PSICOLOGÍA

 DE  LA  EDUCACIÓN       GRADO  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA  

 
 
 
PRÁCTICA  4  
Entrenamiento  en  autoinstrucciones  
 
 
Objetivos  
El   objetivo   principal   de   esta   actividad   práctica   es   conocer   y   reflexionar   acerca   de   los  
estilos   de   cognitivos   así   como   iniciarse   en   el   entrenamiento   en   autoinstrucciones   de  
meichembaum,  para  su  posterior  aplicación  en  el  contexto  escolar.  
 
Procedimiento  
o Lee  los  textos  sobre  Estilo  Cognitivo  Reflexividad-­‐Impulsividad  y    
o Responde  a  las  cuestiones  que  se  presentan  al  final  del  documento.  
 
 
Actividad  
 
1.-­‐  Estilo  Cognitivo  Reflexividad-­‐Impulsividad.  
 
Introducción  
El   estilo   cognitivo   reflexividad-­‐impulsividad   se   emplea   para   describir   las   diferencias  
individuales  en  la  velocidad  con  que  se  toman  decisiones  bajo  condiciones  de  incertidumbre.  
Se   trata   de   una   dimensión   de   la   actividad   cognitiva   que   hace   referencia   al   modo   en   que   los  
individuos   reflexionan   entorno   a   las   diversas   soluciones   posibles   a   una   situación   problemática,  
si   muestra   una   tendencia   al   sosiego   y   reflexión   sobre   el   problema   y   sus   posibles   vías   de  
solución,   o   si   por   el   contrario,   tiende   a   responder   con   rapidez   y   sin   tomar   en   consideración   las  
posibles  alternativas.  
Desde  las  primeras  formulaciones  del  constructo  se  tomaba  como  indicador  fundamental  
el  tiempo  de  latencia  o  demora  en  que  los  individuos  tardaban  en  dar  respuesta  a  la  solución  
de   un   determinado   problema.   Se   partía   del   supuesto   que   la   dimensión   reflexividad-­‐
impulsividad   es   operativa   cuando   caben   varias   hipótesis   o   respuestas   posibles   en   un   problema  
o  situación.  Los  reflexivos  se  caracterizan  por  un  elevado  tiempo  de  latencia,  es  decir,  antes  de  
responder  evaluarían  mentalmente  las  posibles  soluciones  o  alternativas  y  se  decidirían  por  la  
más  correcta  o  adecuada,  mientras  que  los  impulsivos  no  se  tomarían  el  tiempo  preciso  para  
tomar  en  consideración  las  posibles  opciones  o  hipótesis,  pasando  rápidamente  a  la  acción  u  
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sólo   después   de   actuar   considerarían   las   consecuencias   de   su   respuesta.   En   este   caso,   el  

tiempo  de  latencia  sería  muy  corto.  
Las  investigaciones  más  recientes  han  constatado  que  para  evaluar  este  estilo  cognitivo  no  
resulta  tan  decisivo  el  tiempo  de  latencia,  señalando  que  la  latencia  “per  se”  no  es  un  índice  de  
una   actitud   reflexiva.   De   hecho,   los   individuos   pueden   mostrar   un   índice   de   latencia   largo  
como   resultado   de   factores   muy   diversos   (no   saber   qué   hacer   con   la   tarea,   no   comprender  
algunos   conceptos   de   la   misma,   timidez,   etc)   que   no   guardan   relación   con   la   forma   de  
procesamiento  de  la  información.  En  este  caso,  los  sujetos  presentarán  tiempos  de  respuesta  
amplios,   pero   cometerán   muchos   errores.   La   medida   del   número   de   errores   cometidos   pasó   a  
considerarse   un   índice   indicativo   de   la   forma   en   que   los   individuos   procesaban   la   información.  
Sin   embargo,   este   criterio   también   tiene   sus   limitaciones   ya   que   algunos   alumnos   utilizan  
estrategias  apropiadas  que  les  permite  completar  la  tarea  con  pocos  errores  y  además  en  un  
tiempo   breve,   mientras   que   otros   comenten   muchos   errores   incluso   después   de   búsquedas  
prolongadas  porque  no  saben  cómo  abordar  el  problema.  
 
ESTILO  COGNITIVO  REFLEXIVO   ESTILO  COGNITIVO  IMPULSIVO  
   
§ Dedican   más   tiempo   al   examen   del   § Procesan   bloques   informativos   más  
modelo   y   al   procesamiento   de   la   amplios,  requiriendo  menos  tiempo.  
información   § Procesamiento   no   sólo   más   difuso,  
§ Procesamiento   secuencial   de   la   sino  más  simultaneo  
información   § Aceptación  escasamente  crítica  de  las  
§ Sopesan   las   distintas   alternativas   primeras  hipótesis  que  les  surge  
posibles  evaluándolas  antes  de  pasar   § No   reexaminan   las   posibles  
a  la  acción   soluciones   ante   respuestas  
§ Manejan   bloques   informativos   más   incorrectas  
pequeños   § Menor   capacidad   de   atención   y   una  
§ Presentan   una   mayor   capacidad   de   atención  más  lábil  y  difusa  
concentración   y   una   atención   más   § Utilizan   estrategias   más   globales   y  
sostenida   holísticas  
§ Utilizan  estrategias  más  analíticas   § Suelen  tener  éxito  en  aquellas  tareas  
§ Se  benefician  en  tareas  de  detalle     que  reclaman  una  visión  de  conjunto  
 
 
 
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Determinantes  de  la  reflexividad-­‐impulsividad  

Una   de   las   cuestiones   que   se   han   planteado   desde   los   inicios   de   las   investigaciones   sobre   el  
estilo  cognitivo  reflexividad-­‐impulsividad  es  el  de  estudiar  y  analizar  sus  causas.  Desde  diversas  
posturas  se  ha  tratado  de  dar  cuenta  del  por  qué  unos  niños  son  reflexivos  y  otros  impulsivos.  
 
Desde   la   hipótesis   de   la   predisposición   constitucional   ciertos   datos   de   carácter  
experimental   permiten   suponer   que   una   pequeña   lesión   cerebral   durante   el   periodo   natal   o  
postnatal,   puede   ser   determinante   de   una   mayor   hiperactividad   y   distractibilidad   en   la   edad  
escolar.  Sin  embargo,  Kagan  indica  que  quizás  donde  los  factores  constitucionales  se  muestran  
más  relevantes  esa  al  final  del  continuum  impulsividad.  
También   desde   esta   primera   postura   se   ha   sugerido   que   las   diferencias   existentes   entre  
reflexivos   e   impulsivos   puede   evaluarse   también   en   el   contexto   de   la   teoría   de   la  
especialización   hemisférica,   de   tal   manera   que   se   considera   que   lo   que   diferencia   a   los  
reflexivos   de   los   impulsivos   es   que   los   reflexivos   utilizan   estrategias   de   exploración   de   detalles  
que   se   apoyan   más   en   el   hemisferio   izquierdo   en   su   procesamiento   de   la   información,  
mientras   que   los   impulsivos   se   sirven   de   estrategias   de   exploración   globales   que   se   apoyan  
más  en  el  hemisferio  derecho.  
La   segunda   hipótesis   se   centra   en   el   grado   de   implicación   en   la   tarea   y   trata   de   dar   una  
explicación  en  el  sentido  de  que  los  sujetos  que  se  preocupan  por  las  tareas  y  tienen  un  nivel  
de  expectativas  alto  respecto  a  ellas  y  con  un  alto  nivel  de  ejecución,  tendrán  un  mayor  interés  
en  la  realización  de  la  tarea,  reflexionarán  sobre  las  distintas  alternativas  y  desearán  acertar  en  
su  primera  respuesta,  más  que  los  niños  que  no  muestran  interés  por  la  tarea.  
En  tercer  lugar,  la  hipótesis  de  la  ansiedad,  sin  descartar  la  importancia  que  pueden  las  dos  
anteriores,   parece   ser   hoy   la   que   cuenta   con   mayor   entidad.   Desde   esta   perspectiva   se  
considera  que  la  ansiedad  está  en  la  base  del  comportamiento  reflexivo  e  impulsivo,  pero  en  
formas   distintas   en   cada   caso.   Hay   que   distinguir   entre   ansiedad   sobre   la   competencia   para  
realizar   una   tarea,   que   puede   conducir   a   una   ejecución   impulsiva,   y   la   ansiedad   sobre   la  
comisión  de  un  error  en  una  tarea  que  no  piensa  que  puede  resolver.  Los  reflexivos  parecen  
sobre   todo   preocupados   por   cometer   errores,   y   su   deseo   de   evitarlos   les   hacen   ser   más   lentos  
en   sus   respuestas.   Los   impulsivos,   por   su   parte,   experimentan   poca   ansiedad   respecto   a  
respuestas   potencialmente   equivocadas,   siendo   para   ellos   la   fuente   de   ansiedad,   la  
expectativa   de   que   sean   considerados   incompetentes   si   responden   muy   despacio,   lo   que   les  
hace  disparar  las  respuestas  en  su  deseo  de  acabar  cuanto  antes  la  tarea  presentada.  
En   este   caso,   al   surgir   un   error   como   consecuencia   de   la   rapidez,   puede   producirse   el  
círculo   vicioso   desadaptativo   representado   por   la   cadena:   problema-­‐respuesta   impulsiva-­‐
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segunda   solución   inadecuada-­‐fracaso-­‐ansiedad…   La   ansiedad   resultante   del   fracaso   repetido,  

como   consecuencia   de   la   actitud   impulsiva,   puede   generalizar   una   expectativa   de   fracaso   y  
provocar  un  rechazo  de  las  tareas  intelectuales.  
En   cualquier   caso,   las   expectativas   de   éxito   ante   la   tarea   y   los   factores   motivacionales,  
juegan  también  un  papel  importante  en  la  reflexividad-­‐impulsividad.  
Por   último,   cabe   señalar   que   además   de   lo   indicado,   la   actividad   reflexiva   o   impulsiva  
puede  estar  relacionada  con  otras  variables  diferentes  como  pueden  ser:  
 
§ La  identificación  existente  en  nuestra  cultura  de  rapidez  con  inteligencia,  por  lo  
que  no  puede  extrañar  la  predisposición  a  dar  respuestas  rápidas.  
§ Cuanto   menos   ansiógena   sea   la   cultura   en   que   se   desarrolla   el   individuo,   más  
largos  serán  sus  tiempos  de  decisión.  
§ La  existencia  en  nuestra  cultura  de  una  tendencia  a  convertirse  en  personas  más  
prudentes  según  avanza  en  edad.  
 
 
2.-­‐  Entrenamiento  en  autoinstrucciones  en  el  tratamiento  de  la  impulsividad  

Meichembaum   (1977)   señala   la   importancia   del   lenguaje   interior   como   regulador   del  
pensamiento   y   de   la   conducta   en   general.   En   este   sentido   se   puede   considerar   a  
Meichembaum     como   el   sintetizador   de   los   presupuestos   conductistas   norteamericanos   con  
las   teorías   cognitivistas   provenientes   de   Rusia   (Luria   y   Vigotski   principalmente).   Este   autor  
presenta   el   lenguaje   interior   como   controlador   de   la   conducta.   El   lenguaje   interior  
comprendería  tanto  el  lenguaje  verbal  como  las  imágenes  mentales  constituyendo  el  vehículo  
que  conforma  las  estructuras  cognitivas.    

El   fallo   en   el   procesamiento   de   la   información   por   causa   de   falta   de   control   en   los  

metaprocesos  (control  sobre  los  propios  procesos  de  pensamiento)  hace  que  muchos  sujetos  
tengan   dificultades   de   aprendizaje   .   Este   tipo   de   fallos   se   palia   ejecutando   la   tarea   de   forma  
consciente   con   control   verbal   siguiendo   los   tres   estadio   que   propone   Luria   en   la   iniciación   y  
finalización  de  las  conductas  voluntarias:    

§ Primer   estadio:   el   habla   de   los   demás   dirige   y   controla   la   conducta   del  

educando.    
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§ Segundo  estadio:  el  habla  manifiesta  del  educando  es  regulador  y  mediador  
de  su  propia  conducta.    
§ Tercer   estadio:   el   habla   encubierta   propia   controla   las   acciones,   adquiriendo  
el  educando  el  rol  de  autogobierno.    

    Siguiendo   estos   planteamientos,   las   teorías   del   lenguaje   interior   de   Meichembaum  

tienen  su  correlato  metodológico  que  se  concreta  en  los  siguientes  pasos:    

1.-­‐   Modelado   cognitivo:   el   profesor   sirve   de   modelo,   mientras   ejecuta   la   acción   con  
pensamiento  en  voz  alta.    

2.-­‐  Guía  externa  manifiesta:  el  alumno  realiza  la  acción  con  la  guía  verbal  del  profesor    

3.-­‐   Autoguía   manifiesta:   el   alumno   realiza   la   acción   con   pensamiento   en   voz   alta,  
dándose  autoinstrucciones.    

4.-­‐   Autoguía   manifiesta   atenuada:   paulatinamente   las   instrucciones   van   siendo  

menos  explícitas,  pasando  poco  a  poco  al  autocontrol  mental.    

5.-­‐  Autoinstrucción  encubierta:  en  el  último  paso  el  alumno  se  da  autoinstrucciones  no  
manifiestas  con  autocontrol  mental  del  proceso.    

En  cuanto  a  las  habilidades  que  deben  ser  modeladas  se  encuentran  las  siguientes:  

§ Definición  del  Problema:  "Veamos,  ¿qué  tengo  que  hacer?  

§ Análisis   de   tareas:   “¿En   qué   debo   centrar   ahora   mi   atención?”,   “Debo   hacer   lo  
siguiente”.  
§ Focalización   de   la   atención:   “Tengo   que   pensar   sólo   en   esto   ahora   y   hacerlo   muy  
bien".  
§ Elección  de  una  respuesta:  "Creo  que  ésta  es  la  solución".  
§ Valoración  de  la  respuesta:  

             -­‐  Autorrefuerzo:  "Estupendo,  he  acertado"  

              -­‐  Rectificación:  "¡Ah¡  Me  he  equivocado.  ¿Qué  es  lo  que  he  hecho  mal?  
La  próxima  vez  iré  más  despacio  y  me  saldrá  mejor"  
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Meichembaum  ha  desarrollado  estrategias  de  entrenamiento  en  autoinstrucciones  con  

la  finalidad  de  que  el  niño  sea  capaz  de  regular  su  propia  conducta  para  actuar  de  forma  más  
eficaz.   Se   enseña   a   los   niños   el   empleo   de   respuestas   mediadoras   que   ejemplifican   una  
estrategia  general  que  permite  controlar  la  conducta  en  diferentes  circunstancias.    

Asimismo   Meichenbaum   presenta   una   serie   de   sugerencias   para   favorecer   la  

generalización   de   un   programa   de   entrenamiento   (tomado   de   Mayor,   Suengas   y   González,  
1993):    

1.-­‐  El  entrenamiento  en  estrategias  cognitivas  no  ocurre  rápidamente,  sino  que     es  un  
proceso  prolongado  que  requiere  una  retroalimentación  informativa.  Los  aprendices  precisan  
tanto  de  la  explicación  de  las  estrategias  como  de  la  oportunidad  de  practicarla.  Por  lo  tanto  
hay   que   adecuar   los   programas   a   la   velocidad   del   aprendiz   y   asegurar   la   aplicación   de   las  
estrategias  a  diversas  situaciones.    

2.-­‐   Los   aprendices   deben   desde   el   primer   momento   participar   como   sujetos   activos   en  
la   generalización   de   las   estrategias   cognitivas,   entendiendo   el   propósito   y   razones   de   tal  
aprendizaje.   La   retroalimentación   informativa,   además   de   indicarles   el   uso   de   la   estrategia,  
debe  indicarles  el  propósito  que  tiene  y  su  utilidad.    

3.-­‐  Las  estrategias  cognitivas  han  de  ser  lo  más  generales  posibles  para  que  puedan  ser  
aplicadas   a   numerosas   situaciones.   Pero   igualmente   deben   individualizarse   para   asegurar   la  
compatibilidad  con  el  aprendiz.    

4.-­‐   Hay   que   enseñar   al   aprendiz   a   ser   consciente   de   su   proceso   cognitivo,  

desautomatizando   el   proceso   de   aprendizaje   y   evitando   usar   las   estrategias     al   modo   de  
“receta”.   Además   de   incorporar   nuevas   estrategias   en   su   repertorio,   debe   aprender   en   qué  
tareas  y  entornos  usarlas  con  sentimiento  de  competencia  respecto  a  su  eficacia  personal.    

5.-­‐   El   entrenador   debe   ser   alguien   atractivo   para   el   aprendiz,   que   merezca   credibilidad  
y  con  el  que  pueda  sentirse  identificado.  La  persona  que  sirve  de  modelo  debe  compartir  los  
pensamientos  y  sentimientos  del  aprendiz.    

6.-­‐   Antes   de   empezar   el   entrenamiento   hay   que   conocer   la   experiencia   previa   del  
aprendiz   para   basar   los   aprendizajes   en   las   competencias   ya   adquiridas.   Es   necesaria   la  
adquisición  de  ciertos  prerrequisitos  y  regular  el  momento  en  el  que  se  enseñan  las  estrategias  
metacognitivas.    
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7.-­‐   En   el   entrenamiento   es   importante   graduar   la   dificultad.   Se   puede   empezar   en   el  

ambiente   habitual   del   aprendiz   con   tareas   sencillas   para   paulatinamente   ir   encadenando  
aprendizajes  más  complejos.  La  graduación     debe  garantizar  la  trasferencia  de  una  situación  a  
otra,   siendo   evidentes   los   elementos   comunes     entre   estrategias   aprendidas   y   con   los  
contextos  de  generalización.    

8.-­‐     Se   debe   implicar   activamente   a   los   aprendices   en   las   tareas   de   entrenamiento,  

evitando   las   repeticiones   sin   más   de   la   tarea.   Es   necesaria   una   transformación   mental   de   las  
estrategias   que   se   están   enseñando   por   parte   del   aprendiz   y   una   ampliación   de   estas  
estrategias  a  su  mundo  personal  y  académico.    

9.-­‐   Es   necesario   mantener   el   interés   y   la   atención   del   aprendiz.   Puede   conseguirse  

manteniendo   una   relación   positiva   con   el   entrenador   que   presentando   paulatinamente  
instrucciones,  pistas,  apoyos  y  utiliza  un  buen  sistema  de  incentivos.    

10.-­‐  El  entrenamiento  debe  situarse  en  diversos  entornos  e  implicar  a  varias  personas  
para   que   se   promueva   el   aprendizaje   de   las   estrategias   en   situaciones   variadas   y   contextos  
diferentes.    

11.-­‐   Es   necesario   reforzar   el   uso   de   las   estrategias   alimentando   el   sentimiento   de  

competencia  y  la  satisfacción  del  aprendiz.  El  uso  de  estrategias  metacognitivas  en  el  entorno  
natural  deben  organizarse    y  favorecerse  para  reforzar  estos  sentimientos  positivos.  

3.  Responde  a  las  siguientes  cuestiones:  

 
1.  ¿Qué  autoinstrucciones  debe  darse  el  alumno  en  la  realización  del  siguiente  
problema?  
 
“Pedro  tenía  5  caramelos.  Su  madre  le  ha  comparado  3,  pero  su  hermano  se  ha  
comido  4.  ¿Cuántos  caramelos  le  quedan  a  Pedro?”  
 
 
 
2.  Elige  cualquier  actividad  escolar  y  explica  cómo  entrenarías  al  alumno  en  
autoinstrucciones,  indicando  las  instrucciones  que  van  a  ser  modeladas  durante  
la  realización  de  la  tarea.