Sandra Del Pilar Ingresar A La Cultura Escrita Escrita

Ingresar a la cultura escrita
y a las prácticas sociales

de lenguaje, una configuración
didáctica para el inicio
de la escolaridad
Sandra del Pilar Rodríguez Gutiérrez

Rodríguez Gutiérrez, Sandra del Pilar
Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas sociales de lenguaje, una configuración
didáctica para el inicio de la escolaridad / Sandra del Pilar Rodríguez Gutiérrez. --
Bogotá: Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje: Pontificia Universidad Javeriana, 2014
111 páginas: ilustraciones – (Colección experiencias pedagógicas / director
Fabio Jurado Valencia)
Incluye referencias bibliográficas
ISBN: 978-958-58472-0-0
1. Lenguaje - Enseñanza elemental 2. Escritura – Enseñanza elemental 3. Lectura

elemental 4. Prácticas de la enseñanza I. Título II. Serie
CDD-21 372.6044 / 2014
Asesoría
Mauricio Pérez Abril
Catalina Roa Casas
Grupo de Investigación
Pedagogías de la Lectura y la Escritura
Pontificia Universidad Javeriana
Lectores
Gloria Ximena Vargas Losada. Red Pido la Palabra-Tolima
Sofía Tamayo. Red Pido la Palabra-Tolima
Ángela Vargas Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escri-
tura. Pontificia Universidad Javeriana
Alexandra Isaza Sandoval. Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura
y la Escritura Pontificia Universidad Javeriana
Corrección de estilo
Edgar Machado Profesor emérito Universidad Sur Colombiana
Gabriela de la Parra
© 2014
Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas sociales de lenguaje,
una configuración didáctica para el inicio de la escolaridad.
Sandra del Pilar Rodríguez Gutiérrez
© Red Colombiana para la Transformación de la Formación
Docente en Lenguaje
Dirección de la Colección
Fabio Jurado Valencia
ISBN: 978-958-58472-0-0
Diseño, diagramación e impresión:

Editorial Kimpres
PBX: 413 6884
Bogotá, D.C., Septiembre de 2014
Contenido
Introducción .................................................................... 7
Capítulo 1 ....................................................................... 15
1. Perspectiva de lenguaje .............................................. 23
1.1 ¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje? .......... 24

1.2 ¿Por qué el trabajo sobre la oralidad formal? ........... 26
1.3 ¿Qué implica leer en el aula? .................................. 29
1.3.1 Lectura en voz alta del docente ......................... 31
1.3.2 Lectura silenciosa ............................................. 31
1.3.3 Lectura compartida .......................................... 32
1.3.4 Lectura como experiencia ................................. 33
1.3.5 Lectura para la comprensión ............................. 33
1.3.6 Lectura preparada para leer en voz alta ............. 34
1.3.6.1 Lectura en voz alta preparada para
reflexionar sobre la escritura ........................ 35
1.3.6.2 Lectura en voz alta preparada para
desempeñarse como lector y construir el habla ........ 35
1.4. ¿Cómo se avanza en la construcción del
sistema de escritura? .............................................. 37
1.5 ¿Cuál es la función de la literatura en Transición? .... 43
1.6 ¿Qué otros elementos aportan al trabajo
didáctico del lenguaje? ........................................... 44
3
1.6.1. Las configuraciones didácticas ......................... 45
1.6.2. Las prácticas de lenguaje, los propósitos
y la situación didáctica ..................................... 46
1.6.3 La intervención docente .................................... 48
1.7 ¿Cuál es el enfoque de trabajo con las dimensiones
del desarrollo? ........................................................ 51
2. Modalidades de organización del tiempo didáctico ..... 53
2.1 Caracterización de la actividad permanente como

modalidad de organización del trabajo didáctico ..... 54
2.1.1 Actividades permanentes diarias ....................... 56
2.1.2 Actividades permanentes semanales ................. 57
2.2. Ejemplos de las prácticas de lenguaje que se ejercen
en las actividades permanentes del aula ................ 57
2.2.1 Actividades permanentes diarias ....................... 57
2.2.1.1 Conversación libre ...................................... 58
2.2.1.2 Conversación grupal ................................... 60
2.2.1.3 Lectura en voz alta del docente ................... 62
2.2.1.4 Lectura silenciosa ....................................... 65
2.2.1.5 Lectura compartida ..................................... 66
2.2.1.6 La agenda .................................................. 68
2.2.2 Actividades permanentes semanales ................. 73
2.2.2.1 Prepararnos para hablar ............................. 73
2.2.2.2 La lectura para la comprensión ................... 76
2.2.2.3 El préstamo de libros ................................... 77
2.2.2.4. Escritura .................................................... 78
2.2.3 Actividades para la utilización
del nombre propio ............................................ 78
2.2.3.1 Elaboración de listas con los nombres
de los estudiantes ....................................... 78
2.2.3.2 Asignación de responsabilidades ................. 80
2.2.4 Actividades para realizar diversos registros
de escritura ...................................................... 81
4
2.2.4.1 Hacer tarjetas ............................................. 81
2.2.4.2 Leer siguiendo la lectura con el dedito ......... 82
3. La planeación didáctica .............................................. 85
3.1 Metas de aprendizaje ............................................. 88

3.2 Planeación anual .................................................... 95
3.3 Planificación por períodos ....................................... 97
3.4 Planeación semanal ............................................... 99
3.5 Saberes o contenidos .............................................. 100
Conclusiones .................................................................. 105

Referencias ..................................................................... 109
5
Introducción
Unas coordenadas
para ingresar a este libro
Viernes 15 de marzo de 2011. 10:15am. Con Sandra Fúquene y

Marilyn González hemos llegado a la institución educativa Manuela
Omaña, sede Jorge Eliécer Gaitán, en el municipio de Flandes,
Tolima. Hace varios meses queríamos conocer, directamente, la
experiencia pedagógica de Sandra del Pilar Rodríguez, a quien
conocíamos por sus escritos y conversaciones previas, por haber
sido finalista del Premio Compartir al Maestro y, especialmente,
por los videos que ella grababa para sistematizar y reflexionar
sobre su propia práctica, que generosamente nos compartía y
que analizábamos conjuntamente en la Universidad, como parte
del proceso de formación de las futuras docentes de educación
infantil. Los 32 grados de temperatura se sumaban a la algara-
bía propia del recreo: niños felices que corren, juegan, saltan,
gritan, corren…
Estábamos, afortunadamente, en una escuela a la antigua, es

decir, una pequeña comunidad en la que todos se conocen,
no un mega-colegio de los actuales de Bogotá, signado por la
estandarización, la homogenización y el anonimato. Se trataba
de una vieja construcción, a orillas del río Magdalena, de una
planta, unos pocos salones estrechos, con mobiliario en no muy
buenas condiciones, dos baños muy pequeños y eso sí, un am-
plio patio con un columpio, solo uno. El edificio estaba casi en
7
Ingresar a la cultura escrita y a las practicas sociales de lenguaje...
ruinas, literalmente en ese momento se estaba cayendo, aula por

aula: una escuela que se la llevaba la erosión, se la llevó el río.
Sus docentes y directora, apoyados por las familias, por supues-
to hicieron lo que estaba a su alcance para salvar su escuela,
peeeero… Bueno, afortunadamente, este año 2014 están estre-
nando sede. En este panorama, algo que nos llamó inicialmente
la atención fue el contraste entre esas complejas condiciones y
encontrar cuatro docentes muy unidas y comprometidas con el
desarrollo de sus niños. Buen contraste: una escuela sin muchos
recursos, unas docentes con excelente compromiso y unos 100
niños felices que corrían mucho.
Una vez ingresamos al aula de grado transición, de Sandra del

Pilar, el ruido del patio impedía que conversáramos, pues el
aula estaba prácticamente en medio de un ciclón. La manera
en que estaba dispuesta el aula, así como los elementos que
allí observamos, llamó inmediatamente nuestra atención: en
esa aula había libros, muchos libros, de muy buena calidad
estética y literaria, organizados en estantes de madera, hechos
artesanalmente, tal vez por los padres de familia, y a la altura de
los niños pequeños. Es decir, se evidenciaba que esos estantes
habían sido fabricados pensando en las condiciones de los chi-
cos. Una fabricación manual que da cuenta del respeto por los
niños. Además, nos iba quedando claro, por ahora solo desde
la observación, que detrás de todo esto estaba la idea de que
los niños, de muy escasos recursos económicos, tienen derecho
a contar con literatura de muy buena, de la mejor, calidad. Esto
fue corroborado momentos después, cuando preguntamos por el
origen de los libros y los estantes. Efectivamente, Sandra del Pilar,
junto con sus compañeras docentes, habían movido el mundo,
durante los últimos años, para que en esa aula estuvieran esos
libros. Al respecto, nos enteramos que, por ejemplo, su amiga y
par académica, Jimena Vargas, quien trabaja en un jardín infantil
8
privado, en la ciudad de Neiva, cada año dona libros y materiales
a los niños de Sandra, aportados por el colegio, por los mismos
estudiantes y sus familias.
Igualmente, fue grato descubrir que su aliada más cercana, la

docente de grado primero, Claudia Bibiana López, daba conti-
nuidad al proceso que Sandra desarrollaba con los niños en el
grado transición. Es decir, era clara la articulación de la educación
inicial y la básica primaria, de manera muy concreta y sin desvir-
tuar un enfoque. Para esto, ellas habían abierto un espacio de
estudio, planeación conjunta y sistematización de sus prácticas,
por fuera de su jornada, que a la vez se vinculaba con la Red Pido
la Palabra del Departamento de Tolima, espacio más amplio de
formación, investigación y deliberación sobre la transformación
docente en el campo del lenguaje, y que hace parte de la Red
Nacional para la Transformación Docente en Lenguaje.
Mientras observábamos el aula, en pleno recreo, notamos que

había unos 15 niños leyendo, tan concentrados, que ni notaron
que tres personas de fuera habían llegado. Nos acercamos a ellos
y nos dimos cuenta que eran realmente lectores, su actitud, su
gesto, su disposición, la manera como degustaban esas páginas
-su alimento del recreo- lo indicaban. Una vez finalizó el descanso,
preguntamos a algunos por qué estaban leyendo, en un salón,
en vez de estar afuera, corriendo, jugando. Uno de ellos comentó
que para él era más agradable leer que hacer la larga fila para el
columpio, pues era solo uno. Otra niña, de grado tercero, indicó
que muchos de los recreos, desde que fue alumna de Sandra
del Pilar en grado transición, los destinaba para leer, pues eso lo
había aprendido en grado transición. Es decir, llevaba ya cuatro
años leyendo. Y los demás comentaron cosas similares: habían
vivido gratas experiencias de lectura de literatura y ese “sabor”
les había quedado. Les había gustado. Eran ya niños, irremedia-
9
blemente, tocados por la literatura. Sin duda, estábamos frente a

chicos lectores. Pero nótese que estamos hablando de lectores en
sentido estricto, es decir, sujetos que tienen “ganas de”, que van
“en busca de”, y que van muy lejos, hasta donde sea necesario.
No lectores funcionales que responden preguntas, que leen para
hacer tareas, para responder evaluaciones. Por supuesto que a
estos chicos les va muy bien en sus tareas y en los exámenes, y
probablemente, a futuro, en sus vidas, pues un lector difícilmente
es mal estudiante. Y un lector, posiblemente, se abre un lugar
grato en la vida, en buena medida, si está entre libros.
Una vez comenzó la actividad, posterior al recreo, los niños se

organizaron en grupos de seis y se pusieron a conversar, mientras
la docente juntó tres sillas y nos invitó, igualmente, a conversar.
Transcurridos unos minutos, Sandra del Pilar escuchó que en un
grupo se hablaba en tono muy alto. Se paró. Interrumpió la con-
versación y les recordó que estaban en el espacio de conversación
libre. Un chico levantó la mano, respetuosamente, y la docente le
dio la palabra, hecho que evidenció, para nosotros, la existencia
de condiciones para la vida colectiva. Él explicó a sus compañeros,
que se trataba de los 15 minutos diarios para conversar libremente,
pero que había unas reglas: no ponerse a jugar, no hablar muy
duro y no pararse de las sillas. Volvimos, al igual que los niños,
a nuestro diálogo. Nos enteramos de la postura de la docente
sobre lo importante que es para ella el desarrollo del lenguaje oral
en los primeros grados de la escolaridad, para lo cual abre este
espacio de conversación “libre” y diseña e implementa una serie
de propuestas didácticas, en este sentido: situaciones de debate,
previa preparación de las temáticas; situaciones de exposición de
temas de interés de los niños; situaciones de narración; etcétera.
Sandra tiene claro que es prioritario que los niños, en tanto sujetos
de lenguaje, construyan desde el inicio de la vida escolar, una voz
para participar de la vida social y académica; y que deben estar
10
en condiciones de dominar los registros formales e informales del
discurso oral. Y considera que eso se debe trabajar sistemática-
mente, desde una postura teórica consistente, tal como lo expone,
en detalle, en este libro.
Luego de los 15 minutos de conversación libre, la docente organizó

una actividad de exploración de la escritura del nombre propio.
Los niños, que tenían 5 años de edad, y que en su mayoría por
primera vez ingresaban a una institución formal, o en palabras
de Sandra, “chicos que por primera vez cogen el lápiz”, explo-
ran la escritura, desde sus hipótesis sobre el funcionamiento del
lenguaje escrito, para llenar la asistencia diaria.
Nos enteramos que en esa aula se realiza diversidad de si-

tuaciones de exploración del nombre propio, como forma de
aproximación a la convencionalidad de la escritura. Los niños
discuten, en grupo pequeño, la forma de escribir el nombre de
sus compañeros, hacen tarjetas para alentar al chico que está
enfermo, y para esto deliberan colectivamente cómo se escriben
sus nombres, mientras dictan a la docente; escriben, en papelitos,
sus nombres para programar la celebración de los cumpleaños,
etcétera, etcétera, etcétera. Todas estas situaciones didácticas
pautadas y mediadas sistemáticamente por la profesora, están
pensadas para suscitar reflexiones sobre el funcionamiento del
lenguaje escrito, cada vez más complejas. Los niños aprenden
a escribir verbalizando y cotejando con sus pares sus hipótesis
sobre el sistema convencional de escritura. Como vemos, se
trata de un aula en la cual las teorías sobre la construcción del
lenguaje están puestas en escena. Igualmente nos enteramos que
los niños se descubren productores de textos, antes de dominar
la escritura convencional, y que realizan antologías de cuentos,
hacen proyectos de aula, etcétera, y los más grandes ayudan a
registrar lo que los pequeños producen. En fin…
11
No seguiré comentando lo que observamos ese día, ni los resultados

de dos tesis de pregrado en las que durante dos años registramos,
observamos, sistematizamos y analizamos conjuntamente con
Sandra del Pilar, Catalina Roa, Marilyn González y Sandra Fúquene,
la práctica de esta maestra ejemplar. Igualmente es necesario
reconocer y agradecer a Sandra, la posibilidad de haber tomado
su práctica como objeto de análisis en los procesos de formación
de seis cohortes de estudiantes de Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Javeriana, pues en los seminarios de
didáctica del lenguaje para la educación inicial, aprendimos de
su práctica y generamos un conocimiento que nunca hallamos
de manera tan nítida en la bibliografía internacional.
Igualmente es necesario comentar que durante cinco años hemos

venido analizando estos asuntos conjuntamente, discutiendo,
teorizando, formalizando, compartiendo en el marco de la Red
Pido la Palabra del departamento de Tolima y en otros valiosos
espacios de deliberación, investigación y conversación informal.
Esas son algunas de las coordenadas para situar la génesis de

este libro. Así que en nuestras manos queda este testimonio, este
aporte que ahora toma forma de libro e ingresa a la memoria de
la cultura escrita. Esta huella que deja una maestra que decidió
en un momento de su vida profesional hacer la pausa, detenerse
a reflexionar sistemáticamente sobre su quehacer, para aportar
una mejor pedagogía para sus niños. En palabras de Sandra del
Pilar, se trata de ofrecer la mejor pedagogía, la mejor literatura,
las mejores experiencias estéticas, también para los más pobres,
porque lo merecen; guiado todo esto por ese principio heredado
por Freire: poner a nuestros niños a cierta altura intelectual, que
implica, por supuesto, exigencia académica, pues los niños sí
pueden, sí quieren y ante todo, tienen el derecho a aprender,
aprender mucho. Y sabemos que ellos van hasta donde la escuela
12
les proponga, siempre y cuando ese viaje se emprenda desde
preguntas genuinas, retadoras, pues en muchos casos, se trata de
su única posibilidad de acceder a una construcción sostenida del
conocimiento y a disfrutar a la memoria estética, del patrimonio
cultural y simbólico al que todos tenemos derecho.
Mauricio Pérez Abril

Grupo de Investigación
Pedagogías de la Lectura y la Escritura
Pontificia Universidad Javeriana
Miembro de la Red Colombiana para la
Transformación Docente en Lenguaje
13
Capítulo 1
Desde el momento en el que la educación preescolar se vinculó al

sistema educativo formal ha sido una preocupación para muchas
personas, no solo porque surgen interrogantes sobre qué enseñar
y cómo enseñar, sino porque aparecen preguntas sobre para
qué se enseña a un grupo de estudiantes de corta edad que, en
numerosos casos, ingresan por primera vez a la vida académica
y social institucional.
En este recorrido por las búsquedas de qué, cómo y para qué

enseñar en las aulas de Transición se han ido afinando preguntas
relacionadas con el estudiante, como: ¿Quién es él? ¿Cuál es
su contexto? ¿Cuáles son sus experiencias e intereses? ¿A qué
mediaciones de enseñanza acudir? ¿De qué forma evaluarlo? Las
respuestas a estos cuestionamientos han confluido en diversos
modelos y enfoques de enseñanza, en los que el lenguaje se
constituye como uno de los grandes retos dentro del proceso de
escolarización. No obstante, desprender la mirada del lenguaje
del marco de los modelos tradicionales, en los que se reducen la
lectura y la escritura al dominio de grafías y fonemas, para pasar
a una perspectiva socio-cultural exige una transformación docente
en la cual se reconozca que la construcción del conocimiento
en el aula depende de las interacciones que se establecen con
el medio social y cultural.
Dicho reconocimiento sobre cómo se construye el saber no ha

sido fácil para mí: ha sido una exigente responsabilidad, porque
15
simultáneamente he ido forjando un trabajo de aula en el que

los saberes parten de las exigencias que demanda su uso y las
normas que regulan la comunicación en ella. De ninguna ma-
nera se abordan bajo condiciones ajenas a la realidad social y
académica que configuran la cotidianidad del ciudadano que
se pretende formar. Esta es la respuesta a para qué se enseña:
asumir que el ejercicio de una ciudadanía competente requiere
de saberes, de claridades sobre cómo conjugarlos en la práctica
y de darles un uso social.
Estas reflexiones han surgido durante mi carrera docente, in-

fluenciada desde el inicio por enfoques tradicionales en los que la
enseñanza del lenguaje era un fin en sí mismo, al que se accedía
por medio de actividades y rutinas sin un sentido comunicativo.
Esto me llevó a emprender un proceso de revisión de mis con-
ceptualizaciones, de mis formas de enseñar y de los enfoques y
referentes pedagógicos y didácticos que guiaban mi labor. Por
lo tanto, lo que plantearé en esta publicación es el resultado de
mis inquietudes como docente, de la revisión de mi práctica de
aula y también de las claridades teóricas que he ido alcanzando.
Debo admitir que, por varios años1, las prácticas de aula estu-
vieron mediadas por lo que mi formación me indicaba, aunque
1
Ese inicio en la docencia ocurrió en la sede educativa en la que construí la
experiencia que presento en esta publicación y en la que aún laboro después
de veinte años: la sede Jorge Eliécer Gaitán, la más pequeña de las tres
que conforman la Institución Educativa Manuela Omaña, del municipio de
Flandes (Tolima). Esta pequeña sede se encuentra ubicada en la margen
izquierda de la ribera del río Grande de la Magdalena, ofrece los cuatro
primeros grados del sistema educativo y Transición; este último recibe niños
de cinco años de edad, que en su mayoría dan inicio a su experiencia escolar
y con los cuales se suele conformar un grupo de veinticinco estudiantes, en
su mayoría habitantes o vecinos del barrio donde se localiza la escuela. Un
alto porcentaje de ellos se ubican en estrato socio-económico bajo, lo cual
les hace protagonistas de todo tipo de problemáticas sociales.
16
la teoría que respaldaba mi hacer no dejaba de parecerme algo
cuestionable. Todavía recuerdo con mucha claridad una escena
que fue decisiva para mi transformación: se trataba de la en-
señanza de las letras por medio de la decoración con diversos
materiales, canciones, repetición y memorización. Después de
realizar este trabajo, pedí a los niños que me dijeran el nombre
de las letras fijadas en el tablero y no lograban tener éxito frente
a lo solicitado. Esta situación, a la que se sumaba la presión que
se generaba en ellos, me sacudió y pensé que debían existir otras
formas de acercar el lenguaje a los estudiantes.
Me pregunté cómo aportar elementos para que los niños ci-

mentaran las condiciones para formarse como ciudadanos y
para que desarrollaran sus potenciales al máximo, con el fin
de que construyan un lugar en el mundo social y académico.
Pensaba que los niños debían ser usuarios efectivos del lenguaje
e ingresaran al mundo de la cultura escrita, de la lectura, de la
literatura como patrimonio de la humanidad. Además, debían
dominar el lenguaje escrito y estar en condiciones de participar
en la vida social, lo que implicaba que adquirieran una voz que
les garantizara esa participación en diversos espacios de la vida
ciudadana y académica. Entonces, tomé la decisión de desa-
rrollar en el aula un trabajo continuo desde el fortalecimiento
del lenguaje.
Lo anterior requería, desde luego, grandes exigencias en mi for-

mación docente y esto me llevó a la Red Pido la Palabra2, espacio
de reflexión permanente sobre la pedagogía del lenguaje en el
departamento del Tolima, al que cada mes asistían maestros de
diferentes municipios, grados y disciplinas para tomar la práctica
2
La Red Pido la palabra forma parte de la Red colombiana para la transfor-
mación de la formación docente en lenguaje. Puede ampliarse la información
al visitar http://www.redlenguaje.com/
17
docente como objeto de análisis crítico, en busca de la transfor-

mación del quehacer en el campo del lenguaje.
Durante años asistí a las reuniones periódicas de la Red para

obtener respuestas y fundamentación conceptual que me permi-
tieran renovar el trabajo de aula e ir construyendo una propuesta
sólida, respetuosa de los intereses, los progresos y el aprendizaje
de los niños. Es por eso que hoy atribuyo a Pido la palabra las
trasformaciones que poco a poco fui alcanzando, aunque no fue
fácil ser parte de un colectivo dedicado al estudio del lenguaje,
cuyas dinámicas de funcionamiento se basaban en las reflexiones
sobre aquello que tenía grandes debilidades en mi formación:
el lenguaje. Sin embargo, adentrarme en la revisión de mis con-
cepciones y de mi práctica y ponerlas frente a la mirada de otros
generó confrontaciones y conflictos que exigieron casi un nuevo
comienzo, una nueva formación.
Pertenecer a la Red Pido la palabra me brindó oportunidades

relevantes para quien emprende un camino de transformación,
como el encuentro con otros maestros que conservaban intereses
comunes a los míos, la participación en espacios académicos en
donde se compartían experiencias y se entablaban discusiones
que complementaban las construcciones teóricas y didácticas,
así como la posibilidad de interactuar con los expertos que han
investigado y creado teoría sobre el lenguaje y su didáctica.
De cierto modo, recorrer ese camino de las transformaciones
me significó transitar por el planteamiento de interrogantes, de
búsqueda de respuestas, de fundamentación, de intentos en
el aula, de aciertos, desaciertos y cansancio, pero también de
mucha proyección.
Resalto también el aporte del Centro Regional para el Fomento

del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc), pues, en con-
18
venio con el Ministerio de Educación Nacional Colombiano y por
medio del programa virtual de formación docente Renovación
de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros años
de escolaridad (Transición y Primero), en el que participé durante
el año 2009, creó el escenario preciso para el intercambio de
mis construcciones, el fortalecimiento de algunas propuestas y
la formalización de varios aprendizajes sobre el lenguaje y la
didáctica en el aula.
Es indiscutible reconocer que la escritura ha sido un eje primordial

en este proceso y, por supuesto, cambiar el concepto de escritura
fue sinónimo de mi propia transformación docente. Tomar la
decisión de escribir sobre el trabajo de aula ha significado en-
frentarme a mis debilidades de formación, al desconocimiento
de los aspectos formales de la escritura y a la falta de experiencia
en este campo. No obstante, ha hecho posible la sistematización
de mi experiencia docente, del seguimiento a algunos fenómenos
que suceden como efecto de las interacciones que se establecen
con los estudiantes, de las situaciones diseñadas y de los cambios
implementados.
La sistematización y escritura de este trabajo han traído consigo

la oportunidad de existir en la vida académica y participar en
espacios de socialización, discusión y reflexión de alta exigencia,
como los congresos y los encuentros de maestros, en donde la
escritura ha sido una condición y se han constituido como el
espacio para que otros docentes puedan conocer lo desarrollado
en el aula y aportar a la cualificación de mi trabajo.
Este proceso de transformación del aula y de construcción de

una propuesta de trabajo para los estudiantes de Transición ha
posibilitado la obtención de algunos reconocimientos institu-
cionales, municipales, departamentales y nacionales, como la
19
nominación al Premio Compartir al Maestro 2010, distinción

que considero como un reconocimiento a mi propio proceso de
trasformación docente.
La propuesta de aula
Frente a la decisión de desarrollar en el aula un trabajo sostenido

desde el fortalecimiento del lenguaje fue necesario construir poco
a poco una dinámica que requirió, fundamentalmente, el conoci-
miento de los intereses y las características propias de los niños de
cinco años de edad, así como de unas intenciones pedagógicas
soportadas en el lenguaje. La conjugación de los anteriores ele-
mentos me permitió dar vida a unos espacios de trabajo que se
soportan en prácticas sociales de lenguaje que se organizan en
dos grupos: el trabajo diario o permanente y el trabajo semanal.
Plantear una organización de trabajo de aula que conciba el

tiempo escolar diario y semanal se ha constituido como una
propuesta pertinente para llevar a cabo prácticas que privilegian
el uso social de la escritura, la lectura y la oralidad en el proceso
de formación ciudadana del estudiante y su participación en la
vida social y académica. Además, emplear el tiempo de los niños
en la escuela para el aprendizaje de aspectos formales, saberes y
conocimientos que no están a su alcance fuera de ella y que son
responsabilidad del espacio escolar indica que, desde Transición,
se puede dar el estatus intelectual que les corresponde a los niños
e incorporar formas de enseñanza propias de la educación formal
que los han excluido por su corta edad, sin descuidar, claro está,
aspectos relevantes como el juego, el arte o la música.
A partir de lo anterior, el presente trabajo se centra en las prác-

ticas de lenguaje que se llevan a cabo en el aula de clase y se
abordan en los siguientes capítulos:
20
1. La perspectiva sobre el lenguaje: se plantean los referentes
conceptuales que guían la práctica docente y se presenta
la teoría o fundamentación de algunos elementos básicos
sobre el lenguaje en cuanto a lectura, escritura, literatura y
oralidad, así como a la didáctica del lenguaje en los grados
iniciales de escolaridad.
2. Las modalidades de organización del tiempo: aquí se defi-

nen los modos a los que se recurre en el aula de clase para
ordenar el trabajo didáctico, con el fin de conjugar los pro-
pósitos didácticos y formativos de la enseñanza planteados
para este grado escolar. Algunas de estas modalidades se
ejemplifican con trabajos correspondientes a diversas situa-
ciones didácticas desarrolladas en el aula.
3. La planeación didáctica: en este apartado se presenta una

mirada a los procesos propuestos de planeación didáctica,
a los desarrollos llevados a cabo desde la experiencia par-
ticular del aula en donde se realizó el presente trabajo y la
importancia que tienen para el logro de los propósitos de
enseñanza.
Sé que quedan muchos aspectos por abordar y otros por profun-

dizar; sin embargo, espero que lo planteado en este libro sirva
como aporte a la reflexión y al debate del trabajo en las aulas
de Transición y a la continua revisión de esta propuesta por parte
de los lectores, porque tengo claro que lo hecho hasta ahora
seguirá fortaleciéndose.
21
1. Perspectiva de lenguaje
La labor docente implica ciertas exigencias, entre ellas, la defini-

ción de la perspectiva desde donde se piensa la vida en el aula
de clase, relacionada con el conocimiento teórico que guía las
decisiones que se toman y el modo como este conocimiento se
conjuga mediante el trabajo de aula.
Dicha perspectiva –en este caso, socio-cultural– ha dado al

lenguaje el estatus de práctica social por el hecho de permitir la
relación entre las personas en su vida cotidiana y se convirtió,
a la vez, en el planteamiento desde donde la enseñanza en mi
aula pasó de ser una actividad de transmisión del saber a ser
un acto pensado desde una dimensión política y social, en la
que se pretende la formación de ciudadanos y la construcción
de condiciones que posibiliten su vinculación e incidencia de su
espacio académico y social.
Abordar el lenguaje en el aula de Transición desde estos plantea-

mientos requirió varias revisiones y aclaraciones sobre el lenguaje
en sí mismo y sobre la didáctica del lenguaje para este grado. Por
eso, en este apartado se desarrollan dichas aclaraciones como
respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Qué son las prácticas
sociales del lenguaje? ¿Por qué incluir el trabajo de la oralidad
23
formal? ¿Qué implica leer en el aula? ¿Cómo se avanza en la

construcción del sistema de escritura? ¿Cuál es la función de la
literatura en Transición? ¿Qué otros elementos aportan al trabajo
didáctico del lenguaje? ¿Cuál es el enfoque de trabajo para las
dimensiones del saber?
1.1 ¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?
Para hablar de prácticas del lenguaje es preciso retomar las no-

ciones sobre las que se basan: la comprensión sobre cómo las
prácticas del medio social y familiar permiten la entrada de los
alumnos a las prácticas de la escuela, sus formas específicas de
pensamiento, la diversidad de los fenómenos del lenguaje –esco-
lares o no– y el replanteamiento de los objetivos de la disciplina
y de esa especificidad que permite “escolarizar” los saberes coti-
dianos de los estudiantes. En otras palabras, es posible establecer
una coherencia entre contenidos de enseñanzas y prácticas de
lenguaje que trasciendan la dimensión de objeto de enseñanza
(considerar las prácticas solo desde su dimensión socio-lingüística)
y se consideren desde su dimensión socio-educativa (Bautier y
Bucheton, 1997).
Estas nociones permiten entender que las prácticas del lenguaje

“ante todo, son acciones que se realizan con textos orales o
escritos en determinadas situaciones de comunicación y para
lograr ciertos propósitos comunicativos. Pero justamente, porque
son prácticas, no son sólo los textos” (Castedo, Dapino y Paione,
2008, p. 3). Esto aclara que el lenguaje se ejerce (realiza) –no
se ejercita (como ejercicio) – por medio de prácticas como las
de lectura, escritura y oralidad que llevan a cabo las personas
en su cotidianidad. “Las prácticas del lenguaje son, entonces,
formas de relación social que se realizan a través del lenguaje”
(Dirección General de Cultura y Educación, 2008, p. 93).
24
De ninguna manera se asume que las prácticas cotidianas que
ocurren fuera del aula de clase se deban llevar a ella de manera
forzada (de hecho, ya no podrían ocurrir de forma idéntica), por
ejemplo, en el aula de clase no se sostiene una conversación
con los amigos del mismo modo que en la casa. No se trata de
escolarizar las prácticas y despojarlas del sentido comunicativo
con el que se desarrollan en la sociedad, sino de tomarlas como
referencia en el aula para que los niños participen en ellas, de tal
forma que no pierdan sus propósitos. Para evitar restarles sentido
comunicativo, es importante reconocer las características que se
les atribuyen a las prácticas:
Son culturales (expresan rasgos identitarios de un grupo en parti-

cular), sociales (establecen relaciones con otros y representan usos
lingüísticos propios de un grupo en particular), históricas (varían
en el tiempo), cognitivas (implican la movilización y estructuración
de pensamiento), subjetivas (permiten la conjugación propia del
pensamiento y de concebir la realidad natural, social y cultural) y
lingüísticas (permiten la elaboración de formas lexicales, sintácticas
y textuales) (Castedo et al., 2008, p. 3).
Es la amplia naturaleza de las prácticas del lenguaje lo que

permite al estudiante desempeñar los quehaceres de un lector,
de un escritor o de un hablante. Por eso, las prácticas de lec-
tura y escritura pueden relacionarse entre sí, mas no buscan el
mismo propósito porque son diferentes: se puede escribir para
avanzar en la escritura y en la lectura y leer para avanzar en la
lectura y en la escritura, pero el hecho de que escribir plantee
problemas diferentes a los de leer implica entender que para
cada problema se proponen prácticas diferentes, que cumplen
diferentes propósitos.
25
1.2 ¿Por qué el trabajo sobre la oralidad formal?
Es fundamental destacar en el trabajo sobre oralidad que cuando

los niños ingresan a la escolaridad han logrado un importante
desarrollo lingüístico y pragmático en torno a esta: sus repertorios
de habla han sido influenciados, sobre todo, por su medio familiar
y por las interacciones con los miembros de su comunidad de
habla. Los saberes y usos del lenguaje oral han sido construidos
en los intercambios discursivos con sus pares y con los adultos
de su grupo de referencia, pero el acceso a los modos de habla
formal, por ejemplo, aquellos empleados en la vida académica o
en la vida institucional no se aprenden de modo “natural”. Hay
una diversidad de discursos que los niños no dominan al ingresar
a la escuela, porque los saberes no se encuentran distribuidos de
manera equitativa en la sociedad y lo más seguro es que se vean
enfrentados a esos discursos a lo largo de su vida académica y social.
Incluir desde la educación inicial el trabajo de oralidad como

aspecto indiscutible para un real ingreso a la vida social y para
la participación democrática implica, según Pérez Abril (2007),
pensar en:
[…] la necesidad de que desde la educación formal se construyan las

condiciones para la vida social, para la participación y para la vivencia
de las primeras formas de ciudadanía y democracia. Esta dimensión
se relaciona directamente con el trabajo pedagógico sobre el lenguaje
en la medida que es, fundamentalmente, a través del lenguaje que
ocurren las interacciones y que se construyen los vínculos sociales
y los vínculos afectivos. En este marco, el trabajo sobre el lenguaje
no es un fin en sí mismo sino una condición de la vida social (p. 4).
Desde este planteamiento, el trabajo pedagógico cobra relevancia

como proceso intencionado, continuo y permanente al entender
que la oralidad se enseña y se aprende mediante los diversos tipos
26
de interacciones que se establecen por medio de ciertos usos
verbales que se requieren abordar de manera sistemática. Esto
precisa procesos de construcción formal, en los que se conozcan
los diversos géneros discursivos orales y se reflexione sobre ellos,
porque “son muchos los que los niños y niñas no solamente no
dominarán al entrar a la escuela, sino que, si no son objeto de
enseñanza en la escuela, nunca dominarán” (Vilá, 2005, p. 8).
Asimismo, es prioritaria la creación de variados espacios en donde

los niños tengan la posibilidad de interactuar y comprender los
límites y las complejidades de la comunicación, de las inseparables
relaciones entre el habla y la vida ciudadana y de los diferentes
usos3 y funciones de la lengua oral, para que estos pasen a ser
objeto de trabajo en el aula de clase.
Además, la oralidad es un proceso en el que se construyen

las normas o reglas que regulan las intervenciones y en el que
prevalecen, dentro de la dinámica del aula, unos principios que
guían el trabajo diario, como:
[…] construir una voz, respetar la voz del otro, poner a los niños
a cierta altura en el discurso y en la interacción, trabajar por la
conciencia de los límites de la propia voz, trabajar en la concien-
cia sobre la responsabilidad de la propia voz, ayudar a que los
niños se atrevan a comentar a sus pares, a realizar observaciones,
preguntas, pedir aclaraciones, permitir que los niños descubran
que el respeto por el otro pasa por señalar las limitaciones de
su propia voz, promover la escucha activa, generar condiciones
para que las intervenciones de los niños tengan éxito (preparar
las intervenciones) (Pérez Abril, 2008, p. 2).
3
Según Anna Camps (2005), la lengua oral tiene variedad de usos y funciones
en la escuela: hablar para regular la vida social escolar, hablar para aprender
y aprender a pensar, hablar para leer y para escribir, hablar para aprender
a hablar y también para la entrada a la literatura.
27
Por supuesto, pretender esta construcción sugiere el surgimiento

de complejos problemas relacionados con la participación de
los niños, las relaciones sociales, el derecho a la palabra, la in-
disciplina verbal y la ausencia de una tradición en la enseñanza
y la evaluación del lenguaje oral. Es preciso que en el aula se
creen espacios, situaciones y propósitos didácticos que apunten
a la construcción de la voz, se progrese hacia un control sobre
el comportamiento lingüístico, se aprenda a equilibrar compo-
nentes discursivos, lingüísticos y pragmáticos del habla desde
su uso, como plantea Tusón (1994) al hacer referencia a que
el “uso del lenguaje oral no es pertinente hablar de ‘corrección’
o ‘incorrección’, sino de usos adecuados o no adecuados a la
situación concreta en que se produce el habla” (p. 34).
Esta perspectiva asume la comunicación como una actividad

social vinculada a un contexto, unas reglas y una situación y
no al dominio de ciertas habilidades como la pronunciación,
el vocabulario, la fluidez de las intervenciones, etc. que, si bien
son importantes, no involucran otros componentes propios de la
estructura del hecho comunicativo4, fundamentales a la hora de
pensar el lenguaje oral desde su uso. Dicha perspectiva cuestiona
concepciones como:
– Considerar corta la edad de los niños para su participación

en procesos de exigencia verbal y vinculación en actividades
que requirieren el dominio de discursos orales específicos
(expositivos, argumentativos, informativos, etc.).
– Priorizar procesos de enseñanza de lectura y escritura sobre
los de habla, por considerarlos innecesarios en niños que ya
se comunican por medio de ella.
4
Hymes plantea que todo hecho comunicativo se estructura a partir de ocho
componentes: situación, participantes, finalidades, secuencia de actos, clave
o tono, instrumentos, normas y géneros (1962, citado en Tusón, 1994).
28
– Considerar el género narrativo como el más apropiado para
los niños pequeños, por ser menos exigente.
– Desconocer la oralidad como un eje de enseñanza de la
lengua posible de complejizar desde Transición hasta los
últimos grados de escolaridad.
1.3 ¿Qué implica leer en el aula?
Cuando se lee es necesaria la realización de varias acciones por

parte del lector, como concretar, relacionar, comparar, ajustar,
etc., las cuales se convierten en posibles ayudas valiosas para las
diversas tareas que se ejecutan al leer y que los niños van desa-
rrollando desde pequeños. Leer no se trata de identificar letras,
de hacer un esfuerzo para que coincida un sonido con la grafía
o de reconocer las palabras; tal vez todo esto sí suceda mientras
se lee, pero con ello no se garantiza la comprensión de todas
las relaciones que se establecen con el sistema escrito. Se trata,
más bien, de orientar a los niños para que puedan descubrir qué
dice el texto o para que localicen dónde dice algo que se sabe
que dice allí y elaboren anticipaciones que, poco a poco, irán
confirmando en los textos que exploran.
La lectura posee valor cuando guarda un propósito comunicativo

más allá de conocer o no el sistema escrito, por ejemplo, cuando
los niños leen un texto informativo (enciclopedia) porque su pro-
pósito es conocer más sobre un tema de interés (las mascotas),
por alguna circunstancia (le han regalado una mascota). Ese es
el sentido de la lectura y ejercerla implica una actividad cognitiva
por parte de quien la realiza:
Leer no se reduce a la asimilación de información, es una cons-

trucción de significados que implica comprender, extraer conclu-
siones que no son explícitas en el texto, establecer relaciones con
los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, un
29
buen lector estará en condiciones de seleccionar textos, filtrar in-

formación y asumir una postura frente a lo que lee. De este modo
se construirán los elementos para ir contando con un punto de
vista propio frente a lo que se lee (Pérez Abril y Roa, 2010, p. 38).
Cuando se dice que encontrar palabras en el texto implica que

los niños conozcan el sistema escrito, equivale a decir que no
es posible leer antes de poder hacerlo convencionalmente y se
ignora que ellos pueden anticipar lo que está escrito, al valerse
de diversos referentes, como por ejemplo, las letras con las que
se escriben sus propios nombres y el de los demás, las imágenes
y el tipo y la estructura del texto, entre otros. Esto significa que
los niños llevan a cabo procesos sobre la comprensión del len-
guaje escrito previos a la lectura convencional, que les permiten
encontrar información sobre lo que dice el texto, ubicar en dónde
lo dice y especificar cómo lo dice, en especial, cuando lo que
se lee conserva cierto valor o sentido comunicativo para quien
realiza dicha práctica.
De otro lado, no se puede asumir que existe una sola forma de

leer, que cada vez que se lee se desarrollan los mismos procesos
cognitivos o que siempre se lee para lo mismo. La diversidad de
condiciones que rodean el acto de lectura incide en las maneras
de ejercerla:
[…] no hay formas estándar de leer, depende de las intenciones

que se tienen, del tipo de libro, de la función comunicativa, de
los propósitos didácticos que se persiguen, de las condiciones
particulares de los niños, de las trayectorias y los recorridos de la
docente como lectora, de las posibilidades de acceso a cierto tipo
de texto (Pérez Abril y Roa, 2010, p. 38).
Se pueden reconocer diversas formas de leer, diferentes modos

o modalidades de lectura que requieren variadas estrategias,
30
desempeños, procesos y finalidades, de acuerdo con la práctica
de lectura que se ejerce.
1.3.1 Lectura en voz alta del docente
Esta modalidad permite reconsiderar los usos y las funciones que

tradicionalmente se le han asignado a la literatura en el aula,
así como el papel de la escuela en la tarea de acercar al niño
a los textos y a la misma literatura. El acercamiento a la lectura
comienza con la escucha de la lectura de otro más experimen-
tado. Como lo planteó Pennac (1993), “El hombre que lee en
voz alta nos eleva a la altura del libro. ¡Verdaderamente da de
leer!” (p. 91). La lectura en voz alta genera interacción entre
lector y escucha, da paso a la verificación o rectificación de las
hipótesis de lectura que se plantea cada oyente o a la posibilidad
de comprensiones fundamentales para la búsqueda de sentido,
no solo del texto, sino también de sus imágenes, de la historia y
de todos sus elementos paratextuales, como el título, el diseño
de la tapa, las dedicatorias, el uso de colores, etc.
Es vital llevar a cabo un papel de mediación bien preparado,

pues no sería respetuoso para los oyentes hacer una lectura en
voz alta sin saber para qué y por qué leer, sin conocer el conte-
nido del libro o lo que se puede potenciar en la lectura, como la
influencia de un personaje, la importancia de un lugar, el valor
del narrador, la fuerza de la historia, etc.
1.3.2 Lectura silenciosa
Esta es una modalidad de lectura personal e individual por medio

de la cual los lectores pueden experimentar con variados textos.
Leer en silencio da la oportunidad de establecer un vínculo directo
con el documento, de desempeñarse como lector, de realizar
31
tareas que el lector silencioso lleva a cabo cuando lee: explora el

contenido, enfrenta los elementos paratextuales, toma el libro, pasa
las páginas, decide cómo avanza en la lectura, en qué momento
se detiene, cuándo regresa a alguna escena, cuándo continúa
o finaliza la lectura, qué lee, cómo establece relaciones entre la
imagen y el texto, entre las imágenes mismas, etc.
Leer en silencio forma el respeto por la lectura de otro que comparte

un mismo espacio, a la vez que deja construir la idea del libro
como una buena compañía: “La lectura es una compañía que
no ocupa el lugar de ninguna otra y a la que ninguna compañía
distinta podía remplazar” (Pennac, 1993, p. 186). Esta modalidad
de lectura es exigente, requiere gran esfuerzo y concentración, lo
cual no es tan sencillo de lograr con niños pequeños.
1.3.3 Lectura compartida
Con este modo de lectura se genera una alta interacción entre

los niños y entre ellos con los libros. No se trata solo de leer de
modo convencional, sino del ingreso a la cultura escrita por medio
de la lectura como práctica social. La lectura convencional irá
surgiendo como efecto del trabajo de otras situaciones de aula.
Mediante esta modalidad de lectura se evidencia la aproximación
del lector al texto, la trayectoria individual hacia la cultura escrita
y el recorrido lector de cada niño.
La intención de la lectura compartida es el intercambio de as-

pectos de relevancia en la formación del lector, como el libro,
la experiencia, los roles de lector, hablante y oyente, las com-
prensiones y la historia en sí misma, lo cual propicia una intensa
actividad oral entre los niños. Además, comentar trae consigo
grandes ventajas:
32
El comentario entre lectores permite que los niños compartan el
efecto que la obra literaria produce, descubra que existen distin-
tas interpretaciones y puedan confrontarlas tratando de verificar
la propia a través de la información que el texto provee (Cuter,
Lobello y Torres, 2001, pp. 22-23).
1.3.4 Lectura como experiencia
Pensar la lectura como experiencia (Larrosa, 1998) es pensar en

un modo de leer que no está condicionado por algún propósito
didáctico, es decir, sin perseguir fines dirigidos a aprendizajes
de alguna disciplina; por el contrario, leer como experiencia
busca el desarrollo de la singularidad y el enriquecimiento de
las formas particulares del lector, que favorecen la construcción
de pensamiento y, por ende, su propia transformación, mediante
las búsquedas personales y la validación de las múltiples miradas
que le surgen al texto como efecto de las experiencias previas del
lector. La lectura como experiencia permite entender la especifi-
cidad propia de la literatura: su goce estético.
1.3.5 Lectura para la comprensión
El propósito de este modo de lectura está dirigido a la construcción

de sentidos y significados, a la reconstrucción del contenido y
de la estructura del texto de acuerdo con la propia experiencia.
Para ello, es preciso tener en cuenta, por una parte, los factores
cuya interacción determina la comprensión lectora, que son: el
lector, el texto y el contexto y, por otra parte, las categorías para
el análisis de la compresión lectora desde tres niveles: literal,
inferencia y crítico-intertextual.
El nivel literal, como primer nivel de significado, reconoce la

información que se localiza de forma explícita en el contenido
33
del texto (lugar, personajes, acciones, etc.). El nivel inferencial

conlleva a las deducciones y a la presuposición, otorgadas por
el establecimiento de relaciones y asociaciones entre la diversa
información que se halla en el texto. El nivel crítico-intertextual
apunta a la explicación que provoca la interpretación y que genera
puntos de vista, juicios y crítica; ello exige un conocimiento pleno
del texto en todas sus formas y del vínculo que se establece entre
el texto leído y otros textos de la cultura escrita.
Es necesario que desde Transición se exploren significados y se

encuentre el sentido, tanto de los textos escritos como de los
textos hablados, de las imágenes fijas –el afiche, una pintura, un
objeto– las imágenes en movimiento –un comercial de televisión,
una película, etc. Para ello hay que desarrollar un trabajo cons-
tante y planeado, que incluya el análisis desde lo pragmático (el
uso en relación con la situación), lo semántico (significado) y lo
morfosintáctico (organización y conformación del texto).
1.3.6 Lectura preparada para leer en voz alta
Esta modalidad de lectura tiene un gran valor didáctico, porque

favorece diversos propósitos relacionados con los diferentes
aspectos del lenguaje (lectura, escritura, literatura y oralidad) y
permite que el lector desempeñe unas tareas específicas de la
lectura en función del uso que le dará, por ejemplo, leer en voz
alta para construir el habla, para reflexionar sobre la escritura
o para aprender a leer en público. Una lectura pública admite
diversas variaciones que implican prepararse para leer en voz alta
frente a un auditorio; esta es una tarea que requiere dedicación
de tiempo y un trabajo dispendioso para alcanzar el propósito
según la diversidad de usos, fines o funciones que contenga la
lectura. Entre estos propósitos se encuentran los siguientes:
34
1.3.6.1 Lectura en voz alta preparada para reflexionar
sobre la escritura
Leer con el propósito de reflexionar sobre el funcionamiento

del sistema escrito precisa diversas y lentas revisiones sobre la
escritura, entre ellas, la vinculación del texto oral con el escrito,
la transformación del texto oral en escrito (aunque no como una
trascripción) y del texto escrito en oral. Al mismo tiempo, se van
haciendo otros descubrimientos, por ejemplo, que al leer lo es-
crito se sigue una orientación (izquierda-derecha, arriba-abajo),
que se deben hacer pausas, que hay referencias gráficas, como
las letras con que inician sus nombres propios y otros cercanos
que permiten saber en qué parte del texto están leyendo o lo
que puede decir ahí. Todas estas comprensiones cambian de
modo sustancial su visión sobre la escritura y las construcciones
que realizan.
Para llevar a cabo esta lectura en voz alta es preciso, como con-
dición, que el lector señale con el dedo lo que va leyendo, puesto
que en la lectura debe darse una coordinación entre los aspectos
gráfico y sonoro; esta manera de orientación es pertinente porque
permite seguir el recorrido en el texto, a medida que se anticipa
verbalmente lo que dice en él. Esta práctica es rigurosa para los
niños, porque deben recurrir al conocimiento que establecen
entre los aspectos gráficos y sonoros del texto para conectarlos
y hacerlos coincidir, así que todos estos aspectos se convierten
en el propósito central de esta práctica de lectura.
1.3.6.2 Lectura en voz alta preparada para desempeñarse

como lector y construir el habla
Es importante prepararse para ejercer los roles de un lector

competente y esto implica el total dominio de la lectura. Hacer
35
una buena lectura en público, en voz alta, es un acto exigente

por parte de quien lee y todo un acto de respeto hacia quienes
se dirige la lectura; por eso, este tipo de lectura no se improvisa.
En principio, no hace falta dar relevancia a otros procesos como
la comprensión, la interpretación o el análisis; solo se lee para
desempeñarse como un lector experto que conoce con anticipa-
ción el texto y lo domina, porque sabe cuál es su contenido, las
palabras que se usan, en dónde debe hacer las pausas, en fin:
se trata de prepararse para tener éxito en el acto de leer y para
no exponerse a un fracaso o a una mala experiencia de lectura
en público, porque esto puede influir en el futuro desempeño
como lector.
De otro lado, preparar la lectura para hacerla en voz alta aporta

al desarrollo de la oralidad, porque quien lee en voz alta frente
a un grupo desempeña unos roles de lector que se convierten en
objeto de revisión o reflexión por parte de quienes lo escuchan.
Para esto, es preciso contar con criterios que guíen la reflexión,
como la presentación que se hace del texto, el tono de voz, la
forma de tomar el texto, el uso adecuado de signos de puntua-
ción, el dominio de la lectura, etc. Además, es necesario que el
habla esté mediada por normas que regulen las interacciones
entre los participantes, como pedir la palabra, esperar el turno
asignado, escuchar de manera atenta, dar su opinión, retomar
las intervenciones de los compañeros y ser respetuoso en las
intervenciones, entre otros.
Una lectura en voz alta, preparada y comentada, implica el uso

de la voz y la participación en un espacio que genere la interac-
ción entre lector y auditorio. Los criterios que guían la lectura se
pueden ir complejizando e incluir progresivamente otros aspectos
que denoten mayores exigencias, tanto para quien prepara la
lectura como para quien desempeña roles de comentador del
36
lector y de la práctica de lectura, tales como dar las razones de
elección del texto, información sobre los elementos paratextuales,
su opinión sobre la lectura y el texto, etc. Esto requiere mucha
más interacción entre el lector y el auditorio, así como mayores
acercamientos al habla formal.
1.4. ¿Cómo se avanza en la construcción

del sistema de escritura?
Ha sido usual encontrar que la escritura en Transición se asocie

con el trazo de las letras y su reconocimiento, con apropiación
fonética y con su transcripción. Esto puede asumirse como una
concepción propia de enfoques tradicionales, desde los cuales
se reduce la escritura a simples habilidades que desconocen las
experiencias previas y los procesos cognitivos de los niños para
construir el sistema. Según Vygotsky (1978):
[…] la escritura se enseña como una habilidad motora y no

como una actividad cultural compleja. Por ello, el problema de
la enseñanza de la escritura […] comporta necesariamente una
exigencia: la escritura ha de ser importante para la vida (p. 177).
Lo anterior parece no tener en cuenta que cuando los niños

llegan al aula de clase y se enfrentan a ella como un espacio
formal de aprendizaje traen consigo experiencias que incluyen
acercamientos a diversos escritos, como revistas, etiquetas, afiches,
volantes, textos escolares, cuadernos de sus hermanos, etc., los
cuales varían según el medio o contexto en donde viven, pero
les ha iniciado en las dinámicas propias de la circulación de la
escritura. De la cultura escrita.
Dicha diversidad de escritos y de dinámicas llevan a asumir la

escritura como un sistema compuesto por muchos elementos
37
–no solo letras– y esta claridad es decisiva para la enseñanza

en el aula, como lo resalta Vygotsky (1978) cuando establece
diferencias entre “el lenguaje escrito y la escritura de letras” (p.
178). Aunque no es suficiente comprender que son diversos los
elementos que forman parte del sistema escrito, es fundamental
tener conocimiento relacionado con esos procesos cognitivos del
niño para construir dicho sistema y la importancia de las interac-
ciones que establecen para dar uso o sentido a sus construcciones.
Se trata, más bien, de la reconstrucción individual de un cono-

cimiento que ya ha sido construido socialmente: el sistema de
escritura. Según Ferreiro (2001):
[…] si la escritura se concibe como un código de transcripción,

su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica;
si la escritura se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual (p. 17).
Desde esta mirada, los niños construyen el sistema escrito luego

de que comprenden sus múltiples relaciones y complejidades y
después de plantearse, refutar o comprobar diversas hipótesis
sobre cómo funciona. Dicho proceso pasa por varios niveles que
no son otra cosa que el recorrido de la actividad cognitiva hacia
un dominio sobre la cantidad y calidad de la escritura e inician con
la diferenciación entre el dibujo y la grafía, pasan por presilábico,
silábico y fonético y muestran que la conciencia fonética no es el
inicio del proceso, sino su final. Este saber es determinante para
el trabajo didáctico (ver Tabla 1).
38
Tabla 1. Niveles de adquisición del sistema de escritura
¿Qué descubre
NIVELES Hipótesis Descripción
el niño?
Construcción de
principios de: li-
-Que el dibujo li-
nealidad* y arbi-
mita para decir el
trariedad**, por
nombre del objeto.
medio de:
Distinción -Que es mejor
-Invención de gra-
entre el admitir las gra-
femas.
dibujo fías que se usan
(icónico) socialmente en
-Mezcla de grafías
y la grafía lugar de inventar
convencionales.
NIVEL 1 (escritura) unas nuevas.
-Realización de
Indiferenciado -Que hay un sis-
cadenas de letras
tema de reglas
(letra repetida,
(Se ocupa de (orden), sobre la
escritura ligada a
la organización forma en que se
trazos continuos).
interna de la organizan las gra-
grafía) fías en la cadena.
-De cantidad mí-
nima: -Que debe usar
Hipótesis grafías para for-
cuantitativa Tres letras ordena- mar una cadena,
das en línea para pero no necesa-
que digan algo. riamente guarda
ninguna relación
como portadoras
Tres letras diferen-
Hipótesis de significados.
tes en la cadena
cualitativa
que escribe.
39
-Relación de la
escritura con el
tamaño, peso y
edad del objeto: -Que debe crear
diferencias gráfi-
Control A objetos peque- cas para significar
sobre la ños, livianos y jó- cosas diferentes
hipótesis venes se asignan (por eso usa en-
cualitativa menos grafía. tre tres y siete ca-
racteres para que
A objetos grandes, signifiquen algo).
pesados y de vie-
NIVEL 2 jos se asignan más - Que hay relación
grafías. entre la cadena de
Diferenciado
grafías y el signifi-
(Grafías dife- -Relación con el cado.
rentes en un tamaño, peso y
conjunto de edad (caracteres -Que cuanta ma-
otro para decir varían en reperto- yor variación, ma-
rio y posición) yor significación:
algo diferente)
combina variacio-
Repertorio reduci- nes cualitativas y
Control
do: mantiene unas cuantitativas.
sobre la
grafías fijas y otras
hipótesis -Que hay princi-
varían.
cualitativa pios que regulan
Repertorio amplio: el sistema, que po-
a palabras diferen- seen relaciones y
tes, siempre letras complejidades.
diferentes y dan
significados dife-
rentes.
40
-Una letra por sí- -Que hay una rela-
laba. Para escribir ción entre la repre-
mariposa: m i o a sentación gráfica y
lo fonético.
Hipótesis
-Letra asociada
silábica
con sílabas parti- -Que hay letras si-
culares. Para es- milares que repre-
cribir mariposa: sentan fragmentos
mioe sonoros similares.
Letras por sílaba, - Que algunas le-

Hipótesis tras que requiere
pero no todas.
silábica- están asociadas
NIVEL 3 Para escribir ma-
alfabética con sílabas parti-
riposa: maripsa
Fonetización culares.
• Aparecen pro-
(Asociación del blemas como:
sonido con la
grafía) -Representación
poligráfica de fo-
nemas (un fonema
se representa con
Hipótesis Una grafía por varias grafías).
alfabética sonido. Para es- -Espacios en blanco.
cribir mariposa: -Puntuación.
mariposa -Mayúsculas.
• Control del prin-

cipio cognitivo de
control de canti-
dad y cualidad.
Fuente: Rodríguez Sandra, (2.010).
*La linealidad: la escritura se organiza de forma lineal en el espacio

con trazos continuos. **La arbitrariedad: las grafías que se usan para
escribir no reproducen los objetos que se representan.
41
Pero no solo es preciso que se conozca, comprenda y respete lo

que piensan los niños y por qué lo piensan cuando se enfrentan
a la construcción de conocimiento sobre el sistema de escritura;
también lo es vincularlos con escenarios que los pongan en con-
tacto con el lenguaje escrito, con las prácticas de escritura, con
el mundo de la cultura escrita y con espacios que favorezcan las
reflexiones sobre esas representaciones propias de las caracte-
rísticas de la escritura:
Es necesario entonces levantar la barrera que ha separado el

periodo dedicado a la alfabetización inicial del periodo posterior
a la adquisición del sistema de escritura; es necesario que los
niños de los primeros grados, mientras están esforzándose por
desentrañar la naturaleza del sistema alfabético, tengan también
oportunidades para operar como lectores y como productores
de textos; es necesario ofrecer a todos los niños un medio que
les permita familiarizarse con los diversos escritos sociales y que
promueva una interacción continua con usuarios de la lengua
escrita (Dirección General de Cultura y Educación, 1996, p. 9).
De acuerdo con esto, el espacio escolar es un lugar propicio

para que ocurran estas interacciones dirigidas a la exploración,
al avance y al progreso de los niños en esa comprensión sobre
cómo funciona el sistema escrito y sobre las funciones comuni-
cativas de la escritura, que se constituyen como la posibilidad
de acceder a la cultura. Así, la escritura se asume como una
práctica social y cultural:
No deberíamos pensar en momentos en los que primero se pre-

senten actividades para la enseñanza de la lectura y la escritura
para luego de aprendidas estas técnicas proponer actividades de
lectura y escritura. Se aprende a leer leyendo. Se aprende a escribir
escribiendo, también se aprende a leer escribiendo y se aprende
a leer y escribir hablando y también escuchando. Es decir que
las prácticas sociales con el lenguaje se aprenden poniéndolas
42
en juego en situaciones en las que sea pertinente su uso (Bello y
Holtzward, 2008, p. 12).
1.5 ¿Cuál es la función de la literatura en Transición?
Para muchos niños, el ingreso a Transición es el inicio de su con-

tacto con el mundo de la literatura. Esto significa que, pese a sus
cinco años de edad, han tenido escasas oportunidades de acceso
a la cultura escrita y a su carga cultural. Darle a la literatura un
lugar diferente al que suele darse en las aulas (como recurso de
enseñanza de otras áreas, como un tema de clase más) requiere
ciertas condiciones y que la escuela destine espacios y tiempos para
que los estudiantes accedan a la literatura y desarrollen este tipo de
lectura como una práctica cultural. No obstante, asumir la literatura
desde esta perspectiva implica reconocerla desde su propia auto-
nomía e independencia frente a otras disciplinas para entenderla,
clasificarla, seleccionarla, explicarla, etc. y, desde su especificidad,
no darle usos o destinos diferentes para los que fue creada.
De hecho, recurrir a la literatura como medio para establecer

una relación entre los niños y la enseñanza de contenidos de
otras áreas, como las Matemáticas, las Ciencias Sociales o las
Ciencias Naturales, distorsiona la esencia misma de lo literario y
de las posibilidades de que el lector se forme como tal. Bombini
(2008) plantea que: “Es necesario transitar nuevos caminos para
la enseñanza de la literatura en la escuela; en todo caso, se trata
de ‘re-escolarizar’ buscando nuevas estrategias y posicionamien-
tos en relación con los niños” (p. 3), pero, para ello, dice que
primero habrá que “desescolarizarla”, sin correr riesgos de que
esas búsquedas de autonomía y especificidad se entiendan como
una pérdida de la labor de la escuela de acercar a los niños a la
literatura, a los textos de buena calidad y a los tiempos dedicados
para formar al lector, alejados de la mirada didáctica.
43
De otro lado, despojar a la literatura de su uso como recurso

para la transmisión de valores, mensajes éticos y morales para la
estandarización de ideas que, a la larga, son una prolongación
del pensamiento adulto o docente revela los efectos o riesgos
que suele generar la lectura de literatura:
La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente

en sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un
“deber ser” consensuado socialmente. La literatura es búsqueda
y descubrimiento de significados, y no reproducción pasiva de
verdades digeridas por otros. Como el juego, como el arte en
general, la literatura es gratuita, inútil, indomesticable (Carranza,
2006, párr. 8).
El acercamiento de los estudiantes a la literatura exige condiciones

importantes como la experiencia lectora del docente, la destina-
ción de tiempos para la lectura de literatura y la disposición de
textos de calidad literaria. También es preciso que en Transición,
además de la lectura de la literatura tradicional o de transmisión
oral como la leyenda, la fábula y el cuento (maravilloso o de ha-
das), se incluya la literatura moderna o de autor (como el libro
álbum) y las diversas formas de los géneros como la poesía, las
canciones, el teatro, etc.
1.6 ¿Qué otros elementos aportan al trabajo

didáctico del lenguaje?
El trabajo de aula no solo requiere definir las concepciones desde

donde se asumen la lectura, la escritura, la literatura y la oralidad,
sino también plantear los fundamentos sobre otros elementos
que deben estar claros para la organización del trabajo de aula
como la didáctica, las prácticas del lenguaje, los propósitos, las
situaciones didácticas y la intervención docente.
44
1.6.1. Las configuraciones didácticas
La didáctica tiene por objeto de estudio las prácticas de ense-

ñanza, las cuales toman forma por medio de configuraciones
didácticas5, que se refieren a la particular forma que pueden
tomar esas prácticas, mediante la organización de acciones
específicas dirigidas a lograr un aprendizaje. Este proceso –que
no es otra cosa que la construcción de posibles rutas para la
enseñanza y la preparación del trabajo que se lleva a cabo en
el aula– devela que no es posible replicar, copiar o reproducir la
práctica de forma idéntica, pues las condiciones en que ocurre
siempre varían y establecen diferencias entre las experiencias de
un docente y otro, inclusive entre las de un mismo docente que
pretenda repetirlas del mismo modo.
El maestro que realiza una práctica y el otro que intenta replicarla

no son iguales en su formación, sus concepciones, sus experiencias
(familiares, sociales, religiosas, políticas) y esto influye de forma
contundente en las decisiones que toman, en la mirada de una
situación, en las acciones que proponen y en los propósitos que
plantean. Dichas condiciones convierten al docente en un sujeto
único, que no puede pensar y decidir del mismo modo en que
otros lo hacen:
Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación

ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de
5
Término usado por Litwin (1997) para referirse a los modos de organiza-
ción del trabajo: “[…] la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una
construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el
docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de
negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y
la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el
ignorar” (p. 97).
45
manera particular y realicen un recorte disciplinario, personal,

fruto de sus historias, perspectivas, también limitaciones. Los y las
docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan
y en donde se visualizan: planificaciones, rutinas y actividades que
dan cuenta del entramado (Litwin, 1997, p. 94).
1.6.2 Las prácticas de lenguaje, los propósitos

y la situación didáctica
Las prácticas de lenguaje se ejercen con propósitos relacionados

con lo que se quiere enseñar y lo que se quiere comunicar. Es por
ello que surgen propósitos didácticos y propósitos comunicativos,
que se relacionan y guían la situación que se desarrolla en el aula.
Los primeros están orientados a dar un sentido a lo que el alumno
hace (para qué leer, escribir o hablar) y a lo que el docente enseña
(el avance del estudiante en el sistema de escritura, oralidad o
lectura). Los segundos están orientados a conservar el sentido de
la práctica social (leer para saber más sobre una tema), es decir,
al hacer referencia a propósitos comunicativos hay que tener en
cuenta especificaciones lingüísticas y discursivas.
De otro lado, las prácticas de lenguaje se desarrollan por me-

dio de situaciones didácticas que permiten introducirse en la
complejidad del habla –si el trabajo es sobre oralidad– o en la
complejidad del sistema escrito –si el trabajo es para avanzar en
las comprensiones sobre el funcionamiento de dicho sistema–.
Por lo tanto, las prácticas de lenguaje, como actividad acadé-
mica, guardan ciertas diferencias con las actividades de juego.
Tanto las prácticas de lenguaje como las situaciones didácticas
deben tener sentido comunicativo, en el que primen los propó-
sitos sobre la intención de comunicar, propia de la práctica que
se lleva a cabo.
46
Es preciso que en cada situación didáctica se definan propósitos
para la enseñanza y para el aprendizaje, porque, cuando se tiene
claro lo que se quiere enseñar y lo que el estudiante aprende, se
evidencian algunos aspectos que dan garantía al proceso, como
la organización de los estudiantes, la disposición de recursos
(fotocopias, textos, libros, equipos, etc.), la elaboración de una
consigna o indicación del trabajo a realizar que rete a los niños,
la estructuración de las acciones, la proyección de tiempo, los
roles de niños y docente, etc. No se requieren las mismas condi-
ciones para llevar a cabo una situación de lectura, de escritura
o de habla.
Entendemos por situación didáctica el conjunto de acciones e

interacciones organizadas alrededor de una intención cuyo objeto
lo constituye el trabajo sistemático alrededor de una práctica so-
ciocultural específica. Para nuestro caso, una práctica que vincula
el lenguaje, los lenguajes (Pérez Abril y Roa, 2010, p. 58).
Un ejemplo de lo anterior puede observarse en las situaciones en

las que el propósito didáctico principal está relacionado con la
lectura de textos informativos para saber más sobre un tema de
interés (sentido de la lectura) y, en ellas, la escritura resulta ser
un recurso muy oportuno para conservar la información hallada
(sentido de la escritura); entonces, se organizan datos y registran
opiniones y conclusiones sobre lo que se va averiguando, me-
diante escritos de trabajo diversos, como cuadros comparativos,
notas, copias selectivas, listas, registro de títulos, apreciaciones
o comentarios sobre lo leído, agendas de lectura, etc., es decir,
la escritura apoya el propósito didáctico del trabajo de lectura.
En sí, las prácticas de lenguaje son las formas de desempeño del

usuario sobre el lenguaje y la situación es la suma de las circuns-
tancias y condiciones en que ocurre dicha práctica. Al distinguir
47
los propósitos de cada una de ellas se establece la diferencia

entre una situación y otra. Es indispensable para el trabajo de
aula plantear los propósitos didácticos y los comunicativos dentro
de una situación, así como tenerlos claros de manera separada,
aunque se conjuguen y complementen. Además, no es suficiente
con que surjan evidentes intereses por parte de los niños y que se
determinen legítimos propósitos comunicativos; es fundamental
seleccionar una situación didáctica que ofrezca sentido al estu-
diante sobre lo que aprende y al docente sobre lo que enseña.
1.6.3 La intervención docente
Es indiscutible que el papel del docente es irremplazable y cam-

biante; por eso, de ninguna manera puede ser estandarizado.
No siempre se cumple la misma función incluso dentro de una
misma situación didáctica, porque esta, al igual que las prácticas
y los propósitos, varía. Brindarles a los niños de Transición las
posibilidades para que avancen en la comprensión del sistema
de escritura, en la realización de una lectura autónoma y en la
construcción de su voz requiere proponer diferentes actuacio-
nes que se convierten en una valiosa ayuda para las tareas que
desarrollan.
Las acciones docentes en el aula pueden considerarse como tipos

de intervención, que serán más acertadas y pertinentes cuanto
más claro sea su objetivo. A manera de ejemplo se presentan
algunos tipos de intervención docente y la forma en que se puede
verbalizar la indicación o consigna a los niños, con el fin de no
dejarlos solos ante las letras y tampoco darles toda la información
y que ellos aún no conocen (ver Tabla 2).
48
Tabla 2. Tipos de intervención docente
Tipo de intervención Verbalización del docente

¿En cuál de estos textos podremos
encontrar información sobre cómo
Presentar un texto y verbalizar los
cuidar a las mascotas? Observe-
enunciados para que los niños
mos las portadas de los libros,
confirmen o no sus planteamientos
verifiquemos qué imágenes hay en
sobre lo que está escrito, según los
el interior del texto y recordemos:
aspectos textuales.
¿Para qué hemos usado estos tex-
tos en otros momentos?
Resaltar la coordinación entre el
contexto y el texto que los niños
Busca la página en donde se en-
están aprendiendo a leer, para
cuentran las mascotas y ubica sus
que puedan apropiarse progresi-
nombres.
vamente del sistema de escritura
sin caer en el descifrado.
Hacer aportes verbales que con-
¿En qué parte de la página leíste
textualicen al niño y le ayuden a
sobre las ventajas de tener mas-
coordinar las informaciones que
cotas? Revisa el escrito y busca el
van encontrando entre partes leída
título que dice Ventajas.
con partes escritas.
A continuación me dispongo a
leer lo que se ha escrito hasta el
Compartir por medio de la lectura
momento y luego continuamos.
en voz alta la información que se
encuentra y que, a la vez, nos deja
En este texto he localizado infor-
ver como un lector competente,
mación importante sobre el tema
mientras se muestra cómo se lee.
que estamos averiguando. La voy
a leer.
¿En dónde creen ustedes que de-
Plantear problemas de lectura que
bemos buscar lo que queremos
los niños deben resolver.
leer y por qué?
49
¿Encontraste el título sobre las ven-

Ayudar para que los niños relacio-
tajas de tener mascotas? ¿Cómo
nen lo que escuchan y lo que está
puedes localizar un título? ¿Qué
escrito, por medio de preguntas
crees que debes revisar primero?
que los orienten y luego, de algún
¿El inicio de la palabra “ventajas”
modo, confirmar la información
es parecido al de alguna otra? ¿A
hallada.
cuál? ¿En qué se parece?
Propiciar pistas que orienten la
Recuerda que estamos buscando
localización de la información que
la lista de mascotas. ¿Cuál crees
se busca y la interpretación de la
que es la lista en esta página?
misma.
¿Crees que estos dibujos sobre el
nacimiento de las mascotas tienen
Ofrecer información que permita
relación con la información que
a los niños hacer comparaciones y
buscas sobre cómo alimentar a las
confrontación entre las imágenes
mascotas? ¿Qué dibujos te pueden
y el escrito.
orientar sobre cómo alimentar a
las mascotas?
Revisa lo que acabas de escribir
Permitir la comparación de las es-
y ve al texto que estás utilizando
crituras para que los niños puedan
para que verifiques si utilizaste
establecer diferencias y similitudes
la misma cantidad de letras, las
entre las características de los
mismas letras y el mismo orden
escritos que está comparando.
en que aparecen.
Brindar información a los estu- En esta página hay tres títulos. Los
diantes sobre de lo que dice en un voy a leer despacio y, de acuerdo
título, un inicio, etc. e invitarlos a con lo escuchado, indica en cuál
realizar distintos intentos de lec- dice “Mi primera mascota”. Ten en
tura, de modo coordinado, sobre cuenta: ¿Cuántas palabras tiene?
la información recibida y que ellos ¿Con qué letra comienza? ¿Qué
poseen. otras letras tiene?
Fuente: Autoría propia, 2012
50
Como puede apreciarse en la Tabla 2, cada momento de trabajo
exige una intervención directa, específica y diferente. La idea es
conocer acerca de la actividad mental que realizan los niños para
comprenderlos, al igual que al proceso que llevan a cabo y, de
esta forma, saber preguntar, argumentar, repreguntar y esperar
para recibir sus respuestas.
1.7 ¿Cuál es el enfoque de trabajo

con las dimensiones del desarrollo?
Reconocer que el aula de clases se convierte en un espacio de

trabajo propicio para que los niños se acerquen al conocimiento
formal, tanto del lenguaje como de las diferentes dimensiones
del desarrollo, admite que el lenguaje es objeto de reflexión y
conocimiento desde los saberes que se aprenden al ejercer las
prácticas cotidianas del lenguaje, así como desde la particulari-
dad o especificidad de cada dimensión. A la vez que el lenguaje
cumple funciones esenciales en la comunicación y mediación
del aprendizaje sobre un saber específico mediante de la lectura,
la escritura y la oralidad, cada dimensión también se convierte
en un espacio privilegiado para avanzar en aprendizajes sobre
el lenguaje.
En esta medida, el lenguaje desempeña un papel definitivo: es

eje de todas las dimensiones del desarrollo, porque penetra el
conocimiento y se posiciona de manera transversal, hecho que
deja claro que una situación didáctica no se propone para coor-
dinar una serie de “temas”, sino para construir aprendizajes en
cada dimensión. Para ello, requiere planificación y, desde luego,
involucrar procesos de pensamiento de quien los elabora.
Desde las diversas dimensiones del desarrollo puede darse un uso

real al lenguaje mientras los estudiantes se acercan, exploran y
51
conocen diversos tipos de textos, de discursos y aprenden a leer,

escribir y hablar sobre los conocimientos propios y específicos de
las dimensiones cognitiva, corporal, ética, estética, afectiva, etc.,
con el fin de que comprendan mejor sus contenidos y respondan
a las exigencias y retos que plantean esos textos diversos desde
su escritura y lectura debido a las características lexicales, estruc-
turales, sintácticas, de enunciación y otras.
De este modo, es más provechoso el trabajo en el aula, sin separar

los aprendizajes sobre el lenguaje o los lenguajes que demanda
cada dimensión del desarrollo. Los aprendizajes están conecta-
dos por los intereses de los estudiantes, por las prácticas, por los
propósitos de enseñanza y por el uso social que se le otorgue,
según el propósito comunicativo que guarda.
52
2. Modalidades de organización
del tiempo didáctico
Implementar diversas formas de organización del trabajo dentro de

la jornada escolar ha sido una tarea pausada, construida después
de muchas exploraciones, acercamientos y profundizaciones en
diversas maneras de abordar el trabajo didáctico. No hay una
forma estable de organizar las prácticas de enseñanza, por lo
que es necesario acudir a diversos modos que implican varia-
ciones en la estructuración de situaciones, propósitos, acciones,
tiempo, recursos y demás. Estas modalidades “son unidades de
organización didáctica que funcionan de manera independiente
o que pueden ser contenidas, o contener otras, conformando
estructuras complejas para diseñar el trabajo didáctico” (Pérez
Abril, Roa, Vargas y Villegas, 2014, p. 9).
De otro lado, estructurar la práctica de enseñanza por medio de

modalidades de organización del trabajo didáctico da la oportunidad
de recurrir a ellas de acuerdo con la pertinencia de la situación
didáctica, la práctica de lenguaje, los propósitos, etc., lo que ha
enriquecido sustancialmente los procesos de enseñanza. Es posible
encontrar varias modalidades cuyo aporte en la organización del
trabajo de Transición es valioso, como la pedagogía por proyectos,
los proyectos de lengua, las secuencias didácticas, las actividades
permanentes y las actividades independientes, entre otras.
53
Cada modalidad plantea particularidades que enriquecen el

trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes; sin embargo,
el interés del presente capítulo está puesto en las prácticas de
lenguaje que se ejercen en el aula en el marco de las denomina-
das actividades permanentes. Se caracterizarán y ejemplificarán
algunas prácticas desarrolladas en el aula de clase, más las otras
modalidades que se utilizan para organizar el trabajo en el aula
de clase serán motivo de posteriores escritos.
A continuación presentaré una propuesta de organización del

tiempo y trabajo diario y semanal de mi aula, en el que se aprecia
la conjugación de las prácticas de lenguaje y de organización del
trabajo y tiempo didáctico, lo cual no significa una exclusión del
trabajo desde las dimensiones de saber, como es reglamentado
para este grado (ver Tabla 3).
El propósito de esta organización es utilizar el tiempo que per-

manecen los niños en el espacio escolar para ingresarlos en
dinámicas que les permitan iniciar sus quehaceres como lectores,
escritores, hablantes y oyentes desde la cotidianidad, como parte
de su formación inicial, sin pretender la construcción única de
saberes que condicionen su promoción al grado Primero.
2.1 Caracterización de la actividad permanente como

modalidad de organización del trabajo didáctico
Este tipo de actividad favorece propósitos de aprendizaje dirigidos

al desempeño de los niños como usuarios constantes del lengua-
je: lectores, escritores o hablantes. Esto solo es concedido por la
regularidad de ciertas prácticas que se realizan en la sociedad:
El docente también puede organizar otras actividades de tipo

permanente o habitual con una frecuencia definida, por ejemplo
semanal o quincenal. Las actividades permanentes no están
54
dirigidas a lograr un producto tangible como el proyecto pero su
sostenimiento a lo largo del año permite enseñar prácticas de lec-
tura y escritura con diversos propósitos (Castedo et al., 2008, p. 8).
Tabla 3. Organización del tiempo y trabajo didáctico
Las actividades implican planeación y seguimiento, que com-

plejizan las exigencias y transforman las condiciones de manera
progresiva para ir proponiendo mayores retos de desempeño a
los niños y más profundización en los saberes que se abordan.
Las prácticas de lenguaje que se desarrollan en el aula de clase

se organizan mediante actividades permanentes que se ejercen
a diario o por semana.
55
2.1.1 Actividades permanentes diarias
Lograr que las actividades permanentes diarias se asuman como

prácticas de lenguaje requiere paciencia y comprensión, debido a
que no se instalan en el aula de manera simultánea, sino que van
surgiendo a medida que se presentan situaciones comunicativas
que les dan sentido, por ejemplo, cuando los niños ven los textos
literarios en el aula y quieren explorarlos, les ofrezco un tiempo
diario para ello; cuando veo que esos textos con los que han
iniciado contacto les piden mediaciones, doy lugar a mi lectura
en voz alta y cuando surgen los intercambios de los textos entre
ellos, les propongo la lectura compartida, pero, para poder hacer
uso adecuado del texto y la posibilidad de narrar o compartir lo
hallado en el texto, les sugiero la lectura silenciosa.
Así mismo sucede con la escritura, porque, una vez utilizado el

registro de sus nombres para garantizar información sobre su
asistencia se otorga relevancia a la fecha y ante las ventajas
de registrar el trabajo que va surgiendo a diario en el aula, les
propongo realizar la agenda. Entre la aparición de una práctica
y otra pueden transcurrir dos o tres semanas. Instalar solo una
de estas actividades implica dedicarle, a veces, la mitad de la
jornada, mientras los niños la exploran, la conocen, se establecen
condiciones para ejercerla y la apropian.
Estas actividades permanentes ocupan la primera mitad de la

jornada escolar diaria, es decir, de 7:30 a 9:30 de la mañana,
con una duración entre quince y veinte minutos cada una. Se
convierten en un recorrido diario de los niños por varias prácticas
de lenguaje: oralidad, lectura y escritura, aunque instalarlas en
la dinámica del aula toma los primeros meses del año escolar.
56
2.1.2 Actividades permanentes semanales
Estas actividades se llevan a cabo una o dos veces por semana;

esta regularidad que logra ser advertida por los niños –por ejem-
plo, todos los viernes se prestan libros– genera intervalos entre
una actividad y otra, que favorecen la preparación de desarrollos
específicos del trabajo según lo planeado. Su realización requiere
de 45 a 60 minutos.
De estas actividades permanentes semanales –que también

pretenden el progreso de los estudiantes desde los aspectos
del lenguaje– solo explicaré una de oralidad (prepararnos para
hablar), una de lectura (lectura para la comprensión) y otra de
escritura (préstamo de cuentos).
2.2. Ejemplos de las prácticas de lenguaje que se

ejercen en las actividades permanentes del aula
Dentro de las actividades permanentes que se llevan a cabo

en el aula de clase se retoman a continuación seis prácticas de
lenguaje dentro de las actividades permanentes diarias y tres
prácticas de lenguaje dentro de las actividades permanentes
semanales con el fin de ejemplificar la forma en que cada una
de ellas se organiza y desarrolla.
2.2.1 Actividades permanentes diarias
Como actividades diarias permanentes se aborda a continuación

la conversación libre, conversación grupal, lectura en voz alta por
parte del docente, lectura silenciosa, lectura compartida y agenda.
57
2.2.1.1 Conversación libre
Esta es siempre la primera actividad de la jornada a la cual los

niños se van vinculando cuando llegan a clase. Para ello, cada
estudiante selecciona con libertad el lugar, los compañeros y el
tema de conversación, aunque al comienzo hay que acompañarlos
y sugerirles opciones: “Miren, esta silla está libre. Pueden ubicarse
en este espacio. Recuerden que si se ubican todos los grupos
muy cerca van a tener interferencia o ustedes van a interrumpir”.
También les apoyo en la conformación de grupos de tres o cuatro
y les hago sugerencias: “No olviden que pueden hablar sobre lo
que deseen, por ejemplo: ¿Qué hicieron ayer? ¿Fueron a algún
sitio? ¿Qué actividades realizaron en sus casas? ¿Qué programas
de televisión vieron y qué sucedió en ellos?”, etc.
Figura 1. Momento de la conversación libre
Lo anterior es importante para el propósito comunicativo de

entablar diálogos informales que les permitan el uso de su voz
para comunicarse con otros y para el propósito didáctico de
crear condiciones para el habla, que deje a los niños establecer
diferencias entre esta conversación personal, con un número
pequeño de participantes y otro tipo de conversación como la
grupal o colectiva.
58
Durante esta actividad es importante el comportamiento y la in-
tervención del docente, porque no se trata de dejar hablar a los
niños sin un fin claro para ellos y tampoco por pasar el tiempo,
pues esto desvirtúa los propósitos y distorsiona sus avances.
Al comienzo puede suceder que los niños permanezcan silenciosos,

inclusive solos, que quieran otro tipo de actividad, como jugar o
colorear; por esto, se debe estar atento sin obligarlos o forzarlos.
Hay que acompañarlos y darles tiempo. Algunos niños se asom-
bran de que en la escuela les dejen hacer esto, pues van con la
convicción de que asisten a ella para aprender a leer y escribir.
Algunas veces hay que formar parte de algún grupo y me vínculo
con ellos; otras veces permanezco cerca y con mi voz les indico
que están desarrollando una actividad importante: “Conversen
con sus amigos, porque más adelante, en otras actividades, no
podrán hacerlo de la misma forma. Por ejemplo, en la conversa-
ción grupal o en alguna clase deberán pedir la palabra y todos
tendremos que escuchar a quien tenga el turno para ello”.
También les recuerdo con frecuencia las condiciones que impli-

ca una conversación que no es pública: el respeto por los otros
conversadores del grupo, el uso de mecanismos que regulen
las intervenciones, el empleo de un tono de voz adecuado, no
dedicarse a actividades diferentes, una postura adecuada, etc.
Conseguir que los niños se desempeñen como hablantes –que
conserven cierta quietud, permanezcan sentados y sin interferir
con las mesas o sillas, valoren el acto de habla y reconozcan el
uso de su voz– requiere constancia y trabajo durante todo el año,
pero ver a los niños cuando ejercen estos roles y asumen esta
actividad como una práctica cotidiana a la que es usual acudir
fuera del aula es un gran logro en Transición.
59
2.2.1.2 Conversación grupal
Pasar a la conversación grupal después de finalizar la conversación

libre tiene cierto impacto: primero, porque implica condiciones
que llevan a los niños a establecer diferencias con la conversa-
ción libre, importantes para su construcción como hablantes.
Y segundo, porque este espacio les permite reconocerse y ser
reconocidos como miembros del grupo por su voz.
Para comenzar, cada estudiante se ubica en el espacio de habla

(durante todo el año es el mismo) y ocupa un lugar en el semi-
círculo que se organiza con el fin de que cada uno, como partici-
pante, pueda observar y ser observado. De esta forma, los niños
aprenden que es importante el contacto visual para conversar en
grupo, ya que se logra la atención de quien intenta comunicarse.
Sin embargo, esta simple organización toma largo tiempo: los
primeros días son caóticos, porque los niños tardan en aprender
a ubicarse con rapidez, a llevar su silla sin ruido y sin atropellar
al compañero. No obstante, es claro que el trabajo que se em-
prende en Transición es solo el inicio del camino que recorre el
estudiante hacia su participación en la vida académica y social.
Figura 2. Momento de la conversación grupal
60
Una vez organizado el espacio físico, se inicia el habla con asuntos
que favorecen la convivencia y regulan la vida en el aula –que
es el propósito comunicativo– y esto precisa la construcción de
condiciones que medien en el habla colectiva de un espacio for-
mal, lo cual es el propósito didáctico. Aquí surgen temas de la
cotidianidad escolar y que competen a todos: el incumplimiento
de una norma de convivencia, la organización de una actividad,
una noticia de impacto municipal, departamental o nacional, se
comparten experiencias, se toman decisiones, se resuelven con-
flictos, se abordan problemas, derechos y responsabilidades, se
revisan situaciones ocurridas durante alguna clase, el refrigerio
o el recreo, se hacen acuerdos, etc. El funcionamiento de este
espacio puede compararse con el de una asamblea.
La participación en una situación de habla colectiva plantea

grandes exigencias, entre ellas, la institución de unas reglas o
normas como pedir la palabra, pensar lo que se va a decir antes
de pedir un turno para hablar, escuchar con atención, respetar el
turno asignado, hacer comentarios, formular preguntas o respon-
der a ellas, expresar cortesías, referirse al tema de conversación,
etc. Esto se va logrando mediante la intervención que hago para
mediar sobre aspectos lingüísticos y pragmáticos y también para
involucrar paulatinamente a aquellos niños a quienes les cuesta
vincularse: “Óscar, ¿qué piensas sobre lo que dice tu compañero
Juan David?”, “Leidy, ¿estás de acuerdo o no con lo que dijo
Ángel?”. Les doy tiempo para pensar y ninguno es rechazado
o señalado por no responder, pues cada uno lo hace en su mo-
mento, cuando se sienta listo para hacerlo.
Algunos temas se anuncian, otros surgen de modo espontáneo;

en todo caso, esta actividad deja que los niños construyan princi-
pios de participación (me dejan hablar) y respeto (me escuchan)
61
soportados en el habla. Los niños se posicionan como personas

reconocidas, importantes (me tienen en cuenta), como parte
del colectivo (les interesa lo que digo, lo que pienso), se les deja
ver como un miembro de igual significación que otro del grupo
(no solo la profesora habla, también deja hablar). Todos estos
aspectos les permitirán construir esa voz que les garantice un
efectivo ejercicio ciudadano.
Puedo tardar cuatro meses para lograr que los niños dominen la
organización y la dinámica, que unos cuantos niños intervengan
de forma oral y que otros tantos se apropien de las reglas para
hablar en grupo. Cuando se ha llegado a este punto, suelo ceder
funciones a los niños y permitirles que sean ellos quienes controlen
el tema, recuerden las reglas y asignen los turnos para hablar, lo
cual crea mayor responsabilidad e independencia en cada uno
y activa su participación en la conversación. Estas rotaciones se
hacen después de la mitad del año académico y se renuevan
periódicamente, tras plantear a los niños nuevas elecciones,
nuevos retos y nuevos compromisos.
Hay que destacar que el momento de la conversación grupal

disminuye el ruido, transforma el aula en un espacio formal
de habla, controla la actividad de los niños y regula sus com-
portamientos, es decir, asumen que cada actividad exige un
comportamiento específico y cada práctica exige condiciones y
desempeños diferentes.
2.2.1.3 Lectura en voz alta del docente
Para llevar a cabo esta lectura se abre paso a una nueva organi-
zación con los estudiantes: cada uno de ellos toma un cojín y se
sienta en el piso, mientras yo lo hago en una silla frente al grupo,
porque desde allí puedo verlos a todos y ellos a mí y al texto, sin
62
ninguna dificultad. Además, esta ubicación me permite tener
cierto control de la atención del grupo y entregar la lectura sin
esforzar la voz y sin excluir a ningún niño, debido a la cercanía
que hay entre ellos, el libro y yo.
Figura 3. Momento de lectura en voz alta por parte del docente
El comienzo de este momento es la lectura de una consigna

que se publica en cartelera, luego de que, en colectivo, se han
construido las condiciones para desarrollarla. La consigna va-
ría, pero dice más o menos lo siguiente: “Aquí escuchamos la
lectura de la profesora. Es un regalo para los niños y las niñas.
Aquí descubrimos cosas sobre los libros, como el título, el autor,
el ilustrador, la editorial, los personajes, los lugares, el narrador
y más. ¿Qué descubriremos hoy?”.
Dar inicio a la lectura en voz alta ha implicado una preparación

previa de mi parte: elegir el texto, tener conocimiento sobre el
autor, el ilustrador y la colección y dominar muy bien la historia
para saber qué elementos se deben potenciar a medida en que la
lectura transcurre, como la fuerza de un personaje, descubrir quién
es el narrador, la incidencia del tiempo, del lugar, etc. También
63
es necesario tomar en cuenta todos los detalles; por eso, al leer

utilizo el tono de voz apropiado, señalo el escrito sin caer en la
simulación de la lectura o la narración, hago las pausas necesarias
y, mientras voy mostrando todo con gran detenimiento, giro el libro
de un lado a otro para que todos puedan apreciar las imágenes y
aportar sentido a lo que escuchan, a partir de lo que ven.
El hecho de preparar muy bien la lectura me da la posibilidad

de hacer variaciones sustanciales y no desarrollarla de manera
rígida, sino con cierta carga emocional y con seguridades que,
en algunas ocasiones, me permiten recurrir a las anticipaciones
a partir de la presentación del título y la portada –“¿Sobre qué
o quién creen que es la historia que leeremos?”– o hacer inte-
rrupciones con algunos comentarios de mi parte o de los niños
sobre sus anticipaciones –“¿Y qué creen que pasará ahora?”–.
En la vida cotidiana, no siempre se lee un libro de la misma

manera, así que en otras ocasiones la lectura se desarrolla sin
interrupciones, interrogaciones, comentarios o anticipaciones. Se
trata de que estas variaciones y mis formas de mediación faciliten
al niño hacer descubrimientos sobre la lectura, que otorguen o
complementen el sentido de lo que escucha.
El paso por esta práctica de lectura me permite ser un referente de

lectura para ellos, por lo que no se puede correr el riesgo de improvi-
sar. Se trata de tener un encuentro gratuito con la literatura de tradi-
ción oral y contemporánea (propósito comunicativo) o de adentrarse
en el múltiple conocimiento que aportan los elementos paratextuales
para apropiarse de nombres de autores, editoriales, colecciones,
de títulos de las obras (propósito didáctico), sin algún conocimiento
de ello. En fin, mediante este espacio se propicia una competencia
enciclopédica en los niños que les aporta un bagaje cultural poco
usual o visto en los grados iniciales.
64
2.2.1.4 Lectura silenciosa
Dar paso a la lectura silenciosa exige que cada estudiante esté

sentado en su sitio de trabajo. A cada uno de ellos se le entrega
–o ellos mismos toman– un texto de los que les llevo de las biblio-
tecas públicas. Para este modo de lectura, los niños han pensado
en sus elecciones, lo cual requiere de criterios de selección que
construyen a partir de las informaciones que circulan mediante
la lectura en voz alta que a diario realizo.
Todos los datos que surgen de los textos y con los que los niños
han estado en contacto a lo largo del año les permiten compren-
der las relaciones y diferencias que hay entre autor e ilustrador,
autor y recopilador, autor y traductor: “¿De qué se trata una
colección?, ¿qué es la editorial?, ¿quién hizo la publicación?, ¿en
qué año y en qué país?”, etc. También aprenden a localizarlos
en los textos y, por ello, es de gran importancia que ellos mismos
manipulen los libros.
Figura 4. Momento de la lectura silenciosa
65
Para los niños, tomar el texto en sus manos se convierte en la

posibilidad de buscar la información por sí mismos. Así, además
de desempeñarse como lectores y usar lo que saben sobre la
información paratextual, también construyen la historia a partir
de las imágenes, los colores, el tamaño, etc. (propósito comuni-
cativo). Se enfrentan a toda una cultura escrita que les plantea
retos sobre las comprensiones que deben alcanzar respecto a
las complejidades del sistema, de su funcionamiento y de su
circulación (propósito didáctico).
Por otra parte, llevar a cabo una lectura en silencio, como práctica
personal e individual, les concede cierta experiencia como lecto-
res, puesto que los niños de esta aula se inician como lectores de
literatura y es la primera vez que tienen cercanía con textos de
excelente calidad editorial: material, diseño, ilustración y color,
entre otros. Asimismo, aprenden a tomar los libros, a tratarlos, a
pasar las páginas, a leer, a releer, a transitar por las historias con
una secuencia ordenada, con saltos de páginas, con regresiones
a la escena que más les impactó e, inclusive, a decidir cuándo y
por qué renunciar a la lectura sin finalizarla.
Reconozco que nada de lo planeado es sencillo, puesto que a

los niños les cuesta un poco leer en silencio; por eso, todo el año
insisto en ello y les reitero las condiciones para efectuar la lectura
y para tratar el libro. Pero poco a poco se va logrando, hasta el
punto en que yo misma puedo realizar simultáneamente con ellos
la lectura en silencio, sin interrupciones.
2.2.1.5 Lectura compartida
Proponer a los niños que compartan la lectura es algo llamativo

para ellos y muy útil para su formación lectora. De un lado, les
da la posibilidad de compartir el texto mediante la historia, la
66
narración o la lectura por sí mismos. De otro lado, porque les da
oportunidad de escuchar las versiones o interpretaciones que cada
uno de sus compañeros ha hecho del texto explorado (propósito
comunicativo) para confrontarlas, refutarlas o complementarlas.
Figura 5. Momento de la lectura compartida de textos literarios
Por supuesto, esta modalidad de lectura les deja a los niños mos-
trarse como lectores expertos que ponen en juego todo su saber,
sus experiencias previas y el conocimiento logrado sobre el texto
y el contexto. En este momento, los niños suelen mostrarse como
lectores de texto en voz alta y vivencian este rol y las condiciones
que se requieren para leer a otros en público.
De esta manera, los textos se intercambian, así como las historias

y la información sobre ellos. Se da una impactante circulación
de saberes, como esas historias que los niños logran reconstruir
mientras evidencian el interés por ser usuarios de los libros, de
la lectura y del lenguaje literario, que no es otra cosa que la
circulación de la cultura misma dispuesta de manera estética.
Este espacio es un buen momento para que los niños, por medio
de sus narraciones, den cuenta de esas diferencias entre autor,
67
ilustrador y recopilador, del planteamiento de sus hipótesis acerca

del uso de colores, personajes y dedicatorias, de lo que saben
sobre biografías y sobre las voces halladas de otros textos (inter-
textualidad). Con el tiempo aparece la lectura convencional y,
entonces, la construcción de sus historias depende de las pistas
que identifican sobre características de la escritura, por ejemplo,
incluyen palabras cuyo inicio corresponde a aquellas letras que
identifican y no otras.
2.2.1.6 La agenda
Figura 6. Formato de la agenda diaria
La agenda es una ficha elaborada en media hoja de bloc que se

pega sobre cartón paja para darle firmeza. Cada ficha contiene
los días del mes (del 1 al 30 o 31), organizados en columnas
encabezadas por los nombres de los días de la semana (domingo,
lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado). Cada uno de
los números se encuentra dentro de un pequeño cuadro, lo cual
permite ver la agenda como una tabla.
68
Figura 7. Escritura de la actividad principal del día
Al iniciar cada mes (primer día hábil) entrego a cada niño una de
estas tablas. No contiene ningún tipo de registro, es decir, la reciben
en blanco. Entonces, cada estudiante comienza la identificación de
la suya escribiendo su número de lista, sus nombres y apellidos y el
mes respectivo en la parte superior izquierda. A partir de allí, día a día
se van escribiendo en el tablero los aspectos específicos del trabajo:
la fecha, el número del día, el estado de tiempo predominante y
el nombre de la actividad principal del día. El diligenciamiento de
la tabla se hace con el aporte de todo el grupo. Es un momento
exigente y retador, por la vinculación de los niños a una situación
de habla y es importante, porque lo construido colectivamente será
registrado de forma individual en cada agenda.
Proponerles a los niños trabajar en esta tabla constituye una

situación desde la cual se configuran propósitos comunicativos,
didácticos y formativos y se desempeñan quehaceres propios de
las prácticas del lenguaje. El propósito comunicativo radica en la
necesidad de conservar la información sobre el trabajo de cada
niño durante el mes y poder consultarlo. En otras palabras, hay
69
un sentido relacionado con la función social de la escritura y con

el valor comunicativo de lo que se registra por escrito: almacenar
en un instrumento el trabajo que cada niño desarrolla en el mes.
Respecto al propósito didáctico, se concentra en las exploracio-

nes que hacen los niños sobre la escritura para avanzar en las
comprensiones sobre el funcionamiento del sistema escrito. Al
pedirles que escriban en un espacio limitado, se ponen frente
a múltiples problemáticas cognitivas relacionadas con dicho
funcionamiento y sobre las cuales deben reflexionar para tomar
una decisión y escribir al respecto.
Algunos de los problemas que resuelven los niños son: ¿Dónde inicio
y finalizo el escrito? ¿Cuántas y cuáles letras debo poner? ¿Qué hago
cuando se termina la línea y no he terminado de escribir? ¿Qué hago
para que lo que escriba se parezca al registro de la muestra? Estos
interrogantes, al igual que los registros, dan cuenta de la hipótesis
(Ferreiro, 1979) de cada niño, es decir, de la comprensión que cada
uno posee sobre el funcionamiento de la escritura.
Figura 8. Agenda finalizada del mes de marzo
Fuente: Agenda realizada por Luis Ferney Encizo, 2010
70
A medida en que la agenda recoge el hacer de cada niño durante
el mes, surgen algunas constantes que, conjugadas con ciertas
variaciones del sistema escrito, les permiten hacer descubrimien-
tos que les dejan dar respuesta a sus interrogantes a partir de
propuestas para resolver los problemas: “Profe, contemos cuán-
tas letras hay en la palabra de hoy”, “la palabra de hoy es algo
larga, porque tiene muchas letras”, “esa primera letra es igual a
la letra con la que comienza mi nombre”, etc.
De este modo, el trabajo con la agenda pasa a constituirse como

una práctica del lenguaje y a instalarse en la vida del aula y en
la dinámica de trabajo. Permite a los niños desempeñarse como
lo haría un escritor en el espacio social, en la vida cotidiana;
dicho de otro modo, escriben información útil para conservarla
y recurrir a ella.
A medida que pasan los meses y que se han elaborado cinco o

seis agendas, las reflexiones de los niños se complejizan y esta-
blecen relaciones fonéticas, lo cual les pone frente a la conven-
cionalidad. Para llegar a este punto, los niños han aprendido a
hacer búsquedas que requieren un vínculo con el mundo de la
cultura escrita, porque han identificado referentes por medio de
su conocimiento sobre los títulos de los cuentos que leen a diario,
las fichas de su nombre, la cartelera de la fecha, etc.
La regularidad del trabajo con la agenda indica lo ocurrido durante

todo el mes en el aula, a la vez que permite ver las transformaciones
de las concepciones de los niños respecto al funcionamiento del
sistema escrito (al docente le sirve de instrumento de seguimiento
de los avances) y conocer las actividades escolares que cada
niño desarrolló durante el mes. En otras palabras, la agenda es
como un programador que les deja a los niños revisar su propio
desempeño escolar (propósito formativo).
71
Como un ejemplo de lo abordado hasta el momento puede tomarse

la agenda del estudiante Luis Ferney. En ella se nota que en las
primeras escrituras del mes de marzo ha señalado una rotunda
diferencia entre el dibujo y la escritura (por eso es ventajoso poner
en un mismo espacio dibujo y escrito); además, explora la variedad
de caracteres, pues les cambia el orden al cambiar la palabra y, de
forma progresiva, incluye otras. También muestra una idea de lo
que está pensado sobre la orientación de la escritura: linealidad y
direccionalidad. En la agenda del mes de agosto de Luis Ferney se
aprecia el uso de la convencionalidad que, aunque la ha tomado
de la muestra del tablero (copia con sentido), tiene presente que
no puede escribir de cualquier forma y que requiere de un número
específico de letras particulares, no de otras.
Figura 9. Agenda del mes de agosto
Fuente: Agenda realizada por Luis Ferney Enciso, 2010
Este trabajo diario les pone frente a construcciones conceptuales

relacionadas con sus hipótesis sobre la escritura, hasta entablar
relaciones silábicas (un carácter por sílaba, que corresponde al
valor sonoro o no) y luego alfabéticas (un carácter por cada letra).
72
De esta manera, ocurren avances sobre la escritura desde las
prácticas del lenguaje en un espacio que, a pesar de ser perma-
nente, requiere una intervención intencionada y oportuna de
parte del docente. Algunas injerencias a las cuales se acude son:
la verbalización de las palabras a escribir a diario, para que los
niños identifiquen las relaciones entre los fonemas y los grafemas;
la coordinación entre algunos elementos sonoros de las palabra
del día con nombres de otras palabras similares: “Profe, cometa
se parece a comida”; la orientación de búsquedas de los inicios
de las palabras en algunos materiales: “Busquen en la ficha del
mes y observen la cartelera con la lista de editoriales”. También
hay verbalizaciones como: “Cuenta cuántas letras acabas de
escribir y luego cuentas las que están en la muestra”, “¿Estás
seguro de que, si le ayudas a tu compañero, él podrá entender
lo que estás escribiendo?”.
Finalizado el mes, se cierra la agenda como trabajo de mate-

máticas, porque se analizan datos y se hace conteo y registro de
la información de cada agenda: predominancia del estado del
tiempo, días laborados, días no asistidos a clase, etc., para los
que se recurre al uso de convenciones.
2.2.2 Actividades permanentes semanales
2.2.2.1 Prepararnos para hablar
Este es el espacio de trabajo dedicado al fortalecimiento de lo

discursivo, desde las diferentes formas que toma la actividad oral
y de la intervención docente que se planea. Para ello, se hacen
algunas aproximaciones a la realidad, representadas mediante
el diseño de situaciones didácticas que permiten enfocar la
enseñanza y el aprendizaje sobre el progreso del discurso. Las
situaciones didácticas están soportadas en temáticas de interés
73
para los niños y se configuran en torno a formas específicas

del discurso, como por ejemplo, dar explicaciones, opiniones o
informaciones, hacer narraciones, etc., porque el contexto real
requiere que la oralidad sea formal y más especializada; por eso,
es necesario incluir este aspecto en la enseñanza.
Con este tipo de situaciones didácticas, que se desarrollan por

medio de alguna práctica de lenguaje oral, se ponen en juego
otros principios propios de la situación de habla, como el meta-
lenguaje característico de los géneros discursivos, las normas de
interacción oral, las intencionalidades y la misma estructura del
discurso. Todo esto se conjuga en una alternativa de organiza-
ción del trabajo didáctico que permite estructurar el proceso de
enseñanza, por ejemplo, la secuencia didáctica.
Es importante tener claro que dicha enseñanza del lenguaje oral

exige algunas acciones desde lo didáctico que no son iguales a
las que requiere la enseñanza de la escritura o la lectura. Precisa
una preparación dentro de la cual se establezcan diferencias dis-
cursivas entre un género y otro, desde sus enunciados y desde los
recursos lingüísticos a los que se acude y esta no es tarea rápida.
Por la misma razón, es necesario proponer estos aprendizajes a
los estudiantes desde el conocimiento disciplinar y la experiencia
que la formación docente nos otorga, porque hay aprendizaje para
los estudiantes de Transición que, con seguridad, no aparecerán
entre sus intereses cotidianos. Llevar a cabo este tipo de trabajo
demanda una planeación de varias sesiones de clase para que los
estudiantes hagan consultas y se documenten. Esto implica acudir
a la lectura y a la escritura como mediadoras de los aprendizajes
sobre el habla. De esta manera, las temáticas que soportan las
situaciones se averiguan y se preparan para poder participar en
la práctica del lenguaje oral.
74
Algunas de tales prácticas han sido, por ejemplo, explicar la
elaboración de un trabajo realizado, hacer la narración de un
cuento, leyenda o experiencia personal, describir una fotografía
sobre un tema de algún proyecto, entrevistar a un invitado al
aula, hacer un comentario sobre el cuento que llevó a casa el
fin de semana, opinar sobre la lectura en voz alta que hace un
compañero de clase, etc.
La preparación del grupo incluye también la revisión del ha-

bla –como en la escritura se revisaría lo escrito y en la lectura
lo leído–. Para ello, las intervenciones de los niños se filman y
luego se observan; esto permite reflexionar sobre cómo se habla
(reflexión metaverbal), es decir, observar, pensar y hablar sobre:
¿Cómo se ven?, ¿qué se dijo?, ¿cómo se dijo?, ¿qué condicio-
nes de las establecidas se tuvieron en cuenta?, ¿se respondió
a una intención específica? Se trata de tomar distancia de lo
oral para revisarlo y cualificarlo bajo la guía docente, como una
vía para el descubrimiento, el hallazgo de aspectos lingüísticos
y pragmáticos de los que no se toma conciencia si no se tiene
puesto el interés en ello, pero también para conceptualizar o
construir los conocimientos que se pretenden en coherencia
con los propósitos.
De otro lado, hacer reflexión metaverbal requiere la participación

de los hablantes y –aunque parece una actividad compleja para los
niños de Transición y para nuestra tarea docente, por la exigencia
de unas condiciones especiales– lograrlo es cuestión de constancia
y claridad en los propósitos. La reflexión metaverbal aporta a la
preparación y cualificación de la posterior intervención discursiva
oral de sus conversaciones usuales formales e informales.
75
2.2.2.2 La lectura para la comprensión
Este espacio de trabajo se abrió pensando en aprendizajes sobre

la distinción entre diferentes textos, como una nota y una rece-
ta, un periódico y una revista y estas y los cuentos y determinar
aspectos propios de sus estructuras, por ejemplo: los periódicos
traen noticias y se organizan en secciones, los cuentos tienen
títulos, autor, ilustrador, contienen enunciados como “había una
vez”, las ilustraciones cumplen el papel de acompañar o sustituir
textos y en las imágenes fijas (como afiches, pegatinas, tiras
cómicas) y en movimiento (películas, comerciales de televisión)
también se leen cosas.
De esta forma, llevo a los niños a hacer búsquedas intencionadas,

para escudriñar cosas que dejan ver con mayor claridad lo que
en primera instancia está ahí. Se aprende a leer el contexto para
encontrar el sentido del texto (oral o escrito). Es importante hacer
los análisis según los niveles de lectura literal, inferencial y crítico-
intertextual. Así, en una canción se puede hallar el significado de
un término empleado, el tiempo que describe, las características
del autor, intenciones de la canción, etc.
Para esto, la memorización de textos resulta muy acertada en

las interpretaciones y deducciones sobre su contenido, lo que no
ocurriría de la misma forma si se les proporcionaran textos no
predecibles en los que no encuentran relaciones semánticas que
apoyen la lectura, porque los niños no sabrían en dónde leer lo
que se quiere comprender.
76
2.2.2.3 El préstamo de libros
Figura 10. Ficha de préstamo de libros
Fuente: Ficha realizada por Emerson Enrique Ramírez, 2011
Por medio de este trabajo se lleva a cabo lectura de literatura

en casa y, con ello, el acercamiento de los niños y sus familias
al texto y a la lectura literaria. Para esto, al iniciar el año escolar
cada estudiante adquiere un cuento y lo apadrina (el libro lleva
en el interior el nombre de quien lo compró) con el fin de velar
por su circulación y cuidado. Los cuentos que se han adquirido
corresponden a títulos recomendados por Fundalectura.
Cada ocho días, por lo general los viernes, cada niño lleva un
título diferente a su casa para que lo explore el fin de semana. Se
77
trata de leer en familia para disfrutar de la lectura; por lo tanto,

sobre esta actividad no se realizan controles de lectura ni se exige
otro tipo de tareas para dar cuenta de lo leído; cada niño lleva
un registro en una ficha que contiene el número de préstamo,
la fecha, el título y el autor.
2.2.2.4. Escritura
Estas actividades, que tienen lugar en el espacio que en el ho-

rario se denomina Escritura, se ejecutan dos veces por semana,
dentro del tiempo de las actividades permanentes semanales.
Aquí también puede abordarse la escritura relacionada con el
trabajo en desarrollo de un proyecto o de una secuencia didác-
tica. A continuación presentaré algunos ejemplos. Las primeras
secuencias están dirigidas a la utilización del nombre propio y
las otras a diversos registros de escritura.
2.2.3 Actividades para la utilización del nombre propio
Las actividades para la utilización del nombre propio
2.2.3.1 Elaboración de listas con los nombres de los estudiantes
En estas listas –que se publican en el aula– desempeña papel

importante el nombre propio, porque, de acuerdo con la función
que cumplen los niños, deberán reconocer o localizar su nombre
según las características de escritura, sin otro referente como
dibujos, figuras o colores.
En cada lista puede variar la ubicación de los nombres, situarse

de modo intencional junto a otros que tengan el mismo inicio o
78
la misma cantidad de letras, con el fin de que cada estudiante
se esfuerce por encontrar el suyo según los rasgos que posee.
Cada lista contiene un propósito comunicativo específico que es
de pleno conocimiento para el grupo, para que recurran a ellas;
de lo contrario, las listas no tendrían ningún sentido y mucho
menos serían referentes de escritura que se pueden retomar para
producir otros escritos.
Figura 11. Lista para registrar el cumplimiento de una actividad
Fuente: Cartelera elaborada en clase, 2010
En la lista que se observa en la Figura 11 aparecen los nom-

bres de los estudiantes y, frente a ellos, puntos de colores que
indican las veces que cada estudiante llevó residuos orgánicos
a la escuela para alimentar a las lombrices del lombricultivo
que está a cargo de los estudiantes de Transición de la sede
y forma parte del proyecto de aula en relación con el proyecto
ambiental de la institución educativa.
79
2.2.3.2 Asignación de responsabilidades
Algunas tareas a cargo de los niños se hacen públicas. Esto

permite que los estudiantes recurran a la cartelera para recordar
y revisar su responsabilidad y llevar un control sobre ella. En el
ejemplo se aprecian dos columnas con nombres: los del lado
izquierdo corresponden a las denominadas madrinas, que son
las estudiantes expertas en amarrar los cordones de los zapatos,
encargadas de enseñar esta actividad a los estudiantes que
aparecen en el listado de la columna del lado derecho y que se
llaman ahijados.
Figura 12. Lista para recordar responsabilidades
Fuente: Trabajo elaborado en clase, 2010
En el caso de la Figura 12, los nombres fueron escritos en las tiras

de papel por cada uno y la organización de los grupos se hizo de
manera acordada por ellos. Algunos dibujos que están al frente de
varios nombres han sido puestos por las madrinas, para indicar a los
ahijados que van aprendiendo el amarrado del cordón del zapato.
80
2.2.4 Actividades para realizar diversos registros de escritura
Figura 13. Tarjeta de invitación
Fuente: Cuaderno de Notas de Sara Lozano, 2010
2.2.4.1 Hacer tarjetas
Recurrir a la elaboración de tarjetas favorece la reflexión acerca

del propósito comunicativo propio de este tipo de texto. Además,
permite a los niños escribir desde una situación enunciativa
específica que les exige pensar en usos lingüísticos y discursivos
particulares desde donde comprende, así como de la estructura
textual.
En el ejemplo de la Figura 13 se observa una tarjeta de invitación

a un miembro de la familia a la presentación de un diccionario
construido colectivamente, trabajo desarrollado mediante de
una secuencia didáctica porque, como se ha dicho, estas acti-
vidades aportan a las tareas que se desarrollan mediante otras
modalidades de trabajo.
81
Cuando se lleva a cabo este tipo de prácticas, que ha requerido

previas intervenciones de todos los miembros del grupo para hacer
la construcción de la escritura, surgen interrogantes valiosos que
se van resolviendo colectivamente: ¿Cómo comienzo a escribir
“viernes”?, ¿en dónde podremos encontrar la palabra “diccionario”
para escribirla?, ¿cuál será la extensión de la palabra “mayo”?
La resolución de los diversos problemas de escritura de los niños
se facilitará en compañía.
2.2.4.2 Leer siguiendo la lectura con el dedito
Una de las actividades más potentes que desarrollo en el aula

de clase para la reflexión sobre el funcionamiento del sistema
escrito es leer siguiendo la lectura con el dedito. Mediante ello,
los niños comienzan a descubrir que la escritura no son solo
letras, pues también incluye espacios y otros signos lingüísticos,
como los de puntuación.
También evidencia que la escritura tiene que ver con la organi-

zación del escrito (estructura), con una intencionalidad, con la
enunciación y con el uso de las palabras, en fin, con un sinnúmero
de aspectos que se desatan cuando se desarrolla una práctica
de lectura. En este caso, aunque es una lectura simulada porque
el contenido se aprende de memoria, los descubrimientos de
cada niño le aportarán sustancialmente para llegar a leer por sí
mismo, independiente.
En el ejemplo, el propósito de la lectura en voz alta del poema

de García Lorca en la izada de bandera exigía al estudiante
un dominio de este. Por eso puede apreciarse que hay algunos
aspectos resaltados, con el fin de servir de apoyo a los niños en
el momento de realizar la lectura, como los puntos con rojo que
le indican en dónde detener el dedito y, por supuesto, la lectura.
82
Asimismo, la palabra “mamá” colorea para facilitar su localización
en el texto, el título se resalta para ubicar el nombre del poema.
Figura 14. Texto para hacer la lectura siguiéndola con el dedito
Fuente: Cuaderno de escritura de Sara Lozano, 2010
Todas estas comprensiones son contundentes para el desempeño

lector y el conocimiento sobre la cultura escrita; por eso, esta
actividad es permanente dentro de mi plan de trabajo anual
y ocupa un tiempo destacado dentro del horario. También se
aprovecha la elección del texto, de manera que guarde relación
con las dimensiones del conocimiento y con el proyecto de aula
vigente en el momento.
83
3. La planeación didáctica
El trabajo de aula requiere, necesariamente, de una planeación

didáctica que pone en evidencia la postura conceptual del docente
sobre la enseñanza. La planeación se refleja en las formas de
anticipación y organización de la respectiva tarea docente; por eso,
involucra esfuerzos previos al ingreso de los estudiantes a clase,
desde que el trabajo de aula que se piensa para ellos se proyecta
en unas metas de aprendizaje que engloban los propósitos de
enseñanza del año escolar y que se hacen específicos para que
los estudiantes construyan los saberes pretendidos.
Efectuar la planificación de esta forma da respaldo a toda decisión

docente tomada en el marco de lo didáctico, dado el estrecho
vínculo entre el plan y el trabajo, pero, sobre todo, proporciona
una ruta para el camino de la previsión y de la exigencia de la
escritura. “La planificación permite anticipar la acción e implica
un doble proceso de anticipación mental y de escritura que re-
alimenta y controla lo pensado en el inicio” (Dirección General
de Cultura y Educación, 2000, p. 134).
En otras palabras, la anticipación propia de la planeación permite

hacer precisiones muy pensadas respecto a lo que se quiere enseñar
(metas de aprendizaje), a lo que se pretende que el estudiante
85
aprenda (propósitos didácticos) y a la forma de lograrlo: ¿Cuál

situación didáctica?, ¿qué modalidad de organización del trabajo
didáctico?, ¿qué consigna planteo?, ¿de qué forma agrupo a
los estudiantes?, ¿qué textos utilizo?, ¿para qué leer y escribir?,
¿qué roles desempeñarán estudiantes y docente?, ¿qué criterios
guiarán la evaluación?, ¿qué intervenciones docente realizo?, etc.
No se trata de asumir la planeación como una enunciación de

contenidos, aprendizajes, actividades y evaluación: es preciso
hacer especificaciones en cada uno de estos aspectos, pero,
además, en el desarrollo didáctico (lo microdidáctico). De esta
manera, la escritura desempeña un papel relevante dentro de la
planificación del trabajo escolar y da lugar a la reflexión crítica
sobre el ejercicio docente, al permitir tomar distancia de la pro-
pia práctica, aprender sobre lo realizado y elaborar propuestas
más sólidas.
En esa medida, la planeación y la evaluación de toda experiencia

desarrollada aporta a la transformación, a la renovación y al for-
talecimiento de la práctica y de la misma planeación, desde su
función didáctica y como producción académica docente: “[…]
la planificación didáctica refleja las múltiples decisiones que el
docente toma en el desarrollo de su labor, desde lo que prevé
enseñar hasta las decisiones concretas que adopta frente a la
reflexión de su tarea” (Dirección General de Cultura y Educación,
2000, p. 135).
Por otra parte, el enfoque que guía la planeación incide en el

tipo de registros o instrumentos de planeación y a la vez sirven
de soporte para el seguimiento, la revisión y la evaluación del
trabajo que se diseña y desarrolla, pero también se convierten en
insumo para tomar decisiones sobre cualquier situación inesperada
que emerja, es decir, hacer una real previsión sobre lo que puede
86
surgir, como es natural en el trabajo de aula, aunque también es
provechoso dentro de la planificación anticipar posibles cambios
o alteraciones.
Por último, cabe mencionar que la planificación del trabajo de

aula se desarrolla durante lapsos variables que responden a las
exigencias de las situaciones que permiten abordar los diversos
aspectos del lenguaje. A continuación se explicitan los elementos
que posibilitan la planeación en el aula y se constituyen como un
recorrido de trabajo que comienza con las metas de aprendizaje,
pasa por la planeación anual, por períodos y por semanas (ver
Esquema 1).
Esquema 1. Planeación didáctica
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Metas de Planificación Planificación Planificación Saberes o

aprendizaje anual por períodos semanal contenidos
Está Convergen
Propósitos a definida por acciones de las
alcanzar y Propuesta características Determinados
modalidades de
condiciones para el año de la situación por la situación
organización
para su escolar didáctica comunicativa
del trabajo
realización. para el año didáctico.
escolar.
Depende de la Se registran Se construyen

Conjugación modalidad de las acciones en la práctica
de las metas de organización de lenguaje y de lenguaje:
aprendizaje del trabajo otras implícitos o
didáctico. dimensiones. explícitos
87
3.1 Metas de aprendizaje6
Las metas de aprendizaje son el conjunto de propósitos sobre

lenguaje y orientan sobre los aprendizajes que se pretenden con
los estudiantes durante el año escolar, así como las condiciones
didácticas que sugieren dichas metas. Están estructuradas con
los mismos ejes que proponen los estándares curriculares del
lenguaje para la educación básica y media del país y que aún
no existen para preescolar, pero, según la exigencia del trabajo
por dimensiones, corresponderían a la dimensión comunicativa.
Los ejes propuestos son: la producción textual (escrita y oral), la

comprensión e interpretación textual (escrita y oral), la literatura,
los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y la ética
de la comunicación (ver Tabla 4).
Esta propuesta sobre metas de aprendizaje y condiciones di-

dácticas permite apreciar con claridad las concepciones que en
esta aula de Transición se asumen sobre el lenguaje desde sus
aspectos de escritura, lectura, literatura y oralidad y se convierten
a la vez en un derrotero para pensar las formas y los medios de
alcanzarlas. A partir de ellas se proyecta la organización de la
dinámica particular del aula, así como la planificación del tiempo
para desarrollar el trabajo (por año, períodos y semanas).
6
La propuesta inicial fue construida en el grupo de reflexión de la Red Pido la
palabra del Tolima y ha tenido algunos ajustes o complementos realizados
desde mi experiencia, con el fin de fortalecer los diferentes procesos de
lenguaje que aborda.
88
Tabla 4. Metas de aprendizaje
Metas Condiciones didácticas

Las producciones orales
deben estar dirigidas a un
auditorio real: compañeros,
padres, alumnos de otros
cursos, etc.
El niño deberá explicar
Los textos orales deben te-
que sus producciones
ner un propósito real, un uso
orales atienden a fun-
social de comunicación de
ciones y situaciones
pleno conocimiento para el
comunicativas que
niño: narrar, explicar, descri-
responden a propó-
bir, convencer, informar.
sitos reales.
Las intervenciones orales del
El niño deberá produ-
niño deben ser pensadas y
cir por lo menos uno
planeadas con anterioridad a
Producción textual
de cada tipo de texto:

su ejecución, de acuerdo con
1.1. Producción informativo, descripti-
la pertinencia de la situación
textual oral vo, explicativo, argu-
comunicativa.
mentativo, narrativo.
Se sugiere trabajar diversos
El niño deberá inte-
textos como:
ractuar en el plano de
lo oral formal bajo las
-Narrativos: la anécdota, el
condiciones básicas
cuento o la fábula.
de la oralidad: nor-
mas de interacción,
-Explicativos: la receta y el
propósito y situación
instructivo.
comunicativa espe-
cífica.
-Argumentativo: la opinión
sustentada.
-Descriptivo: la caracteriza-
ción de personajes, lugares,
objetos o animales.
-Informativo: la noticia.
89
La escritura se asume como

una práctica social.
Producir texto escrito signi-

fica que:
Responde a un uso social y

a una función comunicativa.
El niño deberá pro- Debe tener un destinatario

ducir textos de su real.
interés, mediante la
Producción textual
exploración de las Es un proceso de planeación,

1.2. Producción hipótesis sobre el reflexión, confrontación y de
textual escrita funcionamiento de reescritura mediante el cual
la lengua escrita, de el texto se cualifica.
modo que, al finalizar
el año escolar, pueda Los textos escritos que se
construir, de manera trabajan deben ser comple-
convencional, textos tos, porque se asumen como
con una estructura. unidades independientes con
sentido, que tienen una super-
estructura y que responden
a una tipología textual. Por
lo tanto, los fragmentos y
oraciones no son considera-
dos textos.
Se sugiere trabajar la nota, la

receta, la tarjeta y el afiche.
90
Los niños deberán
interpretar diferentes
tipos de textos, como
noticias de radio,
propagandas, rimas,
canciones, juegos de
palabras, cuentos,
retahílas, historias de
espantos, leyendas de
tradición oral, coplas,
anécdotas. Lo literario escrito no es lo
2. Comprensión e interpretación textual
mismo que lo literario oral

Esto se debe eviden- para efectos de interpreta-
ciar en su capacidad ción.
de:
El cuento no debe ser el único
2.1. Comprensión -Hacer paráfrasis (re- texto de uso para propósitos
e interpretación crear con sus propias didácticos sobre la interpre-
de textos orales palabras lo escucha- tación.
do).
La interpretación de textos
- Hacer deducciones orales puede hacerse desde
y conjeturas. el análisis de los tres niveles
de lectura, que son literal, in-
-Encontrar diferencias ferencial y crítica intertextual.
y semejanzas entre si-
tuaciones, personajes
y tipos de textos.
-Identificar aspectos
pragmáticos como
intencionalidades,
destinatarios para los
cuales se produce el
texto.
91
El niño establecerá
El maestro debe hacer diaria-
semejanzas y dife-
mente lectura en voz alta a los
rencias en cuanto a
estudiantes (lectura gratuita).
estructuras de textos,
Estos deben ver al maestro
enunciados, funcio-
como modelo lector, lo que
nes comunicativas y
implica que debe conocer un
contenido.
amplio repertorio de textos.
El niño realizará pará-
La interpretación de texto
frasis de textos como
escrito tiene como base la
lecturas, explicacio-
lectura del texto por parte del
nes, comparaciones,
2. Comprensión e interpretación textual
maestro, pero no la que hace

deducciones, antici-
en voz alta diariamente para
paciones del conte-
sus alumnos y menos dentro
nido e interrogación
de este espacio.
de textos.
2.2. Comprensión
El profesor debe leer a los
e interpretación El niño debe tener
estudiantes por lo menos un
de textos escritos la posibilidad de ver
texto semanal para ser inter-
cómo está escrito el
pretado por ellos y variar el
texto que el maestro
tipo de texto.
lee (formato, silueta
textual).
La interpretación de textos
escritos puede hacerse desde
El niño se desem-
el análisis de los tres niveles
peñará como lector,
de lectura que son: literal, in-
recurrirá a diversas
ferencial y crítica intertextual.
modalidades de lec-
tura y responderá a
La lectura convencional no
las exigencias que
será condición para el tra-
cada modalidad le
bajo de comprensión textual
demande.
y la decodificación no será
entendida como actividad
Construirá un compor-
comprensora.
tamiento lector que
responda a la situa-
ción de lectura.
92
No todos los textos literarios
son objeto de interpretación
de lectura.
El niño participará de
espacios en donde Lo más importante en la for-
tenga contacto con mación de los niños como
el lenguaje literario. lectores es el goce por la lec-
tura. Para esto, cada día el
Acercamiento a la profesor leerá en voz alta por
literatura mediante lo menos un texto literario a
la exploración de di- sus estudiantes sin hacerles
versos textos literarios. ninguna exigencia (lectura
gratuita).
3. Literatura
Los niños podrán me-

morizar textos como Se tendrá cuidado de usar
poemas, coplas, re- el texto literario para otros
tahílas, trabalenguas, fines diferentes para los que
canciones, refranes y fue creado, por ejemplo, la
rimas, como una po- formación en valores.
sibilidad válida para
fijar algunas estruc- El maestro debe identificar los
turas lingüísticas y intereses de los estudiantes y,
como un referente en función de ello, diseñar
posterior para otros un corpus de textos de la
aprendizajes. literatura local, nacional y
universal.
Los textos literarios compren-

den todo lo que tiene un valor
estético (bellos textos).
93
El niño identificará al-

gunas señales o signos
que tienen una inter-
pretación convenida
4. Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
socialmente (señales
de tránsito, conven-
ciones, etc.)
El trabajo con el eje de otros
El niño interpretará
sistemas simbólicos debe ha-
mensajes publicita-
cerse siempre en el espacio
rios en radio, prensa,
de la argumentación, la con-
televisión; con base
frontación y la valoración.
en predicciones, hará
valoraciones, juicios,
La diversidad de lenguajes
discusiones en torno a
artísticos será una posibilidad
personas y situaciones
para el acercamiento de los
propias de algunos
niños a las diversas formas
programas de televi-
de comunicación.
sión, radio, cine, etc.
mensajes en imagen
fija e imagen en mo-
vimiento.
historietas, pictogra-
mas y signos gráficos.
comunicación
El niño establecerá La pertinencia de la situa-

5. Ética de la
diferencias entre las ción de comunicación se

condiciones de los establecerá en relación con
diversos espacios de las condiciones en las que se
comunicación. presenta.
Fuente: Diseño realizado en el colectivo de la Red Pido la Palabra del

Tolima, 2003
94
3.2 Planeación anual
La planeación anual es una propuesta general, debido a que

cuando se elabora no se conocen aún las particularidades de
cada estudiante y es preciso detectar en su momento lo que
ellos saben sobre lo que se pretende enseñar, para no emprender
el proceso sin tener claro a quién va dirigida; por eso, hay que
familiarizarse con los estudiantes, no mediante pruebas, sino de
diversas situaciones cotidianas que brinden información sobre
sus desempeños, conocimientos y pensamientos.
Es importante comprender que cada estudiante es dueño de una

trayectoria personal y de un recorrido propio que lo convierte un
ser particular e individual, lo que no permite la repetitividad de
las situaciones de enseñanza en el aula ni de las que realiza el
mismo docente, en especial cuando el grupo está conformado por
un alto porcentaje de estudiantes que ingresan por primera vez
al sistema escolar. Esto los pone frente a nuevas situaciones que
desencadenan roles, normas, dinámicas, materiales, espacios,
tiempos y concepciones diferentes a lo que conocen.
El fin de esta planeación anual es la conjugación de las metas de

aprendizaje con las condiciones didácticas y que se convierta en el
punto de partida para la elaboración posterior del plan por períodos.
Dicha planificación anual, por ser general, no determina un orden
para abordar saberes ni explicita modalidades de organización
del trabajo didáctico, sino que considera los aspectos esenciales
a abordar durante el año escolar. Estos deben especificarse me-
diante diseños más precisos cada vez que se requiera y, por eso,
se consideran la base del posterior trabajo de diseño didáctico.
El cuadro que aparece a continuación corresponde a la propuesta

de trabajo dentro de la dimensión comunicativa, que complementa
95
las exigencias de la ley según corresponde para Transición. En él

se especifican los aprendizajes pretendidos a partir de los desem-
peños que ejerce un lector, un escritor, un hablante y un oyente,
mas no se especifican temas, contenidos o saberes, porque estos
solo pueden definirse en el marco de cada situación didáctica
específica (ver Tabla 5).
Tabla 5. Propuesta anual para la dimensión comunicativa

en Transición, sede Jorge Eliécer Gaitán
Dimensión comunicativa
–– Uso de las normas de oralidad acorde con la situación.
–– Construcción de condiciones para efectuar diversas modalidades
de lectura.
–– Conocimiento de textos y lecturas según criterios de personaje,
tema, autor.
–– Desempeño como lector según las exigencias de las lecturas:
silenciosa, compartida y del profesor, en voz alta.
–– Comportamiento lector: postura, manejo correcto del libro.
–– Elaboración de conjeturas, paráfrasis, explicaciones, comparaciones,
deducciones, anticipaciones.
–– Intercambio de lectura e información del texto con otros.
–– Lectura, escritura y habla con diferentes propósitos.
–– Construcción de secuencia ordenada de lectura sobre la imagen
o la escritura.
–– Características formales y paratextuales del texto (informativo-
expositivo).
–– Escritura del nombre propio según la exigencia de la situación.
–– Planificación, revisión, reflexión y reescritura de producciones
escritas y orales.
–– Reflexión sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
–– Construcción de un texto por medio de trabajo colectivo.
–– Intervención oral pertinente y coherente con lo solicitado.
96
Dimensión comunicativa
–– Habla con seguridad y clara pronunciación.
–– Reconocimiento de algunas características formales de cada texto.
–– Identificación de algunas características estructurales del texto.
–– Reconocimiento de características pragmáticas del texto, como el
sentido comunicativo, la intencionalidad, el destinatario.
–– Respuesta a preguntas de tipo literal, inferencial y crítico.
–– Construcción del significado del texto por medio de indicadores
basados en el contexto.
–– Descubrimiento del aporte a la significación de aspectos paratex-
tuales, como dibujo, espacio, color, etc.
–– Formulación preguntas apropiadas en virtud de lo que quiere indagar.
–– Elaboración de conjeturas, previas y posteriores a la lectura.
–– Exploración de características y diferencias de los textos: informa-
tivo y expositivo.
–– Exploración de aspectos de notación o lingüísticos: inicios o finales
de las palabras, valor sonoro convencional de algunos grafemas,
signos o marcas gráficas (punto final y aparte, las letras mayús-
culas y minúsculas).
–– Producción de escrito con la estructura de texto informativo.
–– Producción de escrito con la estructura de texto expositivo.
3.3 Planificación por períodos
La planeación del trabajo por períodos está determinada por

condiciones como la situación didáctica, las características del
tipo de texto que se aborda, los propósitos didácticos, los saberes
que se pretende construir, etc. Por lo tanto, dichos períodos no
necesariamente coinciden con lo que la institución educativa asume
como período académico dentro de su organización institucional;
tales períodos son cuatro, constituidos por diez semanas cada
uno y reglamentados por la legislación colombiana.
97
Lo anterior significa que los períodos de trabajo están sujetos

a las modalidades de organización del trabajo didáctico, como
pedagogía por proyectos, proyectos de lenguaje, actividades
(permanentes o independientes), secuencias didácticas o talleres.
Un trabajo bajo la pedagogía por proyectos, por ejemplo, puede
tardar tres meses; un proyecto de lenguaje, un semestre; una
actividad permanente, todo el año. Sin embargo, los períodos
de las planificaciones hechas a partir de las diversas modalida-
des están contenidos en los períodos académicos escolares que
determina la institución, aunque no siempre es posible hacerlos
coincidir, porque para ello habría que hacer fraccionamientos,
tal vez inapropiados, de los procesos de aprendizaje que están
en desarrollo. Dicho de otra manera, los desarrollos didácticos
superan las fragmentaciones forzadas de tiempo.
Cada período didáctico varía, además, según los avances de los

estudiantes y, en algunos casos, como en las actividades per-
manentes, las variaciones que se plantean para exigir mayores
esfuerzos a los estudiantes dependen solo de los avances y las
comprensiones que van alcanzando los niños. Así, esta planifi-
cación por períodos está condicionada por las características del
grupo y los aspectos que se requiere potenciar, en coherencia
con dichas características.
Un ejemplo de lo anterior puede verse cuando la mayoría de los

niños se encuentra en un momento de exploración de la hipótesis
de diferenciación entre el dibujo y la grafía (Ferreiro, 1979) y
manifiesta temor a la escritura, lo cual implica gran dedicación y
detenimiento en el acercamiento de los estudiantes a materiales
portadores de escritura, a la exploración de la diversidad textual
y a su contacto con experiencias de escritura, así como vincular
a los niños a espacios plenos de escritura y ejercicio constante
de estas prácticas. De otro modo, sería inapropiado y, tal vez,
98
riesgoso para los avances de los niños en la exploración del sis-
tema de escritura y su inmersión al mundo de la cultura escrita.
3.4 Planeación semanal
La planeación semanal se refiere a la organización del trabajo

didáctico en el que confluyen las acciones correspondientes a
diferentes modalidades de organización del trabajo didáctico
que se estén ejecutando: actividades permanentes, secuencias
didácticas, proyectos, actividades independientes, etc.
Figura 15. Planeación semanal
Fuente: Autoría propia, tomado del cuaderno

de planeación docente, 2010
Para la planeación semanal se toma como derrotero la propuesta

de organización de los tiempos y espacios de trabajo que se han
configurado en el aula de clase, que constituyen su dinámica
propia y pueden verse como un itinerario de trabajo. En esta
planeación aparecen enunciados sobre lo que se realiza día a día,
porque en la planificación didáctica se detallan los propósitos,
lo microdidáctico, las consignas, las intervenciones, los recursos,
99
la evaluación, etc. Es por eso que en esta planeación también

se puede visualizar lo que se desarrolla en relación con otras
dimensiones, no solo sobre el lenguaje (ver Figura 15).
En síntesis, la planeación semanal deja ver el panorama de lo

que se ejecutará día a día desde las diversas modalidades de
organización del trabajo didáctico: “Planificar da coherencia
al trabajo, facilita la tarea del docente ya que se puede prever
material necesario […]. La continuidad y preparación de las
actividades posibilita la anticipación y favorece la autonomía”
(Tolchinsky, 2001, p. 84).
3.5 Saberes o contenidos
Aceptar que los niños llegan al aula de clase con saberes cons-
truidos gracias a su experiencia y participación en situaciones
fuera de ella y que son susceptibles de transformación conlleva
a la creación de situaciones dentro del aula en las que se ejerzan
prácticas de lenguaje que les permita aprender contenidos propios
de cada una de ellas.
Lejos de asumir los contenidos como tradicionalmente se ha

hecho (como temas), estos se conciben como los quehaceres
que desempeñan el lector, el escritor, el hablante y el oyente, o
sea, son aspectos constitutivos de las prácticas y se definen como
objeto de enseñanza, porque se hacen presentes en el aula para
que los niños los aprendan, se apropien de ellos y los pongan
en acción cada vez que se desempeñen como usuarios de la
escritura, la lectura y el habla en los diferentes ámbitos sociales.
De acuerdo con esto, es necesario destacar que una práctica

de lenguaje tiene dos caras desde las que se pueden abordar
los contenidos: una es el componente práctico, desde donde
100
se ejercen los quehaceres del lector, el escritor, el hablante y el
oyente. La otra es el componente discursivo y lingüístico, que
permite la construcción de aspectos del lenguaje particulares,
como se plantea en el Diseño curricular para la escuela primaria:
“Ejercer como hablante-oyente y como lector-escritor permite así
a los alumnos apropiarse, en tanto ‘practicantes’ del lenguaje,
de contenidos lingüísticos que adquieren sentido en el marco
de esas prácticas” (Dirección General de Cultura y Educación,
2004, p. 364).
Desde esta perspectiva, los contenidos no son vistos como temas

que deban ser explicados o trasmitidos verbalmente de manera
aislada, independiente y secuenciada al azar, sin un sentido co-
municativo para el estudiante y sin guardar propósitos de apren-
dizaje enmarcados en una práctica de lenguaje que permita a
los estudiantes desempeñarse como usuarios del lenguaje en su
vida cotidiana, por ejemplo, en una toma de notas se aprende
a seleccionar información del texto fuente y registrarla, a elegir
la mejor manera de hacer el registro de acuerdo con el propó-
sito, el tema, el material consultado y el destino de las notas, a
intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de
comprender, etc.
Hacer referencia a los contenidos que se abordan en Transición

requiere de dos precisiones: la primera se relaciona con que di-
chos contenidos se construyen desde el ejercicio de las prácticas
de lenguaje como la lectura, la escritura y la oralidad, o sea, se
logran desde la práctica misma. La segunda tiene que ver con
que no se pueden explicitar saberes o contenidos sin conocer
las condiciones que rodean la práctica específica de lenguaje
como la situación discursiva, los propósitos comunicativos y la
naturaleza misma de los textos, entre otras.
101
Además, la carga contextual que soporta las condiciones bajo

las cuales se desarrolla una situación didáctica suministra in-
formación relevante para determinar lo que se puede aprender
mediante la práctica. Es por eso que los contenidos en sí mismos
son considerados como contenidos en acción, porque lo que se
aprende al ejercer las prácticas del lenguaje son esos quehace-
res del lector, del escritor, del hablante y del oyente y asumirlos
como tales es una responsabilidad que demanda una tarea bien
pensada desde lo didáctico.
Proponer una serie de contenidos o saberes sobre el lenguaje en

Transición, sin determinar aspectos inseparables de las prácticas
de lenguaje, no sería lo más pertinente, en especial, porque estos
contenidos o saberes pueden asumirse implícitos o inherentes a
cada práctica, como por ejemplo, desempeñarse como lector de
textos en voz alta, utilizar las normas de oralidad en una conver-
sación grupal, escribir por sí mismo una nota, dictar al docente la
fecha, escuchar la exposición de un trabajo, leer un texto literario
en silencio, etc. y todo ello exige rigurosidad para construirse.
Además, al considerar que el interés desde el lenguaje está di-

rigido al avance de los estudiantes como usuarios de la lectura,
de la escritura, del habla y de sus comprensiones sobre el fun-
cionamiento de la escritura como sistema, entre otros, significa
que no es posible pretender reducir los contenidos o saberes al
conocimiento de letras y su decodificación.
Los contenidos en acción se ponen en primer plano en Transición

respecto a la notación7, que se refiere a pensar en las regula-
7
La escritura se asume como un sistema de notación que lo constituyen
las letras y las reglas que permiten combinarse, así como el conjunto de
convenciones no alfabéticas (signos de puntuación, espacios, etc.). La or-
tografía es la forma de usar el sistema de notación alfabética y el conjunto
102
ridades de la escritura, las reglas ortográficas, etc., porque el
aprendizaje de estos tendrá lugar más adelante, en los siguientes
grados de escolaridad y serán objeto de enseñanza en la medida
en que los avances y las comprensiones de los niños les permitan
aproximarse cada vez más.
No obstante, hay saberes, como los lingüísticos, que también emergen

de la misma práctica de lenguaje: saber qué es una noticia, cuáles son
sus partes (macroestructura) o qué es el punto, los cuales se pueden
explicitar, pero, en todo caso, es claro que no solo es importante,
por ejemplo, saber qué es la noticia y cómo se escribe, sino saber
escribirla, leerla o construirla oralmente y esto corresponde a dos
grandes ejes de la competencia: el saber y el saber hacer.
Es provechoso que los saberes tanto implícitos como explícitos se

reflexionen, documenten y fundamenten, para poder formalizar
los saberes que serán la referencia de la construcción conceptual
que logra hacer el estudiante mediante su propia escritura. Solo
la producción individual, así haya recibido aportes del trabajo
colectivo, será el indicador de la elaboración cognitiva que se
hace sobre un concepto o saber y retomarlo para ponerlo en
uso en posteriores situaciones dará cuenta de la apropiación o
dominio de dicho saber.
En el ejemplo que se presenta a continuación se plantean posibles

saberes que pueden abordarse en Transición mediante el uso de
la nota como texto informativo. Los saberes que se construyen
varían según el desempeño del usuario y el aspecto del lenguaje
predominante: oralidad, lectura o escritura, de acuerdo con el
propósito didáctico que se plantee (ver Tabla 6).
de convenciones no alfabéticas bajo las normas propias de una lengua y

de un grupo específico.
103
Tabla 6. Ejemplo de contenidos en acción desde el uso del

texto informativo para aspectos del lenguaje diferentes.
Quehaceres del
Quehaceres
lector
Quehaceres del escritor del hablante
Al realizar una lectura
Al escribir una nota. Al conversar en grupo
en voz alta de una
Aspecto del lenguaje: sobre una nota.
nota.
escritura. Aspecto del lenguaje:
Aspecto del lenguaje:
oralidad.
lectura.
–– Elegir el soporte –– Desempeñarse como pro- –– Documentarse so-
escrito pertinente ductor de texto. bre el tema.
y el texto corres- –– Plantear el propósito co- –– Utilizar las normas
pondiente. municativo del texto. de oralidad.
–– Hacer anticipacio- –– Reconstruir la estructura. –– Usar enunciados
nes sobre el con- –– Elegir un destinatario y orales propios del
tenido a partir de despedida. hecho informati-
la estructura. –– Construir la fecha y men- vo.
–– Reconocer el pro- saje. –– Conversar sobre:
pósito del texto. –– Establecer los enunciados • Elementos bá-
–– Prepararse para propios del texto infor- sicos, como, fe-
leer en voz alta. mativo. cha, destinatarios,
–– Desempeñarse –– Usar el léxico pertinente. mensaje, despedi-
como lector de –– Dominar aspectos de di- da, firma.
texto informativo. reccionalidad, linealidad. • Incidencia de
–– Utilizar el tono –– Dictar al docente. cada una de sus
adecuado para el –– Copiar con sentido. partes en el texto.
auditorio. –– Leer y releer el texto. • Propósito y perti-
–– Consultar otras notas nencia del texto.
como referente.
–– Escribir el nombre para
firmar.
104
Conclusiones
• Llevar a cabo un trabajo de aula con el propósito de apor-

tar elementos para que los niños de Transición construyan
condiciones que les permitan desarrollar sus potencialidades
al máximo y formarse como ciudadanos, con el fin de que
configuren un lugar en el mundo social y académico, ha
sido una labor progresiva, pausada, pensada y compleja que
ha conducido a la organización de una propuesta de aula
en la que el uso del tiempo escolar ha dado privilegio a las
prácticas de lenguaje propias de la vida de los estudiantes
dentro y fuera de la escuela.
• Recurrir a dichas prácticas sociales del lenguaje ha contribuido
a la construcción de condiciones que faciliten el ejercicio
de la ciudadanía, en la medida en que posibilita que los
estudiantes asuman la escritura, la lectura, el habla y la lite-
ratura como vías para transitar en diversas situaciones de su
cotidianidad: como una opción en su tiempo libre, familiar y
escolar, como condición para relacionarse y comunicarse con
otros, etc. Comprender que el habla, la lectura y la escritura
les permitirán el ingreso a espacios académicos y sociales
son razones para que el lenguaje tenga un reconocimiento
especial dentro del aula.
A partir de esta experiencia se puede concluir lo siguiente:

• La razón del ingreso de los niños al preescolar no es la
enseñanza de contenidos como requisito para enfrentar
105
los grados siguientes de escolaridad o para ser promovido

al grado Primero. Este grado inicial permite el inicio del
proceso de su formación académica y social, en el que son
relevantes aspectos, elementos, formas y maneras de acceder
al conocimiento con el fin de que puedan vincularse a su
entorno y vida cotidiana de la manera más natural posible.
• El lenguaje, por medio de la lectura, la literatura, la escritura
y la oralidad, permite la participación de los estudiantes en
los diversos espacios que constituyen la vida social y acadé-
mica; por eso, el fin del lenguaje no es solo el conocimiento
de los aspectos que lo conforman, sino también el dominio
o la apropiación de ellos para darse un lugar en el mundo
social y académico.
• El trabajo que se desarrolla en el aula de clase responde
a unos planteamientos teóricos que inciden en todas las
decisiones didácticas que el docente toma para resolver
los asuntos relacionados con las formas de enseñar y de
aprender del estudiante y, a la vez, dichas decisiones dan
cuenta de las concepciones que asume, como “niño, do-
cente, didáctica, enseñanza, aprendizaje, lenguaje, lectura,
escritura, literatura, oralidad”.
• Es fundamental comprender que lo que el estudiante sabe
sobre el lenguaje es producto de sus propias interacciones
con este, mediante las acciones que ejecuta con otras per-
sonas. Por lo tanto, son esas interacciones las que se deben
posicionar de manera organizada, sistemática y planificada,
para aprovechar al máximo el tiempo que el estudiante per-
manece en el aula durante el año escolar, que, por cierto, es
corto. Es pertinente pensar en la vinculación de este grado
a un ciclo escolar junto con los grados Primero y Segundo
o, incluso en un propio ciclo de grados para el preescolar.
• El trabajo docente en Transición apremia por la creación de
unas condiciones que permitan la construcción de saberes (no
106
solo contenidos) con los niños, que para nada son simples ni
pocos, pero que se van logrando con una constante y bien
estudiada intervención docente. De lo contrario, la mayoría
de los niños que proviene de sectores desfavorecidos, como
en el que se localiza la sede educativa Jorge Eliécer Gaitán,
del municipio de Flandes (Tolima), estará alejada y con po-
cas oportunidades de ejercer prácticas de escritura, lectura
y oralidad que la escuela misma espera que construya.
• La formación docente surge como necesidad y como una
oportunidad para la revisión y el fortalecimiento del trabajo
de aula, así que la vinculación a espacios permanentes de
formación, como las redes de maestros, aporta a la funda-
mentación, confrontación y socialización de las construcciones
didácticas que surgen en el aula.
• Los procesos de sistematización y de seguimiento a los niños,
como parte misma del trabajo de aula, son aspectos que
deben fortalecerse, porque desde ellos puede darse lugar
a otras revisiones y transformaciones del hacer en el aula
de clase que, desde esta experiencia, puedan ser objeto de
posteriores procesos formales de investigación.
107
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Sandra del Pilar Rodríguez Gutiérrez

Incluye referencias bibliográficas

1. Lenguaje - Enseñanza elemental 2. Escritura – Enseñanza elemental 3. Lectura

CDD-21 372.6044 / 2014

Diseño, diagramación e impresión:

1. Perspectiva de lenguaje .............................................. 23

1.1 ¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje? .......... 24

2. Modalidades de organización del tiempo didáctico ..... 53

2.1 Caracterización de la actividad permanente como

3. La planeación didáctica .............................................. 85

3.1 Metas de aprendizaje ............................................. 88

Conclusiones .................................................................. 105

Viernes 15 de marzo de 2011. 10:15am. Con Sandra Fúquene y

Estábamos, afortunadamente, en una escuela a la antigua, es

ruinas, literalmente en ese momento se estaba cayendo, aula por

Una vez ingresamos al aula de grado transición, de Sandra del

Igualmente, fue grato descubrir que su aliada más cercana, la

Mientras observábamos el aula, en pleno recreo, notamos que

blemente, tocados por la literatura. Sin duda, estábamos frente a

Una vez comenzó la actividad, posterior al recreo, los niños se

Luego de los 15 minutos de conversación libre, la docente organizó

Nos enteramos que en esa aula se realiza diversidad de si-

No seguiré comentando lo que observamos ese día, ni los resultados

Igualmente es necesario comentar que durante cinco años hemos

Esas son algunas de las coordenadas para situar la génesis de

Mauricio Pérez Abril

Desde el momento en el que la educación preescolar se vinculó al

En este recorrido por las búsquedas de qué, cómo y para qué

Dicho reconocimiento sobre cómo se construye el saber no ha

simultáneamente he ido forjando un trabajo de aula en el que

Estas reflexiones han surgido durante mi carrera docente, in-

Me pregunté cómo aportar elementos para que los niños ci-

Lo anterior requería, desde luego, grandes exigencias en mi for-

docente como objeto de análisis crítico, en busca de la transfor-

Durante años asistí a las reuniones periódicas de la Red para

Pertenecer a la Red Pido la palabra me brindó oportunidades

Resalto también el aporte del Centro Regional para el Fomento

Es indiscutible reconocer que la escritura ha sido un eje primordial

La sistematización y escritura de este trabajo han traído consigo

Este proceso de transformación del aula y de construcción de

nominación al Premio Compartir al Maestro 2010, distinción

Frente a la decisión de desarrollar en el aula un trabajo sostenido

Plantear una organización de trabajo de aula que conciba el

A partir de lo anterior, el presente trabajo se centra en las prác-

2. Las modalidades de organización del tiempo: aquí se defi-

3. La planeación didáctica: en este apartado se presenta una

Sé que quedan muchos aspectos por abordar y otros por profun-

La labor docente implica ciertas exigencias, entre ellas, la defini-

Dicha perspectiva –en este caso, socio-cultural– ha dado al

Abordar el lenguaje en el aula de Transición desde estos plantea-

formal? ¿Qué implica leer en el aula? ¿Cómo se avanza en la

1.1 ¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?

Para hablar de prácticas del lenguaje es preciso retomar las no-

Estas nociones permiten entender que las prácticas del lenguaje

Son culturales (expresan rasgos identitarios de un grupo en parti-

Es la amplia naturaleza de las prácticas del lenguaje lo que

1.2 ¿Por qué el trabajo sobre la oralidad formal?

Es fundamental destacar en el trabajo sobre oralidad que cuando

Incluir desde la educación inicial el trabajo de oralidad como

[…] la necesidad de que desde la educación formal se construyan las

Desde este planteamiento, el trabajo pedagógico cobra relevancia