cada uno de tus otros dedos. Empieza y continúa
haciéndolo mientras te observo (demuéstralo tres veces en secuencias completas
de cinco segundos. Repite "empieza" por lo menos una vez). Durante la
demostración, E debe tener cuidado de no decir a S impulsivamente. "Espera hasta
que yo termine".
E: "O.K. Ahora hazlo tú". S continúa hasta que E ha hecho todas las
observaciones.
E: "Hazlo con la otra mano". Otra vez S repite el movimiento varias veces.
Consideraciones de Puntuación: Aún si S usa el patrón de reverso, califica uno si

hay un ligero movimiento en los dedos de la otra mano. Si S está tenso y se
concentra ansiosamente, califica uno. Si mueve su cuerpo sin propósito, como
torciéndose o está confuso, califica tres.
8. DOBLE ESTIMULACION SIMULTANEA DE MANO Y MEJILLA.

Sentado igual que antes, con los ojos cerrados, se le indica a S como colocar las
palmas de la mano hacia abajo de sus rodillas. E toca ligeramente las manos de S
en la parte de arriba al mismo tiempo, luego las mejillas, luego la mano y la mejilla.
Es importante tocar las dos partes al mismo tiempo y hacerlo ligera y rápidamente.
202
E: "Pon tus manos sobre las piernas, con las palmas hacia abajo, así. Cierra tus
ojos, ahora enseñame donde te toqué". E toca las dos manos, las dos mejillas, la
mano derecha, la mejilla izquierda y la mano izquierda, la mejilla derecha. Después
de cada contacto E dice, "¿dónde te toqué? Muéstrame.
Puntuación: Cualquier movimiento irreflexivo o movimiento involuntario cuando se le
toque la mejilla a S se califica uno. Si algunas veces S no siente el estímulo u olvida
señalar o decir dónde ha sido tocado se califica uno. Esto pasa a menudo en el
primer intento.
Si S no siente o menciona el toque de las manos, califica tres a menos que S tenga
seis años o menos. Si S no siente el estímulo de la mano en un lado solamente,
califica tres. Bajo ninguna circunstancia E debe calificar los dos ejercicios.
9. MOVIMIENTO RAPIDO Y REPETITIVO DE LAS MANOS EN
REVERSO.
E continúa volteando sus manos, primero lentamente, después acelerando
rápidamente. S se sienta con los dos pies sobre el piso enfrente de E y repite los
movimientos por lo menos ocho segundo. E no comenta lo correcto o lo eficiente de
la ejecución. Puede ser necesario pedir a S que "continúe" por unos segundos más,
para poder observar cualquier sutil funcionamiento motor.
E: "Pon tus manos en tus rodillas así. Ahora quiero que tú me observes". (E hace
una demostración volteando las manos, palmas arriba, palmas abajo, primero
lentamente y luego acelerando).
E: "Ahora, yo quiero que tú lo hagas. Voltea tus manos palmas arriba, palmas
abajo. Ahora quiero ver que tan rápido lo puedes hacer tú".
Puntuación: E califica uno por movimiento de cuerpo suelto. Una posición tensa o
rígida debe calificarse uno. Observa el tiempo y la rapidez en que ejecuta la acción
S se mueve de una manera lenta y mecánica o rápida y descuidadamente. Califica
uno debajo de rate.
Si S hace movimientos circulares largos aproximadamente un pie de diámetro, este

ejercicio debe calificarse tres porque puede tener un significado médico.
La asimetría se debe a una falta de coordinación de las manos. Cualquier

movimiento diferente en una mano, que no se observa en la otra, es asimétrica y se
califica tres.
Si S tiene éxito solamente cuando los sonidos demostrados son muy fuertes califica
uno debajo de "afectado por sonidos fuertes o suaves". Si S es visiblemente
distraído por ruidos externos y también califica uno debajo de este artículo.
Cuando S usa inversiones auditivas, S puede invertir toda la secuencia o puede

confundir o invertir una pequeña porción de alguna secuencia: cualquier forma de
inversión debe calificarse uno.
203
Anota y califica uno por cualquier irregularidad de lenguaje tal como tartamudeo,
una rapidez extrema, o extrema monotonía.
Fíjate si S persevera en la forma oral y/o motora. Califica tres cuando S persevere
en una o dos formas. Si la perseverancia se observa solamente una vez y en solo
una secuencia, anota tu observación, pero no marques puntos.
Si S pierde la reproducción oral o dos o más ejemplos de modelos de sonido,

califica tres.
10. EXTENSION DE BRAZO Y PIERNA.

E hace una demostración antes de pedirle a S que lo imite, Es importante que E le
pida a S que extienda sus dedos tanto como le sea posible, porque es la tensión la
que provoca el temblor o espasmo que checa este test.
E: "Obsérvame primero y después yo te ayudaré. No apoyes tu espalda en el
respaldo de la silla. Pon tus pies derechos, así. Ahora, estira tus brazos, con las
palmas de las manos hacia abajo y extiende tus dedos lo más que puedas. Yo
quiero que cierres los ojos y saques la lengua así". E se sostiene así por unos
segundos, después continúa hablando".
E: "Yo quiero que tú permanezcas así por treinta segundos mientras que yo
observo todo". Ahora S está listo para seguir instrucciones. Ayuda a S a tomar la
posición correcta.
E: "Extiende tus piernas, extiende tus brazos". E explica lo que va a hacer, para que
S no se alarme.
E: "Voy a tocar tus brazos aquí (apunta la parte de arriba de los brazos de S) y tus
piernas aquí (apunta la pantorrilla de S) y también las yemas de los dedos. Ahora,
cierra tus ojos. Extiende tus dedos lo más que puedas. No recargues tu espalda
sobre la silla. Ahora, saca la lengua y permanece así mientras yo veo todo". Tal vez
E tenga que recordar a S "extiende tus dedos" o "no recargues la espalda" para
poder notar un movimiento sin propósito o algún espasmo.
Puntuación: Un movimiento sin propósito se puede describir como un ligero

movimiento involuntario de los dedos, lengua, extremidades o cabeza, califica tres.
Puede ser difícil detectar una tensión muscular hipertónica. Los músculos estarán
raramente tiesos. Los brazos y pantorrillas de S serán "tan duros como una mesa".
En el hipotónico S, los músculos se sentirán flojos y suaves.
11. CAMINAR "TACON ENFRENTE DEL DEDO GORDO".

S camina en línea recta por lo menos diez pies, colocando el tacón de cada zapato
directamente enfrente del dedo gordo del pie opuesto. Entonces S camina hacia
atrás en la "línea", tacón enfrente del dedo gordo, y luego repite el ejercicio de
caminar "tacón enfrente del dedo gordo" con los ojos cerrados.
204
E: "Haz de cuenta que aquí hay una línea derecha y camina sobre ella. Yo quiero
que tú me observes y luego yo te observo a tí. Pon tú tacón enfrente de tu dedo
gordo y permanece en la línea". (E lo demuestra mientras explica). "O.K. Ahora
hazlo tú". (E observa la actuación de S).
E: "Camina hacia atrás de la misma manera" (E observa). "Ahora, camina hacia

adelante con tus ojos cerrados".
Puntuación: Califica uno si S tiene notablemente más dificultad cuando camina

hacia atrás. Estos ejercicios no deben presentar dificultad en la puntuación, ya que
las descripciones son explicadas.
Los comentarios deben incluir una anotación si la ejecución se vuelve mejor con la
práctica o se deteriora cuando S parece cansado. Observa la posición de las manos
de S. ¿Son como garras o están tiesas? ¿S mantiene los dos pies en la línea? ¿S
cruza la línea media o vira fuera de la línea media?
12. PARARSE EN UNA PIERNA.

En este ejercicio se le pide a S se balancee con los ojos abiertos, primero con un
pie y luego con el otro pie, contando diez segundos en cada uno (pararse en una
pierna por cinco segundo es aceptable si tienen menos de seis años de edad). E
hace una demostración sin decir "derecho" o "izquierdo" pero E tiene cuidado de
pararse en la pierna derecha primero. Un S con un sentido bien desarrollado de
derecho e izquierdo se parará en el pie derecho primero, el mismo en el que E se
paró. Si S no demuestra en buen sentido de izquierdo-derecho, pero lo hace bien en
un tiempo de diez segundos, simplemente ordena "párate en tu pierna derecha".
Observa otra vez para ver si S puede hacer izquierda y derecha correctamente.
Observa si puede seguir el mandato directamente, pero en el lugar indicado marca
si existe deficiente discriminación izquierda-derecha. Califica después en la sección
E: "Yo quiero que te pares en un pie mientras yo cuento hasta diez" (E demuestra
usando el pie derecho primero). S permanece en pie mientras E cuenta.
E: "Ahora, párate en tu otro pie mientras yo cuento hasta diez. Ahora cierra tus ojos
y párate sobre el otro pie, con tus ojos cerrados mientras cuento hasta cinco.
Puntuación: En este ejercicio, la puntuación no es exclusiva. Es apropiada para

calificar un balance deficiente tanto como una falta de habilidad para hacer el
ejercicio con los ojos cerrados y distinción de izquierdo-derecho si se han observado
los tres problemas.
Asimetría, una notable diferencia en la habilidad de balance en un pie comparado

con el otro, es anormal. Debe calificarse bajo difícil de hacer en la pierna izquierda o
derecha. Un S inmaduro o débil neurológicamente puede ganar balance en posturas
raras o apretando su pierna izquierda enfrente de su tobillo derecho, pantorrilla o
rodilla. Califica uno debajo de "se sostiene con el cuerpo torcido".
205
Cualquier temblor o debilidad debe anotarse bajo comentarios. La preferencia del
pie se determina pídiéndole a S que patee una pelota imaginaria. El pie que usa S
para patear la pelota es el pie preferido.
13. BRINCAR (SKIP).

En este ejercicio se le pide a S que brinque a través del cuarto. E observa cómo S
sigue las instrucciones y cómo se balancea. Niños entre los 9 y 18 años son
capaces de resentir una petición para "brincar". Las instrucciones deber ser dadas
muy claramente para evitar un posible desconcierto.
E: (A niños mayores). "Trata de brincar, primero con un pie y después con el otro.
En otras palabras, brinca como brincan los boxeadores". Para niñas y niños más
chicos, "brinca a través del cuarto". (E lo demuestra brincando).
Puntuación: Observa y califica uno, balance deficiente y si brinca en un solo pie

mientras se para con el otro pie. Si consistentemente S brinca solamente con el pie
derecho o solamente con el pie izquierdo, esto también debe ser calificado, debajo
de Diferencias Izquierdo Derecho.
Si S no está dispuesto o es incapaz de hacer el ejercicio con cualquier pie, califica

tres. Esta calificación es solamente para niñas mayores de seis años y niños
mayores de ocho años.
14. DISCRIMINACION IZQUIERDA DERECHA.

Esta sección es calificada de partes de otras tres sub-pruebas. Se determina
observando si S levanta la mano derecha cuando E usa la mano derecha para
demostrar la prueba Dedo Círculo (7). Si S responde como si estuviera mirando en
un espejo y levanta la mano izquierda, la respuesta de S es inmadura y debe ser
calificada con uno, como evidencia de una discriminación deficiente de
izquierdaderecha. Esta también puede observarse notando si S imita el ejercicio con
la misma pierna que E usó en la sección 12.
15. IRREGULARIDADES DE CONDUCTA.

La subprueba requiere una observación general del comportamiento de S durante
todo el examen. Después que S desarrolla la prueba E debe registrar cualquier
comportamiento que le parezca fuera de lo común durante la conducta de las tareas
individuales.
Tocar su pelo torciéndolo, rascarse, mecerse o gesticular debe anotarse. Excesivo

cambio de carácter debe calificarse bajo comportamiento extraño. Se discute la
perseveración solamente en una acción, modelos de Sonido (5); sin embargo se
califica uno bajo irregularidades del comportamiento, la perseverancia debe haber
sido observada en la ejecución de otros ejercicios, o cuando S se ha adherido
tercamente a un tópico que no era apropiado. Califica uno cualquier plática excesiva
o distracción.
206
A menudo se ve una conjunción de inquietud con excesivo contacto. Lo anterior se
califica con uno. Si S tiene una actitud defensiva, debe calificarse en la forma en la
cual E nota esta actitud de S.
La ansiedad puede ser resultado de tomar el exámen. Debe calificarse si persiste

después del primer ejercicio. S ansioso puede que pregunte, "¿lo escribo?"
o "¿cómo debo hacerlo?". A través del examen puede que continúe preguntando.
"¿cómo era eso?" o "¿lo hice bien?". En ejercicios donde se le pide a S que cierre
sus ojos puede ser incapaz o estar desganado para hacerlo sin temor. Excitación,
distracción y estado impulsivo son características adicionales del S hiperactivo. Una
planeación motora deficiente puede ser notada cuando S no puede seguir las
instrucciones motoras de E o no puede visualizar e imitar la demostración de E. Una
habilidad deficiente de secuencia puede ser cuando S tiene dificultad con el pulgar y
círculos con dedos o reversa. Un sentido del ritmo deficiente puede ser notado, por
ejemplo: cuando S no puede ejecutar la secuencia de ritmo con modelos de sonido
o cuando S se mueve con una vibración general y de una manera irregular.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS DEPTO. DE PSICOLOGÍA BÁSICA /
CENTRO DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA
"TEST Q.N.S.T."
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.
NOMBRE:__________________________________________________________
DIRECCION:_______________________________________________________
NIVEL________________________ESCUELA:____________________________
FECHA:__________________________PUNTUACION:________ NIVEL: _______
INDICA CON A, S, o N ARRIBA LA CATEGORÍA OBTENIDA:
A: Alta (arriba de 50) S: Sospecha (26-50) N: Normal (0-25)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
207
1. HABILIDADES MANUALES (encerrar en un círculo la mano que usa)
IZQUIERDA DERECHA
Detiene el lápiz con dificultad o muy apretado

(Encierre en un círculo cuál) 1
Hace marcas 1
Se mantiene muy cerca del papel 1
Muestra visiblemente que tiembla 3
TOTAL
A6
S2-5
N0-1
2. PRODUCCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE FIGURAS
Nombra menos de cinco figuras 1

Dibuja figuras sobre planos horizontales 1
Su ejecución es muy lenta o muy rápida
(Encierre en un circulo cuál) 1
Dibuja irregularmente figuras muy grandes o muy pequeñas
Rompe su papel al escribir o al dibujar 1

Inclina sus dibujos hacia la izquierda o hacia la derecha
Se autodirige oralmente en sus dibujos 1
Muestra poco acercamiento a su papel 1
Muestra poca ejecución de ángulos 3
Muestra visible temblor 3
TOTAL
A6
S2-5
N0-1
3. RECONOCIMIENTO DE LA FORMA CON SU PALMA
Responde con letras en vez de número. Si

falla con números tratar con letras
Mano derecha 3 (A) 1
9 (C) 1
5 (E) 1
208
7 (O) 1
Mano izquierda 2 (S) 1
8 (T) 1
4 (H) 1
6 (N) 1
Notar la diferencia izquierda - derecha en reactivo 15
TOTAL
A 7 o más
S4–6
N0-3
4. SECUENCIA VISUAL (marca con una cruz el ojo que prefiere)
IZQUIERDO ( ) DERECHO ( )
Mueve su cabeza cuando sigue una secuencia visual

y en el espacio 1
Muestra espacios horizontales 3
Muestra espacios verticales - incoordinación 3
Demuestra distracción. Se muestra distraído 3
TOTAL
A 7 o más
S4–6
N0-3
5. FORMAS DE SONIDOS MOTOR ORAL

Lo hace bien solo con sonidos rítmicos 1
Pierde cualquier secuencia 1
Alterna su mano, usa solo una, aplaude, etc.
Le afectan los sonidos muy altos o muy bajos 1
Invierte ejemplo: 1-2-3- por 2-3-1 1
Muestra irregularidades en el lenguaje 1
Persevera no sabe cuando detenerse 3
Pierde la reproducción oral (dos o más modelos) 3
Pierde la reproducción motora (dos o más modelos) 3
TOTAL
A 10 o más
S6–9
N0-5
6. EL DEDO A LA NARIZ (señale la nariz)

Muestra deficiencia en discriminación
209
IZQUIERDA ( ) DERECHA 1
Algunas veces es muy rápido o muy lento

(encierre en un círculo cuál) 1
Mueve consistentemente su mano hacia la izquierda o derecha
en un punto en el espacio
(en la mano del examinador) 1
Mueve consistentemente su mano hacia arriba o hacia
abajo en un punto en el espacio
(en la mano del examinador) 1
No se toca la nariz, falla por centímetros (1 - 2 cm.) 1
No se toca la nariz, falla por centímetros (2 - 3 cm.) 3
El control de sus movimientos al tocarse la nariz
es inestable al azar 3
(Observar la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 14)
TOTAL
A 4 o más
S2–3
N0-2
7. FORMAR UN CÍRCULO CON EL PULGAR Y EL ÍNDICE

Muestra deficiencia en su discriminación izquierda-derecha 1
(Levanta su mano en un espejo)
Invierte modelos (lo hace con el pulgar o meñique) 1
Muestra movimientos delicados o exagerados en
los dedos de su mano opuesta 1
Forma con su mano un círculo elíptico, un círculo
reducido o un círculo incompleto (encierra en un círculo cuál) 1
Mantiene su mano firme al frente "muy concentrado"
con su cuerpo usualmente tenso 3
Registra movimientos incoordinados y contracciones
en el lado opuesto 3
Manifiesta confusión en la secuencia de tocarse los dedos con el pulgar,
se salta dedos al tocárselos ,alternativamente 3
Notar la diferencia izquierda - derecha en reactivo 15
TOTAL
A 6 o más
S4–5
N0-3
8. ESTIMULACIÓN SIMULTÁNEA DOBLE DE MANO Y MEJILLA

Se contrae involuntariamente cuando se toca la mejilla 3
210
Ocasionalmente no siente estimulación en su mano 3
No siente estimulación en ambas manos
(normal antes de los 6 años) 3
Consistentemente no siente estimulación en un lado
(anormal a cualquier edad) 3
Muestra conductas sensoriales inapropiadas 3
COMENTARIOS: (Notar la diferencia izquierda - derecha en el reactivo 14).
TOTAL
A 3 o más
S1–2
N0
9. REPITE MOVIMIENTOS MANUALES RÁPIDAMENTE A LA INVERSA

Utiliza movimientos rotativos incoordinados y
flojos, con movimiento en sus dedos 1
En ocasiones emplea períodos largos y cortos en ejecuciones
(encierra en un círculo cuál) 1
Muestra movimientos asimétricos en ambas manos
rígidez y postura tensa en sus dedos 1
Distingue la diferencia entre izquierda y derecha
(notarlo) en el reactivo 14 3
Muestra asimetría en sus movimientos
(un lado difiere del otro) 3
TOTAL
A 4 o más
S2–3
N0-1
10. EXTENSIÓN DE PIERNA Y BRAZO.

Muestra movimientos involuntarios en su cuerpo en su mano o
movimiento en su lengua (encierre en un círculo cuál) 3
Manifiesta extrema tensión muscular
(nótese tendencias hipo o hipertónicas) 3
Incapacitado para mantener una posición
(su cuerpo se mueve involuntariamente hacia el frente) 3
Presenta posiciones no usuales en sus dedos
(tensos y encogidos) 3
Muestra sus muñecas caídas e inclinadas 3
Muestra temblor y convulsión en su cuerpo
(nótese la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 15)
TOTAL
211
A 4 o más
S1–3
N0
11. PASOS UNO TRAS OTRO.

Se le dificulta hacerlo hacia atrás 1
Se le dificulta hacerlo con los ojos cerrados 1
Contrae una mano hacia adentro y otra hacia afuera 1
Da pasos grandes o se pisa el frente de sus zapatos
Se inclina hacia la derecha o izquierda 1
Demuestra muy poco equilibrio
(nótese movimientos en sus brazos) 3
Muestra una postura encorvada, con rodillas dobladas 3
Muestra movimientos corporales incontrolados 3
(nótese la diferencia izquierda-derecha en el reactivo 15)
TOTAL
A 7 o más
S4–6
N0-3
12. PARADO EN UNA PIERNA (marca con una cruz el pie que prefiere)
IZQUIERDA ( ) DERECHA ( )
Manifiesta muy poca discriminación de izquierda-derecha (frente a un espejo,
puntúe el reactivo 14 aquí)
Muestra muy poco balance 1
Imposible hacerlo con los ojos cerrados 1
Se le dificulta hacerlo con la pierna izquierda-derecha 1
Se para con su cuerpo contorsionado 1
TOTAL
A 3 o más
S2
N0-1
13. SALTA.
Demuestra poco balance 1
Revela diferencias izquierda-derecha
(nótese también en el reactivo 15) 1
Brinca o salta con un pie 1
No le puede hacer (notorio en niños de más de 6 años) 1
TOTAL
A 4 o más
S2–3
212
N0-1
14. DISCRIMINACIÓN DE DERECHA-IZQUIERDA

Poca discriminación de derecha-izquierda en el espejo
(nótese en el reactivo 6) 1
Poca discriminación de izquierda-derecha en el espejo
Poca discriminación de izquierda-derecha en el espejo
TOTAL
S2–3
N0-1
15. IRREGULARIDADES DE COMPORTAMIENTO O CONDUCTA

Demuestra formas de comportamiento no usuales
(se jala el pelo, se rasca) 1

Perseverante 1
Habla excesivamente 1
Manifiesta síntomas de ausencia 1
Se muestra defensivo, ansioso 1
Manifiesta excitación, distracción, impulsividad
(nótese el acercamiento a una planeación motora, secuencia y ritmo a través del

sub-test, encierra en un círculo la diferencia izquierda-derecha de los reactivos 3,
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13)
TOTAL
A 3 o más
S2
N0-1
213
214
XV. ESCALA DE INTELIGENCIA
WISC IV.
215
XV. ESCALA DE INTELIGENCIA WISC-IV.

Las escalas de Wechsler para medir la inteligencia se basan en las siguientes
hipótesis:
A) Utilizando los tests es posible cuantificar un fenómeno complejo como la

inteligencia, considerándola en sus diversos factores componentes.
B) La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo
confrontar y resolver situaciones particulares.
C) La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biológicos
del organismo.
Las escalas de Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), son escalas compuestas,

formadas a su vez por una escala verbal y una de ejecución. Por medio de estas 2
escalas se obtienen tres puntuaciones: un C.I. verbal, un C.I. de ejecución y un C.I.
total. Estas puntuaciones reflejan que la inteligencia está constituida no solamente
por la habilidad para manejar símbolos, abstracciones y conceptos, sino que
también se relaciona con la habilidad para manejar situaciones y objetos concretos.
Las dos escalas que constituyen la escala total están formadas a su vez por una
serie de pruebas específicas que se denominan "subtests". Son escalas
heterogéneas intertest debido a que miden diferentes funciones subyacentes cada
una; al mismo tiempo son homogéneas intratest, puesto que cada subtest mide un
solo factor en toda su amplitud.
APLICACIONES DE LAS ESCALAS DE WECHSLER.
Además de su uso como medidas de inteligencia general, y retraso mental, las

escalas de Wechsler se han investigado como posible ayuda en el diagnóstico
psiquiátrico. Wechsler observó que la lesión cerebral, el deterioro psicótico y las
dificultades emocionales podían afectar a algunas funciones intelectuales más que a
otras, llegando a la conclusión de que un análisis de la ejecución del individuo en los
distintos subtests podía revelar trastornos específicos. Las escalas de Wechsler
también se utilizan como auxiliar en la orientación vocacional, en la selección de
personal, etc.
WISC. ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER PARA NIÑOS.
Esta escala se preparó como una extensión hacia abajo de la WechslerBellevue, y

muchos de sus elementos se tomaron de dicha escala. El WISC apareció en 1949, y
216
se aplica a sujetos de 5 a 15 años 11 meses. La primera impresión que podemos
tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests
tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a
estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5
optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e
intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests
principales. Cada Índice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una
prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área
Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se
agrupan en 4 específicos y uno general:
1- Comprensión Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un
análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento
intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes
trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de
ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la
intervención psicopedagógica tras la evaluación.
COMPOSICION DE LAS ESCALAS Y FUNCIONES QUE MIDE

CADA SUBTEST.
217
*Aptitudes
implicadas
Test: Descripción: Factores implicados:
en cada
subtest.
A partir de unos Supone una buena
modelos presentados medida de la
visualmente en papel, el coordinción visomotora.
niño tiene que construir Niños que rotan
con varios cubos (con excesivamente los
Cubos (CC) cubos o tienen CIT; RP; GV.
caras rojas, blancas y
mixtas) una forma igual problemas en integrar el
en un tiempo limitado. dibujo pueden presentar
lateralidad cruzada o
problemas visuales.
Semejanzas La tarea del niño En la base de esta tarea CIT; CV; Cf-
(S) consiste en encontrar está la capacidad v.
aquello que hace que sistemática y racional
dos palabras referidas a para agrupar ítems de
objetos comunes o información según un
orden. Se trata de
conceptos sean
procesos que son
similares.
básicos para progresar
adecuadamente en
cualquier tipo de
aprendizaje
218
(compresnsión y uso de
la lengua, matemáticas,
etc...). Es un buen
predictor del
rendimiento académico.
El niño repite en voz alta Varios son las
una serie de números habilidades necesarias
que el evaluador le dice para su correcta
verbalmente. Primero ejecución. Atención,
debe repetirlas según el memoria auditiva
mismo orden. inmediata y capacidad
Posteriormente se
de secuenciación
presentan series que CIT; MT;
Dígitos (D) (retener los ítems,
debe repetir en orden GcMcp.
manejarlos según las
inverso.
instrucciones y
repetirlos en voz alta).
Suelen puntuar bajo los
disléxicos o los que
presentan problemas de
discalculia.
Se muestran varias filas Es parecida a la
con dibujos. El niño subescala de
CIT; RP; Gf;
Conceptos (Co) debe escoger uno de semejanzas salvo que la
Gf-nv
cada fila según un presentación es visual y
criterio racional de libre del lenguaje.
clasificación. Se trata de Puede aplicarse a

un prueba visual por lo personas con
que está libre de la dificultades en la
influencia del lenguaje. expresión oral. Supone
una medida de la
capacidad de agrupar
los ítems visuales de
información en
categorias según
compartan
características
comunes. Buen
predictor de la
capacidad de
aprendizaje del sujeto.
El niño copia símbolos Estan involucradas la
emparejados con atención visual, la
números o formas capacidad de atención
Claves (Cl) geométricas (según la sostenida o de CIT; VP;
edad). Primero debe perseverar en la tarea.
atender al número y Los errores pueden
219
luego copiar la forma darnos pistas acerca de
que le corresponde en diferentes grados de
un tiempo limitado. impulsividad o déficit
atencional.
En su forma para los Buena medida del
más pequeños consta conocimiento o dominio
de dibujos que el niño que tiene el sujeto sobre
debe nombrar. Después el lenguaje y la
se transforma en comprensión de las
palabras que el diferentes palabras que
evaluador lee y el niño lo componen. También CIT; CV; Gc-
Vocabulario (V)
debe definir o explicar nos da una idea acerca Cp; Gc-Mlp.
su significado. de sus recursos para
manejar palabras y
construir una
explicación verbal
coherente a la
demanda.
Es parecida a la de La prueba no tan sólo
dígitos salvo que ahora requiere memoria
se incorporan auditiva inmediata y
mezcladas en las series atención sino que el
también letras. El niño niño debe ser capaz de
Letras y CIT; MT;
debe repetir las series manipular los números y
Números (LN) GcMcp.
siguiendo un criterio de letras según un criterio
primero números y de ordenación. Lo que
después letras se va a medir, en cierto
ordenadas de menos a modo, es su capacidad
más en números y de procesamiento, de
siguiendo el orden operar ante

alfabético con las letras. determinados estímulos
sensoriales. Esta
prueba es un buen
indicador de las
capacidades del niño en
tareas como la lectura y
el cálculo.
El niño debe elegir entre Se trata de una prueba
cinco figuras visual, libre de la
presentadas la influencia del lenguaje
adecuada para por lo que es aplicable
CIT; RP; Gf;
Matrices (M) completar una matriz a también a niños que no
Gf-nv
la que le falta una parte. hablan nuestra lengua o
presentan trastornos de
la expresión oral.
Representa un buen
220
indicador de "g". El niño
debe ser capaz de
establecer relaciones
lógicas entre los
elementos para dar con
la respuesta correcta.
Estos procesos estan en
la base de la capacidad
para el aprendizaje.
Este subtest se Mide el grado de
compone de una serie aprendizaje de las
de preguntas orales que normas sociales y la
se efectuan al niño para comprensión general del
conocer su nivel de mundo que le rodea. Se
comprensión respecto a trata de un análisis
Comprensión CIT; CV; Gc-
determinadas funcional de los
(C) Ig.
situaciones sociales. recursos e información
que tiene el niño para
interactuar con su
entorno de forma
apropiada y según lo
esperado por su cultura.
El niño debe indicar, en Factores importantes
un tiempo lmitado, si involucrados en esta
Búsqueda de uno o varios símbolos prueba son la atención
CIT; VP;
símbolos (BS) coinciden con un grupo sostenida y la capacidad
de símbolos que se de discriminación visual.
presentan.
Se deben detectar las Prueba básicamente de
Figuras partes omitidas de un percepción visual. Estan
Incompletas dibujo dentro de un implicadas la atención, Gv.
(FI) tiempo estipulado. la discriminacón visual y
los conocimientos del
niño respecto a
diferentes objetos y
situaciones.
Dentro de un límite de De nuevo la atención
tiempo, el niño ha de sostenida, la
marcar en un registro discriminación visual y
gráfico todos los las estrategias del niño
animales que vea. para resolver, van a
Animales (An) Primero lo hará dentro determinar su
de un conjunto de rendimiento en esta
dibujos colocados prueba.
aleatoriamente y luego
en otro colocados de
forma estructurada.
221
El niño debe describir en Es un buen indicador de
voz alta el significado de los conocimientos que el
diferentes palabras niño tiene adquiridos
simples que comprende dentro de su entorno
Información desde objetos de uso cultural y social. Gc-Ic; Gc-
(In) común a instrumentos, También de la riqueza Mlp.
conceptos, etc... de su vocabulario y, por
tanto, su nivel en el uso
y comprensión de la
lengua.
El niño ha de resolver Es una medida de sus
dentro de un tiempo conocimientos de las
Aritmética (A) limitado, problemas operaciones aritméticas Gf.
aritméticos presentados básicas y sus capacidad
de forma oral. para el cálculo mental.
El niño debe tratar de Varios son los factores
identificar el objeto o involucrados:
Adivinanzas concepto escondido tras Conocimiento del
Gf-v; Gc-Cp.
(Ad) las pistas aportadas entorno, comprensión
verbalmente. del lenguaje, capacidad
de razonamiento, etc...
Tests que miden

Denominación: Características:
el constructo:
Este constructo alude a las operaciones
mentales que emplea la persona cuando
se enfrenta a tareas novedosas que
pueden realizarse de forma automática.
Conceptos,
1- Razonamiento Estas operaciones pueden incluir la
Matrices y
Fluido (Gf) formación y reconocimiento de
Aritmética
conceptos, la percepción de relaciones
en patrones estimulars, la extrapolación,
así como la reorganización y
transformación de la información.
2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar,
Visual (Gv) Incompletas percibir, analizar, sintetizar, almacenar,
recuperar, manipular y transformar
patrones y estímulos visuales.
Este tipo de razonamiento implica Gf,
pero también Gc, entendida como la
3- Razonamiento Semejanzas y amplitud y profundidad que tiene una
Fluido verbal (Gf-v) Adivinanzas persona sobre el conocimiento
acumulado de una cultura así como el
efectivo uso de ese conocimiento.
222
Se trata de la capacidad de
4- Razonamiento razonamiento fluido en pruebas visuales
Matrices y
Fluido no verbal y que no requieren del uso del lenguaje
Conceptos
(Gf-nv) expresivo. Por tanto, supone una medida
de Gf sin influencia del lenguaje.
El conocimiento de palabras implica la
capacidad de razonamiento cristalizado
5- Conocimiento de
Vocabulario y (Gc), es decir, la amplitud y profundidad
palabras (Gc-
Adivinanzas que tiene una persona del conocimiento
Cp)
acumulado de una cultura así como el
efectivo uso de ese conocimiento.
Implica básicamente los procesos
apuntados en Gc. (la amplitud y
6- Información Comprensión e profundidad que tiene una persona del
General (Gc-Ig) Información conocimiento acumulado de una cultura
así como el efectivo uso de ese
conocimiento).
Con este rasgo se alude a la capacidad
para almacenar información o para
recuperar de nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo: conceptos,
7- Memória a Vocabulario e ideas, elementos, nombres...) cuando ha
Largo Plazo (Mlp) Información pasado algún tiempo. Las aptitudes en
Gc-Mcp, han sido importantes en la
investigación de la creatividad y se
referían a ellas como variables de
producción de ideas.
8- Memória a Corto Dígitos y Letras y Se trata de la capacidad para
Plazo (Mcp) Números aprehender y retener información de
modo inmediato y usarla en un tiempo
corto (unos pocos segundos). Se trata
de un almacén limitado, puesto que la
mayoría de personas sólo pueden
retener pocos elementos de información
simultáneamente.
Las Escalas Principales:
Nombre: Características:
Comprensión Representa una medida de la formación de conceptos, capacidad
Verbal (CV) de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno
individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo,
queda menos afectado por la influencia de los conocimientos
adquiridos.
Razonamiento El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren
223
manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante
Perceptivo
peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento
(RP)
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración
visomotora.
Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
información, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Memória de Implica atención sostenida, concentración, control mental y
Trabajo (MT) razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento
académico y el aprendizaje.
Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz.
Velocidad de
Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general.
Procesamiento
La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
(VP)
además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.
Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
CI Total (CIT)
una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.
1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados
de cada subtest a la primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión

expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de
aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se
transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta.
Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y
CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el
percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro
de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto
por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad
cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace

calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los
índices (CV, RP, MT, VP).
224
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas)
entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular
el índice abreviado de aptitud general ICG. (Consultar para ello Flanagan y Kaufman
(2006), pág. 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen
un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es
inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la
capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests
que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular
la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los
4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces
representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.
4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de

puntuaciones compuestas o índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como
unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices
interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad

medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a
85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución
Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma

puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los
ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la
secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría
haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.
6- Análisis cualitativo del contenido
225
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita
realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos
emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida,
etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del
perfil.
APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han

incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido
casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del
lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o
leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con
lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la
posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor

interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares),

dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests

debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial,
los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no
muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los
rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo
Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo
Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos
estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse
resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y
no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua
prueba de Historietas.
226
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de
Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las
que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen
en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario
(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para
analizar los puntos fuertes y débiles dados a su etiología diversa. El trastorno puede
provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y
congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la
inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en

el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debido a que
requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más
complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el
moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en

conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con déficit de atención
Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes

manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo
puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
227
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las

diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su
parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con
el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo
ello aspectos críticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de
items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en
Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más
bajos Claves (Pe=7,8), Información (Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).
WPPSI III. ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER PARA LOS

NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO.
La nueva versión del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco
explorado. Nos referimos a la evaluación con pruebas baremadas de las
capacidades cognitivas en niños de menos de 4 años. Sólo la batería Kaufman
ofrecía hasta ahora (al menos en España) esa posibilidad, si bien, ésta ha quedado
un poco obsoleta en algunos de sus ítems.
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las

necesidades de la evaluación con niños pequeños.
228
Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretación de los
resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es
un gran aliado para la detección precoz de disfunciones cognitivas.
¿Podemos medir realmente la inteligencia en niños de tan sólo 2 años y medio? y,

una vez obtenido el resultado, ¿Es estable y fiable este valor?
A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido

debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el niño en ese
momento y en las áreas exploradas, comparándolo con los niños de su misma edad.
Hay niños que maduran antes a nivel neurológico y presentan más habilidades que
sus congéneres en un determinado momento evolutivo. Cada niño sigue su ritmo y
las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaños
respecto a cuales serán realmente las competencias intelectuales más adelante.
No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser
especialmente útiles para la detección precoz de problemas específicos y tomar las
medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una línea base sobre la que
comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervención.
Estructura básica de la prueba
El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cognitivo de

niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de edad se
divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica
una batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotación
independientes para cada etapa.
Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM)
y una puntuación global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las
novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un índice
de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de
Procesamiento (VP). Todos estos índices de CI están expresados en puntuaciones
típicas que se distribuyen con media de 100 y desviación típica de 15 como es
habitual en las escalas Weschsler.
En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del
WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los
principales son aquellos que resultan imprescindibles para el cálculo de los CIM,
CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario
según las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.
Novedades del WPPSI-III
• Un primer elemento a señalar es la ampliación de los rangos de edad a los que

se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes
baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo niños a partir de 2 años y
229
medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior también se amplia a 7
años y 3 meses.
• Un segundo aspecto a destacar es la presentación de los diferentes ítems. Más
visuales con más color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a
los más pequeños.
• Respecto a ítems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de
Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte
manipulativa. En la verbal continúan las de Información, Vocabulario,
Comprensión y Semejanzas.
• Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Búsqueda de
Símbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y
Adivinanzas.
• Importante resaltar también que la baremación se ha efectuado recientemente
(2.007-08) en una amplia muestra de población española de todas las
comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Además se ofrecen tablas de
conversión de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite
ajustar aún más los datos.
• Finalmente, la prueba incorpora también nuevos estudios clínicos sobre el
retraso mental, la superdotación, los retrasos evolutivos, los trastornos del
lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.
Descripción de los diferentes test
1ª Etapa: de 2 años y 6 meses a 3 años y 11 meses.
2ª Etapa: de 4 años a 7 años y 3 meses.
Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-RM y WISC IV).
Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en
puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una
media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales
con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de
10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de
conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de
sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad.
Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una
puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad.
Escalas generales y tests (1ª etapa):

Área VERBAL Área MANIPULATIVA Lenguaje General
Dibujos Cubos Dibujos
Información Rompecabezas Nombres
Nombres
Escalas generales y tests (2ª etapa):
Área VERBAL Área Velocidad Lenguaje General
MANIPULATIVA Procesamiento
Información Cubos Búsqueda de Dibujos
símbolos
230
Vocabulario Matrices Claves Nombres
Adivinanzas Conceptos
Comprensión Figuras
(opcional) Incompletas
(opcional)
Semejanzas Rompecabezas
(opcional) (opcional)
ÁREA VERBAL:
Esta escala general evalúa fundamentalmente el nivel de lenguaje del niño, su

capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilización
de este canal comunicativo. La adquisición correcta del lenguaje a edades
tempranas es uno de los indicadores más fiables de las competencias cognitivas.
A continuación se exponen los diferentes test que componen el área verbal: a)
Información
Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evalúa la capacidad del
sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos
generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia
Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para
interiorizar información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención,
la memoria a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman parte
de las habilidades requeridas en este test.
b) Vocabulario
Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental

es la evaluación de la capacidad del niño para la formación de conceptos verbales y
el nivel de comprensión de las palabras. También mide los conocimientos
generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje.
El suelo de este test se ha ampliado con ítems visuales en los que el niño tiene que
decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos.
El niño debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente

conceptos que precisan de mayor abstracción.
c) Adivinanzas
Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 años).
El trabajo del niño consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas
pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan
principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analógico y, también, general.
También la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de información, así
como la generación de conceptos alternativos.
231
d) Comprensión
Es uno de los test principales en el área verbal en la segunda etapa. Evalúa el nivel
de expresión y comprensión verbal así como la capacidad de razonar delante ciertas
situaciones sociales. En cierto modo el niño ha de mostrar su conocimiento del
entorno, la asimilación de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido
común y su madurez.
El niño debe escuchar una descripción verbal de una determina situación. Se le pide
que explique qué haría en dicha situación.
e) Semejanzas
Se trata de un test verbal complementario de la 2ª etapa. Su función esencial es

valorar la capacidad del niño para la conceptualización. Para ello deberá distinguir
los elementos esenciales de los accesorios de la información presentada
verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar
la información en las categorías o conceptos adecuados.
Este test es un buen índice del potencial de aprendizaje del niño.
ÁREA MANIPULATIVA:
Esta área comprende diferentes tests de tipo básicamente manipulativo y en el que

el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades
viso-espaciales, integración sensorial, coordinación visomanual, percepción y
discriminación de los detalles relevantes respecto a los accesorios. También del
razonamiento lógico, nivel de atención sostenida y concentración entre otras
capacidades.
A continuación se exponen los diferentes test que componen el área manipulativa:

a) Cubos
Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que están
implicados en una buena ejecución en esta prueba. Entre otros, la coordinación
visomanual, la percepción y la organización visual. También la capacidad de separar
la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeños cubos con caras de
color blanco y rojo y el niño debe intentar copiar el modelo que se le presenta. b)
Matrices
Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y también de la cultura por
lo que pude aplicarse a diferentes tipos de niños (niños con déficits auditivos o como
prueba de factor “g” en niños que provienen de otra cultura y no dominan todavía
nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y también de
la general.
232
La tarea del niño en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos
presentados visualmente el que completa una serie lógica. Necesita de atención
visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes
ítems para encontrar el correcto.
c) Conceptos
Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evalúa también formación de

conceptos y capacidad de abstracción. Los diferentes ítems están ordenados según
una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstracción. Al inicio la
categorización se efectúa en base a elementos sensoriales como el color, forma o
tamaño, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en
representaciones más abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar,
para dar luz, etc...)
Los ítems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.
d) Figuras Incompletas
Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de

identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evalúa capacidad
de atención y percepción visual, concentración y capacidad para distinguir los
elementos esenciales de un objeto.
Esta prueba ya existía en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material
de mayor tamaño y a todo color.
e) Rompecabezas
Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la

segunda. El niño debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evalúa la
organización visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el
razonamiento no verbal y también las estrategias empleadas (ensayo-error u otros).
Igualmente podemos analizar la coordinación visomanual, la flexibilidad cognitiva y
el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fácil o persistencia).
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:
Esta escala general que se evalúa a partir de los test de Búsqueda de Símbolos y
Claves, supone, según algunos autores, una medida de la capacidad de realizar
tareas cognitivas de forma fluida y automática, especialmente cuando se está bajo
la presión para mantener la atención y la concentración. La prueba precisa también
de cierta capacidad de planificación.
Diferentes estudios demostrarían que las medidas de Velocidad de Procesamiento

en los niños predicen puntuaciones futuras en las medidas de inteligencia.
233
A continuación se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de
Procesamiento:
a) Búsqueda de Símbolos
La tarea consiste en que el niño debe señalar si un símbolo modelo que se le indica
visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 ítems diferentes. Para
esta tarea es necesaria la atención sostenida, la memoria visual a corto plazo, la
coordinación visomanual y también la concentración en la tarea. Es una prueba con
límite de tiempo.
b) Claves
Esta prueba exige de atención sostenida, memoria a corto plazo, secuenciación,

también capacidad de aprendizaje, percepción visual, flexibilidad cognitiva y
motivación.
El niño debe reconocer primero unas figuras geométricas dentro de las cuales,
según un código que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por
ejemplo en el cuadrado dos líneas paralelas, en la estrella una línea vertical, etc.).
Es de esperar que los niños con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en
parte este código y, por tanto, ir más rápido sin cometer errores. La prueba tiene
también un límite de tiempo.
LENGUAJE GENERAL:
Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta información relevante acerca
del nivel de lenguaje del niño, en especial, en aquellas circunstancias en las que
otro tipo de pruebas más convencionales no las podemos utilizar.
A continuación se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.

a) Dibujos
Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda.

Consiste en la presentación de 4 dibujos simultáneamente teniendo el niño que
señalar aquel que el examinador menciona en voz alta.
Evalúa aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones

verbales, la discriminación visual y auditiva. La ejecución en esta prueba viene
también influida por la memoria fonológica y la de trabajo.
b) Nombres
Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda.

Evalúa el lenguaje expresivo del niño. También la recuperación de las palabras
adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociación de los estímulos visuales
con el lenguaje.
234
La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el niño debe
decir en voz alta su nombre.
Interpretación del CI Total
A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta

puntuación expresa el nivel de inteligencia global del niño. Recordemos que se trata
de una escala con media de 100 y desviación típica de 10.
El CIT (CI Total) es la puntuación más fiable de todas las que ofrece el test, por
tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil.
Al valor del CIT se acompaña el llamado intervalo de confianza que supone un

rango alrededor de la puntuación obtenida que contempla los posibles errores de
medida a una probabilidad determinada (90 o 95%).
Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de niños de su misma edad, que el

sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribución normal.
Debemos, no obstante, tener cierta precaución en la interpretación del CIT. Es

posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas
entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o más puntos, dependiendo
de la edad). También si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o
más puntos en los test de la escala verbal y 6 o más en los de la manipulativa).
Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino
que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede
requerir otro tipo de análisis.
235
XVI. TEST DE LA RELACIÓN
MADRE- HIJO.
236
XVI. TEST DE LA RELACIÓN MADRE - HIJO.

Nombre:
Edad:
Años de casada:
Fecha:
Domicilio:
Teléfono:
Nombre del niño:
Edad:
Entrevistador:
INSTRUCCIONES:
A fin de poder tener un mejor entendimiento del niño y de su relación con él, trate
de contestar con sinceridad las siguientes preguntas. Recuerde que no existen
respuestas " correctas o incorrectas", solo marque lo que en realidad siente, piensa
o realiza habitualmente. Deje que su experiencia personal sea la que decida sus
contestaciones. Mantenga la idea que dependiendo de la sinceridad de sus
respuestas será la posibilidad de brindarle ayuda al niño.
No se detenga mucho tiempo en cada uno de los reactivos. Si tiene dudas o

dificultad para expresar lo que siente en alguna de las preguntas déjela pasar, para
ser contestada posteriormente. ESTE SEGURA DE HABER CONTESTADO
TODOS LOS REACTIVOS ANTES DE ENTREGAR ESTA EVALUACIÓN.
Lea cada una de las preguntas cuidadosamente, una vez que sepa la contestación,
dibuje un círculo alrededor del inciso que más cerca se encuentre a su realidad.
Si esta TOTALMENTE DE ACUERDO con la pregunta, haga un círculo sobre el

inciso TA, si solamente está de ACUERDO con el reactivo, marque su círculo en la
letra A; si Ud. está CONFUSA marque la NS; si se encuentra en DESACUERDO
con el reactivo, marque la letra D; finalmente si se encuentra
TOTALMENTE EN DESACUERDO marque la letras TD
Usted tendrá tiempo suficiente para contestar la evaluación. Cuando haya

terminado DE VUELTA A LA PÁGINA Y COMIENCE.
5 4 3 2 1
237
1- OP De ser posible, una madre debe darle a su hijo TA A NS D TD
todas las cosas que ella nunca tuvo.
2 -R Los niños son como animales pequeños y pueden TA A NS D TD ser
entrenados lo mismo que los cachorros.
3- OP Los niños no pueden escoger las comidas por sí TA A NS D TD
mismos.
4-R Es bueno que un niño se separe de su madre de TA A NS D TD
vez en cuando.
5- OP "Divertirse" es una pérdida de tiempo para el niño. TA A NS D TD
6- OP Una madre debe de defender a su hijo de toda TA A NS D TD
crítica.
7- OI Un niño no tiene la culpa cuando hace algo mal. TA A NS D TD
8-R Cuando la madre no aprueba la actividad de su TA A NS D TD
hijo, ella debe de sobre - enfatizar el peligro de ésta.
9- OP El niño no puede bastarse así mismo sin mí. TA A NS D TD
10-R Mi hijo (A) no se lleva tan bien con otros niños, TA A NS D TD
como debería llevarse.
11-A Una madre debe resignarse al destino de su hijo. TA A NS D TD
12- OP Una madre debe ver que la tarea de su hijo se hizo TA A NS D TD
correctamente.
13-R Para educar a un niño bien, la madre debe Saber TA A NS D TD bastante bien
lo que ella quiere que su niño sea.
14- OI Una madre debe de mostrar a su hijo (a) cada SA A NS D TD
oportunidad.
15- OI Toma mucha energía disciplinar a un niño TA A NS D TD
apropiadamente.
16- OP Una madre nunca debe de dejar a su niño sólo. TA A NS D TD
17-R Con el entrenamiento correcto, se puede hacer TA A NS D TD
que un niño haga casi cualquier cosa.
18- OI Es bueno que la madre le corte el cabello a su TA A NS D TD
niño, si a él no le gusta ir con el barbero.
19- OI Seguido amenazo con castigar a mi niño pero TA A NS D TD
nunca lo hago.
20-R Cuando un niño desobedece en la escuela la TA A NS D TD
maestra debe castigarlo.
21-R Mi niño (a) me molesta. TA A NS D TD 22- OP Es la
responsabilidad de la madre ver que su niño TA A NS D TD nunca esté
infeliz.
23-R Un niño es un adulto en forma pequeña. TA A NS D TD
24- OI Una madre no puede pasar mucho tiempo TA A NS D TD
leyéndole a su niño.
25- OP Un niño necesita más de dos exámenes médicos SA A NS D TD
por año.
26- OP A los niños no se les puede confiar que hagan las cosas por sí mismos
TA A NS D
TD 27-R La
madre debe parar de
238
dar pecho lo más
rápidamente posible.
TA A NS D TD
28- OP Los niños deben de mantenerse calmados. TA A NS D TD
29- OI Un niño no debe tener un semanario fijo. TA A NS D TD
30-R Yo seguido le juego bromas a mi hijo. TA A NS D TD 31- OI
La madre se debe de recostar con su hijo, si este TA A NS D TD no
puede dormir.
32-R Seguido los niños se hacen los enfermos cuando TA A NS D TD
no lo están
33- OP Los niños nunca se pueden bañar como debiera TA A NS D TD
de ser.
34- OI A un niño no se le debe de regañar por arrebatarle TA A NS D TD
las cosas a un adulto.
35-A Cuando una madre tiene problemas con su niño, TA A NS D TD
que ella no puede manejar. Debe buscar la ayuda apropiada.
36- OI Cuando un niño llora, debe de tener la atención TA A NS D TD
inmediata de su madre.
37- 01 De alguna manera no puedo rehusar, ninguna TA A NS D TD
petición que mi niño hace.
38-A Los niños tienen sus propios derechos. TA A NS D TD
39-O Una madre debe de ver que las peticiones de su TA A NS D TD
hijo sean concedidas.
1 2 3 4 5
40-A Un niño no debe de enojarse con su madre TA A NS D TD
41-A Los pequeños, son como los juguetes, para la TA A NS D TD
diversión de sus padres.
42-A El procrear hijos es una responsabilidad del TA A NS D TD
matrimonio.
43-A Hay ciertas formas correctas de educar a un niño TA A NS D
TD no importa como se sientan los padres.
44-A Los niños deben ser vistos pero no escuchados. TA A NS D TD
45-A Una madre debe de controlar las emociones de su TA A NS D
TD niño.
46-A Porque el chuparse el dedo es un hábito insano TA A NS D TD
éste debe de eliminarse por todos los medios.
47-A No es de mucha ayuda para la madre, el hablar TA A NS D TD
sobre sus planes con el hijo.
48-A El niño debe de complacer a sus padres. TA A NS D TD
PERFIL DEL TEST DE LA RELACIÓN MADRE - HIJO
ACEPTACIÓN PUNTAJES NATURALES

1. ACEPTACIÓN ( A ) ( )
239
NO ACEPTACIÓN
2. SOBREPROTECCIÓN ( OP ) ( )
3. SOBREINDULGENCIA (OI ) ( )
4. RECHAZO ( R ) ( )
5. CONFUSIÓN – DOMINIO ( )
PORCENTAJES.
1-5-10-20-25-30-40-50-60-70-75-80--90-95-99
+ + +
29-31-33-37-38-39-40-41-42-43-44-45-47-50-52
+ + +
20-23-25-28-28-29-30-34-34-36-36-37-39-42-45
+ + +
21-24-25-28-28-29-30-31-33-34-34-35-39-39-41
+ + +
19-23-25-28-29-30-32-34-35-36-36-37-39-40-43
+ + +
POCO + N + EXCESO
CONFUSIÓN DOMINIO
240
XVII. REPORTE CONCLUSIVO.
241
XVII. REPORTE CONCLUSIVO DE EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA INFANTIL.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MENOR

• Nombre
• Edad
• Lugar y Fecha de nacimiento
• Escolaridad
• Entrevistador
DESCRIPCIÓN DEL PACIENTE:

Descripción del aspecto del paciente, rasgos particulares, estado de higiene y aliño,
impresión a lo largo de las entrevistas, cooperación durante el proceso.
SÍNTESIS DE LA HISTORIA CLÍNICA ANALÍTICA:

Se entregará como mínimo 2 cuartillas de los formatos de Entrevista a Padres,
Entrevista al Niño y Entrevista al Maestro aplicados, analizando deTDe el punto de
vista del evaluador la problemática central de la persona así como los problemas
asociados y áreas en las que ha repercutido la problemática.
MOTIVO DE EVALUACIÓN:
Se presenta una explicación detallada del porque se asiste a la evaluación o
tratamiento, anotando por quien es referido el caso y tomando en cuenta las
posibles explicaciones del caso. Principales problemas encontrados a lo largo de las
entrevistas, narrando los conflictos principales, problemas asociados y evolución del
padecimiento.
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA:
Se describe cómo se presenta la problemática detectada en el niño, de forma que se
realiza un análisis de su situación tanto familiar, escolar y social. Dando los datos
suficientes y necesarios para justificar y sustentar el diagnóstico encontrado.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
Que tipo de pruebas fueron utilizadas, si hubo necesidad de algún método de
exploración referencial (electroencefalograma, tomografía axial computarizada,
exámenes clínicos, pruebas de laboratorio, radiografías, etc.)
RESULTADOS.
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
242
Se hace un análisis de como se encuentran los principales procesos psicológicos del
niño, nivel de atención y contacto con la realidad; describiendo su orientación en
relación a lugar, tiempo y persona, nivel de concentración, memoria anterógrada y
retrógrada, memoria visual y auditiva, tipo de pensamiento (concreto, funcional,
abstracto), lenguaje (impresivo y expresivo, escrito y verbal, problemas del lenguaje,
(calidad, entonación, riqueza, etc.), capacidad de análisis y síntesis, agudeza
perceptiva (visual y auditiva), comprensión, coordinación perceptivo - motriz,
aprendizaje, coordinación motriz fina y gruesa, capacidad de juicio y raciocinio,
capacidad de conceptualización y generalización, coeficiente intelectual, edad
mental y madurativa grafológica, etc., tomándose los datos arrojados por las
entrevistas realizadas, la observación directa con el niño y la batería psicométrica
aplicada relacionada con esta área. (Exploración Neuropsicológica Rápida QNST,
Test Guestáltico Visomotor de Bender- Koppitz, Escala de Inteligencia Infantil
Wechsler WISC-RM, Test de Memoria de Dígitos VADS - KOPPITZ ).
DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL.

Se hace un análisis del desarrollo de personalidad del niño y sus procesos volitivos,
carácter, temperamento, control de impulsos, expresión de sus emociones, al igual
que su forma de relacionarse con los demás, dinámica familiar (comunicación,
valores, toma de decisiones, roles, identificación con el subsistema fraterno,
identificación con los padres, etc.), actitudes ante diferentes situaciones en: la
escuela, con sus amigos, en el proceso de la evaluación, etc., tomado en cuenta al
igual que en el punto anterior la información recabada por las entrevistas a padres,
niño y maestro, la observación directa y los resultados de las pruebas psicometricas
que se aplicaron en la batería básica que dan datos de esta área. (Test de
Apercepción Temática Robert´s - Mc Arthur, Test del Dibujo Quinético de la Familia-
Corman, Test del Dibujo de la Figura Humana - Koppitz- Goodenough, Técnicas de
Fantasía Guiada, Observación Libre del Juego.
DIAGNÓSTICO MULTIAXIAL- DSM-IV.

EJE I: Trastornos Clínicos y Otros problemas que pueden ser objeto de atención
clínica.
EJE II: Trastornos de Personalidad y Retraso Mental.
EJE III: Enfermedades Médicas.
EJE IV: Problemas Psicosociales y Ambientales.
EJE V: Evaluación de la Actividad Global (EEAG)
NOTA: Para quienes no utilicen este tipo de diagnóstico multiaxial, pueden simplemente enumerar los
diagnósticos apropiados. Deberán registrar todos los trastornos mentales coexistentes, enfermedades
médicas, y otros factores en la medida en que sean relevantes para la asistencia y el tratamiento del
sujeto. El diagnóstico principal o el motivo de consulta deben citarse en primer lugar, para indicar que
ese será el objetivo primordial para el tratamiento a seguir.
PRONÓSTICO Y SUGERENCIAS.
En este apartado se encuentran las observaciones pertinentes al caso, información
en relación con las áreas problemáticas y las libres de conflicto para que el clínico
obtenga bases para el trabajo con el sujeto, así como otras sugerencias entorno al
mismo y su posterior tratamiento (o canalización), teniendo especial cuidado en las
sugerencias para el trabajo con el paciente y hacia donde se deberá dirigir la
243
atención psicológica o revalorar con estudios especializados el diagnóstico en caso
de ser provisional o emplazado.
XVIII. BIBLIOGRAFÍA.
244
XVIII. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
1. ABERASTURI, ARMIDA. Teoría y técnica del Psicoanálisis en Niños, Edit.

Paidós, Buenos Aires, 1962.
2. ANASTASI, ANA. Los Test Psicológicos, Edit. Aguilar, Madrid 1968.
3. ASOCIACIÓN PSIQUIATRICA AMERICANA. Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales IV, Edit. Toray Masson, Barcelona, 1995.
4. BENAVIDES, JOSSETTE, DI CASTRO, FRANCESCA. Técnicas de Evaluación
de la Personalidad, Departamento de Publicaciones, Universidad Nacional
Autónoma de México, México 1987.
5. BOURGÈS, SIMONE. Tests para el Psicodiagnóstico Infantil. Elección e
interpretación de pruebas. Edit. Cincel; España, 1984.
6. BUCK, JOHN N.; WARREN, W.L. Manual y guía de interpretación de la técnica
del dibujo proyectivo HTP. Edit. Manual Moderno; México, 1995.
7. COHEN, JOZEF. Evaluación de la Personalidad, Edit. Trillas, México 1984
8. ESQUIVEL, FAYNE, HEREDIA CRISTINA. Psicodiagnóstico Clínico del Niño,
Edit. El Manual Moderno, México, 1994.
9. GARCÍA MOREY, AURORA. Selección de Lecturas de Diagnóstico Psicológico
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10. GOODENOUGH, FLORENCE. Test de inteligencia Infantil por medio del Dibujo
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11. GUTIÉRREZ RODRÍGUEZ, Francisco J. (Comp.), Centro de Evaluación
Psicológica, Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Manual de Evaluación
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12. KAUFMAN, ALAN. Psicometría razonada con el WISC-R, Edit. El Manual
Moderno, México, 1982.
13. KOPPITZ, ELIZABETH. Dibujo de la Figura Humana Infantil, Edit. Kapeluz,
1985.
14. KOPPITZ, ELIZABETH. Test Gestáltico Visomotor de Bender, Edit. Oikos-Tau,
Barcelona, 1981.
15. KOPPITZ, ELIZABETH. VADS PSICOEDUCACIONAL, Comp. Casullo, Marina,
Edit. Guadalupe, Buenos Aires, 1992.
16. R. AIKEN, LEWIN. Tests Psicológicos y Evaluación, Edit. Prentice Hall
Hispanoamericana S.A., México, 1996.
17. RAPAPPORT, DAVID. Test de Diagnóstico Psicológico, Edit. Paidós, Buenos
245
18. ROBERT'S APERCEPTION THEMATIC IN CHILDREN. Edit. Woodsworth
International, California 1980, Traducción:. Parra Batriz, Elena PHD.
19. SATTLER y KAUFMAN. Evaluación de la Inteligencia Infantil, Edit. El manual
20. WECHSLER, DAVID. Escala de Inteligencia Infantil, WISC-RM, Edit. El Manual
246

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS DEPTO. DE PSICOLOGÍA

MCSP. Francisco José Gutiérrez Rodríguez Psic.

Guadalajara, Jalisco, Febrero 2013

II. Breve reseña histórica sobre el origen de los test. 6

III. Principios Generales de la Evaluación Psicológica Infantil. 10

IV. Entrevista a Padres. 36

VI. Entrevista al Maestro. 51

VIII. Test del Dibujo de la Figura Humana (E. Koppitz). 94

IX. Test del Dibujo de la Figura Humana (F.Goodenough). 103

X. Test del Dibujo Quinético de la Familia (R. Vertelyi). 115

XI. Test Gestáltico Visomotor Bender (E. Koppitz). 128

XII. Prueba Robert's Apercepción Temática (WPS) 142

XIII.Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos VADS (E. Koppitz). 174

XIV.Test de Evaluación Neuropsicológica Rápida QNST (WPS). 201

XV. Escala de Inteligencia Infantil WISC-IV. (David Weschler). 220

XVI.Test de la Relación Madre – Hijo. 240

XVII.Reporte Integrativo de la Evaluación Diagnóstica. 245

XVIII. Bibliografía General 248

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD / DDBS DEPTO. DE PSICOLOGÍA

Dichos conocimientos aunados a una práctica supervisada permitirán vincular los

Este es el primer ejemplar de una colección de manuales de apoyo que se

El manual se ha elaborado con material publicado por el Departamento de

Esperamos que sea de utilidad en la adquisición de las habilidades necesarias para

MCSP. Francisco José Gutiérrez Rodríguez

Centro de Evaluación e Investigación Psicológica.

II. BREVE RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL ORIGEN DE

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2 (Anne Anastasi, p.p. 8-9)

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