Magueta: RAG
alos tos Tos derechos. De aenetdo slo dipesto en
‘ris, a). del Cétigo Penal, poaean ser eastgndos con penis
zien,
i
‘en cualquier tipo de soporte sin It percepivasitorzacion,
1 sedicion 1990
eticion 1994
iciones Aka, S.A, 1990
Los Berrocales del Jara
Apdo. 400° Torre de Ardoz
Tes: 65661193049 1
Depésto Teal MEDD 1994
Iimpreso en Cosmoprng, 8 L,
‘San Sebastian de les Reyes (Madi)
JOSE CONTRERAS DOMINGO
Departamento de Didéctica y Organizacién Escolar
Universidad de Malaga
ENSENANZA,
CURRICULUM
Y PROFESORADO
INTRODUCCION CRITICA A LA DIDACTICA «De algiin modo, los criticos de 1a escuela (y en gran medida
el presente autor) estan cogidos en wna trampa. Es bastante senci-
Mo denigrar tas estructuras “educativas” existentes (al fin y al
cabo todo el mundo parece hacerlo}; sin embargo, no es fan senci-
Ho ofrecer estructuras alternativas, El individuo que trata de me
jorar algunas de las condiciones mas debilisantes corre el riesgo
de ayudar en realidad a fortatecer y perpetuar lo que bien podria
ser una serie anticuada de disposiciones institucionales. Sin em-
bargo, no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo
pequelios y vacilantes es despreciar a los seres humanos reales
que habitan actuabnente Ia escuela durante [a mayor parte de su
vida hasta Hegar a adulios. Por tanto, solemos intentar jugar a
‘menudo en ambos lados de ta batalla, Criticamos tos presupuestos
ideotdgicas y econdmicos fundamentales que conforman a las ¢s
euelas tal como existen hoy y, al mismo tiempo, paradéjicamente,
tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean un poco
mas humanas, un poco mas educativas. Bs una posicién ambigua,
pero al fin v al cabo es también ambigua nuestra situacién tora.
Sin embargo, si la educacién en particular puede ocasionar car
bios (y agul deberfamos leer politica y econémicamente), entonces
deben efectuarse cambios concretos ahora, mientras se articulan
las criticas mas bésicas. Lo uno no es excusa para lo otra.»
(M. W. APPLE, Ideologia y currfculo.) sive para poder escribir hay que con
vvencerse primeramente de que todos Ios
Tibros que se han escrito lo fucton para
{que se Tes pidiera cosas prestadas. El arte
cconsiste en pagar los préstamos con inte.
és, Y esto es mis diffeil de lo que pa
(L. DueneLt, ET iro negro.)
s#lay algunos que se cansan en saber y
averiguer cosas, que después de sabi
averiguadas, no import
fentendimiens® ni Ia memoria.»
(CERVANTES. Don Quijote.)
Desile que comenz6 mi trabajo de docencia en Didéctica, siem-
se me preocupé lo que yo percibfa como carencia de wna organiza
cién a la vez estable y fluida det cuerpo de conocimiento que con:
luye esta materia. Si al fin y al cabo una disciplina —sobre todo
cuando se piensa en su enseflanza— requiere de fa reconstruccion
Iogica de lo que constituye su saber especializado, ne acababa nunca
de encontrar un modo de organizacion que permitiers un acerca
miento sistemético, pero no necesariamente crédulo, a ta Diddctica
La obligada referencia a la literatura extranjera —dada la esca-
sa produceisn autéctona de relieve-~ hacia atin mas dificil la clari-
ficacién, debido a la falta de equivalencia, no silo en ta organiza-
cién disciplinar del saber pedapégico, sino, lo que es quizés mas importante, en Ja estructura educativa y social sobre Ia que se
asienta el desarrollo de dicho conocimiente,
Esta preacupacién me Hevé a numerosos tanteos con los alum
tos y a prolongadas discusiones con compaiieros. Et problema era
no ya e6mo organizar un conocimiento, que est claro que forma
parte de la Dieictica, de una forma S6gics e inteligitle, Mi proble-
mma acabé siendo ef de clarificar qué era realmente 1a Didactica,
cual era la naturaleza de esta disciplina, c6mo se constituia como,
‘conocimiente vilide y qué es lo que comunicaba de vator a futuros
profesores, qué es lo que les aportaba —o les debia aportar— para
su olicio, Precisamente el hecho de dedicarme a la formacién de
profesorado hizo que actuara en m{ —al principio de Forma intuiti-
va, para posteriormente igse clarifieando y adoptando una posicisn
expresa~ cierta obsesién por eacontrarle un valor para la préctica
en la misma forma de concebir Ig naturaleza de esta asignatara,
pero un valor para la préctica que no supusiera ni una recopilacién
de recursos pricticos, ni la pérdida del vigor intelectual. Fl con:
‘vencintiento de que el trabajo del profesor es fundamemtalmente un
trabajo intelectual y no sito de capacidad operativa, me animaba a
uit en ese empeciaamiente de deseubrie ef valor para la pri
‘en ef propio esfuerz0 intelectual, ast como a entender que la Di:
ilscticn debe eargar con la responsabilidad basica de dar cuenta de
ese problema,
Es probable que todo ello no sea sino wna paradoja: estaba bus:
cande resolver académicamente, es decir, por fa via de ta clarifica-
cin del saber académico. algo que no puede ser resuelto, en dltima
instaneia, por tal via, sino justamente por lo que sustantiviza en
verdad!— a fa Didictica: fa reflexién sobre la préctica. Puede ser. Lo
cierto es que este libra ¢s el fruto del esfuerzo de ese intento de
ahondar ent fa naturaleza del conocimiento didéctico, y de Ia preten-
\én por mostrur una organizacién inteligente e inteligible de dicho
conacimiento. Pero decir que es el fruto de ese esfuerzo, no quiere
docir que sea ef fruto que se pretendia al principio. Fs quizds el tipi-
co trabajo que emprendes com una intencin y luego te sale otra cosa
Me ta sido necesatio escribirle (y reeseribitlo varias veces) para or=
ganizat mis ideas a partir de esa pretensisn primera, pero ahora me
parece mids innecesario como Ta buisqueda inicial del esquema asenta
do de reconstruceidn légiea, porque su propis redaccidn ha sido un
proceso de descubrimiento de Ia debilidad natural sobre ta gue se
asienta esta disciplina, Su elaboractén ha sido, al menos paca mi, un
proceso de desvelumiento del papel de legitimaciéa de su propia po-
sici6n de expertos que suelen jugar Tos pedagogos, consteuyendo un
saber que se asicnta en la necesidad de justiticar su existencia (la de
8
4 saber y lade clos mismos) tanto menos como ens necesdad
de conocer I eaidad objeto de su estat
Pos too cllo, ef presente trabajo aspra a oftecer una panord-
nica de la Didetea, pero asumiendo elaramente una pororecnoe
Asumir una perspectiva no supone nevesariamente optay for
parcitidad. Antes bien, supone asumi que no existe Jn sanjerea
lidad», que no existe la'«no perspectiva», y ya que no existe, es
major que I elijamos bien, que lo hagamos consclemeniete
Ofrecer una panordtica honest de una diseipina, requiere dove,
tar as posiiones desde ls ques sta ol punto de vista Pore oto
nos uo cjeticio de palparte Ins ropasy miamee a epefe anes
de entrar al ruedo. De lo que se tata e6 de que Ta pogia eke
cig de lo gue se mira no dsponga de camuflajes wi de egos oe
tos, etal manera que al anostrar el pasaje peda ser vistsbry
do con claridad el hugar desde donde se ote,
{Lo importante en este caso estiba en que se pretende defender
aue in perspectivaadecuada desde la que debe eabraree el cone
Cimento didtico es inearpordudose cino tl diseplin ala scaly
dad estadina, de modo aie cuando la Didéchca drige va mirada
al campo de trabajo que Te es propio, una de ly east con fas qe
se encuentra en ese campo es consigo misma teabajande ene), No
incnta esto ser un juego de espejos qu, com eh los laerintes de
feria, Je impiden uno saber dine est, eudl de todos la toes
ducciones es uno mismo y por donde se encucnta ta salida Legos
se procuraes no ocultat cl papel que desempena la pricticn seat,
Ini en la configracion de a relidadsobie lage sseatentane
La Didctca necesita verse ast misma cuando ests la one-
Banca, parave constituye un factor de determinacin ode leva
inde is prctcasescolres. No nos podenos plantar sole aoe
es la ensenanza el cariulum, sino tambien ebare las conconcon
tgs sobre ln enseanza y el curriculum se han relacionade oo Ta
prictca de ensenanza ¥ sobre todo, ebin le Diastica ha dese,
peliado una funci6n ideologizaora,y slempre torre el peline de
desemipetars, porque reitica, cosifica la propia enseanea, Ia
fija en unas formas detesminaas y Ins aperteclona,
Cuando se habla de qe la escuela se halla inset en maico
Social. Ia sociedad selina sponer et marcos, Por ct contin
tio, se enela dentro del aul, y Ho hace de varias formas, Cushyie
plantcamieno didetico no pede huir de To que In escucla vrda,
derammente es, por qué existe, para qué y pate quien Tamporo
auiere decir que e tenga que quedar ah, pero toda propuesis di,
dictica o todo conocimiente eapecalizado en cna mutes tiene
ue imteractune con esa realidad. Por eso convicne «vers Iu ences
9 fhanza desde fuera y no sélo desde dentro, con objeto de entender
las relaciones estructurales que juega en {a sociedad y cudl es Ia
funcion que el conocimiento educative cumple ca esa trama. Por
fortuna, contamos hoy dia con numerosss aportaciones, en nuestro
pats y fuera de él, que nes ayudan a entender 1a profundidad, suti-
lezas, persistencia y limites de estas relaciones.
Como dije anies. la eseasex de produccién de conocimiento
pedagégico que sea verdaderamente relevante, nos obliga a echar
mano continuamente de la literatura de otros paises. Esto no es
nuevo, pero no por ello menos preocupante y delicado. Corremos
Siempre el peligro de desarrottar una conceptualizacién y una apli
cacidn desarraigadas del contexto, caracteristicas y necesidades de
la escuela espariola, Estos transplantes se convierten rapidamente,
‘4 poco que nos descuidemos, en puramente academicistas, porque
ho se refieren ni remiten a casos propies. Es lo que ocurte, por
ejemplo, con mucha de Ia literatura sobre innovacion, que suele r
Fiejar descripeiones y elaboraciones posteriores de procesos de in-
ovacién que poco tienen que ver con las formas de innovacién
‘que se han seguido en nuestro medio. Ast y todo, tenemos que
aprender lo que puede aportamos esa produccién, pero tenemos
que ser precisamente mas vigilantes y aprender sobre todo cuales
hhan sido sus limitaciones, cuél la intrumentalizacién con intereses
de dominacién de la produccién académica y cosmo ciettos sectores
se han enfrentado de manera radiea y critica al control social, y
por dénde y cémo inician caminos para la emancipacién y para ta
justicia. Es esto lo que principalmente tenemos que aprender, y no
el destumbramiento academicista que s6lo sirva para reforzar nues-
tro estatus de expertos, nuestro lustre académico, nuestra posicién
privilegiada en ef sistema educativo y nuestra dispasicién a cola
borar —desde nuestra «saber neutral y cientifico»— en el mante-
himicnto y ajuste de ta ensesanza escolar a las necesidades inter-
nas de nuestro orden econ6mico y social
A todo esto es a lo que me refiero cuando digo que la Didée-
tica tiene que verse a si misma, y en este sentido quiere set critica
Esto supone una vision problematica de la disciplina, es decir, una
visisn que se reconoce inserta en una perspectiva, deudora de una
posicin, y por consiguiente, abierta a Ja discusién externa tanto
‘como al sutoanslisis. Por eso mismo, no le importarfa a este traba
jo resullar polémico, excl convencimiento de que es Ia discusién y
Ia eritica lo que hace avanzar el conocimiento. En este sentido
también quiere sor una introduccién critica a ta Didéctica. Pero
lambién quiere serla, porque en nuestro momento puede ser clave,
‘ritico, eatar de contrabalancear las posiciones psicologicistas que
10
predominan en nuestro campo, y que tan fécilmente encubren fa
raiz politics de los problemas educatives, con una visign més en:
ccuadrada en el andlisis social.
En fin, en la medida en que se pretende una introduccién a, y
tuna revisién de una diseiplina, es éste un libro que esta hecho &
base de pedirle mucho prestado a otros. No dirfa yo que es un libro
‘ede autor, pero que si espera haber devuelto el préstamo, aunque
solo sea consiguiendo que las discusiones y argumentos aqui pre~
sentados imporien por lo menos «an ardite» al entendimiento.
Por distintas razones en cada caso, no sélo estoy en deuda con
otros libros. Son muchos los amigos que han tenido bastante que
ver con el proceso de claboracién, y gracias al empenio de muchos
de ellos he Hegado a terminarlo, Las infinitas (por lo mumerosas y
por Io interminables) conversaciones con mi gran amigo Félix
Angulo Rasco han sido bisicas no s6lo en Ia clarificacion de mis
ideas, sino también en su desarrollo y hasta en su misma expre-
sin, Nunea sin él hubiera visto término este trabajo. Angel Pérez
‘Gémez. ha deseimpefiado un papel muy especial por su confianza y
ssa apoyo ineondicional a mi trabajo, y por mostrarme los limites
‘de mi pensamiento, Ambos aspectos han supuesto un estimulo muy
‘especial para mi, Javier Barquin Ruiz y su sentido de Io practico,
asf como su capacidad de trabajo, ha significado siempre un refe-
rente acerca de 1a manera adecuads de plantear las cosas. Miguel
Angel Santos Guerra, con su don especial de la oportunidad, sup
darme énimos, mache més generosos porque no se los pedi, en
tunos momentos claves durante el proceso de redaccién inicial
Maria de la Rosa Ramirez, con su estimulo y su afecio, me demos-
116 una forma de compatierismo que no esta reiido con la sinceri-
dad. Julién Martinez Aramendia, siempre dispuesto a la ayuda a
los amigos, por inoportuno que sea el momento, tiene mucho que
ver con la forma, por stt especial interés en convertir cualquier
labor de mecanografiado en un problema estético, y con el fondo,
por lo que de calidad humana se pueda respirar en estas paginas, A
todas ellos, mi mas profundo agradecimiento,
Al Jeet el titulo, Ensefianza, Curriculum y Profesorado, al-
guien puede pensar que dénde quedan los alumnos en todo este.
Pues bien, hay que pensar que en beneficio de ellas se plantean
todos estos temas y a ellos va dedicado lo que de beneficioso
pueda encontrarse aqui
‘Métaga, abril de 1989 capiTuLo 1
LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS
DE ENSENANZA-APRENDIZAJE,
«Como préctica, Ia educacién no puede
terminae en un andisis, no importa Io 126
amente elegane que éste sea, Tiene un
interés consttutiva en la accién emancipa-
ova
(Amu 1985)
{QUE ES LA Dive
La investigacién ciemtifica y el desastollo teGrico de una discipli-
nna no es algo siempre coherente y organizado, sino que suele consti-
{wir un torrente desperdigado de producciones especiticas que van
aportanta eoncepras, experimentns y datas, aislados a estmetarados
sectorinimente, Sélo de vez en cuando, algiin especialista emprene
cl esfuerzo de organizar y sistematizar ese cdimulo de aportaciones,
intentando engarzar el conocimiento disponible en una visién de con:
junto que reconstruya, de forma inteligente, todo fo que hasta ef mo:
mento se sabe de ese campo de conocimiento, asf como las conexi
nies internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es nat
ral, el especialista, al someterse « esa tarea de sistematicacién de stu
isciplina, necesita previamente haber decidide qué conocimiento del
producide por I comunidad ciemtifica cortesponde a su disciplina y
‘cus no. Es decir, necesita definir, detimitar, su disciplina. En algu-
nas ciencias ésta €s una tarea relativamente facil. Hay ciencias en las
‘que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerea de
las fronteras materiale’ y caracteristicas formales de su disciplina
‘Tal os el caso, en general, de las ciencias fisicas.
B no obstante, otros campos del saber, como es el caso, en
general, de Jas ciencias sociales, en los que esa delimitacion es
Inds arriesgada, Ea ocasiones, este riesgo ha estado motivado por-
{que la propia definicién del campo saponia una apeidn es la forma
de entender la realidad material objeto de estudio, para la que no
existia un gran consenso entre los especialistas. Asi ha ocurrido,
por ejemplo. con la Psicologia, que viene manteniendo, simultinen-
mente, como es bien sabido, distintas concepeiones de su objeto de
estudio, desde «la conducta del organismo humano en tanto que
observables, hasta «los acontecimientos mentales inconscientes
que subyacen a la mente consciente», pasando por «la conducta
humana en cuanto que significativay, 0 «la conciencia en fanto que
expresada en la conducta» (Tizén, 1978; Piaget, 1976; Taylor y
col., 1988).
‘Como tendeemos oportunidad de ver més adel
de los problemas con Jos que se enfrenta la definicién de Ix
Diddctica: le dificultad para aclarar y pera acordar su ambito de
referencia, el objeto de estudio, Teniendo sobre toda en cuenta que
rio es ésta una cvestion banal, ya que supone definirse por una
forma de entender Ia naturaleza de Ia realidad que nos ocupa, ast
coma Ia motivacisn para aproximarnos a esa realidad (zexplicar-
n?, geonstruirla’, gtranstormatla?)
En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas
similares al nuestro ban aptado por una solucién ce compromise,
‘ue les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el pro
Ihlema de la definieién de In disciplina. Para ello han apetado bien
a una especie de intuicién comdn a todos los especialistas que les
permite entender que, pese a los desacuerdos, se trata del mfismo
campo de conacimiento, o bien a ta conciencin de pertenencia
tuna misma comunidad cientifica. Para continuar con ef mismo
cjemplo, si no podemos establecer una coincidenc
Psicologia, se dice, si podemos estudiar 16 que lracen tos psicélo:
gos. «Se han propuesto definiciones de 1a psicologia que no sélo
se oponen entre sf, sino que también son demasiado generales y
Dscuras como para resultar esclarecedoras, Para saber lo que es le
a, Io mejor es ver lo que haces (Taylor er
en lo que es Is
psicologia contemporéi
al, 1984, p. 12).
Sin embargo, en Didactica, esta posibilidad choca con otro
problema poco usual: el de su eiscunscripcién, en cuanto que dis
ciplina académies, a determinado smbito internacional. La catego~
rizacién de Ia Diddetica como una diseiptina dentro de tas Ciencias
de la Educacién se corresponde con [a tradicién académica de la
Europa continental (en especial de fa Europa central y mediterns~
4
nea), aungue no con Ja configuracién de las disciplinas pedagég
cas en los paises anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos
y Gran Bretafa) y en sus areas de influencia, Pero hay que tener en
‘euenta que Ia produccién cientitica de estos paises es de fas m:
importantes en nuestro campo, Por elto es necesario delimitar
conceptualmente, a pesar de fas dificultades, La Didsetiea, porque
asf podremos reconacer las apostaciones para nuestra disciplina
aunque no aparezean configuradas como tales,
No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delim
tacidn rigorista que, en vez de darnos profundidad en ta compren-
sign del campo, nos acabe shogando en las exigencias a las que las
palabras nos comprometieron en un momento dado, por exceso de
academicismo. Vamos a ver cémo nuestia disciplina se encuentra
sometida a dificultades muy especiales y probablemente le conven:
2a una cierta soltura, més alld de tas definictones de diccionario,
con respecto a qué es o deja de ser como campo de especializa~
cidn. Quizas no importe tanto disponer de una definiciéu formalis-
ta como poder entender de qué se ocupa y qué es Io que le preocu:
pa a la Didactica, qué caracteristicas y consecuencias tienen esas
(preJocupaciones y en qué circunstancias y con qué compromises
tiene que desarrollar su trabajo.
‘A pesar de lo dicho, para tranquilidad de todos y para que no
se entienda que lo que trato de defender es una postura ambigua
para la Didactics, propondré una definieién formal de la misma,
Lo tinico que quiero decir con todo Io anterior es qué no hay que
ddejarse engafiar con ese tipo de aproximaciones formales a Ia nata~
raleza de las disciplinas sociales, porque al amparo ce In exactitud
¥ el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la dis
iplina que se nicga a hacerse problema de sf misma, Creo que es
preferible entender cualquier definici6n de este tipo como aproxi~
macisn provisional al problema de cuél es realmente el objeto de
estudio de nuestra disciplina y cud} es Ia forma adecuada de estu-
diarlo, No creo que la definicién de la Didéetica sea una cuestion
axiomética: se estipula y punto. Hay razones de peso para defender
{gue ta Didactica deba ser una cosa y no otra, para que entienda su
‘Sinbito de trabajo de una manera y no de otta, para que ctea que su
trabajo debe ser de un tipo y no de otto
Ciertamente, se podria decir, sin necesidad de dar mas vueltas,
que la Diddetica es «la ciencia de la ensehanza». Pero, cieriamen-
te también, seria poca y confusa la informacién que abtendriamos
de esa definicidn. Las propias caracteristicas de los fenémenos de
seflanza ¥ el peso pasitivista con el que solemos recibir la pala-
bra sciencia», nos requieren una mayor claridad si queremos una
Is definicién informativa, ademés de formal, Intenten
sar algo més la definicién,
Lo que si esti elaro es que la Didictica se ocupa de Ia ense-
fianza, o mds precisamente, de los procesos de enseNaniza~ apren-
dizaje. Independieatemente de fo que mas adelante divemos con
respecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de
ta disciplina es necesatio destacar ahiora dos de sus caracteristicas
En primer lugar, la ensefianza es una practica humana que compro:
‘mete moralmente a quien Ia realiza 0 a quien tiene iniciativas con
respecto a ella (Tom, 1984). En segundo lugar, lt ensefianza es un
prictiva social, es decir, responde a necesidades, funciones y de-
tetminaciones que estin mas alld de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos en 1a misma, necesitando ten:
der a fas estructuras sociales y a su funtcionamiento para poder
comprender su sentido total
Con respecto a la primera caracteristica, la enseflanza es una
actividad humana en Ia que unas personas ejercen influencias
sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gémez, 1983b), Fstas influencias,
como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte, en rela~
cién de desigaaldad de poder y autoridad entre profesor y alum
ios, ¥ de otra, responden a una intencionalidad edueativa, es decis,
se llevan a cabo actividades que se justifican en sui valor cou res
pecto a fines deseables, Por estas razones, I enseftavza compro-
mete moralmente af que Ia realiza. No se puede ser indiferente
ante el tipo de interaccign que se establece cutre profesor y alum-
nos, ni ante lo que se les pretende ensefiar y como. Pues bien, ta
Didéctica no sélo se preocupa por comprender 0 desvelar este
hecho. También se encuentra atrapada en este compromise mors
En la medida en que una disciplina se ocupa det estudio de wna in-
tervencién humana —por tanto, siempre en construccién— que
compromete moralmente a los que la realizan, serfa inmoral que
justo quien se sitéa en In perspectiva del anélisis, comprensién y
fexplicacién de cémo se producen esos ferémenos, se limitara a
considerarlos como definitives y naturates y negara Ia posicién
privilegiada de su conocimiento y su perspective pars reconstruir
dichos ferémenos de una forma mis adecuada a las finalidades
educativas que se pretenden. No es posible, ademds, un conoci-
miento sobre fendmenos morales que no se site a su ver moral-
mente, Como ha sefialado Apple (1986, p. 164), cualquier aproxi-
maciéu te6ries a lo educative supone una eleccién de la forma
adecuaada en que estos fenémenos deben ser entendidos, y no pode
mos interpretar plenamente las practicas educativas, que como
vemos sou précticas morales, sin adoptar una rébrica ética. Es im-
6
posible, pues, para la Diddctiea, mirar impasible la realidad educa
tiva; tiene que intervenir, Pero no es solo que tenga que intervenit
como un aspeeto suplementario & su quehacer teérieo, para tran-
guilizar so conciencia. Es que es su compromiso con Ja practica
educativa lo que le da sentido a su desarrollo como diseiplina, de
Ja misma manera que Ia preocupscién por Ia salud es To que da
sentido a la préctica cientifica de ln Medicina,
En relacidn a la segunda caracterfstica, ésta supone, de algdn
modo, un contrapunte 4 1a que acabamos de mencionar. Si, como
hhomos visto, la enscfanza es una actividad intencional que obliga,
‘moralmente 2 sus responsables, también es una prietica social que
excede a su comprensin como producto de decisiones in-
dividuales, generando ana dinémica que s6lo puede comprenilerse
en el marco del funcionamiento general de Ia estructura social de
la que forma parte, Lo que ocurre en las aulas no depend s6to de
lo que desean sus protagonistas; esté en relacién con fa estructura
organizativa y administrativa de ta institucidn y con Tos recursos
fsicos y sovtales disponibles. «Ni siquiera los profesores som li
bres para definir fa situacisn det aula del modo que ellos elijan»
(Apple, 1986, p. 74), Y esto puede ser percibide y comprendido o
to por los participantes. Lo que ocurte en clase no depende, pues,
sélo de las categorias de coniprensién que éstos poseen, sino tam:
bién de «ta estructura de organizacién del aula, 1a cual debe enten-
derse en relacién a una serie de presiones tanto extrs-aula como.
intra-aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por ef profesor 0
Jos aluranos. Es importante intentar comprender la estructura so:
cial del aula a fa vez como el producto del contexto simbslico y de
las circunstaneias materiales» (Sharp y Green, 1975, p. 6)
En este sentisi, Ia ensefianea cxcapa a tas proseripeiones de los
cespecialistas, En la medida en que ne desarrolla una dindmica so
cial autGnoma, sino que forma parte de una mas extensa, no acta
movida s6lo por Ias decisiones de expertos. A diferencia de la
prictica médicz, que en gran medida ejecuta las prescripciones
cientificas de la Medicina, la enseiianza no es una préctica orienta
dda por la Didaetica, Participa, mis bien de Mujo de acciones pol
ticas, administrativas, econdmicas y culturales, entreverada por fas
formas de conciencia vigentes y por las condiciones materiales de
cexistencia (Sharp y Green, 1975; Kall6s y Lundgren, 1977; Apple.
1986).
Esto, en primer lugar, eesulta por lo menos paradéjico: la
Didéetica es una disciplina que encuentra su razdn de ser en te in
tervencién en la ensefianza, en su compromiso con ta prictica edu-
caliva, y sin embargo la ensenanza como priietica social no se
n mnveve guiada por la Didéctica. Peto. por otra parte, es normal
focurra asi, Al ser [a ensefianza un componente hiisico de 1a rej
Guecién social, la relacién ensehanza-Didactica no se puede enten
det como una disciplina que guia w orienta una préctica profesio:
thal —aunguc en parte sea asi, 0 10 pretenda—, como si los modos
ide Feproduccién social fueran producto de una planificacion racio-
nal guiada por especialistas que se sitian al margen de Jos propios
modlos de reproduccidn, Mas bien habra que entender que Ta propia
Diddctica forma parte de la dindmica social de Ia que participa ta
‘ensefianza, siendo esta disciplina un clemento que @ veces acta
Como legitimador de la prdetica escolar 0 entra en conflicto con
fella, pero en cualquier caso esta demiro de la préctiea social de la
Escuela, y no fuera —como a veces se nos puede hacer crecr—
mnitindola de forma abjetiva y cnunciando juicios y propuestas
descontaminadas y neutrales (Apple, 1986; Popkewitz, 1986).
Visto asi, sf podremas hablar de que el discurso cientifico sobre Ia
enschanza afecta © influye a la propia ensenanza, porque al ser
parte de ella, esta contribuyendo a generar ideas y perspectivas
para la misma, sosteniendo 0 reckazando un tipo de practica eseo:
far w otra. Pero en ningiin momento podremos afirmar que la ene
lanza es ol producto de Ia ejecucisn de especificaciones téenicas
formuladas por espectalistas.
‘La consccuencia de esta compleja caracteristica es doble, En
primer lugar, si amteriormente qued6 clara [a opeién ptéctica de ta
Didéctica, su necesidad de implicarse en Ja intervencisn, to que
ahora podemos concluir es que es necesatio entender cual es el
funcionamiento real de la ensenanza, su funtcién social, sis im=
plicaciones estructurates, si no queremos favorecer una posicisn
Fngenua en cuanto a Ia relacidn que existe entre Ta enseftanza real ¥
fa vineulacién comprometida que Ia Didéctica quiere establecer
con ella, En segundo lugar, la Didctica tiene que desarrotlar tam
bién una funcién reflexiva, tiene que mirarse a si misma como
parte del fenémeno que estudia, porque la Diddctica es parte det
fentramiado de fa ensefianza y na wna perspectiva externa que ana:
liza » propane practicas escolares. «El discurso de Ia eiencia no es
simplemente un instrumento para deseribir eventos sino que es en
si mismo una parte del evento, ayudando a crear creencias sobre I
aturaleza, causas, consecuencias y remedios de las politicas ed
cativas» Popkewitz,1986, p, 215n). Esta necesidad nutorreflexiva
de nuestra disciplina queda acentuada asin més desde su compro~
miso moral, ya que tienle que estudiar si la forma en que se relacio-
hha con la practiea social de fn ensefianza refuerza o debilita la rea
lizacién de los valores que pretende.
18
Como vemos, desde esa idea inicial de Ja Didéctica como
ciencia de In ensefianza, la discusion de las caractertsticas tsicas
de Ia ensentanza nos ha Tevado a plantearnos con mayor precisién
las exigencias de una disciplina que centra sw trabajo en torno a
ella. El compromiso moral con Tas finalidades edueativas, y por
consiguiente con su realizacién, nos ha obligado a acent
tide prescriptivo, contra cualquier concepeidn puramente especula
tiva o contemplativa en la que muchas veces et use del término
ciencia pudiera hacemos caer (sin que esto signifique un rechazo
de In ciemlifividad de Ja Diddctica, como ya veremos en el capitulo
4; tan s6lo se trata de una precaucién contra posibles malinterpre=
aciones). Pero también hemos visto que no podemos olvidarnos,
contra una posible concepcién piramente pragmética, de ta com
prensién de la préctica real de 1a ensefanza, de la naturaleza de ta
isina, de sus determinantes, de sus limites y de sus posibitidades
de transformacidin. Quizas sea ya el momento de aventurar wna
definicisn
La Didéetica es ta disciplina que explica los procesos de ense-
nanca-aprendizoje para proponer su realizaciéu eonsecuente con
Mas finatidades educativas
Si bien iré explicande mas detattadamente én su momento
todos los elementos de Ia definicién, no quisiera caltar ahora atgo-
nas ideas sobee Ia misma,
En primer lugar, quisiera insistis en Ia naturafeza de las earac-
teristicas formales de Ia Didctiea. Coma se puede vet, hay presen~
tes en nuestra disciplina tanto una dimension explicativa como una
dimension proyectiva, pero no son dos dimensiones auténomas
sino que tienen establecide un nexo de dependencia. Son dos com
ponentes, 0 dos prdcticas disciplinares que se requieren y se ilumi
han mutuamente, de tal manera que se puede decir que el progteso
cientifico de 1a Diddctica se fundamenta en ta relacién dialéctica,
tn la inicraccién y penetracién mutuas de estas dos dimensiones,
Pero ademas, fa justificacion y el sentide de la dependencia de esta
relacién viene matizada por una expresion que denota el caricter
rnormativo de la misma: explicar para proponer los procesos de en
sefhanza-aprendizaje. Quiere esto decir que la razsn de ser. 1a just
ficacisn ditirns de Ia profundizacién en la comprensisn de la ense-
fanz ntra en generar nuevas propuestas de ensefanza
No por ello hay que pensar en un pragmatism ciego, sino que re
tende mas bien evitar un teoricismo erritico © no guindo por un
compromiso ético, educativo. Igualmente, quiere esto decir tam
bien que la dimensisn proyectiva debe poner el pic firme en la
comprensisn profunda de ta realidad para la que proyecta ta inter
19 vencidin, Lo que pretende, en definitiva, indicar ta expresis
plicar para proponer» es fa relacién de dependencia del componen-
te explicativo respecto del compromiiso con la prictica.
En segundo lugar, derivado de ta justificacton ditima de ta
Didéctiea de «proponer» les procesos de ensefianza-aprendizaje,
surge st componente teleoldgico: Ia dimensién proycctiva tiene
sus miras en la realizacién de fos procesos de ensefianza-aprendi-
zaje de ua nianers consecuente con las finalidades educativas.
Cuiites seam esas finalidades educativas es una cuestiéa que creo
que hay que dejar abierta (al menos por ahora; mas adetante tabla
ems algo sobre el tena). A mi juicio, tratar de detimitar en Ia de~
finicidn de la Didéetica custes dehen ser las finalidades educativas
part fa enseftanza sera no s6lo pretencioso, sino probablemente
también contraproducente, Correriamos el peligro, o bien de sim-
plificar algo extremadamente complejo que se prestaria a interpre:
faciones sesgadas, 0 bien de caer, aun com las mejores intenciones.
en los tGpicos hrabitwales que actian més como esléganes vactos de
contenido real y profande que como verdaderas definiciones de Tos
valores educativos a los que se aspita, De otra parte, soy de la opi
nidn de que tas finalidades no eben ser sespuestas cetradas y pre
vias sin més a fas eealizaciones educativas. Como tendremos oca:
sidn de analizar detenidamente cuando tratemos la teotfa del cust
culum, Ja definicién y profundizacién de los valores educativos
puede ser patte del proceso de construceién de las précticas educa
{ivas. La propia bésqueda de las realizaciones adecuadas es una
biisqueda también de Los valores adecuados (Schwab, 1978b;
Eisner, 1979, p. 154; Elliott, 1983b; Tom, 1984, p. 147).
No obstante, lo que si deja claro la definicién que estamos
mumojands es que las finalidades, y por 6 mnie las propues-
tas de realizacién de los procesos de enseanrza-aptendizaje, tienen
{que justficarse por su valor educativo, Bllo quiere decir que et de
bate sobre los valores no es algo que quede al margen del conoci-
iento didactic, Antes bien, ¢9 un elemento constitutive esencial
del mismo. A qué esferas de la prictica educativa debetes dedi-
ccarle atencidn, qué se considera importante y qué no, son ya op-
ciones de valor. Si ya justificamos anteriotmente el compromise
moral de Ja Didsetica, tal compromise no se puede mantener de.
jando al margen la propia discusion de su moralidad, esto es de la
justificacion valorativa de su quehacer. Es éste también un punto
esenicial para poder ejercer esa funcisn autorreflexiva que le enco-
mendabamos anteriormente, ya que s6lo puede analizarse a si
misma la Didictica en relacién a su coherencia con los valores que
pretende para le enseiianza, y en qué medida su Forma de relacio-
20
se con ella y su discurso cientifico se acerean o se alejan de la
realizacién de esos valores, Ademas, al proponer la realizacién de
Jn ensefianza de forma consecuente con las finalidades educativas,
se esti sefialando tanto que el vineulo fuerte de {a propuesta es com
respecto a las opciones valorativas, y no una normatividad tee
woldgien derivads de Ia dimension explicativa, como que la exi
gencia de valor no se limita al logro de «fines» (entendidos como
ino a ta adecuacisn y coherencia de la propues:
ta y realizacién de la enseiianza con respecto a las pretensiones
educativas. Proponer la realizacién de los procesos de ensefianza-
aprendizaje de forma consecuente con las finalidades educativas es
hacer exigencias de valor para toda {a ensefianza y no s6lo para sus
pretendides o supuestos resultados.
Y por tiltimo, lo que quizés era to primero: a realidad objeto
de nuestro andlisis, el referente de la Didactica es lo que hemos
dado en lamar procesos de ensenianza-aprendizaje © ensenanza
secas. Aunque ya hemos sefiatado algunas de sus caracteristicas,
ya va siendo hora de que nos detenigamos algo mas en su ca
racterizacién y problemas fundamentales, pues, como es Iégico, su
‘comprensi6n es To que nos da Ia clave de nuestra teabajo.
EL. BINOMIO ENSERANZA-APRENDIZAJE
Viene siendo habitual en Ia bibliografia especializada refe-
rirse a la ensefianza como las situaciones, fenémenos @ procesos
de «enseflanza-aprendizajes, destacando asi Ia relacién exis
tente entre Ia ensefanza y el aprendizaje. Por ello es convenien-
te en este somero anilisis atender tanto a Ia relacidin entre estos
dos conceptos como a Ia caracterizacién del referente de la Di
déctica qnehomas acordade en llamar procesos de enseiianza
aprendizaje
or supaesto, esté claro para todos que fa ensefianza tiene que
yer eon el aprendizaje. Tom (1984, p. 81) piensa que hay bastante
acy *> Ja entender que «la enseflanza es una actividad intencio:
nial, disetads para dar lugar al aprendizaje de los alumnos». Pero
Haar los conceptos de ensefiar y aprender es una manera de mani-
festar que Ia situaciéin que nos interesa es algo mas que la relaei
de acciones instructivas por parte del profesor y Ia relacién de
efectos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa mas bien el
entramade de acciones y efectos recsprocos que se generan en las
situaciones instructivas” Pero ;eusl es la retacion que existe entre
In ensefianza y el aprendizaje?
2 Fenstermacher (1986) ha seftalado que normalmente hemos su:
puesto [a existencia, que él considera discutible, de una relacién
Causal entre la ensefianza y el aprendizaje. Desde esa posicién,
sélo cabrfa hablar de la existencia de enseftanza en Ia medida en
aque se obinviera una reaccién de aprendizaje. CY normalmente, se
ha entendido que s6lo se refesfa a aquellos aprendizajes sobre los
que ya existia una expectativa normativa y que estén en relacién
Girecta con la conducta intencional de! profesor. Ver Fritzell, 1981,
1. 69), Fs ciesto que hablar de ensefianza requiere hablar de apren-
izaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere ef
ganar, 0 buscar requicre de encontrar, Ex decit, en los tres casos, el
primer término requiere del segundo, pero ello no significa que
pata poder hablar de enseianza tenga que ocurrir necesariamente
El aprendizaje, lo misma que puedo participar en una carrera ¥ 00
ganar, 0 no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe,
por tanto, una relacién de dependecin entre ensesanza y aprendi-
raje, pero no es del tipo de relacién que supone que no puede
haber cnsefianza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacién,
pero no es causal, site de dependencia ontoldgica
Sin embargo, sigue Fenstermacher, como normalmente el
ie se da después de la enseftanza y como tarmbién se ob
tienen relaciones empiricas que muestran c6ino las variaciones en
Ta enseftanza suelen venir sepuidas de variaciones en el aprendiza~
je. es facil caer en el ertor de suponer que existe una relacién de
causa-efecto entre una y otra. Debido a que el tétmino aprendizaje
vale tonto para expresar una tarea como el resultado de Ja misma,
ts ficil mezelarlos y decir que la tarea de In ensefianza es lograr el
fesultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene mas sentido
feeir que «la tarea central de 1a ensehaner es pusibilitar que el
alamno seabice las tareas del aprendizaje» (p. 39).
De este modo, las cortelaciones empiricas que existen entre ka
censefianza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de
fque el profesor modifica las habilidades det alvmno para actuar
‘como tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendiza
je, por consiguiente, es resultado de asumit y desempenar et papel
Ue alumno, no un efecto que se sigue de le cnsefianza como canst.
Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de enseitan-
za, desempehar las tateas de alumno es algo més que realizar las
faves de aprendizaje, puesto que exige también saber desenvol ver
be en los aspectos no actdémicos de la vida escolar, De igual ma-
neta, las tareas de ensefianza tienen que ver, ms que con la trans
tisién de contenides, cop proporcionar insirucciones al alumno
Sobre como sealizer las tareas de aprendizaje. De este modo, con:
aprendi
seguimos, dé una parte, reconocer el papel active de tos alumnos
cn el aprendizaje ¥, por consiguiente, st papel mediador en Tas si-
Inaciones de enseflanza, Pero, por otra parte, estamos abriendo
pase al reconocimiento de que ta enseftanza no es un fenémens de
provacacién de aptendizajes, sino una situacién social que como
fal se encuentra sometida a las variaciones de fas imteracciones
nite los participantes, asf como a las presiones exteriores y a las
definiciones institucionales de los roles. Habiar de asumir y de-
sempefiar el papel del alumna es reconocer wn marco institucional
¥. por tattio, una estructura organizativa, dentro de ta cual se pre=
iende que ef aluinno Heve a cabo las tareas para el aprondizaie.
Podemos resumir fo anterior diciendo que en vez de una relacién
ceausa-efecto entre ensellanza y aprendizaje, lo que existe es wna rela~
cidn de dependencia ontoldgica entre las tareas de ensefianza y las
reas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de reali
Zacidn de las tareas de aprendizaje. Son estas vltimas las que pueden
‘dar logar a aprendizajes. La comprensidin de Jas mediaciones entre
testos dos conceptos. de la dependencia, pero a ta vez desigualdad y
corte entre ambos, justifiea el uso de un conceplo més complejo que
cl de ensehianza para expresar el referente de la Didactics, como es Ia
cexpresién «procesos de ensefianza-aprendizaje»
Pero 10s praceses de ensefianza-aprendizaje son simultinea—
mente un fendmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,
procesos de interaccisn ¢ intercambio regidos por determina i
tenciones —fundamentalmente por parte de quien se halla en una
posicisn de poder @ autoridad para definir el régimen bisico de ac-
ftuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82}—, en principio dest
padas a hacsr posible el aprendizaje; y a Ia ver as un proceso deter.
minado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de
instinuciones sociales entre las cuales desemperia funciones que se
cxplican no desde las intenciones y actuaciones individuates. sino
desde el papel que jucga en In estructura social, sus necesidades &
intereses. Tal y como lo expresa Apple (1987, p. 29), «uno puede
observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos angulos
tuno, como forma de mejorar y teplantear los problemas, a través
de la cual ayudamos a Jos estudiantes individualmente para que sal
gan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de
personas que logran salir y los efectos sutiles de ta institucion
Entenderemos, pues, por procesos de ensenianza-aprendizaie
el sistema de comuicacién intencional que se produce en wn
marco institucional y en el que se generan estrategins encamina
das a provocar el aprendizaie. Con esta definicién pretend resaltar fos tres aspectos que me-
jor earactesizan Ia realidad de Ja ensenanza y a los que dedicare
ros mayor atencién:
a) Los procesos de ensefianza-aprendizaje ocurren en un con:
texto institucional, transmitiéndole asi unas caracterfsticas que
transcienden a Ja signifieacidn interna de fos procesas, al conferir-
le un sentido social
b) Los procesos de ensefianza-aprendizaje pueden interpretar-
se bajo las claves de los sistemas de comuicaciéa humana, te
tniendo en cuenta las peculiaridades especificas de aquéllos, una de
es es su cardecter de comunicacisn imtencional, La intencio-
nalidad wos remite tanto a su fuacionalidad social como a su pre-
tensidn de hacer posible ef apremdizae.
©) Fi sentido interno de os procesos de ensenanza-aprendiza-
je esti en hacer posible of aprendizaje. No lay por qué entender
que Ja expresign «hacer posible el aprendizajes significa atender &
determinados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje
puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado
de dicho proceso. Quizis, para evitar posibles confusiones convenga
decir que el sentido interno de los procesos de enseRanza-aprendi-
zaje esta en hacer posible determinados provesos de aprendizaje, 0
en proporcionat oportunidades apropiadas para el aprendizaje
(Grundy, 1987. pp. 63 y 69).
EL MARCO INSTITUCIONAL DELOS rROCESOS
OF ENSERANZA-APRENDIZAIE
La nevesidad de ta ensemtansa
La cultura supone pars la especie humana el mecinismo de
adaplacidn al media que permite su supervivencia. Nos proporcio-
na un especteo de posibilidades seguin las cuales comprender el
indo, sentirlo y actuar en él. «La eultura, con sti base de conoci-
icenalo, compartido, valivo y legitimo, constituye la
forma de vida aceptada por un grupo, Se considera que el aprendi-
zaje y la imernalizacién por parte de cada individuo de, por lo
menus, los elementos esenciales de la cultura, eonstituyen el pre
div indispensable para el logro de una idemtidad adulta reconoci
da» (Eggleston, 1980, p. 12).
El nito no se desarrolla de forma aistada, como si taviera uns
experien
1 directa con el mundo natural. E] nifio nace en wn
um
‘mundo que se le presenta ya organizade culturalmente. No sélo
porque desde que nace vive entre wlensilios de nuestra cultura,
no porque cualquier intercambio que hace con el medio social y
natural esté conformado por la cultura. «E! ser humano en proceso
de desatrojlo se interrelaciona no séle con un ambiente natural de-
tcrminade, sino también con un arden cultural y social especifica
mediatizado para é1 por los otros significantes a cuyo cargo se
halla.» (Berger y Luckmann, 1979)
En su intercambio espontaneo con el mundo social y cultural
en el que vive y del que participa, va aprendiendo el nifo el bagaje
‘cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimitaciin de Ia
cultura no se realiza de forma esponténea en su totalidad, Si bien
vel aino absorbe su cultura de las incontables experiencias de ta
vida diatia, tal asimilucion informal no puede garantizar que asi
mile precisammente aquellos elementos de Ta eultura que la sociedad
cree que sus micmbros han de poser para set capaces de perpe-
tuatla y renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan 1a
educacisn de sus miembros. En algtin momento de la nifiez. todos
son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en
luna escucla» (Kneller, 1974, p. 26). Bn palabras de Eggleston
(1980, p. 13), «todas lus sociedades cuentan con medios, no sola-
mente para ascgurar el almacenaje y fa transmisién del conoci-
miento, sino para tener la certeza de que su definicién es internali-
zada por los j6venes»
Segiin Berger y Luckmann, la divisién del trabajo genera uaa
istribucién social det conocimienta, requiriéndese de procesos
institucionalizados para atender de forma expresa a sw transmisién,
Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes para
atender a estas formas de socializacisn. partie de las soviedades
industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa-
do y una mayor division social del trabajo, se requiere elaramente
una organizavidn de Ia trausmisisu cultural. Conforme la sociedat
diferencia tas formas de participacién en Ja vida productiva, em-
piezan a desarrollarse formas especifieas de conocimiento asociadas
esos mods productivos para los cuales es necesatie un momento
especifico de transmisién. Del misme mode, hist6ricamente, a me
ddida que se produjo un superavit econdmico, se hizo posible que
existicran individuos dedicados a actividades que no estaban diree-
lamente vinculadas con 1a subsistencia, dando lugar a la produc
cidn de un conocimiente que no se cransmitfa en los momentos de
sociatizacion en las instituciones productivas. Es decir, st transi:
sign requeria de procesos institucionales especificas (ver Berger y
Luckmann, 1979, pp. 104-20 y 174-185), Bs esto fo que justifica la necesidad de disponer de formas or-
ganizadas de ttansmisién cultural, de espacios y modos en los que
‘se puedan gavantizar a las sucesivas genetaciones la adguisicién del
capital intelectual emocional y técnico» (Stenhouse, 1984, p. 31)
ide ta sociedad en la que viven. Esta necesidad de formas institn
cionales de ensenanza, en nuestra sociedad se ha materializado
principalmente en ta escuela
ero el reconocimiento de la necesiclad de la transmisién cultural
os Heva a plantearnos ta forma en que ésta se ha cumplida, ast
como lo que supone Ia fijacién de una estructura social organizada en
Ja que tal transmisién ocurte, Es decir, debemos atender al proceso
con side institucionslizacién, a su significado y a sus eonsecuencias.
Caracterfsticas de la institucionatizacion
Seatin Berger y Luckmann (1979), «la institucionalizacién apa~
rece cada ver quie se da una tipificacién recfproca de acciones ha
bitualizedas por tipos de actores» (p- 76), es decir, es una forma de.
interaceién social estabilizads y objetivada en fa que existen roles
stablecidos. Los procesos de institucionalizacién son consustan-
jales al hecho social y tienen una serie de caracterfsticas notables,
centre las que destacaremos las siguientes:
En primer tugar, las instituciones implican historécidad, siem.
pre son deudoras de una historia. «is imposible comprender ade~
enadamente qué es una institucién, sino se comprende ¢] proceso
histérico en gue s¢ produjo» (bid.). En segundo lugar, este carie-
ler historico hace que las sucesivas generaciones que participan en
sllas, las vivan como abjerivas. esto es, como realidad dad
scomo si poseyeran una realidad propia, que se presenta al indivi-
duo como un hecho externo y coereitives (p, 80). En tereer lugar,
por el hecho mismo de exist, 1as instituciones controtan el com
portamiento humano, estableciendo, como producto de 1a tipifica-
Gién de fas acciones, pautas definidas de antemano que lo canali-
“aan on une direccisn determinada, de tal forma que «cuanto mas se
institucionaliza el comportamiento, més previsible y, por ende,
nds controlado se vuelve» (p. 85). «Las institeiones, en cuanto
facticidades histéricas y objetivas, se enfrentan al individuo como:
hechos innegables. Las instituciones estin aif... Resisten a todo
intento de cambio 0 de evasién; ejercen sobre ét un poder de coac~
También podría gustarte
- CamScanner 08-08-2022 16.07Documento162 páginasCamScanner 08-08-2022 16.07gonzaloromero723Aún no hay calificaciones
- CamScanner 08-05-2023 12.31Documento6 páginasCamScanner 08-05-2023 12.31gonzaloromero723Aún no hay calificaciones
- CamScanner 04-03-2023 17.17Documento4 páginasCamScanner 04-03-2023 17.17gonzaloromero723Aún no hay calificaciones
- TPI 1 Ped 2023Documento1 páginaTPI 1 Ped 2023gonzaloromero723Aún no hay calificaciones
- Sin Título 1Documento3 páginasSin Título 1gonzaloromero723Aún no hay calificaciones
- Enfoques de La EnseñanzaDocumento21 páginasEnfoques de La Enseñanzagonzaloromero723Aún no hay calificaciones
