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  • Tenti Fanfani La Escuela Bajo Sospecha - Capitulo 7

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    LA ESCUELA BAJO SOSPECHA sociologia progresista y critica para pensar la educacién Para todos emilio tenti fanfani siglo veintiuno PA esiores 7 Particularidades y complejidad del trabajo docente Las preguntas genéricas “zQué es un docente?” 0 “:Qué es Ia docencia?” no son sociolégicamente pertinentes, En efecto, y como ya planteamos en capitulos previos, los docentes, al igual que cualquier otra categoria social, no constituyen una esencia o sustancia que pueda aprehenderse en wna definicién particular valida para todo tiempo y lu- gar. Su especificidad se puede captar a partir de la identificacién de un conjunto de caracteristicas que se combinan de diferentes maneras en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo. En primer lugar, la docencia es un servicio personal, un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, requiere algo mas que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. Quien ensefia invierte no solo su conocimiento y competencias pedagégico-didacticas, sino tam- bién su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Ademés, quie- nes prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen una suerte de compromiso ético con los otros, de que les interesa su felicidad. El docente debe demostrar a susalumnos que los cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y futuro constituye uno de los motivos (no el tinico) que lo induce a ha- cer el trabajo que hace. Por otro lado, cabe destacar que el trabajo docente es estructuralmen- te colectivo, en la medida en que los aprendizajes no son el resultado de Ja intervencién de un docente individual, sino de un grupo de docentes, situados en una institucién con recursos y reglas, que de manera diacré- nica sincrénica trabaja con y sobre los propios alumnos conforme a una divisién del trabajo preestablecida. Sin embargo, todavia tiende a organizarse segiin una divisién del trabajo de tipo fordista (cada docente hace una parte de la tarea, que se suma a la que hacen otros colegas), en lo que podria Hamarse una “cooperacién mecénica 0 sumativa”, Se gana- "2 en eficacia si el caracter colectivo de la tarea docente se organizara so- bre la base de una divisién del trabajo mas compleja, donde por ejemplo, 146 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA se introdujera el trabajo en equipo de los docentes (con dos ma cumpliendo labores a la vez.con un mismo grupo yen un misma py to). Mientras mas integrada la divisién del trabajo, mejores los resy obtenidos en términos de aprendizajes cfectivamente desatrollado es una tendencia contemporanea que contribuye a redefinir elegy docente sobre una base organica y no simplemente mecénica y esttos ayer. ltados 8. Esta ectivg tiene mbién implicaciones no solo en términos de identidad docente, sino tay sobre sus procesos de formacién inicial y permanente. Otra caracteristica distintiva de la labor docente es que se trata de ung actividad especializada a la que le cambian radicalmente los Problemas a resolver, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Auge 2008). Los profesionales de la salud, por ejemplo, también deben hacer frente a nuevas patologias, pero no podria decirse que ellas reemplazan radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano de la mayorta de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver proble. mas conocidos (enfermedades infecciosas, gastrointestinales, cardioligi. as) con diagndsticos y terapias mas o menos novedosas. En la educacién, no solo cambian los contenidos que hay que ensefiar sino, y sobre todo, las condiciones en que se desarrolla la ensefianza y los propios sujetos del aprendizaje. Esta es quizés una de las razones por las cuales en el campo de la pedagogia es tan dificil acumular conocimientos. De hecho, se ha sefialado en reitcradas oportunidades (OCDE, 2000) que una de las particularidades del sis ema escolar (en comparacién con otros sistemas de prestaci6n de bienes y servicios) es que el conocimien- to cientifico-tecnol6gico utilizado por los prestadores del servicio tiene un estatuto incierto y con una baja estructuracién. Cada vez en mayor medida el docente tiende a ser una suerte de “improvisador obligado”, un artesano que fabri ca las herramientas al mismo tiempo que las va ne- ando para intervenir en situaciones que cambian a gran velocidad, En el campo de la enseianza, el equilibrio entre conocimientos pricti- cos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relaci6n. El docente esti obligado a *inventar” y producir permanente: mente nuevas soluciones a problemas inéditos, Esta capacidad de inver™ cidn se logra con experiencia reflexiva, y la mayor reflexividad requiere del dominio de conocimientos cada vez mis complejos. El trabajo en la escuela, tanto el de los alumnos como el de los docentes, No es una tarea cualquiera. Ambas partes no solo emplean y aplican des trezas en forma mecénica, sino que “invierten” casi todas las caracteristicas de su personalidad en la relacién pedagégica. Por lo tanto, la del docemte no ¢s una labor abstracta, no vende su fiterza de trabajo como energit ge PARTICULARIDADES Y COMPLEIDAD DEL TRABAJO DOCENTE. 147, peri, CH podria decirse, en términos marxistas clisicos, que el trabajo jel docente eS cada vez mas un trabajo “concreto”, Es decir que pone en élalgo més que eee capacidades técnicas. Ensefiar bien no consis- te solo en aplicar mecanicamente métodos y procedimientos codificados. ne otras COs, PATA ensefiar y aprender efectivamente alurmnos y maes- trosnecesitan motivacion y compromiso, En otras palabras, los agentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en lo que hacen, para hacerlo bien. Como plantea expresivamente Dubet, “no se puede aprender mate- paticas de Ia misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje” (Dubet, 2007: 53). La pregunta es cémo se logra esta motivacién, sentido 0 interés en lo que se hace, Los agentes de la relacién pedagégica precisan “comprometer” sus emociones y sentimientos, ademés de su inte- ligencia, en la enseftanza-aprendizaje. La tarea docente, por otra parte, tiene mucha historia, y esta pesa en jas conciencias de quienes la realizan. La historia es una riqueza, pero supone a su vez una serie de inercias conservadoras, una naturalizacién de dispositivos y modos de hacer las cosas que vuelve més dificultoso el cambio y la innovacién. Por otra parte, es un oficio extremadamente numeroso. En la Argentina, los docentes representan un 8% de la pobla- cin ocupada, segtin datos del Indec. Y ese porcentaje tiene tendencia a crecer, pues todavia, pese a ciertas utopias tecnolégicas de vieja data, no se ha inventado “la maquina de ensejar y aprender”. El autodidactis- mo, por ejemplo, para ser efectivo, requiere de un primer aprendizaje formal, escolarizado y asistido por agentes que trabajan en instituciones especializadas (las escuelas), que proven los recursos necesarios para desarrollarlo. La masividad del oficio implica un gran desafio en materia de formacién inicial y permanente y los costos que ello implica. Existe una suerte de consenso en calificar de “oficio” a aquellos traba- jos 0 actividades que movilizan fundamentalmente conocimiento préc- tico (como la politica o muchas actividades artisticas) y de “profesion” a aquellas actividades en las cuales el conocimiento codificado tiende a ser dominante. Esta distincién, que no tiene nada de novedosa, muchas veces no es tenida en cuenta cuando se discuten las particularidades de la tarea docente y, en especial, cuando se debaten las politicas y estrategias de su aprendizaje (inicial y permanente). El trabajo docente tiene al menos dos particularidades que lo distin- Suen de otros campos que podriamos denominar profesionales, a saber: a) El virtuosismo practico tiende a predominar sobre el saber codificado (0 tebrico-metodolégico). Las evidencias indican 148 LA ESCUELA BAI b) (0 SOSPECHA que la mayoria de las estrategias que despliegan los docentes Fara resolver problemas (desde “ordenar el aula” hasta ene ar la lectoescritura) no consiste en aplicar tal 0 cual méig, lo 6 procedimiento formalizados, como aparecen en los ibrog de pedagogia o didactica. Del mismo modo, miltiples inves, tigaciones demuestran que el conocimiento que los docents rmovilizan para conocer a sus alumnos, es decir, el conjunto de categorias de percepeién que les permiten distinguir cuatida des 0 atributos entre ellos y producir clasificaciones (“rapidog ylentos”, “disciplinados e indisciplinados’, “responsables ¢ irresponsables”) no se encuentran en ningdin manual o teoria psicolégica 0 antropol6gica, sino que existen solo en estado prictico-prictico, es decir, no objetivado y formalizado, Es mas, la mayoria de los docentes ha estudiado y aprendido categorias de distincién “cientificas”, “tedricas”, como las que ofrece la psicologia del aprendizaje de origen piagetiano (por ejemplo, la tipologia “auténomo/heterénomo”), pero rara- mente las usan para resolver problemas practicos. El dominio tedrico-metodolégico o codificado tiende a existir en forma paralela, relativamente auténoma y a veces contradictoria con el saber practico, es decir, ese saber que emplean en su trabajo como docentes en el aula y Ia institu- cién escolar. Esta suerte de divorcio entre lo que la sociologia del conocimiento denomina “saber incorporado” y “saber objetivado” esta detras del clasico y estéril debate entre teorfa y practica, que es tan antiguo como actual en el campo de la formacién docente y que lo distingue de otros campos profe- sionales donde esta problematica esta practicamente ausente © no suscita ningiin interés. En sintesis, en’ muchos casos el “hacer” (practica) del docente poco tiene que ver con su “decir” (teoria). Mas atin, ambas acciones pueden acontecet al mismo tiempo (por ejemplo, cuando un conferenciante aboga fuertemente por el no directivismo pedagégico y la pedagogia centrada en el alumno monopolizando la pala- bra en una conferencia magistral y ex catedra). Como de- sarrollaremos mis adelante, parte del divorcio entre practi Yteorfa en el quehacer docente se explica por las formas my Particulares en que se aprende este oficio. ica PARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 149 1 coNOCIMIENTO DEL DOCENTE, # ‘Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso, A esa dimensién fe agregan otras con las que muchas veces convive en forma contflictiva contradictoria. Qué entiendo aqui por oficio? En primer lugar, ¢s algo que existe en estado prictico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen co- gas admirables y complejas sin acompafiar esa practica con un discurso, es decir, con una explicacién formal sobre cémo Io hacen. En otras pa- Jabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no est acom- paiiado de una verbalizacién coherente y sistematica. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad 0 un novelista que construye relatos, en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una “teoria”, una “metodologia” o una epistemologia acerca de lo que hacen y c6mo lo hacen. Y a pesar de ello, Io hacen bien. Quienes ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. La politica es un ‘caso muy claro de movilizacién de conocimientos practicos, la mayorfa de los cuales no existe fuera de la practica. Cuando actiia, un politico no sigue “reglas”, no “aplica” los principios establecidos por Maquiavelo, por ejemplo, o por cualquier otro te6rico de la politica. Desde este pun- to de vista, en la politica o la pedagogia los jugadores no emplean reglas explicitas, conscientes, formales (esto es, que se traducen en enunciados exteriors al juego y que le preexisten). En el campo escolar, las reglas son regularidades implicitas, y solo una pequefia parte de ellas existe en forma explicita. Antes de preguntarse cudndo, cémo y dénde se adquiere el conoci- miento que usa el docente, es preciso tomar una posicién respecto del propio estatuto o naturaleza de ese conocimiento. Dos conceptos cen- trales de la epistemologia de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro, que no es distinto del co- nocimiento del investigador, del médico o del artesano. Segtin Polanyi, tiene dos cualidades basicas: es personal y tacito. El autor califica al tipo de conocimiento movilizado por los cientificos en sus practicas de in- Vestigacién como personal, ya que “en todo acto de conocimiento inter- viene una contribucién apasionada de la persona que quiere conocer”, Yaclara que “este componente no es una imperfeccién, sino un factor Vital del conocimiento” (Polanyi, 1990: 70). Esto no quiere decir que el Conocimiento sea arbitrario, subjetivo y autocentrado, ya que la practi- _ © cientifica debe someterse a exigencias independientes de la volun- "a 150 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA. tad del cientitico (en este sentido, es una practica responsable), Pe, si es cierto que toda prictica cientifica esta atravesada por clemenis personales tales como pasiones, ideales, esperanzas, visiones,intuiciongs y; en ese sentido, no es neutral, como algunos pretenden. A su ver, ¢ conocimiento es técito, es decir que no se puede poner en palabras, by mas, cualquier agente social conoce y sabe mucho mas sobre lo que hace que lo que puede expresar con palabras y f6rmulas. El conocimienty ticito de Polanyi en cierto modo es equivalente al “sentido practico” ge Bourdieu. Desde esta perspectiva, lo tacito es también estratégico, ya que constituye “Ia facultad fundamental de la mente”, que es la que “crea ¢| conocimiento explicito, le da significado y controla sus usos” (Polanyi, 1990: 198). Si el conocimiento técito ocupa un lugar central en el trabajo cientifi- co, mucho més lo tiene en las ocupaciones practicas, como la medicina 9 la docencia. Todas las actividades humanas (nadar o andar en bicicleta, por ejemplo) suponen un realizador dotado de habilidad. La habilidad es un sinénimo de la “competencia’, pero mas rico en significados, di- mensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, en tanto eje- cutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teorias. Por eso es sumamente reduccionista decir que tal docente en el aula “aplica la teoria de...”. Hjercer la ensefianza (al igual que ejercer la medicina) es mucho mis que eso. Es verdad que las reglas del arte que pueblan los ma- nuales y tratados (de pedagogfa o de clinica médica) pueden ser titiles, pueden orientar 0 guiar las pricticas, pero a condicién de integrarse al conocimiento practico técito de un arte; no lo pueden sustituir. El alumno que inicia su escolaridad a los 4 0 5 aiios aprende por in- mersin en el espacio escolar. Luego de trece 0 catorce afios de inten- sa experiencia escolar, las y los estudiantes aprenden pedagogia sin que exista un trabajo pedagégico institucionalizado como tal, es decir, espec ficamente orientado a producit conocimientos relacionados con la ense- fianza. En sintesis, y a riesgo de forzar la analogia, una parte importante del oficio de ensefiar se aprende como se aprende la lengua materna, en la propia experiencia escolar. Dicho esto, hay que agregar que el hacer del carpintero o del socié- logo 'o del docente gana mucho en excelencia si quien hace muebles, Tealiza investigacién social o ensefia es capaz de dominar en forma cons ciente los principios y procedimientos que emplea cada uno en su res pectivo quehacer. Cuando esta acompaiiado de las reglas y esquemas que lo orientan, el saber practico gana en eficaciay productividad, puede set difundido de manera masiva y al mismo tiempo puede convertirse €” PARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE 151 trimonio de un colectivo, es decir, de un grupo de individuos que rea- Jizan el mismo trabajo de forma compleja y coordinada. Por lo tanto, el conocimicnto del oficio (como saber préctico) se potencia cuando esta jcompaiiado del saber codificado, objetivado o teérico. G6MO SE APRENDE EL OFICIO DOCENTE Sobre estas premisas, la pregunta acerca de cémo se aprende un arte o cémo se adquieren las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad adquiere un sentido muy particular. Lo primero que hay que decir es que, si existen dos tipos de conocimientos (uno tdcito y otro ex- plicito o formal), es plausible pensar que también existen dos modos de apropiaci6n 0 aprendizaje: uno formal, propio de las instituciones esco- lares, y otro no formal o espontneo. Es aqui donde cobran una impor- tancia estratégica fundamental mecanismos como el ejemplo practico, la imitacién o la emulaci6n, que suelen operar en forma no consciente y no planificada. Como dijimos, la relacién temprana, continua, sistematica de un alumno con sus docentes a lo largo de muchos afios permite incorporar modos de hacer, formas de enseiar, estilos de comunicaci6n, de ejerci- cio de la autoridad, de relacionarse con los otros, con los directivos, de resolver y enfrentar conflictos que constituyen componentes fundamen- tales del conocimiento técito del docente. El conocimiento técito que el futuro docente aprendié de manera espontanea y no completamente consciente cuando fue alumno (y mientras lo contintia siendo en los ins- titutos de formacién docente) no es facil de desplazar por el aprendizaje formal de teorias, modelos o lenguajes. Incluso puede suceder que exista una contradiccién entre lo que se sabe decir y expresar (en términos de conceptos, teorias, modelos) y lo que efectivamente se usa en el oficio. En muchos casos, los docentes son conscientes de esta contradiccién y la viven con cierta angustiay malestar, En otros, puede pasar completamen- te desapercibida, Esto explica el hecho de que muchos puedan adherir 8 pedagogias “progresistas” y ejecutar pricticas “conservadoras”. Por su- Puesto, la situaci6n inversa también puede ser posible. El sistema escolar tiene una particularidad que lo diferencia de otros campos ocupacionales: es el tinico que tiene un control interno de los Procesos de reproduccién de sus agentes. En otras palabras, el espacio de la formacién de los docentes y el espacio de sus pricticas profesiona- os 152 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA les pertenecen al mismo campo y estin sometidos a la misma attoridag Ambos son parte del mismo sistema: el sistema escolar dirigido Por d Estado. La formacién y el trabajo de los docentes participan det mismy universo cultural, las mismas tradiciones, lo que lo distingue de ofr campos de la actividad social, como la economia o la salud. Las empresas no controlan la formaci6n de los ingenicros, los administradores o [og técnicos; el Ministerio de Salud 0 los hospitales no controlan la forma. cién de médicos y enfermeros. En estos sistemas de produccién social, la formacién y el trabajo constituyen esferas o campos sociales separados y relativamente aut6nomos. En cambio, los profesores se forman en e| interior del sistema educativo. Un docente ingresa en el sistema escolar alos 4 aiios y permanece en él hasta su jubilacién. El médico, el inge- niero viven el problema de la transicion entre la etapa de formacién yla del trabajo de un modo més intenso. La distancia que las separa puede convertitse en la fuente de ciertos desfases 0 desarticulaciones (“Lo que aprendi en la facultad no me sirve para el trabajo”, o bien “Lo que necesi- to saber para resolver problemas en la empresa o el hospital no me lo en- sefiaron en la facultad”). La distancia social puede generar un distancia- miento vis-a-vis la institucién formativa, que puede entonces convertirse en objeto de critica antes del ingreso en el mercado de trabajo, cuyas demandas pueden ser en algiin punto percibidas o pronosticadas por los estudiantes. En cambio, la cultura de las instituciones donde se forman Jos maestros y la cultura del trabajo docente tienden a ser homogéneas. Las normas que regulan las practicas en los espacios de la formacién y en Jos del trabajo en general son las mismas, Por lo tanto, el ajuste entre ambos espacios y experiencias no suele ser tan problematico como en otras profesiones. Es probable que esta configuracién objetiva explique la tendencia a la reproduccién de practicas y modos de hacer las cosas et el interior del sistema escolar, Alli, la distancia entre teoria y experiencia © prictica casi siempre termina por resolverse a favor de las pricticas ¥ en desmedro de “la teoria”, la cual tiende a ser vista como pur ‘verbali- zaci6n” con escasa o nula capacidad de traducirse en acci6n.” fa que tiende a circular 25 No es el lugar aqut pa ‘como “contocimtet" ra discutir el eoncepto de teo en el campo del debate pedagégico. Se la suecle concel to hecho” y hecho para ser ensefiado (mientras que la metodologit seria una suerte de arte de inventar conocimientos). En realidad, Ia te instrumento,elleng part hablar de fas cosas Lat tors sun punto de vista, En este sentido, todos los agentes sociales tienen U8, teorfa, No es exterior al objeto que nos interesa estudiar (no es un “MATEY? no se dice vulgarmente), sino que construye el propio problema de in es PARTICULARIDADES Y COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE. 153 En cierto sentido, esta vasta experiencia en la escuela, que dura prictica- spente toda Ta vida, da lugar a un proceso de socializacién exitoso, es decir, ‘ye logra influir en forma profunda y duradera sobre Ia subjetividad de Jos docentes al reproducir en ellos determinadas categorfas de percepcién apreciacion, muchas de ellas de larga data. Al mismo tiempo, contribuye J construir la base de su integracién normativa como cuerpo colectivo. La unidad y cohesin del magisterio también se ven facilitadas por la conciencia generalizada de pérdida de prestigio y reconocimiento social de la tarea docente y por la percepcién de que no estn recibiendo las recompensas materiales que corresponden a la inversi6n escolar que han realizado (especialmente alta en ese elevado porcentaje de docentes con ins de un titulo y que han estudiado carreras universitarias y de formacién docente). Por lo tanto, las principales tensiones que lo atraviesan como grupo social se manifiestan en las relaciones que mantienen con otros actores sociales (los politicos, los medios de comunicacién) y no en su interior (entre docentes jévenes y adultos, estudiantes y docentes de las escuelas normales, entre docentes del sector ptiblico y del sector privado, urbanos y rurales, o bien entre aquellos de distintas corrientes pedagégi- casy didacticas, “progresistas” y “conservadores"); Para terminar con esta cuestién cabe recordar que, en los oficios prac- ticos, el conocimiento teérico 0 codificado es tanto més valorado cuanto més oculto permanece en el desarrollo de la accién. A un ejecutor cual- quiera (el docente en el aula, el artista o el pianista en el escenario) se lo considera més “virtuoso” y valorado si en su desempeiio se orienta por el conocimiento incorporado, transformado en inclinaciones, intuiciones, predisposiciones e improvisaciones, més que por libretos, recetas, méto- dos o partituras (conocimiento codificado). Quien actiia “obedeciendo normas” o “reglas” explicitas no es socialmente valorado. Una formacién bien lograda en cualquier campo de actividad supone la incorporacién (iteralmente hablando) de un saber objetivado, codificado y, por lo tan- to, teérico, Por esta raz6n, una buena ejecucién se asocia con una im- Provisacién, con la ejecucién de ciertas practicas en forma “natural”, no calculada y que no obedece a un plan. Pero es obvio que un desempeiio de excelencia no tiene nada de natural ni de innato, sino que es el re- sultado de un largo y complejo proceso donde se mezcla el aprendizaje tigacién, En otros casos, se callfica de teorfa a un procedimiento codificado cuyo destino es ser “aplicado” en la prictica. Por eso tiendea juzgarse una teorfa por su utilidad y no por su valor de verdad, 7 154 LA ESGUELA BAJO SOSPECHA mediante la experiencia con aquel otro derivado de una pedagogiag terminada, y que terminan por confundirse y ocultarse para tomas ¢ forma de prictica de un oficio. En el extremo, puede uno encontrar con ejecutores incapaces de exponer en una clase de manera ™agiste el saber que usan. El virtuoso tiene un saber, un conocimiento que solg se muestra en la ejecucién y no en el discurso.”* VOCACION, PROFESION ¥ TRABAJO Conio categoria social, la docencia tiene la edad del Estado nacional y ¢| sistema escolar moderno. El maestro es una construcci6n social estatal, Desde un punto de vista histérico, fueron varias las tensiones que presi- dieron las luchas inaugurales por su definicin social. En muchos paises occidentales, esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas, que todavia se da en América Latina, ocupé un lugar estra- tégico en la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX. Unos estaban convencidos de que la ensefianza era una actividad fuer- temente vocacional, mientras que otros ponfan el énfasis en la idea de profesién (Tenti Fanfani, 1999c) 26 El peso del conocimiento prictico adquirido a través de la experiencia escolar se manifiesta también cuando se analizan las posiciones que toman Jos docentes en ¢l campo de las teorias o corrientes educativas y pedagdgicas En el caso de la Argentina, por ejemplo, un cuestionario aplicado en 20092 una muestra nacional representativa de docentes y estudiantes de institutos de formacién docente mostré una gran dispersi6n en sus preferencias (Tenti Fanfani, 2010). En efecto, el autor mas citado fue Paulo Freire, pero solo con 150 menciones sobre un total de 744 encuestados. El resto declaré identifi ‘arse con una gran variedad de autores de diversos campos disciplinatios, lt ‘mayoria proveniente de la psicologia educacional. Esta estructura general de preferencias indica que no hay ni autor ni disciplina dominante en él campo. Cuando los docentes mencionan las corrientes te6ricas con las que se identifican, tiende a predominar el constructivismo y sus diversas expresio~ i nes, incluso més que la pedagogia de Ia liberaci6n de Freire. En cuanto alas teorias, solo la mitad de los profesores encuestados se identificé con alguns corriente. Lo que llama a atencién entre los formadores es la heteroge- neidad disciplinaria (psicologia, sociologia, didiactica, filosofia, didactica y teorfas del aprendizaje, politica y gestién educativa) extrema de referentes conceptuales que orientan su mirada y sus pricticas. Esta configuracion pone en discusién el grado de estructuracién de los conocimientos considerados basicos ¢ ineludibles en la formacién de los docentes. PARTICULARIDADES ¥ COMPLEJIDAD DEL. TRABAJO DOCENTE. 155, segan la primera perspectiva, la vocaci6n tenfa tres componentes bé- cos. El primero era el innatismo, La docencia era una respuesta aun do, no el resultado de una eleccién racional. “Maestro se nace”, janteaba esta mirada, y el dominio de ciertos conocimientos bésicos ontenidos, métodos) solo complementaba o canalizaba una especie de tino. Esta idea de vocacién era una suerte de secularizacién de la an- jgua idea sagrada de la vocacién sacerdotal, entendida como una misién sue se realiza por imperio de una determinacién superior. Era Dios quien ‘Sjjamaba” a cada persona a cumplir tal o cual funcién social. “ Hlsegundo componente de la vocacién como tipo ideal era su desinterés ocaracter gratuito. Una actividad que se definfa como eminentemente vo- cacional tenja un sentido en si misma y no podfa someterse a una raciona- {jidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hacia lo que tenfa que hacer sin exigir contraprestacién alguna. Esta, en todo 1, eran medio para cumplit con una finalidad que trascendfa el interés {individual del docente. Por lo tanto, la vocacién rimaba con la entrega, la generosidad y,legado el caso, el sacrificio. El docente debia cumplir con su misién y no la podia condicionar a la obtencién de un beneficio (el salario, “el prestigio, el bienestar). La idea de misién y de desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de ensefiar. Pero es una dignidad que viene poraiadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionali- “dad o de una estrategia de quien lo desempeiia. El tercer componente del discurso de la vocacién es “el compromiso éticomoral con el otro”, y €s propio de casi todos los servicios persona- Ies. Los maestros, como los médicos ¢ incluso los mozos de un restau- rant, trabajan con personas, y se supone que estas merecen cierta con- sideracidn, El que realiza este tipo de actividades no solo debe emplear conocimiento especializado, sino demostrar de alguna manera que le interesa “el bienestar del otro”, lo cual hace a la calidad del ejercicio de estas ocupaciones. La idea de profesi6n tiene otro contenido. Una profesidn es el resul- tado de una eleccién racional, un célculo consciente y no una respuesta aun llamado (0 a una determinacién psicolégica o social).*” El profe- sional se caracteriza por la posesién de una serie de coniocimientos que Suelen requerir una formacién mas 0 menos prolongada en instituciones specializadas. Por otra parte, el profesional consagta la mayor parte de 21 Las evidencias disponibles indican que, en muchos paises de América Latina, la docencia es una actividad fuertemente endogémica (Tenti Fanfani, 2005) | 156 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella 10s recursos ng sarios para su propia reproduccién social. En otras palabras, ung a dad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidag medio-in. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que rea El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza a su labor se aspey, con laautonomia relativa de quien lo realiza, El profesional es auténome en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de deres minar las reglas que definen su actividad y la evaluacién de su calidad Se puede plantear que vocacién y profesién no son términos coniny. dictorios, sino complementarios. Por lo general, un trabajo bien hechy es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfge. ci6n haciendo lo que hace y que a la vez espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive de él. Por lo tanto, la figura del ama. teur y la del profesional conforman un continuo, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales. En el momento fundacional del oficio del maestro, el contenido vo- cacional tendié a predominar sobre el componente profesional. Sin em- bargo, el equilibrio de poder entre ambos vari6 luego en funcién de cir cunstancias histéricas. Hoy sucle decirse que el elemento estrictamente vocacional no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoria de los pafses occidentales, aunque existen indicios de que esté més pre- sente en él que en el resto de las ocupaciones modernas. Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocacién. El prime- ro tiene que ver con el efecto de la relaci6n entre la complejidad crecien- te del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos cientificosy tecnolégicos necesarios para realizarlo con éxito, lo cual acentita fuerte mente las demandas de profesionalizacién. Un maestro mas profesional €s uno mis calificado, o sea, alguien que usa conocimiento cada vez mis complejo y formalizado y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerz0 significativo (en términos de tiempo y recursos). Asi como existen tendencias a la profesionalizacién, hay factores qUe la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez mis improbable. En América Latina, la presién social por la expansidn del servicio educt tivo obligé a reclutar docentes con déficits de formacién muchas vee! importantes, En la Argentina, México o Brasil, por ejemplo, muchos do centes fueron reclutados antes de terminar su formacién especializad® (Tenti Fanfani, 2005). Otro factor que juega en contra de la profesionalizacién docente & la combinacién de exclusion social con inclusin escolar. Como ya se PARTICULARIDADES Y COMPLEIDAD DEL-TRABAJO DocENTE 157 ox, en casi todos Ios paises de la regién se masificé la escolarizacién fans nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que «eserminan el aprendizaje. En muchos casos, las insttuciones eseolssce multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de im- rementacion de politicas asistenciales de la infancia y la adolescencia Fn que se incrementaran los diversos recursos necesarios para atender nuevas funciones como Ta alimentacién, la contencién social, la preven- tion de la salud, la lucha contra la drogadiccién (Tenti Fanfani, 2011). Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circuns- tancias a asumir nuevas tareas para las cuales no habjan sido formados y sevieron forzados a convertirse en asistentes sociales no calificados. UNA GATEGORIA SOCIAL CADA VEZ MAS DIVERSIFICADA Y FRAGMENTADA Donde més se pueden percibir las huellas evidentes de la transformacién esen la ensefianza media, que ha vivido los procesos de crecimiento més recientes y acelerados. El cuerpo de profesores de nivel secundario siem- pre fue més diversificado que el de primario, pero a los viejos factores de diferenciacién se agregan otros, més recientes. a) Un primer factor de diferenciacién tiene que ver con la formacién de los docentes y los titulos que poseen. Desde este punto de vista, es preciso sefialar una distincién basica: los que tienen una formacién profesional no docente (abogados, arquitectos, socidlogos, contadores, etc.) y los que, ademas de una formacién en un campo del saber, tienen formacién pedagégica y didactica. As{ en una misma institucién pue- den trabajar contadores y abogados que dictan cursos de contabilidad © de historia con profesores de historia o profesores de administracién. Mientras que los primeros se identifican con un campo profesional es- Pecifico, los otros lo hacen con la docencia como profesién. Quienes Ro tienen formacién de grado o posgrado en ciencias de la educacién Poscen un saber pedagégico desarrollado a través de la experiencia, pri- mero como alumnos y luego en la propia practica en las aulas.* Los 28 En muchos paises de Africa, los maestros empfricos (sin titulo docente) toda- via predominan en el cuerpo docente ya que la necesidad de responder a la 158 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA docentes sin formacién pedagégica ejercen en muchos casos « tvidades profesionales relacionadas con su titulo profesional y jeje” a la ensefianza como actividad laboral complementaria, “Vocagan™ : : ‘onar o como refugio cuando encuentran dificultades transitoras 9 pen ; ona OFS © perma. nents para insertrse en $0 campo profesional. De mas es ders e todavia hoy algunos sostienen que no existen pruebas contunden, generalizadas para afirmar que el docente con formacion peda! obtiene mejores resultados de aprendizaje que quienes no la tener Esta tensién esté particularmente presente en la ensefianza media, fy efecto, a diferencia del maestro de primaria (que tiende a poner a jo, nilios y nifias en el centro de su atenciGn), el profesor de nivel med, wadicionalmente colocé en primer lugar la disciplina que tenfa la rey ponsabilidad de enseiiar. Desde este punto de vista, la perspectiva del profesor de secundaria es andloga a la del profesor universitario, Ambos se identifican con la disciplina que ensefian y ambos consideran que la responsabilidad de la adaptacién en el proceso de ensefianza aprendiza je le corresponde al alumno.” Es este tiltimo quien debe estar a la altura del conocimiento que ofrece el profesor. Es probable que la masificacién ¢ incluso la obligatoriedad de la ensefianza secundaria fuercen a redefe nir esta perspectiva, y vuelvan mas préximas las posiciones del docente de nivel primario y del profesor de ensefianza media. En Ia secundaria para todos, el profesor debe poner més atencién en las cualidades perso- nales de los alumnos, hacerse responsable de su motivacién y adaptar si ensefianza (los contenidos, las secuencias, los ritmos, Ia evaluacién) a las particularidades de los aprendices.” demanda de educacién bésica obligé a reclutar maestros éntte la poblacién ‘con pocos aftos de escolaridad formal. En estos casos, lo que unifica alos docentes que trabajan en el sistema escolar es su trabajo y no su formacién © pertenencia a una comunidad de graduados. Mientras que el médico 0 el abogado mantiene su identidad aun cuando no ejerza, en el caso de los maestros empiricos, solo se es docente si se desarrolla esta actividad. 29 Por eso la pedagogia y la psicologia de la educacién son disciplinas més de- sarrolladas y estructuradas en el nivel primario que en la educacién media y superior. i 30. Charles Peguy, citado por Passeron (2003), expresaba la opinién dominante de la época del secundario selectivo cuando afirmaba que “se puede denon ar ensefianza superior a aquella que da lugar antes que nada a la consider cién del conocimiento, y enseiianza primaria a aquella que, antes que nat da lugar a la consideracién de los alumnos”, Cabe aclarar que en las prime décadas del siglo XX existian basicamente dos niveles de enseftanza: la primaria y la superior: La escuela secundaria formaba parte de la segund2. Peguy concluia: “El profesor (de educacién superior] no-va detris de los PARTICULARIDADES ¥ CoP RABAJO DOGI TE 159 p) Ow factor de diferenciacién tiene su origen en el tipo de institucién donde s¢ forman los profesores. En muchos paises no existe un sistema institucional unificado de formacién, En la Argentina, por ejemplo, los profesores se pueden formar en las universidades o bien en instituciones de educacién superior no universitaria, especfficamente creadlas para for- mar docentes. Aqui el debate suele dividirse entre quienes afirman que Jas universidades proven a los docentes una formacién cultural (disc plinaria y pedagégica) excesivamente tedrica y alejada de los problemas practicos que luego ellos tienen que resolver en su trabajo cotidiano en Jas aulas, y quienes critican a la formacién en institutos de formacién docente por su cardcter excesivamente apegado a las tradiciones y a la cultura escolar, lo cual dificultarfa a los docentes actuar como agentes de cambio ¢ innovacién en las instituciones donde desempefiaran su fun- cién. Lo cierto es que, por lo general, las universidades y los institutos de formacién docente poseen no solo programas curriculares distintos, sino que ofrecen experiencias de formacién diferentes. Los institutos, en la ayorfa de los casos, presentan una mayor continuidad entre la escuela secundaria y la formacién profesional, mientras que entre la universidad yel colegio secundario (basico y superior) existe una mayor distanci jue en la primera el estudiante es mas auténomo y esta més obligado a tomar decisiones personales en los estudios (debe decidir libremente qué materias 0 cursos elegir, cudles hacer primero y cuales después). También la universidad ofrece experiencias formativas que van mais all | programa (la militancia estudiantil, la sociabilidad, la invitacién al distanciamiento critico). En este caso, tampoco existen evidencias con- tundentes que permitan optar entre uno u otro modelo institucional. in realidad, la calidad de los profesores no depende tanto del modelo titucional donde estudiaron, sino de la calidad de los factores que nfiguran la oferta de formacién (curriculum, docentes, apoyos didi cos, biblioteca, articulaci6n entre teoria y pricticas de enseiianza, opor- inidad de aprendizajes extracurriculares). alunnos. Ellos vienen a él 0, lo escuchan para su beneti- sies necesatio se preparan para escucharlo, Normalmente, él \¢ por qué preocuparse por sus insuiciencias. Son ellos quienes eben resolverlas, En rigor, se puede decir que ellos han sido hechos para el curso, que el curso no ha sido hecho para ellos, ya que ha sido hecho para el objeto del curso”. 160 1A ESCUELA BAJO SOSPEGHA ) La docencia es una de las ocupaciones mas masivas de las sociedades contemporaneas. Pese a Jo que algunos suponian. (y deseaban), las nue. vas tecnologias de la informacion ¥ Ja comunicacin no han reemplaza. do al maestro, sino que constituyen nuevas herramientas para su trabajo ten las aulas." Si bien la distribucidn de los docentes en Ia estructura so. cial no es homéloga a la distribucién general de la poblaci6n de un pas, en general es cada vez mas diversificada. En Ia etapa de la educacién secundaria selectiva, los profesores solfan provenir de las mismas capas 0 a la profesién se ha democrati sociales que sus alumnos. Hoy, el acces' zado, ya que los profesores se reclutan en todos los estratos sociales. Bs mds, en ciertos contextos, parecerfa que la docencia es un oficio atrac. tivo tinicamente para aquellos sectores medio bajos y bajos que aspiran a la movilidad social ascendente. A esta tendencia se opone la feminiza. cién del oficio. Los'datos indican que, dadas las condiciones de trabajo flexible (por horas, medio tiempo), la docencia es particularmente apta para mujeres de sectores medios y medio altos, en Ia medida en que les ofrece un émbito de realizaci6n personal fuera del hogar y las tareas tra- dicionalmente femeninas asociadas a la reproducci6n biolégica y social de la poblacién. De hecho, segtin datos en encuestas realizadas en la Argentina entre 2000 y 2010, el porcentaje de profesoras autopercibidas como no jefas de hogar es muy superior al de los profesores. En relacién con lo anterior, en general las evidencias muestran que el porcentaje de profesoras que menos depende del salario docente (respecto del total de los ingresos disponibles en sus hogares) es mayor que entre sus cole- gas varones. La mayor heterogeneidad social de los docentes a veces se asocia con representaciones distintas de la profesi6n. La vieja ideologia del desinterés, la entrega y el sacrificio, que muchas veces se asocia con Ia idea de vocacién, es mas frecuente entre las profesoras que entre sus colegas varones, quienes por su posicién en la familia estan més induc. dos a pensar el oficio como un trabajo o una profesién de la cual se vive. 4) El contexto social, institucional y territorial de los establecimientos donde trabajan los profesores también constituye un poderoso factor de diferenciaci6n. En las primeras etapas del sistema educativo, cuando la ensefianza media estaba reservado a una minorfa, las instituciones eran 31 Sin embargo, no faltan y seguiran apareciendo voces que pregonan la sust tuci6n lisa y Ilana del maestro y la escuela por la aplicacién pedagégica de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacidn, Un texto tipico ¢s el de Perelman (1992). i PARTICULARIDADES V COMPLESIDAD DEI TRARAJO DOCENTE. 161 amen homogéneas ya que eran los alumnos quienes tenfan la ni jon de adaptarse a ellas. Cuando el nivel medio se masificé, las oon tendieron a adoptar Ia “forma” de sus alumnos y alumnas, ine wirti cl adicional “efecto de formacién”. No es lo mismo tra. bajar en colegio frecuentado Predominantemente por alumnos de eectores populares que Megan por Primera vez en sus familias a este nivel scat que hacerlo en un colegio con alumnos y alumnas de clase ata. Lo mismo puede decirse de la mayor o menor diversidad étnica y tutural de las y1os estudiantes. También el territorio donde estan sitta- as ls instituciones determina la labor educativa, En el caso de la ense- janza primaria, un docente de escuelas rurales vive una experiencia y desarrolla una identidad especifica que lo diferencia de quien trabaja en elcentro de una gran ciudad. En este mismo sentido, el cardcter estatal 0 ro estatal de una institucién puede determinar asimismo una identidad de alumnos y profesores. Y entre los colegios privados, no es lo mismo uno que persigue finalidad de lucro de otro cuya razén fundamental de ser consiste en reproducir una tradicién religiosa o nacional. Las institu- ciones escolares estén situadas en el territorio y, por lo tanto, tienden a ser cada vex mas homogéneas desde este punto de vista. Esta tendencia contribuye a reforzar la diferenciacién del cuerpo de los profesores, sean estos de nivel primario 0 secundario. En muchos casos, estas diferencias se expresan en el campo sindical que representa a los docentes. En mu- chos paises, existen sindicatos de docentes del sector privado y sindlicatos que representan a quienes trabajan en el sector piiblico, dado que ambos contextos institucionales tienen sus regulaciones laborales especiticas. ¢) Un ditimo factor de diferenciacién tiene que ver con el modelo de gestidn de los sistemas educativos piiblicos. Estos dependen en gran me- dida del tipo de division del trabajo entre los distintos niveles del gobier- ho: nacional, regional, provincial y municipal. Pese a su configuracién Politica federal, el Estado argentino, por ejemplo, desplegé una fuerte burocracia educativa nacional, sobre todo en la ensefianza secundaria, En este marco institucional, el trabajo y la identidad docente tuvieron una fuerte impronta nacional, que contribuyé a su homogeneidad como Cuerpo. Las mismas politicas, Jas mismas regulaciones, un mismo siste- ima de formacién (las escuelas normales nacionales) y condiciones de abajo conformaron un conjunto de principios estructuradores del off lo-docente, Los procesos de descentralizacidn de la educacién primaria Primero (1978) y secundaria y normal después (1992) implicaron una agmentacién de las polticas y ln gestidn de la docencia. Como conse- 162 LA ESCUELA BAJO SOSPECHA cuencia se esto, se diversificaron las condiciones de formacién, x semuneracién de los profesores argentinos, lo cual alenté las tenders enersificacién del cuerpo docente en funcisn de las jurisdec ‘Tonde se forman y trabajan. Este proceso se expres6 en una fragmen “ian de la conciencia colectiva de los trabajadores de la educacién, ae snedida en que se vieron obligados a negociar sus condiciones de traps con cada tino de los gobiernos provinciales. De este modo, se debiltaros también los sindicatos nacionales docentes como representantes de oy intereses del colectivo de trabajadores de la educacién nacional. Alentada por estos y otros factores, la tendencia a la fragmentacion del colectivo docente dificulta grandemente la constitucién de dispositivos de representacién. Estos, por naturaleza, tienden a darle una sola yor a los representados (para fortalecer asi su capacidad de negociacién y lucha ante el Estado empleador). Pero esta tarea es cada vez més dificul- tosa, pues obliga a la articulacién de intereses y situaciones extremada. mente diversos. La pluralidad de expresiones sindicales docentes (por territorios, niveles, orientaciones, especialidades, modalidades) es un indicador de esta dificultad de representacion. Frente a esta diversidad creciente del trabajo y la identidad docente, es posible plantear una suerte de tendencia a la personalizacién de la construccién del oficio (Io que hay que hacer y c6mo hacerlo), que seria casi una aventura personal cuyo desenlace es una funcién de la relacién entre ciertas caracteristicas ligadas a la trayectoria (social, de formacién, experiencia profesional) y el contexto de ejercicio del trabajo docente (el nivel educativo, caracteristicas de los establecimientos escolares, de los alumnos). abajo EL DOCENTE COMO ARTISTA EJECUTANTE Y SU EVALUACION Pensar el trabajo docente como una performance puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad y la de su evaluacién. St guiendo a Paolo Virno, uno podria preguntarse qué tienen en comiin el pianista que nos deleita, el bailarin experimentado, el orador persash el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestive® (Virno, 2003: 45), La respuesta es la virtud, entendida como el con de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia es un wabil? a Virtnosos, y esto al menos por dos razones: PARTICULARIDADES Y COMPLEIIDAD DEL TRABAJO DocKTE 16 ENTE 163 esuna actividad que se cumple y tiene el propio fin en st misma, sin objetivarse en un resultado inmediato;y p) esuna actividad que exige la presencia y cooperacién de otros, es decir, que necesita de un piblico, a) sun trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Segiin Vimo, a fain de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del do- cente) estd en la ejecucion y - la actuaci6n, no en el producto, A eudl es la capacidad (0 “competencia” si seguimos los dictados de ja moda) que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comu- nicativa, responde Virno. La comunicaci6n se convierte en el contenido central. Por eso el ptiblico (en este caso, los alumnos y sus familias) es el evaluador ptimario ¢ inapelable del trabajo docente. Solo ellos estén en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “estan alli” don- de el maestro ejecuta su accion pedagégica. Virno se pregunta también: «Como se hace para evaluar a un cura, aun experto en publicidad, a un experto en relaciones ptiblicas?

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