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PLAN DE SESION 1.

DIAGNOSTICO DE GRUPO El grupo en el cual se desarrolla la clase cursa el Tercer grado grupo A de Educacin Preescolar, en el Jardn de Nios Arnold Gesell, el cual est ubicado en Calle 12 No 226, colonia Jurez Pantitlan, Nezahualcyotl, Estado de Mxico, C.P 57460. El grupo est conformado por 10 nios de los cuales 7 son nios y 3 son nias, los cuales tienen una edad cronolgica siguiente: el menor de ellos tiene 4 aos con 10 meses y el mayor de ellos 5 aos con nueve meses de edad, los dems entran en este rango, por tal motivo el nivel de maduracin de todos los nios es un poco amplio, as que es necesario estimularlos con diversas y variadas actividades. Al realizar la entrevista inicial con los padres de familia pude percatarme de que siete de los nios son hijos nicos y los dems tienen un hermano menor que ellos, casi no tienen relaciones interpersonales. La participacin de todos los padres de familia con la escuela es buena, pues su participacin en las reuniones de trabajo es de 90% aprox. Los alumnos muestran curiosidad por aprender y lo expresan explorando y preguntando, expresan satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando realizan alguna actividad. Comprenden que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, cultura y creencias que deben ser tratadas con respeto. Son capaces de comunicar sus estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Formulan preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural, tambin reconocen que los seres humanos somos distintos y que todos somos importantes. Comunican las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha. Practican medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud. El grupo tambin describe las semejanzas y diferencias que observan entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos, pero en el momento de pedirles que doblen, unan figuras varias veces o que las combinen no saben que ocurrir, por tal motivo la intervencin educativa tendr como finalidad brindar aprendizajes significativos en torno a este aspecto. AMPLIAR UN POCO MAS LA RAZN DE PORQUE ESTE ASPECTO 2. SECUENCIA DIDCTICA CAMPO FORMATIVO: Pensamiento Matemtico. ASPECTO: Forma, espacio y medida.

COMPETENCIA: Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Anticipa y comprueba los cambios ocurridos a una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes. PROPSITO DE LA SESIN: Que el nio identifique, nombre y describa las caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos a partir de juegos organizados y actividades de papiroflexia, a fin de distinguir correctamente cada figura por su nombre. ACTIVIDADES DE INICIO: Comenzaremos cantando Yo tengo una casita, identificando diferentes formas, espacios y medidas de representar una casa y personas, despus todos nos saludaremos diciendo buenos das. DESARROLLO: Despus se formaran cuatro equipos, dos de ellos formados por dos nios y los otros dos equipos formados por tres nios, a cada uno de los equipos se le asignara una figura geomtrica: el circulo, triangulo, cuadrado y rectngulo, y se les dar 5 figuras geomtricas diferentes y solo tres de ellas son las que corresponden a la que les toco, tendrn que depositarlas dentro de una caja que les asignara a cada equipo, para terminar la actividad un participante de cada equipo tendr que mostrar a todos los nios que figuras escogieron y explicar sus caractersticas de cada una de ellas y as saber si estuvieron bien. Para continuar realizaremos una Actividad de Papiroflexia, les repartir una bolsa que contiene unafigura geomtrica, el circulo de diferentes tamaos y colores que previamente recortaron sus padres, despus les dar una hoja blanca tamao oficio y dir que saquen sus figuras y preguntare que figura geomtrica es, de que tamaos y colores son, despus dar instrucciones para doblar cada una de ellas y preguntare a que se parecen y que creen que vamos a formar, despus les dar pegamento y mostrare la forma en que iremos uniendo y combinndolas, al ir pegando cada una, preguntare si pueden anticipar que es y escuchare sus opiniones y al terminar de pegar todas las figuras sabrn si pudieron comprobar sus hiptesis y les sugerir ponerle al fondo de la hoja decorado segn el animal que hicieron, un Pato. CIERRE: Para concluir las actividades preguntar que les parecieron las actividades que realizaron, que sintieron al hacerlas y que fue lo que ms les agrado de ellas, posteriormente nos despediremos cantando Tengo un pato
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amarillo haciendo alusin a la actividad de papiroflexia que hicimos hoy, para que as sea ms significativo el aprendizaje. ORIENTADO HACIA LA COMPTENCIA ELEGIDA ORGANIZACIN DEL ESPACIO, TIEMPO Y GRUPO: La clase se desarrolla en un aula de 4 metros de ancho y 6 metros de largo, con ventilacin e iluminacin. Se trabajara con cuatro mesas rectangulares, cada nio tiene su silla alrededor de las mesas. DURACION DE LA CLASE: 35 MINUTOS. GRUPO: 3 A. RECURSOS DIDACTICOS: 20 diferentes figuras geomtricas: crculos, tringulos, cuadrados y rectngulos. 4 cajas decoradas para cada equipo. 10 hojas blancas tamao oficio. 40 crculos de color amarillo de 2cm.de radio. 10 crculos de color anaranjado de 2cm. de radio. 20 crculos de color anaranjado de 1.5 cm. de radio. Pegamento lquido y cinco recipientes para el mismo. Crayolas. EVALUACION DE APRENDIZAJE: 1. ACTITUDINALES: Que muestren inters y participacin en cada una de las actividades, cooperando en equipo y siguiendo las instrucciones que se les den, adems respetando las opiniones de sus dems compaeros. 2. PROCEDIMENTALES: Deben prestar atencin y escuchar con cuidado para entender que pasos deben seguir en las actividades y logren realizarlas adecuadamente, para saber que figuras se deben colocar dentro de la caja, que tamao y color de la figura geomtrica es la que se va a doblar y en qu posicin unirla, combinarla y pegarla. 3. CONCEPTUALES: Identifiquen y nombren las caractersticas de las figuras geomtricas para que puedan anticipar y comprobar que pueden ocurrir cambios en ellas. HETEROEVALUACION: Los nios deben observar, identificar y describir las caractersticas de las figuras geomtricas: forma, espacio, medida y color. Propiciar un aprendizaje significativo para que tengan inters, creatividad, curiosidad, atencin, concentracin y ganas de aprender. COEVALUACIN: Por medio de las actividades realizadas desarrollar en los nios la observacin, creatividad, formulacin de hiptesis, comprobacin de resultados.
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AUTOEVALUACION: Valorar mi desempeo en la prctica docente, si las estrategias didcticas fueron las adecuadas y cumpl con el propsito de la sesin. FOCALIZAR HACIA LA COMPETENCIA ELEGIDA 3. SINTESIS DE LA INFORMACIN El Campo Formativo Pensamiento matemtico est presente en los nios desde el momento en que ellos nacen y comienzan a interactuar con el mundo exterior, ya que van viviendo experiencias al interactuar con su entorno, esto les permite desarrollar nociones numricas, espaciales y temporales del mismo. Nuestro objetivo en la intervencin educativa es desarrollar el razonamiento matemtico, fomentando en los nios aprendizajes para la construccin de aprendizajes referentes al espacio, forma y medida en la educacin preescolar, lo cual est ligado a experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras y as reconocer sus propiedades. Durante estas experiencias se debe favorecer el uso de un vocabulario adecuado para que los nios aprendan un lenguaje matemtico y les resulte ms fcil potenciar tambin su pensamiento matemtico, lo cual se lograra mediante la resolucin de problemas, ya que deben reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados expresar sus ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros, por eso es importante propiciar el trabajo en pequeos grupos para formar actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin, el intercambio de ideas con sus compaeros, el gusto al aprendizaje, estimular su autoestima y confianza en sus propias capacidades. Las actividades que se planearon tienen como finalidad propiciar en los nios todo lo anteriormente expuesto ya que la nica forma de propiciar conocimientos matemticos y aprendizajes duraderos en este campo formativo es mediante la resolucin de problemas ya que esto les impone un reto intelectual que hace que pongan en prctica sus capacidades de razonamiento y busquen varias soluciones hasta lograr resolverlo, esto les genera confianza y seguridad en s mismos ya que se dan cuenta que pueden enfrentar y resolver retos a los cuales se enfrentan. TRABAJO ESCRITO 1.FUNDAMENTOS TERICOS CORRIENTE PEDAGOGICA: CONSTRUCTIVISMO La prctica docente es un factor sumamente importante ya que los educadores somos los responsables de propiciar un ambiente de seguridad y estmulo, en el cual los nios puedan ir adquiriendo nuevos aprendizajes y la intervencin
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educativa en este principio, implica considerar el aprendizaje como construccin del conocimiento. Considerando como corriente pedaggica el Constructivismo, se parte de la idea de que es el nio el verdadero protagonista de su aprendizaje, por lo que es l, el que va a construir y modificar sus conocimientos y los educadores debemos contribuir al desarrollo de este proceso proponiendo a los nios nuevos retos, proporcionando nuevas experiencias para que ellos vayan construyendo, fomentando y favoreciendo la actividad externa, interna y los nuevos conocimientos.Los autnticos aprendizajes deben ser significativos y funcionales, es decir tiles y adecuados al esfuerzo, como menciona Leontiev Vygotski en su Teora, en la cual nos dice que para que se construya aprendizajes significativos y los incorpore a su repertorio cognitivo necesita de elementos bsicos los cuales son: la observacin y comunicar lo que ve. Tambin Jean Piaget hace referencia al principio de aprendizaje significativo porque demuestra que el nio adquiere los conocimientos mediante dos procesos complementarios, el proceso de acomodacin, mediante el cual el nio se acomoda a las condiciones externas y el proceso de asignacin a travs del cual el nio incorpora los nuevos conocimientos a los que ya tena y los modifica. Por tal motivo se deben de planear diversas actividades que estimulen en los nios este tipo de aprendizaje y deben de encontrar en la escuela un ambiente clido, seguro para que el nio adquiera confianza en participar y aprender y as darse cuenta de sus logros que obtiene del trabajo individual y colectivo. Por tal motivo el aprendizaje significativo, se caracteriza bsicamente por su funcionalidad y memorizacin comprensiva ya que lo aprendido, sirve para algo y los conocimientos adquiridos se pueden aplicar en situaciones particulares de la vida cotidiana y son tiles para llevar a cabo otros aprendizajes. En cuanto a la memorizacin comprensiva, se ha de destacar que la memoria, no es solo un recuerdo de lo aprendido, sino que es el punto de partida a la hora de realizar nuevos aprendizajes. As, se considera, que todo aprendizaje significativo, supone una memorizacin comprensiva.

FOMENTO Y DESARROLLO COGNOSCITIVO POR MEDIO DE LAS CIENCIAS, HILDEBRAN, VERNA (2002).

- Cmo vas a poder decir cul es la ma si las pones todas juntas? -pregunt Sandra, de cuatro aos, mientras ayudaba a su maestra a colocar los vasos de gelatina que ahora tenan semillas de calabaza plantadas, en el alfizar de la ventana.

-Si toda la gente de la ciudad viviera en una sola casa tendra que ser muy GRANDE -exclam Josu, de cuatro aos.

-Nosotros tambin tenemos estas flores en nuestro jardn -explic Tina, de cinco aos-. A la boca de dragn le gusta que la aplasten y hacer pop -concluy, aplaudiendo.

Preguntas y comentarios como estos fluyen con toda naturalidad en los centros de (preescolares de alta calidad.) Sandra est extendiendo su informacin; Josu emplea su capacidad de razonar y Tina recuerda, relaciona y compara. Cada uno de esos nios est funcionando en el aspecto cognoscitivo.

EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO: DEFINICIN

El trmino cognoscitivo del latn cognoscere, que ignifica conocer. El funcionamiento cognoscitivo se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse cuenta de, y juicio. Algunos denominan al funcionamiento cognoscitivo, funcionamiento mental o intelectual. El desarrollo cognoscitivo se refiere a la profundidad y amplitud cada vez mayores del funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo madura. El cerebro es el centro del funcionamiento cognoscitivo donde se almacena y utiliza la informacin que se ha obtenido por medio de los sentidos corporales, vista, odo, tacto, olfato y gusto. Para algunos investigadores, el cerebro funciona como una computadora, gigante; pero, adems, el cerebro realiza funciones que las computadoras an no son capaces de realizar.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y SU VINCULACIN CON OTROS DESARROLLOS

Las condiciones fisiolgicas as como la herencia gentica influyen en el desarrollo del cerebro desde el momento de la concepcin. Una alimentacin adecuada, tanto antes como despus del parto, la abstencin de consumo de drogas, la ausencia de enfermedades o lesiones, tanto en la madre como en el hijo, establecen el marco para que el nio nazca sano y con un cerebro bien desarrollado.

A medida que el nio pequeo madura, tiene lugar el aprendizaje por medio de la estimulacin sensorial de personas, cosas y actividades del medio ambiente. Los aspectos interpersonales influyen en el funcionamiento cognoscitivo del infante. La interaccin amorosa y de apoyo que el nio experimenta con sus padres y cuidadores, influye en el nivel de autonoma y el concepto de s mismo que se desarrolla. La informacin se percibe por medio de los sentidos y se almacena en el cerebro.

El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades motoras. El movimiento del cuerpo incluye muchos niveles de conocimiento y de funcionamiento del cerebro. El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho. Durante la primera infancia, la relacin entre ambos hemisferios es menos completa que despus de los siete u ocho aos de edad. Para desarrollar plenamente ambos hemisferios del cerebro, antes de que se d mucha intercomunicacin, se recomienda que los nios realicen ejercicios musicales y rtmicos, exploracin de movimientos, materiales artsticos y otras experiencias relacionadas con el hemisferio derecho, as como las ms pertinentes al hemisferio izquierdo, como hablar, leer y contar.

La funcin predominante del hemisferio izquierdo se denomina verbal-analtica, porque la persona se rige por el hemisferio izquierdo si sabe tratar el mundo objetivo, es analtica, racional y abstracta a nivel cognoscitivo. El estilo cognoscitivo de la persona con orientacin hacia el hemisferio derecho se describe como holstica, lo que significa que ese individuo tiende a usar la imaginacin, la creatividad y la intuicin y le permite ver una situacin o cuatro como un todo.

METAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE LOS NIOS Fomentar el desarrollo cognoscitivo de los nios en los primeros aos es muy importante. Si se analizan las tareas evolutivas del captulo 2, se advertir el componente cognoscitivo de cada una. Objetivos primordiales son desarrollar y aplicar la curiosidad de los nios. Alentar a los nios a que piensen, razonen, hagan inferencias y generalicen es algo deseable; en breve, los nios aprenden a: 1. comprender el mundo que los rodea; 2. comprender a la gente y las cosas; 3. comprender sus cuerpos y sentimientos, y cmo cuidarse a s mismos; 4. simbolizar, usando el lenguaje y medios para comunicarse; 5. hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independientes; 6. hacer lo que est correcto de acuerdo con los valores del lugar, del pas y de la comunidad en general.

Tipos de operaciones intelectuales de Landreth

Segn Landreth, los nios pueden ser capaces de realizar cinco tipos diferentes de operaciones intelectuales: 1. percibir o reconocer un problema: cognicin; 2. retener lo que han reconocido y recordado: memoria; 3. usar la informacin percibida y retenida para encontrar la respuesta correcta: pensamiento convergente; 4. partir de informaciones que ya poseen y buscar algo nuevo, un tipo de respuesta diferente: pensamiento divergente; 5. evaluar crticamente la solucin a la que han llegado, quiz sintiendo cierta deficiencia en la solucin del problema y tratando de corregirla: pensamiento evaluativo.

El maestro debe planear experiencias de aprendizaje para fomentar cada una de esas cinco operaciones. Si maestros y padres esperan estimular el aprendizaje de manera significativa deben determinar cules son las preocupaciones de sus hijos observndolos y escuchndolos. Los adultos deben de estar dispuestos a organizar el conocimiento de los nios de manera trascendente. A los nios se los tiene que aceptar, a pesar de su falta de conocimiento y no se les debe ridiculizar. Desde la primera experiencia se les debe apoyar en su necesidad de aprender de experiencias propias. Tanto en la escuela como en casa es importante seleccionar y pensar en experiencias que satisfagan las necesidades mentales del nio.

Etapas del desarrollo mental segn Piaget

Recientemente, la labor de Jean Piaget, psiclogo suizo, ha recibido considerable atencin de los educadores y psiclogos de la primera infancia. Muchas de las observaciones de Piaget comenzaron siguiendo el desarrollo de sus tres hijos. Esas observaciones e investigaciones las prolong durante muchos aos. Piaget habla de cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo o intelectual. Dos de esas etapas son de capital inters para quienes ensean a nios pequeos en jardines de nios, guarderas, centros de cuidado infantil o en casa.

Etapa sensoriomotriz

Piaget denomin sensoriomotriz a esta primera etapa. El nombre de esta etapa vincula el movimiento con los estmulos percibidos por medio de los sentidos. Esta etapa abarca los meses desde el nacimiento hasta los dos aos. Es un periodo en el que el nio aprende a controlar su cuerpo en el espacio. Es un periodo de reflejos y en el que la inteligencia existe sin lenguaje o smbolos. Durante estos dos aos, el nio pequeo aprende explorando corporalmente el espacio y manejando y examinando los objetos, tocndolos, probndolos, viendo, oyendo y oliendo.

Etapa preoperacional

La etapa preoperacional, que es la segunda de Piaget, sigue a la etapa sensoriomotriz. Como indica el nombre es el periodo anterior al pensamiento lgico u operaciones. Dura aproximadamente desde los dos a los siete aos, de edad.

En la etapa preoperacional el nio est centrado en s mismo, es egocntrico. Su aprendizaje requiere experiencias con los objetos y las cosas, en contraposicin a que le cuenten acerca de las cosas. El nio comienza ahora a pensar en cosas que no estn presentes. Uno puede observar ejemplos de esto cuando se ve a nios jugando a la familia, a ser perros o trabajadores en los juegos dramticos. Piaget afirma que un nio recibe estmulos del ambiente y acta sobre los estmulos con cualquier experiencia previa que posee, en un proceso denominado asimilacin. Por ejemplo, el nio que comienza a caminar mueve el juguete consistente en un vstago para ensartar aros como lo haca con la sonaja; lo que crea un problema, porque este tipo de juguetes es ahora ms pesado y peligroso para l mismo y para los dems. Por lo tanto, han de aprender un nuevo comportamiento; por ejemplo, a insertar los arcos en el vstago, en vez de moverlo con fuerza. As se ajusta al nuevo juguete, y aprende nuevas conductas.

En la etapa preoperacional, el nio razona desde lo particular a lo particular. O sea, el nio puede pensar: Mam se est poniendo el abrigo, o sea, que va a salir, y quiz est en lo correcto; pero tambin se puede equivocar, como Pilar, de cuatro aos, a quien su madre le dijo que el beb nacera cuando hubiera melones. Fue la intencin de la madre relacionar el tiempo del nacimiento del hermanito, en el futuro, con algo que a la nia le gustaba del verano. Sin embargo, result que la nia esperaba al beb inmediatamente en cuanto vio un meln importado en la tienda, an en primavera. La nia pensaba que el meln causara la llegada del beb.

La apariencia de las cosas, ms que el razonamiento complejo.

Cuando se enojan con ella su mam, sus maestros o los vecinos, piensa que no la quieren; es el modo como el comportamiento de los dems se le presenta y es intil querer que razone de otra manera.

En esta etapa los nios pequeos comienzan a clasificar los objetos de acuerdo con algn criterio. Despus de catalogar los objetos no pueden cambiarlos o clasificarlos de acuerdo con otro criterio. Por ejemplo, despus de escoger cuentas segn un color, no podrn borrar esa percepcin y ordenar las cuentas segn la forma. Segn tal resultado, no haremos ms que confundir a los nios si les presentamos problemas que tengan muchos aspectos, si estn en esa etapa del desarrollo.

Operaciones concretas

La tercera etapa de Piaget se denomina operaciones concretas, ahora el nio puede razonar lgicamente sobre cosas e ideas. Esta etapa ocurre desde el sptimo al undcimo ao y, por lo general, va ms all de las capacidades preescolares. En esta etapa, el nio en edad escolar aprende a adoptar la opinin de otro.

Aprende que la sustancia, el peso, la longitud, el rea y los nmeros, continan siendo los mismos independientemente de los cambios en la posicin. Piaget denomina a este proceso conservacin. El ejemplo clsico que es fcil de comprobar, es mostrar al nio agua en un vaso alto y luego vaciarla en otro ms abajo y ancho y preguntarle cul vaso tiene ms lquido.

Durante los aos preescolares, dir que el vaso alto tiene ms, mientras que en el periodo de los 7 a los 8 aos se dice que conserva cuando razona que cambiar el tamao del recipiente no altera la cantidad del lquido.

Piaget analiza el aspecto de la reversibilidad en el pensamiento flexible y controlado que, segn dice, surge cuando el nio est entre los 7 y los 11 aos. Ahora el nio puede pensar en un acto e imaginrselo cuando no se ha realizado. Por ejemplo, Juanita puede quedarse en la puerta de la casa con los zapatos sucios de lodo, y pensar en las huellas que dejar si entra en la casa. Puede pensar mentalmente en su accin no hecha. Durante los primeros aos (0 a 6) no puede realizar ese razonamiento. Si le preguntan despus de que ha cruzado el piso: -Hiciste t estas marcas? -lo podr negar honestamente porque no es capaz de invertir los pensamientos o pensar en el piso cuando estaba limpio. Al colocar la reversibilidad en este rengln de edad posterior, Piaget ayuda a entender que los nios pequeos por lo general no pueden hacer el planteamiento mental que a veces se les atribuye. Por ejemplo, cuando la mam de Guillermo, de tres aos, dice: -Me est halagando para que le deje jugar con el coche de bateras-, es poco probable que el nio sea tan inteligente para haber elaborado el esquema de esa forma.

Operaciones Formales

Es el pensamiento abstracto.

QU ES CIENCIA PARA LOS NIOS PEQUEOS?

La ciencia se puede definir como conocimiento sistematizado. En el mundo de los adultos, el conocimiento se agrupa en ciencias fsicas, naturales, biolgicas y sociales; literatura, msica,

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matemticas y artes. Son sistemas creados por el hombre. Todas tienen conceptos importantes para los nios pequeos.

Se ha dicho que el plan de estudios de la universidad se ha convertido en el plan de estudios del centro de cuidado infantil y del jardn de nios. El maestro necesita de una educacin liberal para ensear los conceptos y apreciar el significado de esos conceptos para el nio y la sociedad. Por amplia que sea la educacin del maestro, siempre habr preguntas a las que el maestro responder: Vamos a averiguarlo, o vamos a verlo. Habr sorpresas. Los nios de hoy tienen sorprendente informacin que tratan de conjuntar en paquetes. Por ejemplo, Brad pensaba que Jurez, Mxico, tena que ver con la guerra por el modo como se pronuncia en espaol.

Los maestros se enfrentan a palabras, conceptos y sentimientos que nunca han experimentado. La educacin de los padres, la televisin y los viajes son factores que contribuyen a ampliar el conocimiento del nio. Una vez que un nio dijo: -Voy a ser ictilogo-, el maestro tuvo que recurrir al diccionario.

Muchos maestros han tenido que recurrir a los conceptos que les ensearon en la clase de biologa para responder a preguntas como: Estaba en el estmago de mi mam antes de nacer?. Hoy es la fiesta de Hanuk no perturbar a un maestro que haya estudiado en las clases de humanidades las grandes religiones del mundo.

QU TIENE QUE CONSIDERAR EL MAESTRO AL PREPARAR LA EDUCACIN CIENTFICA?

Necesidades e intereses de los nios

El maestro debe de comenzar calibrando continuamente a los nios respecto de lo que saben, lo que desean saber y lo que necesitan saber. En un principio, los planes se basarn en el conocimiento general de los nios pequeos. Conforme conozca mejor al grupo, individualizar los planes.

El enfoque puede parecerse al de la construccin de casas. Primero se fincan los cimientos, luego se siguen con la construccin; no se construye la chimenea si antes no est hecho el stano. Los nios deben de sentirse implicados de una manera personal y activa en su propia educacin. Hay que ayudarles a encontrar modos concretos de relacionar un nuevo conocimiento con lo que ya saben. El aprendizaje requiere tiempo y mucha repeticin. Es un enfoque de laboratorio experimental donde todo se debe intentar. Es ms probable que los nios entiendan y recuerden los datos que han descubierto por s mismos.

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Sin el pensamiento continuo y la evaluacin del maestro, existe un peligro real de que slo ocurra una estimulacin mental limitada en las escuelas para nios pequeos. Es cierto, como afirman algunos maestros, que aquellos acontecimientos que resultan espontneos y accidentales se deben de aprovechar en gran medida para impulsar su potencial de aprendizaje. Pero el basarse slo en sucesos espontneos para todo el proyecto resulta en que se omiten hechos de gran importancia. Los proyectos planificados se pueden posponer temporalmente cuando los nios aprenden de algo que ha ocurrido en el momento. Por ejemplo, si encuentran una oruga. Mientras esperan los dems planes, este insecto se puede convertir en el foco de su aprendizaje durante varios das. Observarn cmo se mueve la oruga, cmo come y finalmente cmo hila el capullo. El maestro les ensear las etapas de la metamorfosis. Cuando un maestro sabe capitalizar un inters espontneo como el recin citado, la enseanza es muy buena. Sin embargo, tambin es cierto que a los nios que no encuentran ninguna oruga, el maestro puede presentarles una. La motivacin quiz no sea tan alta como cuando descubren algo por s mismo, pero si se les permite observar y tener en la mano la oruga, que el maestro trajo, su conocimiento mejorar; luego, cuando encuentren una oruga la reconocern y aprendern nuevos hechos. El conocimiento rara vez es asunto de un momento. Siempre que la persona se enfrenta a un concepto, la experiencia anterior contribuye a mantener su significado, hecho que debe tomarse en cuenta al preparar las clases. Los conceptos dignos de aprendizaje deben repetirse una y otra vez, en multitud de variedades. Los nios agregarn esta nueva informacin a su acervo de conocimientos.

Plan acumulativo

Se le da el nombre de plan acumulativo al enfoque de construccin bloque a bloque recin descrito. Es un plan continuo que comienza con un concepto sencillo al principio del ao y aade experiencias a lo largo de l. A medida que se aade cada nueva experiencia, se logra que el nio reflexione sobre experiencias afines que ya ha tenido. Se recomiendan seis amplios temas como planes acumulativos. Dichos temas son:

1. El nio: su nombre, sexo, edad, seguridad y su relacin con la familia, la escuela, su barrio, el mundo. 2. La comunidad: su gente, los que trabajan las instituciones y las fiestas tradicionales. 3. El mundo de las plantas: de manera especial las que el nio ve cada da y las que le proporcionan alimento. 4. El mundo de los animales: especialmente los que el nio ve cada da y los que le proporcionan alimento. 5. El mundo de las mquinas: como los vehculos y otras mquinas, grandes y pequeas. 6. Las fuerzas fsicas del mundo.

El ambiente

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El ambiente escolar es la segunda consideracin en importancia cuando se piensa en la educacin en ciencias. El ambiente de aprendizaje global puede estimular al nio pequeo a que desee aprender. La curiosidad se estimular con toda una gama de actividades, exhibiciones que ver y materiales disponibles para experimentacin. Si se tienen libros de consulta al alcance, plantearn las preguntas y presentarn las respuestas. Se dispondr una mesa o un rincn para ciencia donde se inicien los proyectos cientficos y all se continen. En una tabla o estante especial se pueden guardar los tesoros que los nios traen de sus casas o del patio. Podrn tratar los descubrimientos que hagan con sus amigos.

La atmsfera se saturar de una actitud de deseos de aprender. Una equivocacin no ha de ir seguida de vergenza, pues el nio ha de sentirse seguro en decir que no sabe. Hay que fomentar la experimentacin.

Si alguna idea no funciona, siempre quedar algo que intentar. El maestro fomentar el intercambio de ideas y ayudar a los dems a responder a las preguntas. Los maestros alertas sealarn las preguntas que hacen los nios y pensarn en experiencias para contestar dichas preguntas. La organizacin a base de autoseleccin en el aula, facilita la eleccin tanto individual como en pequeos grupos. Este tipo de aprendizaje es ms importante que conferencias a todo el grupo, en esa edad. Los maestros deben trabajar junto con los padres y fomentar la participacin de stos en el aprendizaje del nio. Si existe una comunicacin abierta, los padres y maestros compartirn las experiencias de aprendizaje que estn a disposicin de los nios. De esta manera, tanto padres como maestros entendern mejor al nio y los padres podrn observar las actividades escolares. Es conveniente que los maestros traten con los padres cules son su expectativas. El maestro puede contribuir a que una familia enriquezca la experiencia del nio, mientras recomiende a otra familia que no lo presione tanto.

Cmo preguntar a los nios

Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guardera y en el jardn de nios. Las preguntas de los nios y del maestro deben de tenerse en alta consideracin. Hay que fomentar que el nio haga preguntas.

Esas preguntas a veces las respondern los compaeros, o el mismo nio les dar respuesta despus de haber explorado el ambiente. A veces la pregunta que haga un nio exigir que el maestro aconseje ms exploracin en vez de responder de inmediato. Por lo general, los nios se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas que ellos mismos se han hecho. Por lo tanto, debemos de hacer que los nios se planteen las preguntas y ellos mismos les den respuesta.

Preguntar a los nios con habilidad es una tcnica esencial para los maestros. Es importante que el maestro establezca comunicacin con cada nio y preste atencin tambin a cada nio. El preguntar debe de servir para estimular la conciencia de una nueva informacin. El preguntar seala al nio que es

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su turno de hablar y manifestar su conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Al preparar las actividades de aprendizaje de los nios, el maestro debe de prestar atencin a las preguntas. Muchas preguntas no pensadas conducen slo a respuestas de s o no, pero se pasa por alto la meta que el maestro tena en la mente. Los tipos de preguntas que hacen los maestros fueron tema de un proyecto de investigacin de Zimmerman y Bergan.

Estos investigadores descubrieron las siguientes siete categoras de preguntas con base en las operaciones intelectuales que exigan las preguntas. Advirtase las semejanzas de estas categoras con los tipos de operaciones intelectuales que sealara Landreth.

Perceptuales: preguntas referentes a las caractersticas de los objetos; por ejemplo: de qu (forma, color, tamao) es el gafete de tu nombre? Cognoscitivas: preguntas sobre comprensin o conocimiento, por ejemplo: qu est mal en esta (foto, auto, agujeta)? Memoria: preguntas que existen evocar el conocimiento que se haya recibido antes; por ejemplo: a quin dijo el hombre que dio de comer? (Cabras, vacas, caballos, patos, cerdos). Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el estmulo presentado; por ejemplo: de qu otra manera se pueden conjuntar estos (materiales, colores, formas)? Convergentes: preguntas para una nica respuesta correcta, de una serie de alternativas; por ejemplo: cuntos (zapatos, dedos, nios, guantes) tenemos?

Evaluativas: preguntas para respuestas sobre el grado en que la informacin se ajusta a distintos criterios; por ejemplo: qu auto fue (ms rpido, ms lento, ms lejos)?

Otras: preguntas que no corresponden a las categoras anteriores; por ejemplo: quieres traer el (libro, rompecabezas, silla)?

Conciencia significa la capacidad de ver una cafetera y or el canto de los pjaros al estilo de uno, y no como a uno se lo han enseado. Puede suponerse con fundamento que ver y or tienen una calidad diferente para los nios y para los mayores, y que son ms estticos y menos intelectuales en los primeros aos de la vida. El nio pequeo ve y oye a los pjaros con deleite. Luego, el buen padre viene y siente que debera compartir la experiencia y contribuir al desarrollo de su hijo. Dice: -este pjaro es un canario y aqul es un gorrin-. En el momento en que el nio pequeo se preocupa por cul es un canario y cul un gorrin, ya no ve los pjaros no los escucha cantar. Los ver y escuchar del modo que su padre quiere. El padre tiene buenas razones por su lado, puesto que poca gente puede darse el lujo de pasar la vida escuchando el canto de las aves y cuanto antes el nio comience su educacin, mejor. Quiz cuando crezca sea omitlogo. Pero poca gente puede seguir viendo y oyendo a la vieja manera. La mayora de los miembros de la raza humana han perdido la capacidad de ser

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pintores, poetas o msicos, y no tienen opcin de ver y or directamente incluso cuando pueden darse el lujo de hacerlo. Lo han de recibir de otros. La recuperacin de esa capacidad se denomina aqu conciencia.

EXPERIENCIAS CIENTFICAS RECOMENDABLES

Entenderse a s mismo y a los dems

El desarrollo del entendimiento de s mismo y de los dems supone un aprendizaje intelectual, social, fsico y emocional que debe recibir un tiempo preferencial en las escuelas. Los sentimientos de autoestima invariablemente estn vinculados con el xito que la persona tiene en la escuela y tendr en la vida. La escuela debe procurar fomentar en los nios la importancia de ellos, su sentido de autonoma, su capacidad de enfrentarse a las expectativas de su casa y de la escuela, y la disponibilidad para expresarse mediante palabras y hechos. Los maestros deben de considerar el concepto que de s tiene el nio como tema de estudio a lo largo de todos los aos acadmicos.

Todo el ambiente escolar debe de estar diseado de manera que ofrezca al nio un mximo de xitos y un mnimo de frustraciones. El equipo debe ser del tamao conveniente para el nio y debe funcionar. Poco ha de estar fuera del alcance y protegido. Si existe una buena proporcin entre maestros y alumnos se lograr que el maestro tenga tiempo para cada nio como individuo. Las expectativas de la escuela deben de tener un fundamento individual y han de ser evolutivamente sanas.

ESPACIO Y FORMA
Susan Sperry Smith El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una herramienta esencial para el pensamiento matemtico. Muchos adultos se sienten intimidados por tareas como contar el nmero de cubos en una ilustracin, cuando slo se da una vista de lado. Afortunadamente, la imaginacin visual y las habilidades espaciales mejoran con la prctica (Del Grande, 1990; Yackel y Wheatley, 1986). [] La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un conocimiento fsico del espacio. Un infante ve la cara de su madre desde un punto de vista cuando la mira desde abajo, de otro cuando est acurrucado en sus brazos y de otro cuando est sentado en su silla. Una cara no es una fotografa esttica de una persona, por el contrario, hay varias caras, dependiendo del ngulo de visin. Los adultos tambin perciben las formas de manera diferente, dependiendo de la distancia. Un chofer tiene una vista de la ltima casa de una cuadra cuando maneja por la calle y una visin diferente cuando estaciona el auto enfrente. Debido a que los adultos han desarrollado la perspectiva, pueden visualizar la casa como un objeto esttico.

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Nos orientamos y movemos en el espacio: el nio pequeo alcanza una sonaja en la bandeja o gatea hasta la mesa y se levanta agarrado de la orilla; los adultos suben unas escaleras que les son familiares sin mirar hacia abajo, pero en unos escalones nuevos para bajar a la playa, observamos nuestros pies para juzgar dnde daremos el siguiente paso; un jugador de futbol americano tira un pase en el campo de juego y el receptor lo atrapa; dos bailarines entran a una pista de baile con mucha gente y encuentran espacio para moverse; un adolescente toma un par de pantalones de mezclilla en la tienda y decide si esa talla le quedar. Estas actividades ilustran algunas de las formas en que la gente se relaciona con el espacio a su alrededor. Un segundo tipo de juicio sobre el espacio es el que considera la relacin de objetos entre s o respecto a lo que hay alrededor: Qu distancia hay entre dos rboles? Cabr una hamaca? Cabr el juguete en el juguetero? Cul es el color de la siguiente cuenta en un patrn de cuentas creado con azul, amarillo y verde? Aqu tomamos decisiones con base en dnde se encuentran las cosas en relacin con otras. Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa, un tipo especial de geometra que investiga estas relaciones. En la topologa, los materiales pueden estar comprimidos o expandidos para crear investigaciones matemticas. Por ejemplo, una pelota de barro puede convertirse en una serpiente y ser topogrficamente equivalente. En la geometra de una forma rgida (Geometra Euclidiana) se hacen dos formas diferentes: una esfera y un cilindro. El maestro muestra una cuerda elstica con cuentas de colores amarradas a intervalos de tres centmetros; la estira y la deja contraerse. Las propiedades esenciales de la tira elstica permanecen igual. La licra, con la que se confeccionan trajes de bao, tambin se estira bien. Una cara dibujada en un pedazo de licra puede contorsionarse y revertirse. Los tteres hechos con el material de un traje de bao viejo, sern una adicin imaginativa para el centro de juego dramtico. Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas formas diferentes, todas creadas con la misma liga. La topologa es el estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, ms que la habilidad de dibujar figuras comunes como un crculo o un cuadrado. En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades espaciales.

Espacio grande.

Estos espacios incluyen parques y campos de juegos, o parques con aparatos para trepar, columpiarse, lanzarse por la resbaladilla, hacer crculos y correr. Los gimnasios tambin pueden tener suficiente espacio para juegos donde corran, tiren pelotas, se balanceen en cuerdas o brinquen en los trampolines. Estos espacios involucran espacio o espacios en el piso que permitan actividades como construccin con bloques o tareas de cuidado del hogar, donde los nios entran a sus

Espacio mediano.

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construcciones o construyen una estructura ms grande que ellos. Son espacios que permiten hacer construcciones, como una mesa, con materiales como bloques de Lego, Duplos y juegos de construccin/armado, y con muchos objetos manipulables utilizados como parte del curriculum de matemticas. Estas piezas generalmente caben en la mano del nio.

Espacio pequeo.

Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento forman la base de las experiencias en geometra para el nivel preescolar. La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como: dnde estoy? o dnde ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs), por dnde? (hacia distanciarse, alrededor-atravesar, hacia adelante-hacia atrs), y dnde est? (cerca-lejos, cerca delejos de). La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de partes o piezas individuales. Los nios dibujan la figura humana en forma de huevo con ojos y boca, y agregan lneas para formar brazos y/o piernas. Posteriormente se aade un torso, dedos y dedos de los pies (Sanford y Zelman, 1981). El concepto de partes y enteros surge gradualmente con la experiencia de armar modelos, rompecabezas y construir con bloques: las llantas se quitan y ponen en el carrito de juguete; el osito recibe un suter y un sombrero; se construye un garaje para guardar los camiones. Despus, en los grados de primaria, la habilidad para visualizar 1 000 pequeos cubos dentro de un bloque de madera es necesaria para utilizar este manipulable como un modelo de nuestro sistema de valor posicional. La separacin tambin tiene que ver con reconocer las fronteras. Una cinta amarilla sobre el piso del gimnasio divide el espacio. Los alumnos se paran detrs de la lnea amarilla hasta que el maestro da la seal de correr. El ro separa al centro de la ciudad del barrio. La niera dice: qudate en este lado de las vas del tren. El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos. Las dos maneras comunes de describir la sucesin son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al primero. Tambin se puede referir a la formacin de un patrn o a acomodar cosas en un espacio para que sean agradables a la vista. Los nios aprenden a secuenciar un da utilizando tarjetas con imgenes antes de que sean capaces de utilizar el lenguaje para primero, segundo o tercero. Revertir la secuencia, como contar para atrs o hablar de los eventos de la semana pasada, es difcil para algunos nios de primer grado. Las actividades con patrones [...] y de igualar un nmero a un conjunto (donde cuatro elementos contados se igualan al numeral 4, y cinco cosas contadas con el numeral 5) desarrollan el sentido de sucesin. El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto en una lnea puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una barda puede cercar animales o un bote con una tapa puede encerrar al cereal. Mientras que el encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est adentro, hay en realidad tres dimensiones pertinentes a la geometra. Por ejemplo, al describir la casa del perro, hay encerramiento o espacio para que viva (yardas o metros cbicos); la frontera o dimensiones de permetro, las medidas de superficie de las paredes, la medida del techo; y el espacio afuera de la casa, como el jardn para jugar. Con frecuencia, los nios pequeos confunden rea con permetro, piensan que la frontera es lo mismo que el encerramiento. Actividades que involucran plantillas ayudan a desarrollar estos tres espacios

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diferentes. Por ejemplo, los nios pueden poner la plantilla de un gato sobre un papel, trazan la lnea exterior y luego pueden colorear el gato o el fondo.

Espacio: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela Desarrollar conceptos acerca del espacio es una parte natural del crecimiento. Las oportunidades de jugar en espacios abiertos, con equipo de juego seguro y de crear objetos en espacios medianos son cruciales. Los nios no deben estar confinados a las sillas de infantes, corrales o a un cuarto pequeo amontonado. Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los nios a utilizar palabras del lenguaje especial para posicin y direccin: [...] Mi silla est al lado de la pared, Las cuentas cayeron debajo del escritorio. Los juegos de mesa, como las damas, fomentan el movimiento y la planeacin relacionados con el espacio. La separacin en partes y enteros ocurre cuando los nios juegan con muecos y ropa, rompecabezas, Legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Con el tiempo, pueden hablar sobre las diversas partes de un objeto, por ejemplo, una silla tiene un asiento, patas y a lo mejor un respaldo o brazos. Se impulsa la comprensin del ordenamiento al leer literatura infantil como Hansel y Gretel. Una secuencia de eventos sucede y luego se revierte. Muchos clsicos para nios pequeos, como The Very Hungry Caterpillar [Una oruga muy hambrienta] (Carle, 1981), utilizan el tiempo como una secuencia. Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir estructuras con paredes, puertas y techos para pequeos animales como jerbos y pjaros. Las preguntas que se pueden hacer incluyen: La puerta est cerrada para que Paco, nuestro pjaro, no se escape?. Las colecciones de animales con corrales tambin crean oportunidades para encerramientos. Posteriormente, es posible llenar, cerrar y abrir jarras con tapas y cajas cubiertas. Es posible crear muchas actividades de aula para incrementar el aprendizaje de la geometra. Es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios sigan una serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa. Los nios cruzan por debajo del caballo de madera y se arrastran a travs de la caja. Hay tapetes que se venden comercialmente se llaman Workmat Math [Matemticas en tapete de trabajo] (Creative Publications) y estn diseados para el uso de instrucciones directas en lenguaje matemtico. Estos escenarios motivadores se utilizan en los niveles finales del preescolar y en primer grado de primaria. Tarjetas con forma de animales (ETA) se cubren con patrones de bloques. Las primeras tarjetas tienen una silueta de las piezas que se necesitan para llenar el animal y despus pueden ser cubiertas con mltiples combinaciones. Estas tarjetas proporcionan trabajo productivo en el pupitre, al tiempo que ensean acerca de las partes y los enteros. El ordenamiento puede resaltarse en una leccin cuando el maestro pone monedas en una alcanca y pregunta: Qu moneda fue la ltima?. Hacer composiciones con pedazos de tela, encaje y estambre insta un sentido de equilibrio, o arreglos interesantes de artculos sobre una cartulina. Los geoplanos, las ligas y el papel lleno de puntos son herramientas tiles para explorar las formas cambiantes. Los geoplanos exponen a los nios a curvas cerradas y tambin los auxilian para desarrollar imgenes visuales: una curva cerrada se elabora al detener y comenzar una figura en el mismo punto; un aro de llavero puede ser cerrado para sostener llaves; un gancho en el armario est abierto para colgar la chamarra. Lanzar bolas llenas de frijoles es otro juego de aula que ensea el concepto de encierro: La bolsa est adentro, afuera o en el cuadro? Finalmente, la construccin con bloques es una actividad invaluable para todos los alumnos. La construccin con bloques tendr que incluirse como una parte del curriculum de geometra que no se debe perder nadie. Evaluacin de relaciones espaciales

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Observe El nio, sigue las instrucciones que utilizan palabras de posicin, ordenamiento y distancia? Puede decir cundo est presente el objeto completo o identificar si falta una parte? Puede describir las partes de un objeto?, por ejemplo, qu partes conforman sus tenis? Puede construir un encierro con bardas para que los animales no se salgan? Utiliza las palabras afuera adentro o entre? Entrevista Pida al nio que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstculos o la construccin de modelos. Con la excepcin de las palabras de sucesin o de orden, los conceptos y vocabularios resaltados en este captulo ya deben dominarse a los seis aos. [] Forma La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra. Las investigaciones ms comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figuras planas, como un crculo. Un ejemplo del concepto de relacin entre formas puede ser: Son iguales los dos tringulos (congruentes)?. Las figuras tridimensionales o figuras espaciales que se encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen la esfera, el cilindro, el cono, el cubo y el prisma rectangular.. Figuras Las figuras planas comunes incluyen el crculo, el tringulo, el cuadrado, el rectngulo, el rombo y el elipse. Los nios encuentran similitudes y diferencias en las formas presentes en el medio ambiente. El desarrollo de la habilidad de discriminar una forma de otra es la meta de instruccin del curriculum temprano sobre las formas.

Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos: algunos son fciles de tomar y llevar a la boca; algunos ruedan y otros no; algunos son lisos, como una cuchara; otros son puntiagudos, como un tenedor. Despus de crear una pintura con los dedos o un colage, pueden ver una forma: Se parece a mi perro. Las figuras espaciales se ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente. Con frecuencia se describen los objetos con nombres comunes, por ejemplo: aquello que tiene forma de pelota o aquel objeto en forma de caja. Los cilindros se ven como tubos o latas de refresco. Los cubos parecen bloques pequeos o dados. Los nios inventan sus propios puntos de referencia utilizando experiencias cotidianas. El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela cuando el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar, vaciar algo desde ellos, anidar, separar y unir: una cocina tiene tazas medidoras, ollas y sartenes con tapas para hacer que concuerden, y fregaderos y jarras para verter. Ver imgenes o videos, la televisin o las pantallas de computadora no puede sustituir las experiencias directas. Los nios deben tocar y moldear formas adems de reconocerlas. Las figuras planas, como los crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los libros de imgenes. Un ejemplo maravilloso de formas se encuentra en el libro de Lois Ehlert, Color Zoo [Zoolgico de color] (1989). Otros excelentes libros se pueden encontrar con facilidad en los estantes de la biblioteca. Los padres y parientes con frecuencia sealan el nombre de la forma de los artculos comunes del hogar, por ejemplo, la tapa de una lata de sopa puede ser un objeto que se presta para una leccin de formas: Ves, la tapa es un crculo. Muchas personas sienten que nombrar formas comunes es una tarea de la geometra infantil temprana, por lo tanto, hacen un esfuerzo para utilizar palabras como cuadrado o redondo. Planeacin de actividades de forma

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Los nios exploran la forma en una variedad de maneras. Cuatro niveles de dificultad delinean el rango del proceso. Generalmente, comienzan con objetos tridimensionales y continan con figuras planas. Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el rombo (Sanford y Zelman, 1981). Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de concordancia y clasificacin. Los nios utilizarn objetos cotidianos como la fruta para practicar la clasificacin. Un conjunto de frutas reales est en la mesa, mientras otro conjunto de frutas de plstico est en la bolsa: Mete tu mano en la bolsa y toma una fruta. Qu tienes?. Primero el nio nombra la fruta misteriosa y luego la suelta. Es posible utilizar otro tipo de colecciones, mientras que los objetos tengan caractersticas distintivas. No sera justo poner un lpiz y una pluma en la misma bolsa. Las actividades de concordancia son fomentadas cuando el nio crea Mi libro de formas. Se pegan en papel imgenes de figuras espaciales cortadas de revistas y peridicos. Un libro entero puede dedicarse a una forma en particular, como la pelota, o separar algunas pginas individuales a cada forma. En el rincn de actividad matemtica se dividir una mesa y se etiquetar una seccin para cada forma. Los nios traen objetos de su casa y los hacen concordar con el lugar correcto en la mesa de formas. La separacin ocurre como parte de las actividades de clasificacin: se separan botones redondos y cuadrados, y las conchas de mar entre lizas y corrugadas. La separacin habilita a los nios a comenzar a enfocarse en las caractersticas especficas o en las partes de un todo. Posteriormente, en los grados de primaria, estas habilidades sern de utilidad. Las figuras sern separadas por el nmero de esquinas o tipos de ngulos. Los nios aprenden a asociar de varias maneras una etiqueta o nombre con un objeto. Es benfico moldear una forma en plastilina o barro. No es suficiente slo trazar la figura. Las formas se pueden crear con palillos y malvaviscos o gomitas de dulce. Se puede moldear harina para hacer galletas y luego hornearla. El dibujo de figuras planas puede dejarse para el primer grado. Los nios pequeos con frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad para discriminar las caractersticas nicas de las formas comunes y se requiere ubicar la perspectiva para dibujar las figuras espaciales. En cambio, doblar papeles de secciones de figuras espaciales, previamente dibujadas, ayudar para reconocer los diferentes lados y esquinas: se traza el patrn, se dibujan lneas discontinuas para doblar, y se usa cinta adhesiva para mantener la forma intacta. Tambin un simple origami es una actividad artstica muy agradable al igual que una leccin de matemticas. En las aulas inclusivas, los nios con necesidades educativas especiales pueden descubrir qu objetos ruedan y cules son planos o separar los que tienen esquinas de los que no las tienen. El trabajo con arcilla, pinturas de agua, tableros perforados para poner estacas grandes, y con bloques iguales para hacer patrones, les ayudarn a desarrollar las habilidades espaciales.

Evaluacin de formas Observe El nio puede utilizar la forma para separar y clasificar? Puede concordar objetos comunes con figuras tridimensionales de espacio? Utilizando el libro de formas, puede encontrar la forma que va con la historia? Entrevista Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale que nombre figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en trminos cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse tienen forma de huevo (seis aos en adelante). Evaluacin de actuacin (cinco a seis aos)

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Artculos necesarios: objetos cotidianos como pelotas, botes de avena, conos para helados, cajas, tringulos (instrumentos musicales) y el ambiente natural del aula. Pida al nio que busque alrededor de la habitacin y encuentre un ejemplo de una forma en particular. Si es necesario, mustrele un dibujo de lneas de la figura como estmulo. Jugar The Shape Board Game [Tablero de juego de formas] y Ready-Set-Math [En sus marcas-listos-matemticas] como se describe en la seccin de actividades.

Lenguaje preciso Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel. Para los matemticos un punto en el papel es una burda aproximacin de una idea abstracta. Un punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao. No es la bolita en el papel. Y esta lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planos. Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos. Un estudio de investigacin realizado por Hannibal (1999) demostr que los nios de edades entre tres y seis aos son renuentes a abandonar sus nociones sobre lo que constituye una forma en particular. Se rehsan a identificar un tringulo escaleno como un tringulo, porque tiene muchas puntas; los tringulos equilteros slo son tringulos, y un pentgono podra ser un tringulo, porque tiene una punta. Ellos rechazan la idea de que un cuadrado es un rectngulo. La investigadora tambin encontr que los nios consistentemente sobrepasaban a las nias, y la diferencia se ampliaba con la edad. Resalt que las nias necesitan ms experiencia con la forma. Una manera de ayudar a resolver la situacin es comenzar con explicaciones matemticas correctas desde el inicio. Hannibal escribe: DIGAN que los tringulos tienen tres lados, o segmentos de lneas, y tres puntas, o esquinas, con todos los lados rectos y todos los lados conectados... DIGAN que los rectngulos tienen cuatro lados con lados opuestos congruentes y que tienen cuatro ngulos (p. 356). Ella sugiere utilizar la esquina de un pedazo de papel para revisar los ngulos rectos; evitar referencias que sugieran que un tringulo es slo como un pino o que el rectngulo es como una caja. Es importante utilizar tantos ejemplos diferentes como encajen en la definicin, pero que no se encuentran comnmente en los libros sobre formas. El estudio de la topologa contina en los grados de primaria. Las plantillas de metal para las variadas figuras planas estn disponibles comercialmente. Se puede trazar un valo dentro del trazo de un cuadrado. Los nios utilizan lpices de colores para sombrear el rea que no est cubierta por el valo. Es posible explorar la relacin del rea con el permetro utilizando un geoplano de 11 puntos. Los nios piensan en el geoplano como una pieza de un terreno de siembra: un cerdo necesita una cierta cantidad de terreno y se pueden construir tamaos diferentes de corrales utilizando cercas hechas con ligas; una unidad de la cerca se alarga de estaca a estaca. Cada nueva configuracin se registra en un papel graficado con puntos. Por otro lado, si se permite a los estudiantes tener slo 12 unidades de cerca, el rea cambiar mientras que el permetro permanece igual. El estudio de la geometra de movimiento incluye los conceptos deslizar, rotar y girar, porque las formas se mueven en el espacio, ya sea deslizndose, girando o rotando (figura 5). Figura 5. Movimientos comunes hechos con una forma geomtrica.

Taza A Taza A Deslizar

Taza B Taza B Rotar

Taza C Taza C Girar

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Las actividades de patrones con bloques permiten experimentar la geometra de movimiento, pues se mueven, giran o rotan, y los nios pueden crear diferentes diseos. Las unidades que utilizan piezas de rompecabezas del tangram* y patrones de pentmino,* tambin estudian los conceptos de la geometra de movimiento. La simetra aade equilibrio a un diseo y es agradable a la vista. Las lneas de simetra se encuentran cuando un objeto, una imagen o un diseo puede separse en dos mitades idnticas. En la naturaleza, las mariposas, algunas flores, algunas hojas y las personas, tienen al menos una lnea de simetra (figura 6): muchas colchas tienen lneas de simetra fciles de encontrar y, si el patrn no es muy complicado, la tela puede ser doblada en una lnea; fruta cortada, como una naranja, puede mostrar una lnea vertical y una horizontal. Una forma natural de investigar la simetra es doblando papel. En las clases de arte, un pedazo de papel se dobla y se dan unos toques de pintura de colores, la parte seca se presiona contra la parte con la pintura y aparece una imagen refleja. Los diseos de copos de nieve son otra posibilidad. El papel se dobla y se cortan pequeos tringulos, luego se abre para revelar un copo de nieve simtrico. Otra actividad favorita involucra letras del alfabeto cortadas. Los estudiantes intentan encontrar lneas de simetra. Las letras A y M tienen lneas verticales, mientras que la B y la D tienen lneas horizontales. La letra I y la O tienen ambos tipos de lnea. Algunas letras como la H, la I y la O se pueden rotar 180 grados y permanecer igual. Alrededor del tercer grado, los estudiantes estn listos para estudiar las lneas de simetra en varias figuras planas. Se investiga la relacin del nmero de lneas de simetra con el nmero de lados; por ejemplo, un cuadrado tiene cuatro lneas de simetra y cuatro lados. En grados ms avanzados el estudio de la simetra lleva al estudio de la congruencia. Seguir un sendero, trazar una ruta y practicar juegos con cuadrcula desarrolla el conocimiento informal de la geometra de coordenadas. Al utilizar un sistema de coordenadas es posible ubicar una calle en particular en un mapa de la ciudad. Los nios aprenden que cuando se da un par de nmeros, el primero se refiere al nmero de la lnea horizontal; el segundo es el vertical. Otra forma de pensar acerca del sistema es hacia all y arriba. Un juego fcil utiliza una cuadrcula, dos estacas de colores diferentes y un dado marcado 1-2-3, 1-2-3. Cada jugada tiene una estaca. Se tira el dado. Si sale un 2, el nio lee el nmero y dice: sobre dos, y mueve la estaca horizontalmente. Luego el mismo nio tira otra vez. Si aparece el nmero uno, dice: uno arriba, y mueve la estaca un orificio en el eje vertical. Se pasa el dado al siguiente jugador. El ganador es la persona que salga primero del tablero. Numerosas compaas publican trabajo de escritorio en el cual los estudiantes buscan puntos utilizando un sistema de coordenadas, como letras o nmeros. Al encontrar los puntos el nio los conecta. Un objeto misterio aparece. Los estudiantes pueden hacer sus propios rompecabezas para compartir con la clase.

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MEDICIN (FRAGMENTOS)*
La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a cantidades fsicas (como largo, alto, peso, volumen) o a cantidades no-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el dinero). Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden ser medidas por una aplicacin repetida de la unidad directamente sobre el objeto. Este proceso se denomina iteracin. Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo indirecto. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el tiempo. Las mediciones de temperatura utilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizan monedas y billetes. Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formal de medicin al utilizar unidades informales o arbitrarias. Estas unidades pueden ser unidades corporales: huellas dactilares, manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips, bloques, cubos Unifix, frijoles, o las huellas de las patas de animales comunes. Los nios mayores comienzan a utilizar las unidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Con cualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sin embargo, toma muchos aos antes de que una base segura o una manera de pensar, con relacin a la medicin, est firme en su sitio. Dificultades en el proceso de medicin A los nios les gusta contar para resolver problemas, pero el contar involucra objetos discretos, como averiguar cuntos dulces hay en la bolsa. La medicin es un proceso continuo. Para encontrar el peso de un pedazo de chocolate, el nio necesita leer el nmero de unidades en una bscula. Una pieza de chocolate pesa muchas unidades, como por ejemplo tres onzas. Con agua, al verterla, x cantidad de tazas llenan una botella. Para averiguar la altura de un nio, un adulto puede utilizar una yarda y poner una lnea en la pared de la cocina. Los nios deben hacer la transicin de contar unidades separadas hacia la utilizacin de las unidades que varan por cantidad. Adicionalmente, Piaget demostr que los nios son fcilmente engaados por las apariencias. Algo debe pesar ms si es ms grande en tamao. De tal manera, para un nio, una pelota de ping-pong ms grande es ms pesada que una pelota de hule ms pequea. Dos bolas de barro comienzan iguales en tamao; una bola se transforma en una serpiente y el nio podra decir que la serpiente tiene ms barro porque es ms larga. La observacin completa de longitud y rea puede no ocurrir hasta que el nio tiene de 8 a 8 aos y medio, mientras que la medicin de volumen ocurre en etapas desde los 7 a los 11 aos de edad (Copeland, 1984). Alrededor de los 8 aos, los nios reconocen que una bola de barro que se transform en serpiente tiene la misma cantidad de barro, pero an sienten que la serpiente desplazara ms agua que la bola si se le introdujera en un contenedor de agua. El concepto posterior se obtiene alrededor de los 11 aos de edad (Piaget, Inhelder, y Szeminka, 1960). La medicin depende del concepto de que el objeto mantiene el mismo volumen o peso aun si se mueve o se divide en partes. Debido a que los nios varan ampliamente en sus habilidades para conservar la longitud, el rea y el volumen, un maestro reflexivo gua las actividades de aprendizaje aparentemente apropiadas para el desarrollo. Una vez que el concepto de una unidad y el proceso de medir son dominados en un sistema, las mentes curiosas y jvenes fcilmente transfieren estas relaciones de un sistema a otro. No hay necesidad de apresurar el aprendizaje ms all de la capacidad del menor. *** Surge otra dificultad debido a que, aun cuando la medicin es una aplicacin ampliamente utilizada de las matemticas, los nios pequeos no emplean naturalmente en la vida cotidiana herramientas de medicin. Los nios piensan en comparativos: Yo soy ms alto que t. T tienes un pedazo ms grande que el mo. Hace demasiado fro para salir a jugar. Ellos no usan una regla para medir sus

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escritorios, ni pesan la fruta en una bscula en el mercado. Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los nios puedan disfrutar y que tengan significado en sus vidas... *** Longitud y altura El estudio de la longitud comienza generalmente al utilizar unidades informales, como son los dedos pulgares, clips o pedazos de gis. Los nios miden objetos cotidian os como los libros, cajas y lpices con estas unidades no estandarizadas. Pueden dibujar y escribir cuentos acerca de sus hallazgos (Within y Gary, 1994). Encaran objetos ms grandes, como un escritorio; la investigacin contina. Tal vez sera mejor medir el escritorio utilizando impresiones de la mano; un aspecto del proceso se aclara: unidades de diferentes tamaos ayudan a dar velocidad a la actividad. El maestro muestra al grupo una regla. Una animada discusin se centra en preguntas como: Qu es una regla?. Tienes una en casa?. Quin usa una regla?. Para qu son las marcas?. Para qu son los nmeros?. Hablar sobre las herramientas de medicin establece la base para construir reglas. Volumen y capacidad Las unidades fundamentales de volumen son la pulgada cbica o el centmetro cbico. Las pulgadas cbicas se combinan para formar pies cbicos y yardas cbicas. Los centmetros cbicos forman el litro
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(1 000 cm ). Adicionalmente, un centmetro cbico es un mililitro. Un bloque de madera es una buena medida arbitraria de volumen. Primero, los nios calculan cuntos bloques necesitarn para llenar una caja. Luego, llenan las cajas con cubos de una pulgada o de un centmetro, los cuentan y registran los resultados. El mismo volumen puede tener muchas formas. Los nios construyen diseos con un cierto nmero de bloques; por ejemplo 12 bloques. La regla es que cada bloque debe estar pegado a otro por uno de los lados. Un maestro flexible puede desear utilizar cubos de azcar. Los nios pegan sus diseos en bloques y muestran su creatividad. Debido a que los cubos vienen en tamaos estndar (1 pulgada o 1 centmetro), al igual que en tamaos no estndar (2 centmetros), la unidad de cubos estndar es una herramienta importante para resolver problemas tempranos sobre volumen. Muchas personas utilizan el trmino capacidad para el volumen lquido. Ellas comentan: El tanque de gasolina de mi auto tiene 14 galones de capacidad. Las unidades formales o no estandarizadas de capacidad incluyen el uso de frascos vacos de comida para beb para llenar varios contenedores (Liedtke, 1993). El agua con color vegetal da a los nios una imagen de qu tan lleno est el frasco de
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una manera clara. Unidades estndar comunes de capacidad incluyen la taza, la pinta (0.47 lts) y el cuarto. Peso y masa Tcnicamente, peso es el trmino utilizado en el sistema de medicin ingls. El peso se refiere a la masa ms los efectos de la gravedad. Una persona pesa menos en la luna porque la fuerza de gravedad en la luna es de alrededor de una sexta parte de la que hay en la tierra. En el sistema mtrico, masa es el trmino utilizado para la cantidad de material en un objeto. Los nios pequeos utilizan el trmino peso porque ellos lo escuchan con frecuencia en la vida cotidiana. El doctor pesa al beb en cada consulta. El cajero del supermercado pesa la fruta para saber cunto cobrar. Simplemente al sostenerlas o levantarlas, algunas cosas se sienten ms pesadas que otras. En la escuela, el maestro pregunta a un nio: cul caja de cereal parece ms pesada? (una caja est llena, la otra est casi vaca). Sin embargo algunas veces la sensacin fsica es muy ambigua. Los nios necesitan balanzas de charola y de resorte para verificar sus estimados. Los maestros compran balanzas o las elaboran con materiales simples, como un gancho para ropa, cuerda y dos platos soperos de plstico. ()

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Enseanza guiada-cantidades no-fsicas Tiempo El tiempo involucra duracin, o cunto tiempo toma algo (tiempo transcurrido), y secuencia. Una secuencia es el concepto de edad. De acuerdo con Piaget, un nio de 5 aos puede creer que es mayor que su hermano pequeo porque l es ms grande. Pero mam y la abuela son de la misma edad, ambas son viejas. La abuela no es mayor que la mam porque el envejecimiento se detiene cuando creces. El tamao fsico se confunde con el tiempo. Para Piaget, los nios comprenden tanto la sucesin de eventos (la gente nace en aos diferentes o en un orden de tiempo) como la duracin (si yo soy 3 aos mayor que mi hermano, siempre tendr 3 aos ms) alrededor de la edad de 8 aos (Copeland, 1984). Una meta del curriculum de preescolar y jardn de nios es ayudar a los nios a secuenciar los eventos en el programa cotidiano. Una grfica con imgenes de Nuestro horario diario se enfoca en ordenar actividades recurrentes comunes, como la hora del cuento o el horario para estar afuera (Schwartz, 1994). Algunos eventos, como nadar o ir al gimnasio, ocurren una o dos veces por semana. Un horario semanal ayuda a los nios a anticipar el da de maana y el da siguiente. A partir de calendarios semanales en los que se enfaticen actividades clave, el maestro puede hacer una transicin hacia un calendario tradicional. En ste, los eventos especiales como cumpleaos y das festivos crean inters en los numerales y en los meses. Los nios de preescolar y jardn de nios necesitan tener experiencias con el calendario que encajen con su perspectiva particular sobre el tiempo. Estos mtodos que registran la secuencia permiten al maestro planear actividades de tiempo centradas en el nio. El concepto de duracin, o de cunto tarda algo, ocupa un lugar importante en el curriculum del tiempo. Los relojes de arena y los relojes de arena de cocina de 3 minutos registran la duracin y dan una sensacin de intervalos de tiempo. Por ejemplo, los nios cierran sus ojos y los abren cuando piensan que ya pas un minuto. Se pueden encontrar muy buenas ideas curriculares sobre el minuto en Family Math [Matemticas familiares] (Stenmark, Thompson y Cossey, 1986). Las actividades de aula cotidianas proporcionan oportunidades para calcular el tiempo. Por ejemplo, los nios hacen una conjetura sobre cunto tiempo tomar copiar un cuento, o colorear un dibujo, o arreglar el pizarrn de anuncios del saln. Las salidas de campo proporcionan oportunidades para calcular el tiempo. Cunto tiempo toma el viaje en tren alrededor del zoolgico? A qu hora necesitamos abordar de nuevo el autobs para estar de regreso en la escuela a las 3:00 p. m.? Resumen La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y las unidades, la unidad apropiada, y la respuesta exacta o aproximada. Las herramientas de medicin incluyen una variedad de reglas, contenedores, escalas, y termmetros. El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara ampliamente de un nio a otro. Todos estos complejos factores hacen al proceso enseanza-aprendizaje un proceso muy complicado. El tiempo utilizado en dominar un sistema de unidades de una manera profunda dar resultados en el estudio posterior de otras unidades. La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre el proceso, y mucha prctica, fomentan el xito.

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