Identificacin Institucional: Universidad Nacional del Nordeste Facultad de Humanidades Departamento de Educacin Inicial Identificacin del autor Marta

Susana Bertolini martasbertolini@hotmail.com Funcin que desempea en la institucin: Profesora en las Ctedra Didctica en la Educacin Inicial y Taller de Integracin, Investigacin y Prctica III en la carrera de Profesorado y Licenciatura en Educacin Inicial Eje temtico en el cual se encuadra la experiencia: Eje 5: Infancia, juventud y sociedad: Educacin, Derechos y Polticas Ttulo del trabajo Una experiencia de formacin docente desde la escucha, la apertura la inquietud1 Ponencia Quiero comenzar mi exposicin con una frase con la que termina su defensa de Tesis una alumna de la Licenciatura en Educacin Inicial2 Los docente deberan preocuparse no slo de enriquecer el currculum con contenidos cientficos y tecnolgicos, sino ampliarlo a la enseanza de formas de actuar en lo humano y en los sistemas de relaciones que hacen referencia a las actitudes, normas y valores necesarios para una sociedad mas justa y solidaria. Qu est pasando en las Instituciones Educativas que en un trabajo de este tipo, una docente en ejercicio manifiesta su preocupacin por la enseanza de lo humano y de valores que hagan a nuestra sociedad ms justa y solidaria? Realmente, los profesores y el sistema educativo desde lo institucional y formal estn atendiendo a estas preocupaciones? Comparto con ustedes estos pensamientos y propuestas nacidos a partir de la tarea que realizo como educadora en el Profesorado de Educacin Inicial de la Universidad Nacional del Nordeste. Abordar la educacin infantil y los derechos de los nios en los espacios de formacin del profesorado plantea algunas cuestiones no explicitadas en la formulacin de los planes de estudio, ni suficientemente debatida, desde mi punto de vista en los claustros acadmicos. Conviene recordar, que la mayora de los actuales planes de estudio de los profesorados son productos de acuerdos establecidos en el seno
1 2

Expresin tomada de Jorge Larrosa (2009:28) Me refiero a la licenciada Nora Terradillos, docente en ejercicio en Jardines de Infantes de la Provincia del Chaco

del Consejo Federal, en muchos casos preestablecidos por organismos internacionales, que organizados en Documentos y Resoluciones, funcionaron como instrumentos prescriptivos para su elaboracin. Es de destacar entonces, que la propia organizacin curricular actual de la formacin docente en algunos casos, como el que aqu planteo, presenta escasamente espacios para anlisis de la problemtica social y de derechos humanos; sobre 30 materias, 2 seminarios y una ctedra y sobre 2823 horas, solo 168 horas (apenas el 6%) sera destinado a contenidos relacionados con estas problemticas. Por otro lado los actuales alumnos de la carrera, han nacido en su gran mayora hacia fines de los 80 o en la dcada de los 90, perodo en los que se afianza la expansin del capitalismo que hace del ciudadano un consumidor instalando una cultura individualista, competitiva y superficial. Es decir las personas que debern hacerse cargo de los ms pequeos, de encauzar los procesos de socializacin de los mismos, se espera desde una postura que habilite a la resistencia al consumismo, al capitalismo infantil del que habla Bustelo, a la macdonalizacin de la sociedad como lo plantea Ritzer con la consiguiente deshumanizacin, aquellos que debern hacerse cargo de que los ms pequeos vivan experiencias significativas en valores, en ciudadana, en respeto, en la promocin de la paz, la justicia y un bienestar al que todos podamos tener acceso, han sido ellos mismos blanco de las polticas neoliberales y en las que las relaciones sociales se entretejen y se resuelven a partir de la oferta y la demanda. La Dra Gerez Ambertin, en este mismo Simposio realizado en el ao 2009 titula su conferencia Soledad y desubjetivacin en la sociedad contempornea, ttulo de por s sugerente y que nos ubica en la gravedad de la situacin. Plantea all algunas cuestiones que me resultan indispensables de considerar a la hora de hablar de la formacin docente, dice la Dra Ambertin: los tiempos contemporneos del capitalismo depredador, los tiempos de su majestad, el seor mercado, destruyen el lazo social ya que dan preeminencia no al sujeto de deseo, no a la palabra del sujeto, solo al individuo privado de esto, al devaluado sujeto desubjetivizado convertido en un robtico consumidor o en un objeto de consumo. La propia escolaridad de muchos de los que hoy son alumnos del Profesorado fue transitada, con todas sus consecuencias, en lo que Lewkowicz llama la escuela galpn. Que sentidos pueden tener para estos jvenes hablar sobre los derechos del nio? Cmo ofrecern, en un futuro cercano, un ambiente de respeto a los derechos si ellos mismos no participan en la defensa de los propios? Desde que lugar podran involucrarse en la transmisin, si ellos mismos no han sido partcipes del arch 2

comn? Hasta que punto es posible, con el escaso tiempo que implica el dictado de una ctedra, hacer del fragmento, experiencia? Todas preguntas que habitan en muchos de nosotros y que nos obligan a buscar, a crear caminos, que no sabemos muy bien hacia donde conducen pero que los transitamos desde el deseo de que sean puentes, salidas hacia otras, nuevas experiencias que habiliten la palabra, que den lugar al sujeto, que generen lazos, en definitiva que provoquen que algo pase. Luego de intentar diferentes estrategias, abordando la investigacin accin, trabajando desde la biografa escolar, reflexionando desde diferentes aportes tericos sobre la prctica, y planificando intervenciones a partir de tales reflexiones, etc. he optado por ubicarme en los lmites de lo prescripto acadmicamente y pensar desde otros espacios de saber ajenos a lo instituido. Si bien no he cambiado mucho objetivos, contenidos y bibliografa del programa si modifique las modos de hacer. Este ao me propuse no dar clases, dejar de ser el maestro explicador y ceder la palabra realmente a los alumnos, as organic la cursada con situaciones que les fueron propuestas a los alumnos y una gua para trabajar sobre las mismas. El primer problema surgi con la primera cuestin a abordar: la gua solicitaba que los alumnos en forma individual, hicieran preguntas a la situacin, que la interrogaran a fin de clarificar, ampliar o profundizar aspectos para interpretar y comprender la situacin. Aqu surgi el primer problema, desconcierto, confusin, parlisis? Despus hablando con los alumnos manifestaban que cuando se pusieron a pensar en la preguntas se dieron cuenta que no podan preguntar, que no les salan las preguntas que ni la universidad, ni mucho menos la escuela primaria o secundaria, los haba preparado hasta aqu (el curso se dicta en el tercer ao de la carrera) ms para hacer preguntas, que s estaban habituados a responder y tampoco a responder lo que pensaran, sino lo que los profesores vean, o al menos ellos crean, que los profesores vean como correctas. Con esta situacin se profundiza mi preocupacin, Cmo habilitaran, estos alumnos en su tarea docente, la pregunta de sus alumnos, si ellos mismos sienten que tienen obstculos para cuestionar, problematizar? (pinsese que estn a un ao de recibirse.) Luego, la cuestin fue revisar y ayudar a re preguntar para hacer de las preguntas, preguntas autnticas en el sentido que plantea Jaramillo Franco. La segunda cuestin que desconcert fue que cada grupo, luego de seleccionar aqullas que el grupo abordara entre las que cada miembro en forma individual realiz, 3

tambin tenan libertad para seleccionar la bibliografa entre las que la Ctedra les propone y tambin las utilizadas por otras Ctedras para ir encontrando algunas posibles respuestas a las preguntas planteadas. Cada grupo va a leer cosas distintas? Vamos a elaborar informes diferentes? Eran las preguntas, ms que preguntas, cuestionamientosS, se espera que cada alumno y cada grupo pueda ir haciendo recorridos que les sean realmente significativo para su formacin, que cada momento transcurrido dentro del Taller sea un momento que habilite la experiencia, eso que me pasa dice Larrosa y que pasndome me transforma. Y el programa de la Ctedra? Una gua por el que cada alumno en forma personal, ira realizando su propio recorrido. El clima de la clase est basado en la confianza y en aqullas preguntas que Jacotot repite al infinito a los alumnos: Qu ves? Qu piensas? Qu haces?. Todo esto en la conviccin de que para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado. Hay que conocerse a uno mismo como viajero del espritu, semejante a todos los dems viajeros, como sujeto intelectual partcipe de la potencia comn de los seres intelectuales (Ranciere, 2003: 49) La evaluacin de los alumnos se realiza indagando sobre lo que han aprendido, sus potencialidades, lo que saben, sin buscar resultados homogneos, sin pretender que hayan aprendido algo que nosotros hubiramos determinado, abrindonos a la infinitas posibilidades de los potenciales de cada uno, habilitando la escucha, la apertura. Requiriendo, eso s un compromiso tico, con su propia formacin. Un compromiso que va muchsimo ms all del ejercicio de un rol y que se define como menciona Cullen (2009: 15) en tres escenarios de la formacin docente:
ensear y aprender a tomar la palabra, en tiempos de retirada de la palabra, como modo de ingresar al espacio pblico.() aumentar la potencia de actuar, en tiempos de pensamiento nico, como modo de hacer la diferencia tica () [y] resistir con inteligencia responsable, en tiempos de disciplinamiento y biopoder, como modo de cuidar la subjetividad, frente a todo intento de suprimirla, o borrarla o limitarla, pero siempre desde la interpelacin del otro, que nos hace responsables y nos desilusiona de creernos invulnerables

Queda mucho por precisar, por ajustar, por pensar, pero siento que al menos, estamos intentando pensar y andar otros caminos, que a la impotencia que nace de una realidad que se empecina en parecer cada vez ms oscura es posible enfrentarla con alternativas que no estaban previstas, ni disponibles, ni siquiera que se mostraban como posibles, pero que surgen a partir de la ampliacin de lo que aparece como posible 4

Para terminar deseo compartir una frase de Freire (2002:45)

El aprendizaje del educador, al ensear, no se da necesariamente a travs de una rectificacin de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que ste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cmo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que sta lo hace recorrer

Bibliografa Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Gerez Ambertin, M. (2009, octubre). Tiempos de soledad y desubjetivacin. Ponencia presentada en el II Simposio Internacional sobre Infancia, Educacin, Derechos de nios, nias y adolescentes. Viejos Problemas Soluciones contemporneas? Mar del Plata, Argentina. Jaramillo Franco, R (2009) Preguntas autnticas y ambientes democrticos. En Geminis Ltda. Larrosa, J. (2009). En C. Skliar y J. Larrosa (compiladores), Experiencia y alteridad en educacin. (pp.13 - 44) Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Beck, U. (1998). Qu es la globalizacin? Falacias Paids. Contreras Domingo, J. (2009).Prlogo. En C. Skliar y J. Larrosa (compiladores), Experiencia y alteridad en educacin. (pp.13-44). Rosario: Homo Sapiens Ediciones Corea, C. (2005). Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paids. Cullen, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Cruja Cullen, C. (2008). Perfiles ticos polticos de la educacin. Buenos Aires: Paids Hendija, Coleccin Del Estante. Forster, R (2009) Los rostros de la alteridad En C. Skliar y J. Larrosa (compiladores), Experiencia y alteridad en educacin. (pp.97 - 120) Rosario: Homo Sapiens Ediciones Freire, P. (2005). La educacin como prctica de libertad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. del globalismo. Barcelona: En Educacin en Valores y ciudadana desde una perspectiva cotidiana. Colombia:

Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Frigerio, G. (2010). En la cinta de Moebius. En G. Frigerio, G. Diker (compiladores), Educar: ese acto poltico. (pp.127 -137). Buenos Aires: Fundacin La Hendija, Coleccin Del Estante. Lewkowicz, I. (2006). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paids. Ranciere, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.