CAPTULO I SIGNIFICADO Y SENTIDO DE UNA EDUCACIN EN VALORES

No hay ms que dos clases de hombres, los que destruyen y los que construyen. Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendental no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocacin religiosa y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en una misin propia y en la causa del mejoramiento humano. Jos Vasconcelos

La integracin de un ser humano, es decir, conocerse as mismo como tal, depende sencilla y esencialmente de la reflexin de sus actos, de sus

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hbitos, de sus potencias, de su alma. El hombre percibe que es y que vive, al experimentar sus propias operaciones tales como las de entender y querer. Por ello, se dice que al hombre se le conoce por sus propios actos (Rodrguez, 1998). Por lo mismo, la vocacin de ser profesor se ha de dirigir a observar y cuestionar los actos de sus alumnos para determinar s stos son propios para alcanzar los objetivos planteados desde cada inicio escolar. Si el resultado no es el ptimo, entonces significa que no nicamente se debe fundamentar la educacin en una dosificacin de contenidos y una imposicin de lo que debe estar bien sobre lo que est mal, segn los parmetros sociales, sino ms bien buscar bases sobre el qu y el cmo hacer para construir verdaderamente una educacin, no slo con valores, sino en valores. Sin embargo, Cul sera el sentido real de esta educacin en valores?, Cules seran los documentos que podran fundamentar dicha propuesta?

1.1.

Educacin y educacin en valores.

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Si se parte del sentido que encierra el vocablo educar (del latn educo) como la accin de criar; alimentar; producir; instruir y formar al hombre por su necesidad de complementacin (Euchauri, 1989). Entonces la educacin, como dice Brugger, tiene como tarea el estimular... y fomentar... las disposiciones existentes en el educando y tendentes a la perfeccin de tal manera que ste se haga capaz de cumplir sin ayuda ajena su misin en la vida tanto como persona como ser social (1998). Por ello, en la actualidad se dice que: es un medio privilegiado de crecimiento personal del individuo humano y de la comunidad (Pereira, 1997, p. 109), lo cual permite comprender que la educacin en s misma, y todos los que intervienen en ella, debe estar comprometida a la bsqueda de aquellos valores que fundamenten y fortalezcan la existencia del hombre y su sentido pleno en el mundo y con los dems. As mismo la educacin debe tener claro que dentro de ella el alumno debe, segn Garza, (2000, p. 25) Humanizarse a travs del buen uso de sus conocimientos para solucionar cuestiones existenciales. Humanizarse por la calidad de sus sentimientos y establecer, por medio de ellos, relaciones cordiales y productivas con todas las dems personas. Humanizarse en la medida en que aprenda a tomar decisiones

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firmes y acertadas para proceder con libertad responsable. Humanizarse por su capacidad de adaptacin para integrarse con los dems. Por lo tanto, se tiene que una educacin en valores es aquella educacin que busca que el educando desarrolle su capacidad para encontrar soluciones a los problemas que se le presentan en la vida, es decir, la posibilidad de sentir, pensar y actuar frente a situaciones controvertidas y aprender a solucionar constructivamente los conflictos que plantea la vida cotidiana. El mismo plan y programas de estudio de educacin bsica primaria afirma que debe haber una escuela que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad (SEP, 1993, p. 9). De igual forma, Delors (1997) asegura que la finalidad principal de la educacin es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social (p. 51). Por eso, la preocupacin actual de buscar que la educacin se base en el rescate de valores tales como la democracia, de la libertad, la paz, el pluralismo y la justicia social. Sobre todo, porque al existir una crisis social hay, desde luego, una crisis de valores que trae consigo la violencia y la delincuencia. De acuerdo al informe que se realiz para la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO) de la

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Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Delors, 1997), se asegura que la educacin debe estructurarse en cuatro puntos esenciales que han de facilitar un aprendizaje integral, es decir, que han de formar los pilares del conocimiento en el transcurso de toda la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser: 1) El primero de estos pilares, aprender a conocer, propone que cada una de las personas pueda descubrir, conocer y comprender su entorno para poder desarrollar sus capacidades profesionales al servicio de los dems. Adquirir su propia autonoma de juicio. 2) El pilar de aprender a hacer, unido al anterior, se refiere primordialmente a la formacin profesional ante los sistemas de produccin industrial. Permitiendo el cultivo de cualidades humanas en la medida en que establezca relaciones estables y eficaces entre las personas. 3) El tercero de los pilares, aprender a vivir juntos, enfatiza que la educacin debe hacer que el educando descubra quin es para pasar al descubrimiento del otro y tomar conciencia de las semejanzas, diferencias e interdependencias entre todos los seres humanos. 4) Y el ltimo de los pilares, aprender a ser, rene los elementos que se creen pueden facilitar el desarrollo global de cada alumno: cuerpo y mente, sensibilidad, inteligencia, sentido esttico, la responsabilidad individual, y la espiritualidad. Sobre todo, porque la educacin, como

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proceso de socializacin, ha de considerarse como el espacio que incite a todo hombre a hacerse hombre, a humanizarse, en donde vaya introyectando sus valores, sus ideas, sus conocimientos. No deben separase la educacin informal de la educacin formal, de lo contrario no se lograr que el objetivo de la formacin integral del individuo tenga como principio y fin de toda su vida escolar, la adquisicin y valoracin de la dignidad del hombre y de la mujer como persona. Es precisamente en estos dos apartados donde se enlaza la necesidad de fomentar aquellos valores que los educandos traen de casa, de sus relaciones familiares y sociales, con los valores propuestos por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) que propicien algunos cambios de conducta individual para lograr un mejor trabajo grupal mediante la accin ldica propia de los nios con la finalidad de desarrollar una identidad propia y grupal. De esta forma, el proceso educativo debe mantener un equilibrio entre el qu, para qu, el cmo y el cundo de la transmisin de los contenidos, la evaluacin de stos y la accin del sujeto en cuanto es el protagonista de su propio aprendizaje (balo, 1994, pp. 25 y 26) para que, de esta manera, logre identificar, adquirir y desarrollar valores y actitudes que permitan la obtencin, la apreciacin y la proyeccin de lo aprendido en cada asignatura hacia sus vivencias personales y sociales dentro y fuera de la escuela

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(Ceballos, 2002). Ahora bien, independientemente de que los valores sean objetivos o subjetivos, Piaget (citado por Pansza, 1982) asegura que en una relacin de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como una yuxtaposicin de dos entidades disociables... el objeto existe, pero slo se le puede conocer por aproximaciones sucesivas, a travs de las actividades del sujeto, sin alcanzar jams un conocimiento completo de l (p. 8). Los instrumentos por los que el sujeto conoce son de origen biolgico y dependen por ello del mundo fsico, rebasan sus orgenes, porque permiten construir sistemas de relacin que enriquecen el conocimiento de la realidad y del mundo fsico.

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Ante esto, queda claro que si se propone una educacin en valores la interdependencia que ha de existir, para llevar a cabo tal proyecto, se ha de establecer entre un sujeto que manifiesta una conducta determinada y el que percibe y vive dicha conducta. De aqu que la propuesta de fomentar valores en un centro escolar tenga que ver en cuanto que los valores existen y deben ser vividos por todos los involucrados en la educacin: profesores, padres de familia y la comunidad. No obstante, antes de identificar los valores que se proponen en los documentos oficiales y las conductas que se relacionan con stos, cabra tener claro lo siguiente: Qu es un valor?, Por qu los valores tienen un fundamento tico?

1.2. Definicin y sentido de valor y su relacin con la tica.

El abordar los diferentes valores que propone el plan y programas de estudio de educacin primaria, trae consigo la necesidad de definir, primeramente, los vocablos valor y tica, ste ltimo incluido, por ser el fundamento del deber ser, especficamente en el plan y programas (SEP, 1993, p. 89), para comprender el sentido, no slo literal sino tambin propio y positivo de dichos valores. El primero proviene del latn valor, de valere, estar vigoroso o sano, ser ms fuerte, y en griego de axios, merecedor, digno, que posee valor, de donde proceden trminos como axiologa, axiomtico, etc.

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Es decir, todo aquello que hace que el hombre aprecie o desee algo, por s mismo o por su relacin con otra cosa; la cualidad por la que se desean o estiman las cosas por su proporcin o aptitud a satisfacer nuestras necesidades (Corts y Martnez, 1996). El segundo trmino se deriva del griego thos, costumbre, carcter; cuyo objeto de estudio es la moral (del latn moralis, relativo a las costumbres, mores) entendida sta como el conjunto de normas o costumbres (mores) que rigen la conducta de una persona para que pueda considerarse buena. As, la tica es la reflexin racional sobre qu se entiende por conducta buena y en qu se fundamentan los denominados juicios morales, por ello tiende a cierta universalidad de conceptos y principios y, aunque admita diversidad de sistemas ticos, o maneras concretas de reflexionar sobre la moral, exige su fundamentacin y admite su crtica, igual como han de fundamentarse y pueden criticarse las opiniones (Rodrguez, 1998). No obstante, tanto la moral como la tica, trminos que en la prctica suelen identificarse, pero no confundirse, tienen una funcin prctica: se refieren, aunque no de forma exclusiva, a situaciones conflictivas de la vida de las personas. Por eso, partiendo del punto de vista de la moral, hay que tomar una decisin prctica; desde el punto de vista de la tica, ha de formarse la conciencia en el hbito de saber decidir moralmente, es decir,

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entre lo bueno y lo malo, entre lo que es y debe ser. En ambos casos, como ya se dijo anteriormente, se trata de una tarea fundamentada en la normatividad. Ahora bien, una vez que se conjugan ambos trminos se puede decir que los valores ticos como tal son aquellos principios que han de propiciar que todo sujeto pueda dirigirse hacia un bien, tanto de manera individual como social, dirigido a lograr una convivencia eficaz y positiva. Y si se trata de convivencia se est hablando, desde luego, de ciertas conductas que manifiesten la vivencia de la justicia, de la prudencia, la fortaleza y la tolerancia, en s una convivencia democrtica.

1.3.

Los valores ticos dentro del plan y programas de estudio de educacin bsica primaria.

El hecho de sealar literalmente la identificacin de valores ticos sin ir hacia otros valores que permiten la complementacin de una educacin integral se basa en la intencin de propiciar la toma de conciencia sobre lo que se debe hacer en una situacin concreta en la que existan nicamente dos posibles soluciones. Es decir, independientemente de que existan los valores econmicos o sociales, u otros, stos siempre tendrn que ver en la eleccin de lo que se debe hacer y lo que se cree que se debe hacer como forma de minimizar estos valores universales a alguna situacin particular.

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Por ello, de entre todos los valores que se han obtenido del plan y programas se han elegido exclusivamente aquellos que pertenecen, por un lado, al 2 grado y, por otro, a los valores ticos como un medio, del deber ser, para llegar a la construccin de un grupo basado en la integracin grupal. Segn la lectura de los diferentes libros para los docentes (SEP, 1994, 1999, 2000, 2001) y el plan y programas (SEP, 1993), los valores que podran considerarse ptimos para la formacin integral de todo ser humano, de manera general a lo largo de los seis grados, son: De responsabilidad. De honestidad. De respeto y aprecio a los derechos y deberes, a la dignidad humana, a la libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, al trabajo colectivo. De proteccin a la vida. De respeto hacia la libre expresin, a la forma de pensar, a las creencias, etc. De colaboracin. De disponibilidad. De pertenencia.

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 De democracia. De cooperacin.

Cabe destacar que los valores que se sealan en el 2 grado de educacin primaria, conforme al nivel de madurez y cognitivo, se sealan dentro de la asignatura del conocimiento del medio, pero implcitamente, por lo que se han de retomar los valores mencionados anteriormente.

En el plan y programas se indica que todo alumno debe adquirir conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relacin responsable con el medio natural, en la comprensin del funcionamiento, las transformaciones del organismo humano, en el desarrollo de hbitos adecuados, para la preservacin de la salud y el bienestar (SEP, 1993, p. 71). As como valores ticos personales de convivencia social, a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional. Por lo que se ha de promover el conocimiento y la comprensin del conjunto de normas que regulan la vida social, la formacin de valores y actitudes, que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento (SEP, 1993).

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Y como todo lo que tenga que ver con la integracin y convivencia social tiene un fundamento benevolente, entonces se puede entender que los valores que se han de fomentar en alumnos de 2 grado de primaria han de ser: responsabilidad, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad, libertad, colaboracin, cooperacin, honestidad e igualdad. No obstante, faltara conocer y comprender las definiciones y el sentido de cada uno de estos valores para lograr enmarcar, de manera especfica, las actitudes que se esperan observar en la presente investigacin.

1.4.

El significado etimolgico y real de los valores.

Si se toma en consideracin que los valores no son entes reales como tal, pero s se manifiestan mediante la conducta humana, se dice entonces que a cada valor le corresponde una actitud. Pero para saber cules son las posibles conductas que se podran observar a partir de la vivencia de valores, se definen a continuacin a los siguientes valores ticos, tanto de manera etimolgica, segn Corts y Martnez (1996), como de forma real, de acuerdo a Navarro y Medina (2001): Justicia: del latn iustitia, justicia, conformidad con el derecho. Trmino de difcil definicin concreta por la multiplicidad de significados, empero, si se habla desde el punto de vista social moderno se tiende

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a entenderse como referida al ordenamiento social justo: una teora de la justicia viene a ser una teora de la sociedad justa. En sentido real se entiende como la constante y perpetua voluntad de dar a cada cual lo que le corresponde por ser quien es, por sus mritos o actos (Navarro y Medina, 2001, p. vii). Responsabilidad: del latn respondere, responder, que referido a actos significa que se asumen como autor. En sentido amplio, madurez psicolgica de una persona que la hace apta para realizar adecuadamente una tarea determinada y capaz de tomar las decisiones pertinentes. La responsabilidad moral obliga a uno a reconocerse autor de sus actos, ante la propia conciencia y ante la sociedad. Como concepto real se entiende como la necesidad de dar cuenta o responder de los actos propios ante uno mismo y ante los dems. Incluye el aprender a autolimitarse y no esperar que los lmites sean impuestos desde el exterior, sino que se fundamenten en los valores propios y en el reconocimiento de los derechos de los dems (Navarro y Medina, 2001, p. vi). Tolerancia: del latn, tolerantia, de tolero, soportar un peso, con el significado de constancia en soportar algo. Es la actitud del hombre que est dispuesto a no reprimir las convicciones de los otros, especialmente las religiosas, polticas o morales, aunque le parezcan falsas o desechables, ni a impedir la expresin de las mismas. Pero ni

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significa aprobacin de tales convicciones, ni indiferencia frente a lo verdadero y bueno (Brugger, 1988, p. 542). Libertad: del latn libertas, condicin del hombre que es liber, libre, no esclavo. Trmino susceptible de diversos sentidos, segn el mbito a que se aplica, significa en general capacidad de actuar segn la propia decisin. Segn el mbito en donde se ejerce la decisin, puede hablarse de diversas clases de libertad. La libertad moral es la capacidad del hombre de decidirse a actuar de acuerdo con la razn, sin dejarse dominar por los impulsos y las inclinaciones espontneas de la sensibilidad (Corts y Martnez, 1996). Continuando con esta postura, se dice entonces que es el derecho de la persona a actuar sin restricciones, siempre que sus actos no interfieran con los derechos de otras personas (Navarro y Medina, 2001, p. vii). Solidaridad: proviene del sustantivo latn soliditas, que expresa la realidad homognea de algo fsicamente entero, unido, compacto, cuyas partes integrantes son de igual naturaleza. En sentido real se define como la adhesin ilimitada y total a una causa, situacin o circunstancia que implica asumir y compartir tanto beneficios como riesgos. Es la adopcin de una actitud de participacin y apoyo que se muestra frente a los problemas, actividades o inquietudes de otro u otros por razones morales, ideolgicas, etc. La solidaridad expresa la

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unin o vinculacin entre las personas y la responsabilidad recproca individual y colectiva (Navarro y Medina, 2001, p. vii). Respeto: del latn respecto, consideracin sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo, que conduce a no faltar a ella, a no afrontarla: el respeto a las leyes, a la religin; a la palabra dada (Encarta, 2005). Implica la capacidad de ver a una persona tal como es; tener conciencia de su individualidad. Significa comprender que ningn ser humano es propiedad de otro y que nadie es juez moral de nadie. La igualdad obliga al respeto, el cual posibilita la convivencia pacfica. El respeto lleva a reconocer los derechos y la dignidad de otro y la obligacin de no perjudicarlo ni dejarlo de beneficiarlo (Navarro y Medina, 2001, p. vi). Honestidad: del latn honestitate, honor. Es aquella cualidad humana por la que la persona se determina a elegir actuar siempre con base en la verdad y en la autntica justicia (dando a cada cual lo que le corresponde, incluida ella misma). La honestidad no consiste slo en franqueza (capacidad de decir la verdad), sino en asumir que la verdad es slo una y que no depende de personas, o consensos, sino de lo que el mundo real presenta como innegable e imprescindible de reconocer (Corts y Martnez, 1996). Colaboracin: de latn collaborare, trabajar con otras personas, especialmente en obras de ingenio (Encarta, 2005).

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Cooperacin: del latn co, con alguien y operor, operar, operar o realizar una accin con alguien (Echauri, 1989). Es una accin que se realiza con otro u otros individuos para conseguir un mismo fin. Esta accin, aunque a veces trae un beneficio personal, siempre tiende a favorecer a los dems. Para considerar un acto cooperativo debe existir una reciprocidad; sin sta no se puede hablar de cooperacin, sino de ayuda (Navarro y Medina, 2001, p. vii).

Igualdad: del latn aequalitas, condicin de ser una cosa igual que otra; calidad de igual. Situacin en que los individuos tienen los mismos derechos y opciones, no tericamente, sino de hecho, y en que no se atiende a las diferencias sociales (Encarta, 2005).

1.5. Valores y conductas ticas.

Una vez que se han definido los valores ticos que se presentan dentro de los contenidos de los libros de texto y el plan y programas de educacin bsica primaria, se han de determinar las diversas conductas que corresponden a cada uno de los valores ya anteriormente mencionados, para ello se presenta un cuadro, en el cual, en la parte izquierda aparecen los valores y del lado derecho dichas conductas pero, esta vez, tomando en consideracin a la actividad ldica como medio de expresin:

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VALORES TICOS Justicia

CONDUCTAS TICAS Acatar las normas y acuerdos del juego. Evitar hacer trampas. Compartir. Respetar por los derechos de los dems. Cumplir con de los deberes segn el juego. Asumir compromisos. Aceptar las opiniones de los dems. Respetar el turno a hablar o a jugar. De ayuda o apoyo a alguien que no ha entendido instrucciones o no sabe qu hacer ante una situacin; ayuda para guardar el material utilizado y mantener limpia el rea que se ha ocupado para realizar la actividad establecida, etc. Por los materiales a utilizar. Por actitudes, comentarios de los dems. Actitud de comprensin del otro. Aceptacin de la falta, en caso de haberla cometido. Participacin en la resolucin de alguna actividad a desarrollar en equipo; resolucin de algn problema concreto. Cumplimiento de derechos y deberes. Respeto al gnero. Accin de ayuda mutua para lograr un fin comn. Propiciar la convivencia y el trabajo entre el equipo o grupo de alumnos.

Responsabilidad

Tolerancia (Libertad)

Solidaridad

Respeto

Honestidad

Colaboracin

Igualdad

Cooperacin

Si la finalidad es propiciar un cambio de conducta que permita un trabajo de calidad dentro del saln de clases en el mbito grupal, entonces

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se ha de tomar, de los valores anteriormente mencionados, el valor de la cooperacin como base en el fomento de los dems valores por el sentido de reciprocidad que debe existir en las interrelaciones humanas encaminadas a alcanzar un mismo fin. Para ello, se ha de contar con el juego cooperativo como estrategia para el fomento de valores a partir del fundamento del aprendizaje cooperativo, para lo cual se tienen que enunciar, a su vez, y primeramente, las posturas tericas que permiten cimentar dicho aprendizaje por medio de la interaccin social, para luego dar paso a la concepcin y sentido de este juego.

CAPTULO II PERSPECTIVAS TERICAS QUE PROPICIAN EL FOMENTO DE VALORES A PARTIR DE LA INTERACCIN SOCIAL

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La educacin es una funcin real y necesaria de la sociedad humana mediante la cual se trata de desarrollar la vida del hombre y de introducirle en el mundo social y cultural, apelando a su propia actividad. Lorenzo Luzuriaga

Hablar del juego cooperativo como base o estructura de una educacin en valores ha de presuponer no nicamente la continua interaccin entre alumnos y alumnos/profesor, sino tambin el tipo de lenguaje que se ha de usar, segn la edad cronolgica a la que corresponden los educandos, y los diversos procesos por los que se tiene que pasar para desarrollar un juicio moral. El cual, ha de dar pauta al desarrollo de una sociedad ms justa, autnoma y democrtica. Para ello, ha de ser necesario analizar y comprender las aportaciones tericas de Jean Piaget (1985), Lawrence Kohlberg (Higgins,1997) y Lev

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Seminovich Vygotsky (Baquero, 1997), quienes hablan precisamente de la interaccin social como parte fundamental para el desarrollo moral de todo individuo.

2.1. Piaget: el estadio de cooperacin naciente.

El psiclogo y pedagogo suizo, Piaget (1896-1980), quien realiz estudios del desarrollo moral por medio de datos obtenidos al estudiar el desarrollo lgico, y los consider paralelos a un mismo proceso general de adaptacin, seal que toda moral consiste en una sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas... adems [palabra agregada] la mayora de las reglas morales que el nio aprende a respetar, las recibe del adulto, es decir, que se le dan elaboradas, y, muchas veces, elaboradas no a medida que las va necesitando y pensadas para l, sino de una vez por todas y a travs de la sucesin ininterrumpida de las generaciones adultas anteriores (Piaget, 1985, p. 9). Sin embargo, en el caso de los juegos sociales ms simples, nos encontramos en presencia de reglas elaboradas por los nios solos (Piaget, 1985, pp. 9 y 10). Sus estudios surgen de la observacin del juego de canicas que

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efectuaron algunos nios de escuelas primarias en Ginebra y Neuchatel, donde los resultados demostraron que la edad determinaba tanto el tipo de interpretacin que stos hacan de las mismas reglas entre los participantes, como de los deberes concretos acerca de las reglas propiamente morales que el adulto normalmente decide, as como de sus concepciones sobre la mentira y la justicia. Piaget propone cuatro estadios sucesivos que permiten comprender la manera en que se van practicando las reglas y tres etapas sobre el desarrollo de la toma de conciencia de dichas reglas, en las cuales se han incorporado las diferentes nociones que el nio va adquiriendo y desarrollando en su mismo desarrollo del conocimiento.

Etapa

Mentira

Castigo y justicia

Reglas

Moral -Consiste en obediencia. la

1) Etapa motora e -Se considera que -Se prefiere el individual: el nio es algo malo. castigo expiatorio, no advierte las doloroso e reglas durante los impuesto por los dos primeros aos. adultos. Puesto Todo gira en torno que su actividad es de la manipulacin puramente motriz. motriz. Los nios pequeos no pueden apreciar las intenciones de otros nios o de los adultos, o entender sus puntos de vista por su misma etapa egocntrica. No comprenden an los conceptos de intencionalidad.

2) Etapa -Al igual que la -Tambin prefieren -Al principio no son -Se da a travs de egocntrica: entre primera etapa, el el castigo coercitivas, pero la obediencia. los 2 y 5 aos los nio la considera expiatorio. despus se

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nios se dan cuenta de la existencia de las reglas y comienza el inters de jugar con otros nios (por lo general con mayores). El juego en los nios pequeos se origina con la imitacin. Hay que considerar que los nios egocntricos cognoscitivamente continan jugando solos, sin tratar de ganar. Sus monlogos son colectivos solitarios, y su participacin en los juegos de grupo persevera la falta de interaccin social y la cooperacin. Todava no se aprecia la intencin de juzgar los actos ni considerar los motivos. Etapa

como algo malo, es una falta moral que se comete por medio del lenguaje como el decir malas palabras.

consideran sagradas e intangibles, de origen adulto y de esencia eterna (egocentrismo).

Mentira

Castigo y justicia -Se inclinan por el castigo de acuerdo mutuo, que est relacionado de alguna manera con el contenido de la regla transgredida. -Gua la cooperacin y la igualdad. -Aparecen los sentimientos de conservacin y los valores. -Adquieren la capacidad de coordinar sus pensamientos afectivos de un acontecimiento a otro.

Reglas

Moral -Se comienza a razonar sobre lo correcto e incorrecto de las acciones y de los efectos de las acciones de los otros. -Se pasa de una moral de obediencia heternoma a los valores heredados, a una moral de cooperacin y evaluacin. -Aparece el respeto como producto de las presiones sociales.

3) Etapa de -Es algo que no es cooperacin verdad. naciente: alrededor de los 7 u 8 aos, el nio comienza a cooperar socialmente; comprende ms claramente las reglas del juego y, por tanto, su objetivo es ganar. Los nios comienzan a adquirir la capacidad de evaluar los acontecimientos desde el punto de vista de los dems. Se advierte que los motivos y las intenciones son tan importantes como el resultado de los

-Al

principio se consideran sagradas e intangibles, de origen adulto y de esencia eterna, ms tarde aparece la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas.

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actos. Hay conciencia de los estados internos de los dems, es decir, que tienen pensamientos distintos a los suyos, por lo que toman ms en consideracin los estados afectivos de los otros.

4) Etapa de codificacin de reglas: hacia los 11 o 12 aos, los nios comprenden que ellos mismos pueden cambiar las reglas, pero no quitarlas, puesto que stas son necesarias para que el juego sea justo.

-Al rededor de los 9 aos es incorrecta, aunque no est acompaado de un castigo como en la etapa anterior. Pero ya alrededor de los 12, la mentira aparece como concepto.

-Se da totalmente la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, convirtindose en una condicin necesaria del acuerdo.

-Se inclinan por el castigo de acuerdo mutuo. La reciprocidad es la herramienta base que los nios utilizan para enjuiciar el castigo. Consideran las intenciones y las circunstancias al hacer juicios. Esto conlleva a la equidad.

Para no abundar en informacin sobre los cuatro estadios, se har referencia exclusivamente al que corresponde a la edad cronolgica de los alumnos de segundo grado de primaria: Etapa de cooperacin naciente. En ella slo la cooperacin se puede dar entre iguales, entre pares, para originar, poco a poco, la actitud prctica del nio y establecer reglas para un fin comn, dejando a un lado las reglas de conciencia obligatoria del adulto. Se pasa de la heteronoma a la autonoma dando cabida a que una vez que la regla de cooperacin sucede a la regla de obligacin, tal regla se convierte en una ley moral efectiva, porque lo propio de la cooperacin est

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en facilitar la prctica de la reciprocidad, es decir de la universalidad moral y la generosidad en sus relaciones con los compaeros de juego (Piaget, 1985, pp. 57 y 58). Por otro lado, las nociones racionales de lo justo y lo injusto se transforman en las guas reglamentarias de las costumbres sociales, entre iguales debido al inters del respeto y del compromiso mutuo. Y aunque el respeto mutuo y la cooperacin, no se dan de forma total y pura, el establecimiento de las reglas van dejando de ser exteriores y s interiores. Principalmente por el hecho de que la sancin expiatoria (impuesta por un adulto) o retributiva pasa a ser una sancin por reciprocidad o distributiva en la medida en que se va buscando la aplicacin del valor de la igualdad. Por tanto, se tiene que la heteronoma otorga lugar a una conciencia del bien, en donde la autonoma es causa de la aceptacin reciproca de una regla, as, la obediencia, racional, permite el desarrollo de la nocin de justicia y la aplicacin del servicio muto como fuente de obligaciones para realizar la cooperacin ante un fin comn. De aqu la propuesta de orientar todo mtodo pedaggico hacia el trabajo en grupos o equipos para provocar no nicamente efectos morales sino tambin cognitivos.

2.2. Kohlberg: el desarrollo del juicio moral.

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Kohlberg (1927-1987), psiclogo norteamericano que se interes por los trabajos de Piaget, creyendo tambin que la nica manera en que los estudiantes aprendan era haciendo, y de quien retom las investigaciones del criterio moral en los nios para su tesis doctoral en 1958. Extendi la obra al proponer que el razonamiento empleado por los nios, de entre 10 y 16 aos, para justificar sus posiciones morales, como parte de la aplicacin de los dilemas morales, poda clasificarse en seis modelos, y no slo de cuatro, repartidos en tres niveles que definen los enfoques de problemas morales y, los estadios o etapas que definen los criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral (Higgins, 1997). Dichos modelos son:

Nivel y etapa NIVEL1: Preconvencional (de 0 a 9 aos).

Qu es correcto

Razones para hacer lo correcto

Perspectiva de la etapa

Etapa I: Moralidad heternoma.

Evitar violar reglas Evitar el castigo y el Punto de vista sustentadas por el poder superior de las egocntrico. No castigo; obediencia por autoridades. considera los intereses la obediencia misma; de los dems, ni evitar el dao fsico a reconoce que difiere de personas y bienes. los dems; no relaciona dos puntos de vista. Las acciones son consideradas fsicamente y no trminos de los intereses psicolgicos de otros. Confusin de la perspectiva de la autoridad con la propia. Seguir las reglas slo Servir los propios Perspectiva cuando es para el intereses y individualista concreta. inters inmediato de necesidades en un Conciencia de que

Etapa II: Individualismo.

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Propsito instrumental e intercambio.

uno; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades, y permitir que otros hagan lo mismo. Correcto es lo que es justo, un intercambio equitativo, un trato, un acuerdo.

mundo donde se debe reconocer que otras personas tambin tienen sus intereses.

todos persiguen sus propios intereses y de que stos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el sentido individualista concreto).

NIVEL 2: Convencional (de 9 a16 aos). Estar a la altura de lo que es para la gente que est cerca de uno Etapa III: o lo que la gente Relaciones, espera en general de expectativas los otros en el rol de interpersonales hijo, hermano, amigo, mutuas, y conformidad etc. Ser bueno es interpersonal. importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupacin por los otros. Tambin significa mantener relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respeto y gratitud. Cumplir los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto tambin es contribuir a la sociedad, el grupo o la institucin. La necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los dems. Preocuparse por los otros. Creer en la regla de oro. Desear mantener reglas y autoridad que apoyan la conducta estereotpicamente buena. Perspectiva del individuo en relaciones con otros individuos. Conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidos que tienen primaca sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista mediante la regla de oro concreta, poniendo a uno en el lugar del otro individuo. An no se considera la perspectiva del sistema generalizado. Diferenciacin de los puntos de vista societarios del cuerdo o los motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y normas. Considera las relaciones individuales en trminos del lugar en el sistema.

Etapa IV: Sistema social y conciencia.

Mantener la institucin en funcionamiento en su conjunto, evitar el colapso del sistema si todos lo hicieran, o el imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunden fcilmente con la creencia en las reglas y la autoridad de la etapa 3).

NIVEL 3: Postconvencional o de principios (de 16 aos en adelante). Tener Conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones, que la mayora de los valores y reglas son relativos al propio grupo. Pero esas reglas relativas en general deben ser sostenidas en el inters de la imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, Un sentido de obligacin hacia la ley debido al contrato social de hacer y respetar las leyes para el bienestar de todos y para la proteccin del derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contrado libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligacin de trabajar. Perspectiva previa a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional consiente de los valores y los derechos previos a las vinculaciones y los contratos sociales. Integra perspectivas mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los

Etapa V: Contrato social o utilidad y derechos individuales.

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algunos valores y derechos, no relativos, como vida y libertad deben ser sostenidos en toda sociedad y con independencia de la opinin de la mayora. Seguir principios ticos elegidos por uno. Las leyes o los acuerdos sociales particulares suelen ser vlidos porque se basan en tales principio. Cuando las leyes violan esos principios, uno acta de a cuerdo con el principio. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto pro la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Preocupacin de que las leyes y los deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, el mayor bien para el mayor nmero. La creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso personal con ellos.

puntos de vista moral y legal; reconoce que a veces estn en conflicto y le resulta difcil integrarlos.

Etapa VI: Principios ticos universales.

Perspectiva de un punto de vista moral, del cual, derivan los arreglos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en s mismas y deben ser tratadas como tal.

Para poder comprender cada una de las etapas, sobre todo las que corresponden al primer nivel y que coinciden, al mismo tiempo, con las edades de los alumnos de 2 grado, ha de ser indispensable comprender que cuando se habla de juicio moral, se est haciendo referencia a (Higgins, 1997): Al argumento moral discreto compuesto por dos partes: la norma que prescribe un valor especfico (por ejemplo, confianza, cuidado y respeto por la propiedad), y un elemento que proporciona un valor lmite que justifica que se apoye la norma (por ejemplo, armona del grupo o bienestar individual) (p. 133). De aqu la importancia del contenido de la norma, que Kohlberg (Higgins,

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1997) la divide en cuatro tipos: a) Las normas colectivas de comunidad [las cursivas son agregadas] que son la integracin, la confianza, la participacin, el cuidado, la responsabilidad colectiva, tienen por objetivo crear una armona comunitaria. b) Las normas colectivas de equidad [las cursivas son agregadas] que implican un respeto por la igualdad de los derechos y libertades de los individuos. c) Las normas de justicia [las cursivas son agregadas] en el procedimiento de hacer y poner en vigencia las reglas del grupo. d) Las normas colectivas de orden [las cursivas son agregadas] que permiten la supervivencia y el funcionamiento ordenado de la organizacin (especficamente las que controlan elementos que propicien la adiccin de un estimulante o la perturbacin a la persona o al colectivo). Indudablemente la presentacin de tales normas va vinculada por la misma moral convencional que poco apoco se ha de ir disipando en la medida en que los nios cooperen para establecer sus propias normas mediante el objetivo comn del grupo al que se pertenece. La estrategia que propone Kohlberg para presentar y comprender la importancia de una regla es haciendo uso de los dilemas morales, que

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sirven para promover el desarrollo moral, porque crean en la gente no slo conflictos cognitivos, sino tambin desequilibrios afectivos. Cuando una persona se enfrenta a un conflicto moral que no puede resolver con facilidad pero que le preocupa profundamente, es probable que se sienta muy motivada para elaborar nuevas soluciones posibles. Las dimensiones afectivas de la crisis producen el crecimiento cuando motivan la construccin de nuevos modos de juicio moral (Higgins, 1997), as se coloca al sujeto en una situacin difcil para elegir entre dos valores conflictivos. Y si se habla de establecer situaciones en donde los educandos construyan sus propios valores a partir de la misma interaccin social, no puede dejarse a un lado la importancia de dirigir al grupo escolar a formar parte de una comunidad justa, es decir, formar una cultura en la misma escuela basada en la vivencia de la justicia y de lo comn (Higgins, 1997), as como en el respeto por la regla, ms si se trata de una regla propuesta de forma comn entre pares o una regla de oro impuesta por un adulto. Adems, el desarrollo del juicio moral tiene que ver con la transformacin de estructuras cognitivas de accin que deben ser explicadas mediante sistemas de relaciones internas por medio de una interaccin continua con los dems, dando paso a otras nuevas estructuras y, como consecuencia, a la representacin de formas de equilibrio superior, lo cual, trae implcito la relacin organismo-medio; es decir, se propicia una reciprocidad entre la accin del organismo sobre el sujeto o situacin

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percibida y la accin del objeto percibido sobre el organismo. Originando, de esta manera, una adaptacin y una conservacin (estabilidad) de las acciones cognitivas (Higgins, 1997).

2.3. Vygotsky: la interaccin social y el juego.

Vygotsky (1896-1934), psiclogo y pedagogo ruso, desarroll sus propias propuestas a partir de la comparacin entre los postulados de la psicologa general, la dialctica y el materialismo, con el nico objetivo de absorber los rasgos caractersticos y generales del proceso psicolgico del ser humano en el mbito cultural. En otras palabras se interes por la vinculacin entre el desarrollo de la psiquis del nio y los sistemas educativos en el llamado Enfoque Histrico-Cultural (Alzamora, 2000, p. 51), en donde manifiesta que el lenguaje, como herramienta psicolgica, ha de motivar la transmisin de todo pensamiento orientado tanto hacia uno mismo como hacia los dems, de tal manera que se desarrollan complejas conexiones psicolgicas entre la interaccin constante de las personas que se transforman en individuales para manifestarse como conductas ya definidas (Baquero, 1997). Y si se habla de conductas dentro de un contexto social, entonces se ha de sealar que en dicho contexto tambin se da paso a la adquisicin de reglas en un proceso asociado entre el nio y su entorno, en actividades

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compartidas con otros, propiciando el proceso de interiorizacin mediante la misma interaccin. Porque Vygotsky asegura que todo proceso psicolgico parte de dos puntos esenciales: primero, las personas poseen procesos psicolgicos elementales, en donde se originan los mecanismos biolgicos, que con la interrelacin con los dems, llmese ejecucin de prcticas sociales especficas que permiten tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentacin, como el desarrollo del afecto y de la voluntad, se propicia que dichos procesos se desarrollen para transformarse en procesos psicolgicos superiores y, as, entre ambos procesos, se construya la personalidad de los individuos (Baquero, 1997). Al respecto, Vygotsky seala tres tipos de desarrollo que van de la mano con el desarrollo de los procesos ya mencionados anteriormente, los cuales son:
1. El nivel real de desarrollo 2. El nivel de desarrollo potencial -Lo que el sujeto es capaz de -Lo que no es capaz de saber y hacer de manera hacer por s mismo, es decir independiente, y que solo, pero que es posible que muestra su nivel actual. lo haga con ayuda de otro, lo que muestra su nivel potencial. 3. La zona de desarrollo prximo -Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En ella, el aprendizaje propicia una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar nicamente cuando el nio se encuentra en interaccin con las personas que conforman su medio y

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con las cuales coopera en diferentes actividades que le permiten obtener un aprendizaje organizado, dando pauta a que ste se convierta en un desarrollo mental y no en algo mecanizado.

Uno de los elementos esenciales que se proponen intrnsecamente para pasar de la zona de desarrollo prximo al nivel potencial es el mediador o el agente que ha de actuar como andamiaje, es decir: a la situacin de interaccin entre una persona experta, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que la persona menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse (Baquero, 1997, p. 148). Esto permite comprender que la idea de andamiaje lleva consigo que toda actividad se resuelva colaborativamente en donde el sujeto menos experto vaya teniendo la oportunidad de controlar las situaciones de manera progresiva y eficaz. Otro de los elementos que tambin se resalta, y que en pocas ocasiones se toma en consideracin, es la importancia del juego como

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actividad cultural en relacin con la creacin de la zona de desarrollo prximo. Es cierto que todo juego tiene reglas que a lo mejor pudiera limitar al nio en el sentido de no manifestar sus conductas como se esperaran normalmente, sin embargo, Vygotsky asegura que la presencia de reglas como elemento constitutivo de toda situacin de juego simblico permite la toma de conciencia de los diversos roles que se le pide que acte segn las reglas de la cultura, y, entonces, se puede decir que una situacin de juego puede considerarse como generadora potencial del mismo desarrollo (Baquero, 1997). Ante estas dos posturas, ha de ser obvio que el profesor sea quien, de alguna forma, acte como andamiaje por el papel que ha de desempaar para planear y propiciar estrategias didcticas y ldicas de cooperacin y reflexin, como causa de la identificacin del nivel real o potencial de desarrollo del individuo, que favorezcan el intercambio de conocimientos por medio de la interaccin continua entre los mismo educandos y l mismo, pero queda tambin la participacin de todos los educandos en situaciones de pares. Hasta este momento, se tienen tres teoras que avalan el aprendizaje, no slo cognitivo sino tambin conductual y de interrelacin, como consecuencia de la constante interaccin alumno-alumno, alumno-entorno y alumno-profesor, por lo cual slo quedara por indagar sobre cul sera la posible estrategia que se tomara en consideracin para favorecer las

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relaciones sociales y con ellas un aprendizaje de valores. La respuesta es sencilla: El juego cooperativo.

2.4. La tcnica de juego grupal.

Para poder especificar en qu consiste la tcnica de juego cooperativo ha de ser necesario retomar unos puntos esenciales que corresponden al juego grupal y, que a su vez, tienen que ver con la manera en que el nio percibe el juego como parte de su vida y, a partir de aqu, comprender concretamente los elementos que se han de contemplar en cuanto a la aplicacin de dicha tcnica. stos puntos importantes son aportaciones que presenta vila (1999) en uno de sus artculos sobre La salud en juego, la salud por el juego, en donde habla sobre las etapas del juego segn Piaget: 1) El juego motor-sensorial: abarca de los primeros meses a los dos aos de vida, el nio o la nia adquiere control sobre sus movimientos. El juego consiste en movimientos corporales variados y repetidos; le causa placer lograr ciertas habilidades motoras, as como experimentar con el tacto, la vista y los sonidos. 2) En juego simblico, que va de los dos a los seis aos: el nio es capaz de codificar sus experiencias en smbolos, puede recordar

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imgenes de eventos y su juego consiste en realizar actividades que representan otras cosas. 3) El juego con reglas: inicia en la edad escolar, donde los infantes ya son capaces de incorporar reglas en el juego, y comienzan a entender los conceptos sociales de cooperacin y competencia. Los juegos estn estructurados por reglas objetivas, de tal forma, que nios y nias pueden jugar en grupos e incluso compartir actividades en equipo. En este periodo, la naturaleza social del juego les permite aprender e incorporar actividades artsticas como el movimiento y los cambios de percepcin, que pueden lograrse con la pintura dactilar o el modelaje, con plastilina o barro, por la combinacin de formas y colores. El lenguaje ofrece niveles de organizacin con los que se puede jugar como las coplas simples, la percusin y el canto. Esta combinacin de elementos y su integracin en juegos simples facilitan el desarrollo social y la maduracin emocional, de nios y nias.

Esta ltima etapa es la que ha de permitir establecer una serie de juegos estructurados que propicien no nicamente la observacin de conductas, sino tambin el registro de manifestaciones verbales como parte de las experiencias vividas en ese momento y de manera grupal. Trabajar en grupo con la tcnica de juego (Covelo, 2005) es una forma necesaria para comenzar a desarrollar las propias potencialidades. Los

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compaeros y el coordinador del grupo ofrecen un lugar de permiso para recuperar el significado perdido del juego y la diversin. Jugando se despliegan las potencialidades, se conecta con el placer, con la imaginacin y la creatividad. Entonces, el juego grupal puede traducirse como una dinmica vivencial, es decir una disposicin, en tanto estructura ldica, para hacer emerger experiencias, tanto previas como inmediatas, para transformarlas en aprendizaje. Esta conceptualizacin implica considerar al aprendizaje como un proceso, por medio del cual los conocimientos, o los valores en este caso, que el hombre puede establecer como propios, son creados por l, a travs de transformar la experiencia en contenidos significativos, tanto para s mismo como para aquellos agrupamientos sociales en los cuales participa (Acevedo, 1998b). Sobre todo si se toma al trmino grupal como una nocin por el que se trata de globalizar un conjunto de hechos relativos a la accin colectiva, o lo que es lo mismo: se busca ensear a que un grupo maneje sus propios conflictos. Y como normalmente lo que se dice de un grupo son comentarios que parten de la observacin del comportamiento de las personas para ir al interior de un determinado agrupamiento social, se ha tomado el modelo grupal de la consideracin operacional de que el grupo, en tanto nocin vvida de un determinado nosotros, al igual que el yo, puede hacerse

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inteligible por medio del manejo de roles o papeles que desempea el individuo en su entorno social (Acevedo, 1998b, p.9 ).

2.5. El aprendizaje cooperativo.

Ahora bien, para poder comprender el sentido del juego cooperativo se ha de hacer referencia al sentido mismo de cooperacin en la prctica educativa, en donde el propio proceso educativo reclama la activacin y conduccin de situaciones comunicativas entre iguales dentro de la perenne interaccin social en el aula, conllevando a que el trmino aprendizaje cooperativo se entienda como los procedimientos que se establecen a partir de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas acadmicas (Casteleiro, Castell, Cirera, Garca, Jorba, Leciena, et al., 1998) y, en este caso, diferencias personales. Jonhson y Jonhson (citados por Casteleiro et al., 1998) definen el trmino aprendizaje cooperativo como aquellas [enseanzas] en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo pueden alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos (p. 20).

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As, la cooperacin no es nicamente el modo de participar en una parte para complementar un todo, sino el involucrarse para que entre todos los integrantes de un equipo alcancen el objetivo, planteado en un principio, que se refleja como producto de intercambio de ideas y propuestas, el apoyo mutuo, el anlisis, la reflexin del proceso y el resultado de la actividad. Adems, se hace posible que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir por ellos mismos el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje, y el de los dems; en un ambiente que favorece no slo la cooperacin misma, sino igualmente la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crtico y creativo, la toma de decisin, la autonoma y la autorregulacin: bases de la democracia (Caldern y Ferreiro, 2003, p. 25).

El aprendizaje cooperativo es, en esencia, el proceso de aprender en grupo; es decir, en comunidad. Pero el ser capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en equipo implica la vivencia en uno mismo en esta forma de apropiacin de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Sobre todo porque ello implica (Caldern y Ferreiro, 2003): Abordar cooperativamente un mismo problema o asunto. Lograr relaciones e interdependencia entre dos o ms personas alrededor de un asunto.

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Hacer una reestructuracin activa del contenido mediante la participacin grupal.

Ser responsable de su aprendizaje y del de sus compaeros de grupo. Aprender a que todos somos lderes. Aprender y desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en equipo.

Ahora bien, si se toma al aprendizaje cooperativo como una metodologa para la interaccin (Casteleiro et al., 1998, p. 35) entonces se ha de remarcar que ello puede traer consigo las siguientes aportaciones de la interaccin entre alumnos con el profesor:

Efectos resultantes Interaccin alumno-alumno Interaccin alumno-profesor -Favorecimiento de la tica de colaboracin, de resolucin de problemas, de autonoma, iniciativa personal, de la gestin y toma de decisiones. -Incremento de aprendizaje (en determinadas condiciones). Desarrollo de conductas estratgicas de relacin social y de aprendizaje, de metacognicin y de metaevaluacin. -Comparacin de valores, modificacin de actitudes, superacin/matizacin de estereotipos sociales, de gnero, culturales. -Reconocimiento del otro, confrontacin y reelaboracin de contenidos, de etiquetajes y estereotipos culturales y sociales, a partir de las experiencias compartidas. -Incremento de roles sociales desempeados -Favorecimiento responsabilidad. de la tica de

-Incremento del nivel de competencia (en determinadas condiciones de apoyo).

-Incremento del nivel de competencia (en determinadas condiciones de apoyo).

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por una persona en los distintos grupos. -Incremento de la argumentacin sobre construido. capacidad de -Incremento del nivel de competencia (en el conocimiento determinadas condiciones de apoyo).

-Incremento de la capacidad de anlisis y de comprensin de situaciones, y fenmenos complejos. -Negociacin, reelaboracin de los efectos -Incremento del nivel de competencia (en psicodinmicos y afectivos en las distintas determinadas condiciones de apoyo), situaciones de aprendizaje. desarrollando una comprensin de la relacin de autoridad y poder.

La idea de presentar estos resultados conlleva a tener ms claro lo que se busca alcanzar si se aplica el aprendizaje cooperativo, mediante el juego estructurado y planeado, para ir ms all de una simple diversin a un aprendizaje vivencial, con sentido y con una meta en comn.

2.6. El juego cooperativo.

Retomando lo que ya se dijo anteriormente, se tiene que el juego cooperativo queda determinado como el origen de la promocin de la colaboracin y la construccin slida de una comunidad que tenga como base el aprendizaje mutuo, el intercambio y la generacin de informacin, y conocimientos. Promoviendo una dinmica que enriquece el proceso de aprendizaje grupal y facilita la construccin, y la gestin del conocimiento

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compartido (Margulis, 2005), principalmente porque los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. As, las actividades cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al promover una educacin en valores. Para poder comprender la conjugacin de la tcnica de juego Grupal y la tcnica de juego cooperativo ha de ser necesario considerar lo que ambas proponen para alcanzar el objetivo de esta investigacin. Por un lado, lo que propicia la tcnica de juego grupal (Acevedo, 1998b), fuera de la identificacin del proceso conductual, son los siguientes puntos:

La interaccin: como capacidad de ordenar, sistematizar y organizar la accin colectiva, con el deliberado propsito de alcanzar un fin comn.

La comunicacin: como la capacidad que tienen los individuos para compartir significados.

La colaboracin: que suele entenderse como el trabajo que se lleva a cabo con una o ms personas en obras comunes en las que especialmente destacan las aportaciones individuales de ingenio y creatividad.

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La participacin: tomar parte de una determinada accin colectiva, que plantea una condicin bsica, que la contribucin sea tomada en cuenta y que sta sea significativa.

Integracin:

cuando

se

da

espontneamente

una

firme

interdependencia en los miembros de un grupo y un arraigado sentimiento de solidaridad que une emocionalmente a los integrantes, incluso, fuera de las reuniones y acciones comunes. Y stos a su vez favorecen: La bsqueda del desarrollo de la autocrtica: el qu y el cmo se realiza una tarea o conducta. La solucin de problemas: anlisis situacionales y de conductas. El manejo de conflictos y toma de decisiones.

Por otro lado, lo que la tcnica de juego cooperativo promueve es (Velzquez, 2005): La participacin de todas las personas para alcanzar una meta en comn. La bsqueda de la participacin de todos por inclusin y no por exclusin. La regulacin de conflictos.

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La toma de conciencia de que todo resultado se alcanza por la unin de esfuerzos.

La desaparicin de comportamientos agresivos (Brown, 1992; Omeaca y Ruiz, 1999; Terry Orlick, 1990; citados por Velzquez, 2005).

El placer por el juego. El establecimiento de una relacin de igualdad con y entre todos los participantes.

La superacin personal y no el superar a los otros. La concientizacin de sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los participantes tienen un papel destacado (Guitart, 1990; citado por Velzquez, 2005).

De esta manera, la idea de aplicar las tcnicas de juego grupal y de cooperacin llevan al diseo de juegos que traigan consigo no solamente el propsito de stos, sino de igual manera, todos los puntos que se consideran oportunos para llevar a cabo una sistematizacin de dichos juegos, ms an si se retoman el qu, el para qu, el cmo, el dnde y el cundo tanto de los objetivos como de la evaluacin de las conductas que se pretenden fomentar y observar.

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CAPTULO III INVESTIGACIN RELACIONADA

"El juego es la ms alta forma del desarrollo humano en la niez, porque es en s mismo la ms libre expresin de lo que habita en el alma del nio. Firerich W. A. Froebel

La investigacin en conducta cooperativa es diversa, de igual forma el enfoque de sta es tanto cualitativo como cuantitativo, por lo que tratar de ahondar en ella es tarea ardua y compleja. Para fines de esta investigacin solo se retomarn las investigaciones de carcter cuantitativo experimental, retomando los antecedentes cimentados en la economa y posteriormente el trabajo psicolgico experimental.

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3.1. Antecedentes.

La teora de juegos es una moderna disciplina que ha despertado un gran inters por sus muchas aplicaciones a los problemas sociales, econmicos y polticos. Esta teora se inicia con los trabajos de Borel en 1921 y de Von Neumman en 1928 y su nombre deriva del artculo Zur theorie der gesellschaftsspiele, en el cual, se establecen las bases de dicha teora. Con posterioridad a la publicacin de este artculo hay un perodo de inactividad en este campo hasta la aparicin de la obra Theory of games and economic behavior escrita nuevamente por Von Neumman y Morgenstern (1944), la cual origin una intensa investigacin y consolid definitivamente la teora de juegos. En los ltimos 20 aos la teora de juegos ha experimentado una expansin significativa en tres importantes aspectos: investigacin, docencia y divulgacin; respecto a la investigacin acadmica, no han cesado de aumentar las publicaciones especializadas en las que se estudia o aplica, especficamente en el rea de la economa. En el aspecto docente, en los nuevos planes de estudio ha aumentado sensiblemente su presencia en los programas de licenciatura, enfticamente en los de economa y psicologa. Y por ltimo, en el aspecto de divulgacin se puede decir que el conocimiento de la teora de juegos ha crecido fuertemente a partir de la concesin en

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1994 del Premio Nobel de Economa a tres de sus primeros y ms importantes creadores: John F. Nash, John C. Harsanyi y Reinhard Selten (Encarta, 2005). Nash (Encarta, 2005) distingui entre juegos no cooperativos y cooperativos. La diferencia fundamental radica en el tipo de interaccin de los sujetos; en la primera se tiene un conjunto de jugadores, cada uno con estrategias a su disposicin, y una asignacin de pagos que reciben por llevar a cabo tales estrategias. La caracterstica no cooperativa est en la manera de como eligen y en lo que saben de los otros jugadores cuando eligen: en general, se supone que los individuos toman sus decisiones independientemente unos de otros aunque conociendo sus oponentes y las posibles estrategias que estos tienen a su disposicin. Es decir, son individuos egostas pero que tratan de predecir lo que los otros agentes harn para obtener en conveniencia propia. Bajo esta estructura de anlisis los agentes no alcanzan ningn nivel de cooperacin, un ejemplo de este tipo de modelos, quizs el mas elocuente de los juegos no-cooperativos elementales, es el dilema del prisionero (Encarta, 2005). La historia de este juego va como sigue: dos individuos son detenidos debido a que cometieron cierto delito. Ambos son separados en celdas diferentes y son interrogados individualmente. Ambos tienen dos alternativas: cooperar uno con otro (no confesar) o no cooperar (confesar el delito). Ellos saben que si ninguno confesa, cada uno ira a prisin por dos aos. Pero si

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uno de los dos confesa y el otro no, entonces al que confesa lo dejarn libre y al que no confesa lo condenaran a 10 aos. Si ambos confiesan, los dos irn a prisin por 6 aos. La situacin se resume en la siguiente matriz:

Prisionero 2 C= cooperar (no confesar), NC= cooperar (confesar)

Prisionero 1 C NC C (-2,-2 (-10, 0) NC (0, -10 (-6, -6)

La pregunta natural es: Qu harn los detenidos? Cooperaran entre si (no confesaran) o se traicionaran el uno al otro (confesaran)?. Dados estos planteamientos la deduccin sera que los dos jugadores

cooperaran (no confesaran) puesto que en ese caso ambos obtendran el menor castigo posible. Sin embargo, la estructura no cooperativa del problema hace que este arreglo no sea creble: si se pactara la no-confesin por parte de los dos, ambos tendran incentivos particulares para romperlo, porque dejando al otro en cumplimiento del pacto de no confesar y este confesando, el que rompe el pacto obtiene la libertad mientras al otro lo condenaran a 10 aos. Y, similarmente, estudiando las otras tres posibilidades del juego (es decir, (C,NC), (NC,NC), (NC,C)) se observa que el nico acuerdo creble (que significa que ninguno de los dos querra romper el pacto unilateralmente porque perdera) es (NC,NC). En definitiva, la prediccin de lo que ocurrira en el juego es que ambos confesaran y permaneceran en la crcel 6 aos. La conclusin en situaciones similares a

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sta es que la competencia egosta puede conducir a estados socialmente no aceptables. En su tesis doctoral en Matemticas en la Universidad de Princeton, Non-cooperative Games en 1950, Nash refiere el concepto de equilibrio en un juego en donde ninguna de las partes puede romper a discrecin sin perder. Es decir, si alguien quiere romper el pacto y lo hace unilateralmente, se arriesga a ganar por debajo de lo que hubiese ganado dentro del pacto. Sin embargo, como queda claro en el juego del dilema del prisionero, esto puede no ser lo mejor socialmente para los jugadores (Encarta, 2005). Segn los planteamientos de Maynard (1982) se define al juego como la interaccin o intercambio entre dos, o ms actores, donde cada actor intenta optimizar una determinada variable eligiendo sus acciones, o movimientos, hacia el otro actor de tal modo que podra esperar un mximo de ganancias, dependiendo de la respuesta del otro. Sus trabajos fueron a partir de los juegos de suma cero, en donde la cantidad de "bienes

ganables" o recursos es fija. Sea lo que sea que gane un actor, es en consecuencia perdido por el otro: la suma de lo ganado (positivo) y perdido (negativo) es cero. El ajedrez, por ejemplo, es un juego de suma-cero: es imposible que ambos jugadores ganen o pierdan. El Monopoly (si no es jugado con la intencin de tener slo un ganador) por contra, es un juego de suma-no-cero: todos los participantes pueden ganar propiedades de la

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"banca". En principio, en el Monopoly, dos jugadores podran llegar a un acuerdo y ayudarse el uno al otro a reunir una cantidad mxima de la banca. Para Lpez (1996) la teora de juegos ensea a calcular el poder de cada jugador en funcin de su valor aadido, esto es, la contribucin de cada participante al juego. Nadie puede ganar ms de lo que aporta porque, en tal caso, los dems jugadores estaran mejor sin l y terminaran por echarle. Esta idea puede comprobarse mediante un juego de cartas: Adam y 26 estudiantes deciden echar una partida. Adam tiene 26 cartas negras y cada estudiante una roja. Por cada pareja negra-roja que Adam forme, se lleva 100 dlares de premio. Adam slo tiene que convencer a cada uno de los 26 jugadores de que le vendan su carta. La nica regla es que los estudiantes no pueden negociar en bloque. En este tipo de juego, la mayora de las personas piensan que Adam tiene las de ganar gracias a su monopolio sobre las cartas negras. Esto les lleva a aceptar una oferta de compra de Adam de menos de la mitad del premio que le corresponder a ste. La realidad es que Adam y cada jugador se necesitan mutuamente. El reparto de poder es simtrico, por lo que nada impide compartir a partes iguales el premio, salvo una percepcin errnea del juego. La cosa cambiara si hubiera 23 cartas rojas para 26 jugadores: el reparto de poder no sera simtrico. Con tres jugadores irrelevantes, si alguno se negara a aceptar una

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oferta de Adam, por baja que fuera, podra quedarse sin nada, porque tal vez otro jugador s la aceptara. Esos tres jugadores no aportan nada al juego y, por lo tanto, sobran. Para llevarse el premio, hay que saber evaluar bien el juego, tanto desde la perspectiva propia como desde la de los dems. Esta es una de las principales contribuciones de la teora de juegos por lo que Lpez concluye que antes de lanzarse a jugar, conviene saber quin es el contrincante y quin va a ayudar. Esta "red del valor" (Value Net) permite analizar sistemticamente todas las partes interesadas. Hablando en trminos generales, se puede decir que la teora de juegos estudia situaciones de conflicto y cooperacin a las que se denominan juegos, en las que interactan individuos racionales, analizando los comportamientos y resultados que son de esperar, bien mediante decisiones individualizadas (caso de los juegos no cooperativos) o bien mediante acuerdos entre los participantes (caso de los juegos cooperativos) (Dixit y Skeat, 2001, citado por Santoyo y Vzquez, 2001). El estudio de interacciones derivadas de la especificacin y manipulacin de estrategias de control condicional (particularmente con discriminacin condicional) y el anlisis de tales interacciones en trminos de cambios cualitativos de funcin, permiten la evaluacin del ejercicio de una competencia conductual dado los parmetros de pertinencia y consistencia del desempeo de un

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individuo frente a una condicin de estmulo, la cual especifica un criterio de efectividad (Ribes, 1990).

3.2. Partes de un juego.

De acuerdo a las diferentes investigaciones sobre el juego se tiene que ste posee diversas partes que se han de considerar para su aplicacin, como lo menciona Martnez (2001): 1. Todos los juegos tienen reglas: Las reglas indican lo que los jugadores pueden o no hacer. Quien no cumple las reglas es castigado o eventualmente expulsado. 2. Los juegos generan resultados. Dependiendo de las decisiones de los jugadores, algunos ganan ms que otros. 3. Por estas razones, existe una interdependencia estratgica en la mayora de los juegos. 4. En los juegos la estrategia es muy importante. Hay estrategias buenas y malas. Con la teora de juegos se analiza cules estrategias son mejores que otras.

3.3. Componentes de un juego:

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Los componentes del juego segn Martnez (2001) son: 1. Conjunto de jugadores. 2. Conjunto de acciones posibles para cada jugador. 3. Resultados (ganancias netas) de acuerdo a cada decisin. 4. Informacin disponible para los jugadores (completa, incompleta). 5. Restricciones (reglas) sobre las decisiones.

3.4. Expresin de los juegos para su anlisis:

A. Juegos en forma normal o estratgica (matriz de pagos). B. Juegos en forma extensiva (rbol decisiones).

3.5. Supuestos sobre la racionalidad de los jugadores:

A. Estrategias posibles para cada jugador. B. Optimalidad: eficiencia individual vs eficiencia colectiva (social).

3.6. Situacin de acciones estratgicas interdependientes:

Las situaciones de acciones estratgicas interdependientes que propone Martnez (2001) son:

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A. Participantes: Cuntos? Quines?. B. Posiciones de los participantes (jugadores): Qu papel juega cada uno? C. Acciones: Qu puede hacer cada jugador?. D. Resultados. E. Funcin de transformacin. F. Informacin. G. Ganancias (pagos) potenciales. H. Aplicacin al espacio laboral. I. Anlisis de eficiencia, optimalidad, equilibrios.

Derivado de los elementos ya planteados Martnez (2001) menciona que hay dos clases de juegos que exponen una problemtica muy diferente y requieren una forma de anlisis distinta. Si los jugadores pueden comunicarse entre ellos y negociar los resultados se tratar de juegos con transferencia de utilidad (tambin llamados juegos cooperativos), en los que la problemtica se concentra en el anlisis de las posibles coaliciones y su estabilidad. En los juegos sin transferencia de utilidad, (tambin llamados juegos no cooperativos) los jugadores no pueden llegar a acuerdos previos; es el caso de los juegos conocidos como "la guerra de los sexos", el "dilema del prisionero" o el modelo "halcn-paloma".

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Los modelos de juegos sin transferencia de utilidad suelen ser bipersonales, es decir, con slo dos jugadores. Pueden ser simtricos o asimtricos segn que los resultados sean idnticos desde el punto de vista de cada jugador. Pueden ser de suma cero, cuando el aumento en las ganancias de un jugador implica una disminucin por igual cuanta en las del otro, o de suma no nula en caso contrario, es decir, cuando la suma de las ganancias de los jugadores puede aumentar o disminuir en funcin de sus decisiones. Cada jugador puede tener opcin slo a dos estrategias, en los juegos biestratgicos. Las estrategias pueden ser puras o mixtas; stas consisten en asignar a cada estrategia pura una probabilidad dada. En el caso de los juegos con repeticin, los que se juegan varias veces seguidas por los mismos jugadores, las estrategias pueden ser tambin simples o reactivas, si la decisin depende del comportamiento que haya manifestado el contrincante en jugadas anteriores. En relacin con el efecto de las contingencias sobre este tipo de comportamiento, se han llevado a cabo algunos estudios (Carrasquel, 1991; Dansereau, Patterson, Wiegman, 1992), los cuales apuntan a que es posible modificar el comportamiento cooperativo a travs del reforzamiento, con refuerzo tangible, entre los cuales se seala el uso de consumibles con refuerzo social, con sistemas de puntos, as como el uso de role playing y el castigo.

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No obstante, a partir de los datos encontrados en la revisin bibliogrfica, se observa que el estudio de los antecedentes con respecto a este tipo de conducta ha sido soslayado. Existe una serie de investigaciones (Duque, Narvez y Villalba, 1983; Farnish, Slavin, Stevens, 1991) en las cuales se alude al efecto de las instrucciones verbales sobre otras conductas, ms no se han hallado trabajos que refieran la posible relacin entre conducta cooperativa e instrucciones verbales. Adems, cuando se ha estudiado la instruccin, se le ha tomado en cuenta slo como estmulo complementario en la investigacin o en compaa de otras tcnicas o variables manipuladas (Farnish, Slavin, Stevens, 1991). Por eso, se ha sugerido muchas veces el estudio de las instrucciones como variable aislada en el efecto de las conductas de tipo social (Duque, Narvez, Villalba, 1983; Baron y Galizio, 1990 (citado por Harzem y Ribes 1993); Carrasquel, 1991). Por otra parte, la investigacin de laboratorio respecto a los procesos de cooperacin permite cuestionar en el campo ante qu situaciones suelen cooperar las personas y cules son las variables que determinan o limitan su aparicin. Algunas variables a considerar como punto de partida de acuerdo a ciertos estudios son el tipo de situacin, el tamao del grupo, las caractersticas de ste, las edades, las metas a obtener, las instrucciones y restricciones, entre otras.

3.7. Razonamiento moral, dilemas morales y cooperacin.

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Una de las investigaciones que permite comprender el trabajo cooperativo dentro de un grupo especfico es la propuesta de Lawrence Kohlberg, retomada por su alumno Blatt (Higgins, 1997): el desarrollo del juicio moral a partir de dilemas morales, como ya se explic en el captulo II. Blatt plante la hiptesis de que si a los nios se les presentaba de manera sistemtica un razonamiento moral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la propia, seran atrados por ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de l, se estimulara el desarrollo hacia la siguiente etapa de juicio moral. Para probar esa hiptesis, Blatt elabor un proyecto piloto para una clase de estudiantes de sexto grado de una escuela dominical juda. Pens que la manera ms eficaz y menos artificial de exponer a los nios al juicio moral de una etapa superior a la propia sera realizar una discusin de grupo sobre dilemas morales en la que sus miembros, que estaban en etapas diferentes, escucharan las soluciones de los otros. Al tratar de convencerse unos a otros de que sus soluciones eran mejores, los nios permitiran a los dems tener acceso a sus etapas de razonamiento (Higgins, 1997, p. 25). Despus de tres meses, examin nuevamente a los estudiantes y descubri que el 64% de ellos haban pasado de una a otra etapa en su razonamiento moral. Por lo cual, decidi aplicar el mismo programa en cuatro cursos siguientes en una escuela pblica en donde consigui cuatro grupos

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que a su vez fueron divididos en tres: unos con Blatt para las discusiones morales dirigidas por el profesor durante dieciocho sesiones; el segundo grupo fue dirigido por pares durante el mismo tiempo; y el tercer grupo de control que no recibi ningn tratamiento. La conclusin fue la siguiente: el grupo que fue guiado por el profesor demostr ventaja sobre los dems grupos an despus de un ao. Este estudio demostr lo siguiente (Higgins, 1997, p. 26): 1) El desarrollo del juicio moral responde a la intervencin educacional; el paso de una etapa a la siguiente, que naturalmente se produce en un lapso de varios aos puede efectuarse en un perodo concentrado. 2) El desarrollo estimulado no es efecto temporal de aprender respuestas correctas sino que, como se midi un ao ms tarde, es tan duradero como el desarrollo natural y se extiende a nuevos dilemas no tratados en el aula. 3) El desarrollo estimulado se produce cuando la intervencin establece las condiciones que promueven el paso a otra etapa, entre ellas: proporcionar oportunidades para el conflicto cognitivo, la conciencia moral, la asuncin de roles y el acceso a una forma de razonamiento moral que est por encima de la propia etapa.

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Cabe mencionar que la filosofa del desarrollo de la educacin moral de Kohlberg no est de acuerdo en que la enseanza de valores sea impuesta por los profesores, pero como stos tienen la responsabilidad de hacerlo, entonces es necesario considerar la Constitucin y las leyes (refirindose a las escuelas pblicas norteamericanas) del pas, como documentos histricos, legales y morales, para establecer aquellos valores que fundamenten una educacin en valores dentro del campo legal. l consider retomar el principio moral de justicia como proceso bsico de valoracin que subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona. Ciertamente la teora de Kohlberg no se basa en el juego ni en la cooperacin estrictamente hablando, sin embargo, el hecho de buscar la forma de educar a partir del sentido de justicia sta encamina al educando al desarrollo de la equidad, que segn el anlisis realizado en el captulo I, sobre las conductas ticas propuestas para promover una educacin en valores refirindose al cumplimiento de derechos y deberes, as como al respeto de gnero, trae consigo la eleccin entre los valores de tolerancia, de respeto, de honestidad, de responsabilidad, colaboracin y cooperacin, o sus valores contrarios respectivamente. Sobre todo porque el acatar normas y acuerdos, evitar trampas, respetar los derechos de los dems y el compartir entre personas de un mismo grupo, permite la accin de ayuda mutua para lograr un fin comn y propiciar, as, la convivencia y el trabajo grupal.

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Se resalta aqu la teora de Kohlberg (Higgins, 1997) porque la aportacin que l hace junto con sus colaboradores sobre el desarrollo de una comunidad justa, cimentada en la eleccin de dilemas morales, se asemeja a lo que se pretende en esta investigacin: lograr cambios de conducta que permitan un trabajo de calidad en el mbito grupal, teniendo como lineamientos legales la Ley general de Educacin, el Artculo 3 y el plan y programas de estudio de educacin bsica primaria; y la aportacin del profesor como gua y diseador de esta propuesta (aportaciones propias de Kohlberg). Pero como no se puede hablar nicamente del juego cooperativo como una dinmica ldica ms dentro de una secuencia didctica, fue preciso disear un mtodo que permitiera incorporar la estrategia del juego como parte de las actividades didcticas sin imponerse algn valor como tal, por lo cual, en el siguiente captulo se explica dicho mtodo que se sigui para llevar a cabo el presente proyecto de investigacin.

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CAPITULO IV DISEO, APLICACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS DEL JUEGO COOPERATIVO

El aprendizaje no es, en modo alguno, un proceso pasivo, basado en la mera receptividad; por el contrario, es un proceso eminentemente operativo, en el cual cumplen un papel fundamental la atencin, el empeo y el esfuerzo del alumno. Luiz A. Mattos

El propsito de este captulo es el dar a conocer el mtodo que se empleo para llevar a cabo la aplicacin del juego cooperativo en el 2 grado

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de primaria para fomentar valores y lograr una integracin grupal del mismo, el cual se describe a partir del planteamiento del problema.

4.1. Planteamiento del problema.

Gracias a la modernidad educativa, Mxico ha realizado cambios que han dado pauta a que el proceso de enseanza tenga otro sentido: De nfasis en contenidos se ha dado paso a la importancia de procesos. De una mera memorizacin se ha pasado a la construccin de pensamiento. De una informacin a una creatividad. De una actitud pasiva se ha propiciado una participacin activa del alumno. De una simple enseanza se ha pasado a tomar en cuenta al proceso de aprendizaje. De un control a una responsabilidad. De formar individualmente se ha pasado a una educacin para lo social. De fomentar nicamente el desarrollo intelectual a formar un ser integral (Garza, 2000, p. 24).

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Por medio de estos elementos se puede fundamentar la importancia de realizar una educacin que permita la formacin humana y la potencializacin de las cualidades espirituales, en donde su expresin se base en la proyeccin de sentimientos que faciliten el desarrollo de una conciencia valorativa hacia lo que le rodea. En Mxico, el alcance de la educacin escolar para facilitar una educacin en valores es sealado por el plan y programas de estudio de educacin bsica primaria (SEP, 1993), al decir, que debe haber una escuela que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad. As mismo, en el libro integrado de segundo grado, al cual se le denomina como el libro del conocimiento del medio (SEP, 2000), propone una serie de contenidos acorde a los fines del Artculo Tercero Constitucional (SEP, 1993, p. 27), en cuanto dice que la educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y a la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Sin embargo, dichos contenidos no van ms all de ser una mera informacin entrelazada con una serie de efemrides mensuales que por no ser significativas se quedan en el olvido. La observacin diaria y el bajo rendimiento acadmico permiti identificar que la ausencia del alumnado en la escuela, la falta de un

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seguimiento en el desarrollo de enseanza-aprendizaje por parte de los padres, una alimentacin precaria, el olvido por el cuidado personal, el incumplimiento de los materiales y actividades que se tenan que llevar a cabo dentro y fuera del saln, la no-asistencia de los padres al llamado del profesor, originaron toda una serie de conductas que afectaron

negativamente el trabajo colectivo del aula, como son: agresividad, irresponsabilidad, envidia, intolerancia, libertinaje, trabajo aislado e individual o preferencial y lucha de gnero, que conllevaron a que otros se sintieran excluidos. En contraposicin a dicha problemtica, surgi la necesidad de estructurar una investigacin que permitiera que los alumnos de 2 grado vivenciaran los valores indicados no slo por la SEP, sino tambin por sus propias conductas negativas, mediante la aplicacin de juegos, que en este caso son cooperativos puesto que lo que se busca es asumir valores que permitan un desarrollo social basado en el trabajo mutuo, responsable y democrtico (Casteleiro et al, 1998, p. 30), como un medio para lograr un cambio de conducta y un mejor trabajo individual y grupal. Un elemento esencial que permiti la negociacin entre los nios y el profesor para realizar mejor las actividades colectivas, y que result de gran inters, fue el juego durante el recreo. De ah la preocupacin y la necesidad de desarrollar un proyecto de investigacin que tuviera que ver con los cambios de conducta que se originen a partir de la aplicacin de la tcnica

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del juego cooperativo en alumnos de 2 grado de primaria para mejorar la integracin grupal.

4.2. Preguntas de investigacin.

A continuacin se plantean las siguientes preguntas que dirigen el proyecto de investigacin a partir de la realizacin de un anlisis del Artculo 3 Constitucional, de la Ley General de Educacin, del plan y programas de estudio de educacin bsica primaria, y de los libros para los maestros. Qu valores se proponen en el plan y programas de estudio del maestro en educacin primaria? Cules son las conductas que los alumnos de 2 grado de primaria deben manifestar a partir de los valores propuestos en el plan y programas? A partir de la tcnica del juego cooperativo qu valores ticos se desarrollan en educandos de segundo grado de primaria?

4.3. Objetivos del estudio.

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El desarrollo de la investigacin parti de la enunciacin del objetivo general y de los objetivos particulares que a continuacin se mencionan.

4.3.1. Objetivo General:

Fomentar valores a partir de la tcnica del juego cooperativo en alumnos de 2 grado de primaria.

4.3.2. Objetivos Especficos:

Que los educandos desarrollen el valor o valores que se encuentren implcitos y explcitos en los diferentes juegos grupales que se propongan dentro o fuera del aula. Que los alumnos desarrollen la capacidad de eleccin entre dos dilemas morales segn el anlisis y reflexin de acuerdo a las diferentes conductas que presenten los nios en el momento de realizar las actividades ldicas. Desarrollar en los nios la capacidad de expresin de sentimientos sobre aquellas conductas que se consideren como malas para cambiarlas por buenas segn las circunstancias que se den en el grupo.

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4.4. Variables.

VI: El juego cooperativo: Fathman y Kessler (1993) definen el trabajo cooperativo como el trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente

para que todos los estudiantes interacten, intercambien informacin y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo. En este sentido el juego cooperativo ser el medio por el cual los alumnos se han de integrar partiendo del anlisis de sus sentimientos y conductas, as como la manifestacin de las consecuencias de stas en el trabajo grupal. Para comprender mejor la variable independiente se realiz la operacionalizacin de la misma obteniendo los siguientes indicadores: 1.- Los objetivos: sealamientos que indican lo que se desea alcanzar en cada una de las sesiones, evitando con esto, desviaciones. 2.- El plan de sesin: segmento autnomo y significativo de la secuencia diseada, en donde el propsito es sealar el cmo se lograrn los objetivos; es un temario mnimo que ayuda al participante a visualizar el recorrido terico-prctico que se realizar para alcanzar cierta finalidad.

3.- El concepto rector: es el enunciado globalizador o valores en el cual o los cuales abordar el profesor el desarrollo de una determinada sesin.

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4.- La secuencia: rigor lgico y coherencia racional con la que fue previsto el programa de actividades. 5.- La involucracin: es el enfoque vivencial del propio programa, al anticipar, desde el inicio del evento formativo, las actividades que le correspondern a cada participante durante todo el tiempo que dure el mismo. 6.- El contenido: lo forman los segmentos en que se subdividen la secuencia (comnmente llamados temas); la estructuracin de los mismos debe manifestar una ntima vinculacin entre datos relevantes, y las vivencias a las que el punto anterior se refiere, cuidando de no generar ms datos de los que pueden tratarse en extensin y profundidad, evitando as, que puedan quedar cabos sueltos. 7.- El procesamiento: es el espacio y tiempo que el mismo diseo prev para retroalimentar al comportamiento individual hacia el interior de la actividad formativa del grupo. 8.- Las normas: son las reglas del juego propuestas al inicio del evento y sujetas a reconsideraciones ulteriores. 9.- Las constancias: son las ayudas (recursos) didcticas ms convenientes para cada actividad. 10. La verificacin de objetivos: se realiza al finalizar toda intervencin y se hace a los ojos de los miembros del grupo, permitiendo que los individuos

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integrantes puedan apreciar los primeros cambios efectuados a travs y a lo largo del evento formativo, como un preludio a cambios ms significativos al momento de poner en prctica los comportamientos vivenciados en el proceso de enseanza (Acevedo, 1998a). VD: Adquisicin significativa de valores. Esta variable se refiere a las posibles conductas que se esperan mejorar a partir de la vivencia de los diversos valores que propone la SEP (1993) dentro del juego cooperativo. Estos valores son el respeto, la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, la honestidad, la colaboracin, la justicia, la responsabilidad, y la propia cooperacin, permitiendo la integracin de los educandos y el mejoramiento de las actividades de trabajo en el aula. Al igual que la variable independiente tambin se llev a cabo la operacionalizacin de esta variable. Los indicadores se presentan a continuacin: 1) Justicia: Acatar las normas y acuerdos del juego. Evitar hacer trampas. Compartir. Respeto por los derechos de los dems.

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2) Responsabilidad: Cumplimiento de los deberes segn el juego. Asumir compromisos.

3) Tolerancia: Aceptar las opiniones de los dems. Respeto por el turno a hablar o a jugar.

4) Solidaridad: Dar ayuda o apoyo a alguien que no ha entendido instrucciones o no sabe qu hacer ante una situacin; ayuda para guardar el material utilizado y mantener limpia el rea que se ha ocupado para realizar la actividad establecida, etc. 5) Respeto: Por los materiales a utilizar. Por actitudes, comentarios. Actitud de comprensin del otro.

6) Honestidad: Aceptacin de la falta, en caso de haberla cometido.

7) Colaboracin: Participacin en la resolucin de alguna actividad a desarrollar en

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equipo; resolucin de algn problema concreto. 8) Igualdad: Cumplimiento de derechos y deberes. Respeto al gnero.

9) Cooperacin: Accin de ayuda mutua para lograr un fin comn. Propiciar la convivencia y el trabajo entre el equipo o grupo de alumnos.

La operacionalizacin de las variables ha de permitir establecer la relacin que se tiene entre las preguntas de investigacin, las hiptesis, objetivos, los indicadores de la variable independiente y los indicadores de la variable dependiente (Buenda, 1998, p. 19) (ver anexo I).

4.5. Hiptesis.

Segn las conductas que se identificaron como manifestacin de la vivencia de los valores propuestos por la SEP y la ausencia de stos para mejorar el trabajo en clase en los nios de 2 grado, se tiene las siguientes hiptesis:

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H1: El juego cooperativo propicia la adquisicin significativa de valores en alumnos de segundo 2 de primaria. Ho: El juego cooperativo no propicia la adquisicin significativa de valores en alumnos de 2 grado de primaria.

4.6. Metodologa.

a) Poblacin y muestreo.

La poblacin que conform a la presente investigacin fue de una muestra de 24 nios los cuales pertenecieron al grupo de 2 grado de la Escuela Primaria Rosario Castellanos, ubicada en el pueblo de Atenguillo, Municipio de Chiautla, Texcoco, Edo. de Mxico. Dicho grupo estuvo integrado por 12 mujeres y 12 hombres, donde las edades oscilaron entre los 7 y 9 aos. El muestreo se seleccion de manera no aleatoria, sobre todo por que las observaciones y anlisis que se realizaron como parte del proyecto escolar anual a travs de los profesores que forman la escuela primaria sealaron que este grupo era quien presentaba mayor necesidad de que se les fomentara valores y se elevara el nivel de aprovechamiento como efecto

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de la ausencia de dichos valores, como ya anteriormente se mencion, y por el deseo de establecer juegos en todo momento.

b) Instrumentos.

El diseo de los instrumentos que permitieron la recogida de datos se realiz a travs de los indicadores que arroj la operacionalizacin de las variables independiente y dependiente, ya mencionadas, para determinar una medicin y una relacin sobre lo que se deba observar, analizar y explicar. Los instrumentos que se usaron en la investigacin fueron una hoja de registro de observacin y una encuesta. La hoja de registro de observacin fue diseada a partir de escalas grficas (Buenda, 1998, p. 183), sealando, mediante una cruz o lnea horizontal, la categora que mejor respondi al rasgo de conducta o caracterstica evaluada segn la planeacin de la actividad ldica (ver anexo II). La encuesta fue elaborada por ocho preguntas cerradas en donde cada cuestin reflej un valor, siendo en total ocho valores o indicadores obtenidos de la operacionalizacin de las variables: justicia, responsabilidad,

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tolerancia, colaboracin, igualdad (que tuvo que ver con solidaridad), honestidad, cooperacin y respeto (ver anexo III). La validez y confiabilidad de los instrumentos se obtuvo a partir del jueceo de dos observadores, indicando como valor el 80% de confiabilidad entre las observaciones.

c) Tipo de estudio.

El tipo de estudio es descriptivo y correlacional, en el sentido de que al identificar los hechos, fundamentos y circunstancias que se presentan en el proceso de enseanzaaprendizaje de valores, stos no solamente se describen, sino de igual forma, se explican a partir de las reacciones conductuales que manifiestan los alumnos durante y despus de las actividades ldicas; y se correlacionan porque al identificar los valores de responsabilidad, tolerancia, cooperacin, respeto, igualdad, colaboracin, solidaridad, honestidad y justicia, stos se pueden relacionar entre lo propuesto en los juegos cooperativos como causa y los valores que se aplican, por parte de los educandos, como efecto de dichos juegos.

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Tipo de estudio de investigacin.

JUEGO COOPERATIVO FOMENTO DE VALORES

causa
1. El dado mgico. 2. Lotera de Valores. 3. Construcciones familiares. 4. Lanzasuma. 5. Rompecabezas. 6. Torres, palillos y plastilina. 7. Hagamos tubos. 8. Pongmosle la cola al burro. 9. Las cadenas. 10. El dado mgico II. 11. Los colores.

efecto

Correlacin 1. Justicia. 2. Responsabilidad. 3. Tolerancia. 4. Colaboracin. 5. Igualdad. 6. Honestidad. 7. Cooperacin. 8. Respeto. 9. Solidaridad.

ANLISIS DE VARIANZA DE UN FACTOR

d) Diseo de investigacin.

La presente investigacin es cuasiexperimental puesto que la caracterstica fundamental de este tipo de diseo est en que el investigador no puede hacer la asignacin al azar de los participantes a los grupos experimentales y de control. Sin embargo, puede controlar alguna de las siguientes cuestiones: cundo llevar a cabo las observaciones, cundo aplicar la variable independiente o tratamiento y cul de los grupos recibir el tratamiento (Buenda, 1998, p. 101). Por lo cual, no se cont con un grupo control, la muestra es no aleatoria y es nica es decir, los resultados

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obtenidos de la encuesta podrn ser descritos o explicados pero no se podrn extrapolar a toda la poblacin, dado a que no todos los elementos de la poblacin estuvieron dispuestos para la seleccin, por tanto, el nico grupo que tuvo el acceso fcil fue el de 2 grado. Se hizo uso de la observacin participante como tcnica para la recogida de datos por el nivel de implicacin del observador en el grupo objeto de observacin (Buenda, 1998, p. 158), en este caso, se estableci una interaccin entre docente, ayudante y educandos, y las conductas observables se redujeron a variables medibles para determinar las relaciones que existen entre ellas. Se menciona nuevamente que para obtener la confiabilidad del instrumento se realiz la confrontacin con 2 observadores, encontrndose una confiabilidad superior al 80 %, de cada registro. Respecto a la intervencin se manejo tres fases, las cuales coinciden con un estudio de tipo A-B-A (Buenda, 1998, p. 112), en la primera fase A, se efecto la medida de la lnea base libre de tratamiento (conductas que limitan la integracin grupal); en la segunda fase, la B, se aplic el tratamiento (juego cooperativo) y se midi la variable dependiente; la tercera fase A consisti en, una vez retirado el tratamiento, se evalu los valores previamente medidos.

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e) Procedimiento.

El procedimiento de aplicacin se bas en once sesiones (ver anexo IV), las cuales poseen tres momentos que se interrelacionan: antes, durante y despus del juego. a) Inicio del juego: 1. Se establecieron los equipos para jugar al azar. 2. Se les pedi que se ubicaran en el espacio a usar: saln de clases o patio. 3. Se enunci del nombre del juego a realizar. 4. Se explicaron los objetivos propios de cada juego a alcanzar. 5. Se describieron los materiales a utilizar, dependiendo de la sesin. 6. Se establecieron las instrucciones y reglas a seguir en la actividad.

b) Durante el juego: 1. Se usaron las hojas de registro de observacin tanto por el mismo profesor como de su auxiliar.

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c) Despus del juego: 1. Se propici una plenaria sobre las experiencias que se vivieron durante el juego, con la finalidad de que los nios identificaran y manifestaran sus comentarios sobre aquellas conductas que permitieron o limitaron, en su defecto, el objetivo propuesto en el juego. As como continuar con el registro de conductas. 2. Una vez que se identificaron tales conductas, se aplicaron las encuestas a los alumnos sobre su sentir al participar en el juego y con sus compaeros. La resolucin de la encuesta fue en anonimato, slo se les pidi que anotaran la fecha como parte del control y relacin de stas con la hoja de observacin.

Al finalizar las actividades planteadas, es decir, ya fuera de todo contexto ldico, se analizaron estadsticamente los resultados arrojados a partir de las encuestas y de las hojas de registro de observacin para hacer las interpretaciones requeridas para establecer las respectivas conclusiones.

4.7. Anlisis de resultados.

En el siguiente apartado se presentan los resultados que se obtuvieron de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin durante y despus de la aplicacin del juego cooperativo a travs de 11 sesiones como

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parte del programa propuesto para propiciar un cambio de conducta de los 24 alumnos de 2 grado: 12 hombres y 12 mujeres. Dichos resultados se presentan a partir de su anlisis correspondiente: anlisis de correlacin y anlisis de varianza de un factor. En la descripcin de los resultados es importante mencionar los datos de la fase A (conductas registradas que limitaban la integracin grupal) en comparacin con los resultados finales del tratamiento (juego cooperativo) de la fase B, la cual const de 3 sesiones en las que no se enunciaron los objetivos de cada actividad ni tampoco se realiz alguna plenaria, simplemente se formaron pequeos grupos al azar y se aplicaron tres actividades ldicas propuestas por el libro de espaol. Los resultados fueron los siguientes:

Tabla de la hoja de registro de observacin de valores antes de la aplicacin del juego cooperativo
VALORES

Sesin 1 2 3

N de alumnos 21 22 24

Coope Colabo Res Tolerancia Respon Solida Jus Hones Igualdad racin racin peto sabilidad ridad ticia tidad 12 11 10 15 12 15 12 14 12 10 15 8 16 13 14 12 14 9 13 13 9 16 12 16 11 14 10

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4.7.1. Anlisis de correlacin de los valores registrados durante juego cooperativo.

el

El anlisis de correlacin de los valores registrados durante el juego cooperativo se bas de los siguientes datos:

Tabla de la hoja de registro de observacin de valores durante el juego cooperativo

VALORES

Sesin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

N de alum nos 21 22 24 23 22 23 24 23 22 19 20

Coope Colabo Res racin racin peto 18 17 23 13 21 17 21 22 20 17 20 18 20 23 23 22 12 24 23 22 19 20 16 12 6 11 1 4 20 8 22 11 18

Toleran cia 13 17 21 22 16 23 24 23 22 18 20

Respon sabilidad 19 22 24 22 22 23 12 23 22 18 20

Solida ridad 21 22 24 23 22 23 24 23 22 19 20

Jus ticia 17 19 16 21 22 23 24 23 22 19 20

Hones tidad 18 22 24 22 18 23 24 16 22 18 20

Igualdad 19 22 23 22 22 23 24 23 22 19 20

La primera columna representa el nmero de sesiones llevadas acabo durante dos meses, la segunda expresa el nmero total de alumnos que asistieron a cada sesin; y las dems columnas expresan el nmero de educandos que aplicaron el valor propuesto en cada juego. A partir de estos datos se presentan las siguientes correlaciones entre los valores y el nmero de nios que adquirieron los valores ya expuestos: 1) El valor de cooperacin arroj una correlacin de 0.262338882. 2) El valor de colaboracin dio una correlacin de 0.305155205. 3) El valor de respeto expres una correlacin de 0.204273206.

90

4) El

valor

de

responsabilidad

arroj

una

correlacin

de

0.119134483. 5) El valor de justicia dio una correlacin de 0.305490181. 6) El valor de tolerancia manifest una correlacin de

0.566532729. 7) El valor de honestidad expres una correlacin de

0.557960516. 8) El valor de igualdad arroj una correlacin de 0.91612584. 9) El valor de solidaridad dio una correlacin de 1 (ver anexo V).

Para efectos de interpretacin significativa se manejan de forma general las hiptesis nulas aceptadas en el caso de correlacin, las cuales son los siguientes valores: cooperacin, colaboracin, respeto,

responsabilidad y justicia, esto es que no hay relacin entre el valor y la conducta esperada; en tanto se observaron valores en correlacin moderada para honestidad y tolerancia; finalmente hay una correlacin perfecta positiva para los valores de solidaridad e igualdad.

91

4.7.2. Anlisis de varianza de un factor de los valores registrados durante el juego cooperativo.

Tabla de resumen de anlisis de varianza de un factor de los valores registrados durante el juego cooperativo

Grupos Cooperacin Colaboracin Respeto Tolerancia Responsabilidad Solidaridad Justicia Honestidad Igualdad

Cuenta Suma 11 209 11 226 11 129 11 219 11 227 11 243 11 226 11 227 11 239

Promedio 19 20.5454545 11.7272727 19.9090909 20.6363636 22.0909091 20.5454545 20.6363636 21.7272727

Varianza 8.4 11.6727273 45.4181818 12.0909091 11.4545455 2.49090909 6.67272727 7.65454545 2.81818182

Origen de las variaciones Entre grupos Dentro de los grupos Total

Suma de cuadrados 907.0545455 1111.636364 2018.690909

Grados Promedio de de libertad los cuadrados 9 100.7838384 100 11.11636364 109

Probabilidad

Valor crtico para F

9.06625959 6.50335E-10 1.974829189

Tomando en consideracin que el valor de F es de 9.066 y el valor crtico de F es de 1.974, el cual establece los lmites de la distribucin F, se tiene que las secuencias didcticas que se disearon para fomentar valores a partir del juego cooperativo fueron significativas estadsticamente.

Grfica de negacin de la hiptesis nula y aceptacin de la hiptesis alterna.

Ho 1.974

H1 9.066

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Por tanto, se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, entendindose, con esto, que el valor que con mayor frecuencia se present fue solidaridad, posteriormente igualdad, seguido con 3 valores en igual frecuencia que son responsabilidad, justicia y solidaridad, le continan tolerancia y cooperacin, y al final respeto.

4.7.3. Anlisis de correlacin de los valores registrados en las encuestas aplicadas despus del juego cooperativo.

El anlisis de correlacin de los valores registrados despus del Juego Cooperativo se bas de los siguientes datos:

Tabla de los valores obtenidos de las encuestas. Preguntas - encuestas 1 Respuestas Sesin Alumnos 1 21 2 22 3 24 4 23 5 22 6 23 7 24 8 23 9 22 10 19 11 20 si 21 21 19 13 5 3 17 11 22 18 19 no 0 1 5 10 17 20 7 12 0 1 1 si 3 5 8 23 14 16 6 15 0 5 3 2 no 18 17 16 0 8 7 18 8 22 14 17 si 19 21 23 18 10 15 21 18 22 16 20 3 no 2 1 1 5 12 8 3 5 0 3 0 si 18 20 22 17 17 20 20 17 19 16 19 4 no 3 2 2 6 5 3 4 6 3 3 1 si 19 22 19 17 14 16 18 19 21 16 18 5 no 2 0 5 6 8 7 6 4 1 3 2 si 16 18 20 16 18 21 19 20 19 16 17 6 no 5 4 4 7 4 2 5 3 3 3 3 si 21 22 21 22 14 21 18 17 20 17 19 7 no 0 0 3 1 8 2 6 6 2 2 1 si 21 17 20 17 15 19 21 19 22 19 16 8 no 0 5 4 6 7 4 3 4 0 0 4

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Las columnas que estn sombreadas pertenecen a las respuestas de las encuestas que se obtuvieron despus de llevar a cabo los juegos, y de analizar las conductas, que favorecieron y limitaron la realizacin de dichos juegos. Cada columna sombreada pertenece a un valor: columna N 1 justicia, columna N 2 responsabilidad, columna N 3 tolerancia, columna N 4 colaboracin, columna N 5 igualdad, columna N 6 honestidad, columna N 7 cooperacin, y columna N 8 respeto. Mediante estos datos se presentan las siguientes correlaciones entre los valores y el nmero de alumnos que adquirieron los valores ya mencionados: 1) El valor de justicia seal una correlacin de -0.284205483. 2) El valor de responsabilidad dio una correlacin de

-0.234300221. 3) El valor de tolerancia seal una correlacin de 0.230427188. 4) El valor de colaboracin arroj una correlacin de 0.539597476. 5) El valor de igualdad tuvo una correlacin de 0.135224999. 6) El valor de honestidad indic una correlacin de 0.670355909. 7) El valor de cooperacin seal una correlacin de

0.218269775. 8) El valor de respeto expres una correlacin de 0.233989609 (ver anexo VI).

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Para efectos de interpretacin significativa se manejan de forma general las hiptesis nulas aceptadas en el caso de correlacin, las cuales son los siguientes valores: justicia, responsabilidad, tolerancia, igualdad, cooperacin y respeto, esto es que no hay correlacin entre el valor y la conducta esperada; en tanto se observan valores en correlacin moderada para colaboracin y honestidad.

4.7.4. Anlisis de varianza de un factor de los valores registrados en las encuestas despus del juego cooperativo.

Tabla de anlisis de varianza de un factor de los valores registrados en las encuestas despus del juego cooperativo

Grupos Justicia Responsabilidad Tolerancia Colaboracin Igualdad Honestidad Cooperacin Respeto

Cuenta Suma 11 169 11 145 11 203 11 205 11 199 11 200 11 212 11 206

Promedio 15.36363636 13.18181818 18.45454545 18.63636364 18.09090909 18.18181818 19.27272727 18.72727273

Varianza 42.8545455 42.7636364 13.8727273 3.25454545 5.29090909 3.16363636 6.41818182 5.01818182

Origen de las variaciones Entre grupos Dentro de los grupos Total

Suma de cuadrados 546.7272727 1251.272727 1798

Grados de libertad 8 90 98

Promedio de los cuadrados 13.9030303

Probabilidad

Valor crtico para F

68.34090909 4.91554054

4.6594E-05 2.042988001

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Considerando que el anlisis de varianza indica que el valor de F es de 4.915 y el valor crtico de F es de 2.042, el cual establece los lmites de la distribucin F, se tiene que la vivencia de los valores fomentados despus de las sesiones del juego cooperativo fue significativa estadsticamente.
Grfica de negacin de la hiptesis nula y aceptacin de la hiptesis alterna.

Ho 2.042

H1 4.915

Por tanto, se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, entendindose, con esto, que se denota que el valor que con mayor frecuencia se present fue el de cooperacin, posteriormente 5 valores en igual frecuencia que son: respeto, colaboracin, tolerancia, honestidad e igualdad, seguido de justicia y finalmente el valor de responsabilidad.

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CAPTULO V CONCLUSIONES

Mil miedos ancestrales obstruyen el camino hacia la felicidad y la libertad. Pero el amor puede conquistar el miedo, y si amamos a nuestros nios nada podr impedir que les entreguemos el magnfico obsequio que hoy est en nuestro poder.

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Bertrand Russell

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5.1. Con relacin al objetivo general:

Se logr el fomento de valores con la tcnica del juego cooperativo en el sentido de que la mayora de stos se vivieron significativamente para lograr la integracin del grupo y obtener mejores resultados acadmicos.

5.2. Con relacin a los objetivos especficos:

1) En el primer objetivo se logr que los educandos identificaran dentro de las actividades ldicas actitudes que favorecieran o limitaran el trabajo en equipo, a tal grado que en la medida que se fueron implementando los juegos se organizaron, de tal forma, que reforzaron las conductas que ellos mismo creyeron que permitiran alcanzar la meta en grupo y no de manera aislada. Por ejemplo: respetar el turno para jugar, respetar los materiales utilizados, la colaboracin para la resolucin de las actividades y propiciar la convivencia entre ellos ms que discutir el triunfo. 2) En el segundo objetivo fue relevante el identificar la manera en que fueron desarrollando la capacidad de eleccin entre dos dilemas morales o valores ticos. La mayora opt por romper las reglas por explicar aquello que los otros no haban logrado comprender, es decir, se dej a un lado la vivencia del respeto por la aplicacin de la

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solidaridad, pero no por el deseo de ganar por ganar, sino por el mero hecho de ayudar al otro como en el caso de los compaeros que tenan alguna dificultad de aprendizaje. 3) Se alcanz el objetivo de manifestar su sentir ante la derrota o el triunfo del equipo durante los juegos, puesto que en el momento de hacer las plenarias se saba, como parte del desarrollo de la observacin misma que propici el juego cooperativo, los nombres de los valores que se haban aplicado o evitado para alcanzar el

propsito de los juegos y las razones por las cuelas se acto de una o de otra forma. Adems, fue significativo la manera en que fue disminuyendo el tiempo de la resolucin de la encuesta como parte de la identificacin y aceptacin tanto de las conductas de los dems como las de uno mismo.

5.3. Con relacin a las teoras y la investigacin especfica:

1) Los valores que con mayor frecuencia se manifestaron durante el juego fueron solidaridad e igualdad, es decir, se dio ayuda a los que no entendieron las instrucciones o la forma en que se realizaran los juegos, se apoy para cuidar y guardar los materiales usados; se respetaron los derechos de los dems, as como el respeto al gnero. Lo cual permite comprender los siguientes puntos:

100

Tomando en consideracin las aportaciones de Piaget, segn la etapa de cooperacin naciente, se transgredieron las reglas de manera conciente y a nivel grupal, se dio la igualdad y se desarroll la capacidad de coordinar sus pensamientos afectivos de un

acontecimiento a otro. Segn Kohlberg, los alumnos pasaron del nivel preconvencional (de 0 a 9 aos) al nivel convencional (de 9 a 16 aos) puesto que la mayora de los educandos manifest preocupacin por los otros y prefirieron ayudarlos, para que as se mantuvieran relaciones mutuas

encaminadas a la vivencia de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Con referencia a la importancia del contenido de la norma, el tipo de normas que se aplicaron, por parte de los mismos nios, fueron las que se consideran como colectivas de comunidad en donde el objetivo no es otro que el de crear una armona comunitaria. Adems, el uso de los dilemas morales que se presentaron fueron resueltos por ellos mismos de manera positiva si se toma en cuenta que lo que la mayora de los alumnos deseaba era que ganara su equipo, an cuando otros valores se quedaran fuera del fin comn: ganar. El hecho de haber optado, en la mayora de los casos, por apoyar a sus compaeros, los que haban comprendido las indicaciones y la manera de llevar a cabo los juegos a los que no, resalta la importancia

101

de actuar de andamiaje, como lo dice Vygotsky, para pasar de la zona de desarrollo prximo al nivel de desarrollo potencial . Dentro de los puntos que enmarcan al juego cooperativo, se tiene que se alcanzaron: la bsqueda de participacin por inclusin, la disminucin de comportamientos agresivos, y la relacin de igualdad.

2) Los valores que con mayor frecuencia se presentaron despus de los juegos y durante la resolucin de las encuestas fueron colaboracin, honestidad y cooperacin, seguidos de tolerancia, igualdad y respeto, es decir, se manifestaron el inters por resolver las actividades ldicas de manera mutua sin perder la convivencia y el trabajo en equipo, se aceptaron las faltas cometidas durante dichas actividades, se respetaron entre gneros, se respetaron los turnos para hablar y se aceptaron las opiniones de los dems; y se dio cuidado del material que se us durante los juegos de cooperacin. De esta manera, se tienen los siguientes puntos: Retomando las aportaciones de Piaget se reafirma la aparicin de la cooperacin unida a la comprensin de las reglas; se desarroll la capacidad de evaluar acontecimientos tanto de forma individual como de los dems, reforzando lazos afectivos; se busc que el juego fuera justo sin lastimar a otros, buscando la equidad. Esto ltimo ofrece el

102

inicio del paso de la etapa de cooperacin naciente (de 7 u 8 aos) a la etapa de codificacin de reglas (de 11 o 12 aos). De acuerdo a Kohlberg, los educandos se encuentran en el nivel preconvencional en la etapa de intercambio puesto que buscan intereses propios pero tambin intereses de los dems; se busc lo justo del juego, la equidad y el acuerdo. Con base a lo que se mencion de Vygotsky anteriormente, se puede decir que el contexto social que se propici despus de los juegos cooperativos, en el momento de identificar aquellas conductas que permitieron o limitaron la realizacin de dichos juegos, favoreci la toma de conciencia y manifestacin de estas conductas logrando identificar los valores que se aplicaron en las actividades ldicas. A partir de los puntos que enmarcan al juego cooperativo, se tiene que se alcanzaron: la participacin recproca para alcanzar una meta en comn, toma de conciencia por la unin de esfuerzos, y la regulacin de conflictos.

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CAPTULO VI LMITES Y SUGERENCIAS

La creatividad es, simplemente, un nombre ms de la actividad normal Cualquier actividad se torna creativa cuando se procura hacerla bien, o mejor. John Updike

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Los lmites y sugerencias que se presentan en este captulo se originan a partir del mismo desarrollo de la investigacin y de los datos analizados e interpretados para las conclusiones finales.

6.1. Lmites del desarrollo de la investigacin.

Entre los lmites que se encontraron en el transcurso de la aplicacin del juego cooperativo como estrategia para el fomento de valores en el saln de clases del 2 grado de primaria estn los siguientes: A pesar de que los resultados fueron significativos tanto estadstica como pedaggicamente, la aplicacin del juego cooperativo debi contar con mayor tiempo para ello, sobre todo para establecer un mayor rango de tiempo para la organizacin de los equipos y su estancia como tal para mejorar el trabajo escolar. As como para desarrollar la capacidad de negociacin, entre alumnoalumno, alumnoprofesor, sobre la eleccin de actividades escolares y ldicas en momentos determinados. La ausencia de algunos educandos, especficamente los lderes de las mujeres y de los hombres, no permiti que los resultados pudieran tener mayor relevancia.

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La necesidad de contar con otra persona de apoyo para la recogida de datos, puesto que durante las actividades ldicas la direccin del profesor y su integracin como observador participante limit la identificacin de circunstancias significativas con referencia a los momentos de cambio de conducta.

6.2. Recomendaciones para futuros estudios sobre el desarrollo de una educacin en valores.

Entre las diversas recomendaciones que se hacen a partir de la reflexin que se hace de la aplicacin del juego cooperativo como estrategia para el fomento de valores en la escuela primaria, se presentan las siguientes: Segn lo planteado en el apartado del diseo de investigacin, correspondiente al captulo IV, con referencia a que el presente trabajo de investigacin no se puede generalizar por ser un diseo de caso nico, sera interesante que se volviera aplicar pero de manera experimental, es decir, que en vez de utilizar la observacin participante se usara la observacin no participante y se tuviera un grupo control. Buscar la manera de establecer una relacin metodolgica entre el juego cooperativo, como tal, y los temas transversales, puesto que

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una de los efectos que se observaron fue que los alumnos no se regresaban a su lugar de origen, o de preferencia, al trmino de cada sesin y despus de jugar en un equipo que no era el suyo. Lo cual pudiera ser favorable para ocupar las dinmicas propuestas para dirigir los contenidos y las dems actividades de la semana planeada.

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