40 LACOMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL La especificidad de la labor docente consiste en que ésta se refiere a dos campos de practicas distintos pero interdepen- dlientes: por un lado. la gestion ce la informacién. la estrct- racién del conocimiento de parte del maestro y su apropiacin por el alumno (el campo de la didactica); por el otro, el proce- samiento y la transformacion de l informacién que se convier te em-conocimiento en el alumno, mediante la précticarelacio- nal y las acciones emprendidas por el maestro para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten ala situa- cidn (el campo de la pedagogia). La pedagogia interviene en la transformaciGn de la info ‘macién en conocimiento median los intercambios cognitivos y socioafectivos que el profesor realiza a través de interaccio- res, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales creacién de situaciones en clase, en el tiempo real de su inte vencién. Como escribe Tochon (1989b), “el hecho pedagégico concierne ala organizacién de la relacién social especto a los conocimientos y a la gestion del grupo-clase”. Aquél se des- arrollaen el “tiempo sincronico” de la enseanza, mientras que el hecho didictico pertenece al erden “diacrénico”, al tiempo ficticio de la anticipacién dle los contenidos. Asi, etomando la expresién de Leinhardt (1986), podemos hablar de “la doble agenda del maestro”; en efecto, en su practica en clase, cual- quier maestro cumple dos funciones relacionadas y comple- ‘mentarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas: una funcién didactica de estructuracién y gestion de contenidos; * una funcién pedagogica de gestin, de control interact- vvo de los hechos de la clase Estos dos campos de précticss se artculan de manera funcio- nal en el curso dela accién, en situaciones complejas, en las que se mezclan conocimientoe y habjidades profesionales plurales far resttuir su funcionamiento. :Cémo se CO cimientos y acciones en el trabajo profesional del ‘conocimientos profesionales son SOBRE Ia accion, gx acciGn? {Son “conocimientos traducidos en gegin la expresiin de Vergnaud (1991),0 son transferibles en acciones gracias a los “es- to” ol habitus que vinculan varios esque- MABILIDADES Y 10S CONOCIMTENTOS ‘DEL MAESTRO PROFESIONAL Jes profesionales” entendemos el conjunto de [procedimientos y el saber-estar, pero también ‘necesarios para el ejercicio de la profesion do~ ‘adoptar la definicién de Anderson (1986) para des profesionales son “los conocimientos, des necesarios para el funcionamiento de del maestro”; estas habilidades son de or- afectivo, conativo y préctico. Asimismo, éstas ‘orden técnico y didéctico en cuanto ala prepa- ontenidos, pero también de orden relacional, ‘en cuanto a la adaptacidn a las interaccio- tuna nocién polisémica, de la cual Beillero: 05 da una definicion general que hacemos rues para un sujeto esté adquirido, construido, ela- estudio o a experiencia”. Con el objeto de di- de conocinniento hemos adoptado la distincién oux (Altet, 1994) entre informacién, saber ¥4g TACONPETENCIA DRL MAESTROTROFISIONAL «Ln ycrmaciin es “exterior al suieto y de orden social ‘ech concciniento os “integrado por el sujeio, yes de orden personal” Elser se sti “entre los dos polos” ta interfsz 0, se- spin Lerbert (1992), “entre la interfaz del conocimiento y 1a informacion’. El saber se constrayeen Ie interacion entre co ‘nocimiento c informacion, entre sujeto 7 entorno, dentro y @ través dele medias. Tin la ensefanza, las abilidades comprenden ls conc nentos plurates que entan en juego en a planificacicn, la Cxganizacién y la preparacidn cogoitiva ce la sesion ytambign cn ls experienc prcecasurgia de Jas interaciones en clas. Lis casfcaciones de Jos conocimientns docente Sn muy rhumneroses,y puesen vorioesegin lo paradigmae de inveet- facién yl dlecplinas que ls han gencrado(Blosofa, pico: {ogi etna). Todas as clasificaciones sobre a natualeza el conceimiento de los moesttos que sehan presentad hasta ‘hora indica a plraldad de conocimiorosdlocentes:te6ricos Yypricticos, conoeimientos conscients que prepara y gan la acc, pero también implicitos, sabores de experiencia, rti- nas autoonatizadas,interiorizadas, que ntervienen en las im- ‘provisaciones 2 la hora de tomar una decision interactive dit rantela seein. ‘Los trabajos de le cenciascognitivas han permit dew olla la corrente de investigaciones sobre “el pensamiento 4 los maestros"; los modelos de procesimiento dela inform: ‘ny en partic a dstincgnhecha por Anderson ene las tres formas del saber: daclavativo ("sabe que"), procedimental (saber como”) y condicional o contextual "Saber cudndo y lence"), permiten identifiar los distintos agpectos que ad- {quieren los canocinientos docentes, ademis de poder descr- {rls tapas de trrsformacton de los divers conocimientos, eqpeciaimente en la planificcin, paraexplicitar Ios proce ACOMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL a de ia accibn antomatizada por la rutin. Este enfo- hivista ha contibuido a delinatar mejor los proce208 de los macstos, ya que la ensefanza se asimle 2 Wide de tewoluein de problemas complejs, por 970 ta lgice inductivo oevluctivo (Charley, 1989: Tochon, waltt, 1993) En cambio dicho enfogue 0 permite cone- matoralera de los conocimienos subyacentes en ks roce- Mra de decsiones. No parwee que los algoritmos, los dos heuristices, ls nocmas de accidn y los planes raciona- plecidos pusdan rendir cuentas dela adaptablidad fre dutante la ace frente a una situacion pedage- vsingula, incerta y muy compleje. El maestro n0 “dour por si ismo, Tochan nos muestra que el mae sien razonamiento maleabls,ansligicos,intuivos 0 Teens" “a abdhucidn se ele ls resultados de ins Fie in introapeccion o de la intuicién’, Para Toenon, ta in- fect deberia ocientare hacia el estudio'“de las caracte- mportaes de a competencia profesional que no deriva [pureamnt lio sito dee producein deers nuevas de jon de vohuciones originales en situaciones paradt ffgchon presenta el eempko del mic export qn, para can dizgndatico, uz cascs espeificos sacados de a eri y proponsoluciones orgies otro modelo conceptual, el del "prasicante reflenivo" de “enon (1983), caracteriza el pensamiento de un profesional expert coma in fein nan, fundamen en ls cog — iciones implicitas,imbricadas en la stuacién que el profesio~ “pales incapar de describ Es el polo opuesto de una refit opr icc la cl eleva. cabo antes o dep I 36- ‘on ye basa en los conocimientos explisios se rGiros enfoques conceden un espacio mts prance «los co “iroximientos profesionals que derivan de a experiencia pric Dea. La corriente fenomenologica que describe la experenela “ivida por el maestro nos daa entender que el conocinlent®44 LACONIPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL prictico seria indisociable de sus vivencias personales. Los co ‘nocimientos profesionales también se desarrollan sobre el ferreno, en la practica profesional, a través de la singular coms- truccién del sentido; sogin Tochon (1991), se trata de “conocl- -mientoa estratgicos”, ubicados en la interseccin de lo cogni- tivo y lo afective, o de “saberes pragmaticos”, sequin Tardif (1993p); “los saberes de los practicantes de Ie ensenanza no cortesponden 3 un conocimiento, en a sentido usual del térmi- ‘no, sino mas bien a eprosentaciones coneretas, especificas, a ‘pricticas’orientadas al control de las situscionos, a solicion de problemas y a la realizacion de objetives en contexto. En. resumen, se trata de saberes pragméticos, en el primer senticio de la palabra esto es, de aquellos que se han forjado en contac> tocon ‘las mismas eases’, es decir, con las stuaciones comerctas del oficio de macstro”. {Como se construyen estas saberes a través dela experien= cia practien? Las verbalizeciones de los maestros sobre sus acciones,y los enunciados expliciios que éstes lonmulan acerca de las ismas, nos permiten conocer I naturaleza de este tipo de sonocimientes En Jo quea nosotros concierne, proponemos Ja siguiente tipologia de conocimientes: 1. Los conocimieatas tericos pertenecen al orcen leclarati vo, y entre ellos podemos distinguie: 110s que sedeten sera: conweimientos de las dsciplinas, los centificas y aquellos prasentados de forma didctica para harerlos adquirira los alunos, Jos recieniemente constituidos y las exteriones. «Los conocinsiontos necesares pare ensener-conocimientos pedagagicos sobre la gestidn interactiva en clase, los di- ‘dacticos sobre las distintas disoiplinas,y losde la culeara docente ¥ LACOMPFTENCIA DELMAESIROPROFESIONAL = D erescnriniees tice nop as sabersprictces an el esultaco do les eapeiencias “getidianss cic la profesion, estan contextualizatlos y se adquie etn ara situaida laboral;tamolen los Iamamos sberes Tein oe experiencia. Agu os necesari dstingui algu- “Gabestegoroe qa tomarcs dea picologi connie Les sabres sobre la pictica bores procedimentales sobre emo hacer algo, y los formalizados. a tas saberes dea préctica corresponden a tos de experien- fa, alos que resultan de una accion exitosa, ce Ia praxis sytamiién a los condicionales de Sternberg (1985) (el s2- ber-euindo y donde}: kes distintos tipos de saber hacer Salberes de acciin a menudo implicitos—.E} saber del Jnaestro profesional, que permite distinguir al debutante del experto, se siia en este nivel ‘Para compeonder cénio muniliz el maestro estos saberes | Saqucl mayoria de ins veces son no conscientos— diversos a+ fores hun inpoducido-lconceptn de wpeador de exquema depen | damien, "um instramento cognitive” operator, Blesquema cs, ‘pete Vergnaud, “Lo que permite que une acc sen operators lenfogque de Maiglaive (1990) nos ayuda a comprondet Tas interaceianes entre ls ditintos tipes de canocimiontos ¥ 1a laccién Enize os conocimients tericos, los procedimentales, Toe prictcos y fos que se vincalan con el saber hacer, Mall “ye propane “el saber en uso que ati los dstntos conoct otentos en la accion. Para ello, toma en préstamo el eencepto “do sea de representaciin- tatarento (sex) ake Hox (1987), _para presenta la operaciones cognitivasencargedas de vin- “Galas os conocimienios y la accidn. om la prdctien profesion “Los str correspordlen a “ana intericizacin cle Ios campos de {areas alos que el sujeto ka sido controntadu, y ex Jus cuales te ha dosaroliado su actividad”4s LACOMPETENCIA DEL. MAESIRO FIOFESIONAL Pero aqui furein tenen estos distivosconocimisnien tnaceion? Cull exo rdacion cond defo conciient = trata lcci? {Como s article comceientos Aci, {qué medica son interdependintes? Noe hacemos lars Fregurta que Piaget (19746): como pute el sujet “pensar iceuadamente” Gespats do “haber comprendido en el curso Teta acc” Poree ser que los concementos basco ula deen una acién, durante el proceso ce transtormacion de tine experiencia yun resultado, 4 enveten en nuevas cono- “inienios,ensaberes de la practic, otal perma al seta dapat Ia situacin Ninguno forma de conocimiento pore ser reduce @ un saber dclarativa,proedimentaloconciconal. Tl como eribe Theters (1994) "Cuando conacemos algo poxemos conocer no sélo las informacionesfctaies (saber declarative) sno tan Ihin cio pocemos iz ntesaber en cso proce ots {clsaber procedimentalyasimisne pacer comprender cusn- tloy dénde se puede aplicar dicho sabe (saber comin)” Respecio « s sabres vinculados con la kein intervene ‘ota dimension: la apace iti, l saber de a pct fa wecunsaye duran a acin con I fabio de fica; es ontenuaizado,encarnado,respande tna fnalidad press fs un saber agaptado ala stuacion Et adaplablided dl sa terse eortruye con la ayuda de las pecepcionse interprets ‘comes reultantos desituaclones anterormente viva rece qc Ia constracion del saber practic ys ranse- rencia se leva. a cabo meant I ticlacin de dos dmnen- Somes la de los caborsexstntes yl de “aclaplacion de estos Saterosala acc’, yesto en dos nivel, Por un lado el de as rutinasiveriorizadas, na conscientes pore oro, en el nivel Conscente dels caquae. Pieters (154) propo un modelo ‘le sintesis bre ln ufiizacin del saber vase edo 1) ste modelo puede evidenclar la iliraidn dc los saberes de ‘rica Estos son sberes de lezen El maestro, para adap i LACOMPETENCIA DEL MAESTRO MROPESIONAT ¥ ‘Conon 1a. Funciones de saber em el transcurso de wa tare (ML. Dieters, 1998) Seer endo peselrcdal Good sopcoin) esr pcos) Sie dion Geovofunemaey Tcompecrcn Coinpatinentacon experiencia ranean Seekies Sibwreutimenaibs Elie de rata petxine se apenenclon decorative Bauer noses Ccompatinentcin Taonsierensit eCompetencia ions de nttcion Head Repreenicin sepia ‘owes (omens) ‘arse y actuae teiine muchos elementos de la sttvacién. Esta nculocion de los saberes can 1a adaptacidn ena accion oe hace Ue forina implicit, y el provesional debe adoptar on comport siento reflexive sobresus actos Por exte motiva, vamos a utilizar el concepto de saberes in: termediaros para analiza, leer, nombrat yteorizar law practices: (Gtos con conceptos aperatorios que nos permit fraduci plots as prices, alas que denominamos sales hese, see istrumentos pata descrbir las prcticas Estas herramnientas face permitran desarrollar wna habiidad clave: el ster ame ae we enticamitahabifdad, que nos permite constr las hab lidades profesionales. . Tl nmodelo de maestrn “expesto'en tomar decsiones’ no Gon: ‘quctdla con la descripeion de una profesion que es, ante todo,48 LACOMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL tuna prticarelacional que necesita miltiples iteracciones, {que padece las limitaciones de la stuacién y las permanentes Incertidumbres que generan las reacciones de los demas suje- tos, Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias aella el maestro podrs desarollar unos habitus (es decir, unas disposiciones !Adgusidas enya aves de a prctica real) que le permitirin precisamente “enfrentarse alas limitaciones ya los impondera- bles del ofcio” (Tardif, 1993) Levar a cabo un trabajo sobre el bits a trae dl “saber analiar” ser frmativo para el maes- tro en el sentido en que éstetomaré conciencia de sus actos, se “formaréen la hucidez” (Perrenoud, més adelante capitulo 1). 4 UNA FORMACION BASADA EN HL ANALISIS ELAS PRACTICAS ¥ EN LA REFLIXION ted al principio del capulo, ery arr, converge en a- ation 3 npr pc ett semeeermegnee ries Sa implant ame neon eee ones Soccer ra ees, eer nar eer ee co LACOMPETENCTA DELMAESTROPLOFESIONAL 49 vivid, al conocimiento timo dels situacones, de las Fare choi, les periods de prticas con 0s c- soa lnexperimentacion de nciatvas pedagopicss as in- none, Para ellos laformacién profesional es una cons- son ndvidal envazada en aeciones prctca cotiianas tras clces a las que sigue un proceso Je reflexion y andisis Se chas accones anulisisHevadoa cabo con un formador, un fuioru otros practicantes, colegas suyon El profesionalismo ee instruye gracias a a experiencia y ala ptica en el terre- fo porocon la ayuda de un mediador,quefavorece a toma de re srtnciay I adguisicion de conocimient,y participa en el “fe las prctiens dentro de un enfoque de coformacion (ct 1999 Lox frmadores declaran que “nodlisponen de las erta- njentas necesaria para analizar las pcticasy las situacio- ey que lon conceptos generados pola investigacin did Ten pelagSpicn podrian ayudaros explicit sus aecones, Ae ods formas, los conocimientos pedaggicos son a menudo empirios,¢Cémo se pueden formalizar los saberes Meegos de Ia préctica? Qué herramientas nos permiten for~ TetRcaros? ;Cémo hacer que los maestros expiciten sus prc- - ticas y puedan asi construir sus habilidades profesionales? ‘revsamos que los dispositivos de ands de lis précis y in invesigaion sobre el proceso de ensefianza-aprendizale sty dos procedimientos de frmacion que favorecen {i conuouceién del profesionalsmo aravés del desarrollo de {tha metahablidadel saber analiza. En presentacign anterior de uns investigaion sobre la interconexign del proceso de enseRanzavaprencizaje (Alte 004) ya habiamos dado algunos ejemplos de herramientas Teneertualesextaidas de investigaiones pedagépicas sobre Ins vanables de dicho proces, que sirven para deseibir apr fhe docente. Estas on las funciones de los actos pedagowios, los episaioe de comunicain y las formas de rexjust. Lae59 _LACOMPITENCIA DEL MAISTRO PROFESIONAL pecicidad de estos coocinienos radi en que los produ- Go uninvestigadorunivesiaric que abies formar de Imeetos x dec quepertence la profes. Loe ona tno qu ayudenoinkerpetas apron alo pun set Constuldos por los practices olosinvestgadores que cono- cen price profesional. ara nowt I prodccin de conacimentos pedagog- cos formalizados el resita del ass de arto de loxproceos de accnformactinfinsestigatn y de sus ices hetrgeen de fnclonanient (ase agua) Eland spt en enfoque deformation cen tradoen elas y la refs sobre las prtica vividas, cay resultado prodic saberes sobre aac formals ‘abe de sci, Dcho alse pone lear cao media Ficura 11. Le articulaci6n de los procesos de acc, formacion e incestgacion(Altet, 1994) Laci l nsec prendiije La formacin mediante el lis de las picts wna relacn Wate] Prictics Teoria ee Anilisis m Prictica saberes sateres instramentales formalizados saberes préctcos saberes | racionales Herramientas de frmalizacin a investigacin es el producto de los conocimientes sabre los pro-] ‘exsos, de los conocimientos formalizadas de la prctca siempre y ‘cuando se plantee una problematizacion; es una leckua transversal através del anlisi y la puesta en rlacin de variables, som la dentificacié de los mecanismos de funcionamiento de los proceso LACOMPETENCIA DEL MAESTROPROFISIONAL ST dispostives que haga ls vous de intermediaros a vieo- yas verbalzacones a partir de un estimuloo las en- Mees de cltificacén), los cuales peemitentraduci en pala~ ins propins précticas, tomar cnciencia de éstas y adguirt os. Tena formacion,l wiakctic préctia/tora/ pti n= de ve sabersintrmediaros para nombrat, ler yale las récticas, las situaciones y las interacciones pedagégicas de hemarnientas de formalizacion y de apropiacion de a reali- dad que produce la investigacion. i Mformacign centrada en wna préctica, que se analiza me * Giante dispositivos de andliss de prdctcas (Altet, 1994), permite hue losproctcantesyformadores explicit los sberes dela — Mefctics'yformalicen los saberes pricticos; todo eto a partic Bes cnirontacion desu experiencia y gracias ls Nera " Jnientas de formalizacién construidas por la investigacion: de | est manera, informant gwen vinculadas, 1 Nenana eran cone pa emt terpreter ln préctica y Is situaiones al racinalizar ls co- ~ nocimientos pedagdgicos —los cuales se convierten en: saberes Te ls peaches echa consciente—, la lgica dela investigaion | fealizada por investigadores y practicantes puede coincidir Con a lgen del anise de prc en formacién,en disposi os que Henen en comin a utiizaion de un saber analiza as Pedctics y las situaciones. Esta metahabilidad favorece 1a epstrucidn de las habilidades del maestro profesional Taos eaberes pedaggicos —saberesformalizados a pati de a prctica-~ que hacen de intermediarios entre os conoci- ‘niente clentifiosy los saberes précticos no concientes, com prenden varias dimensiones: «+ una dimensin heuristic, porque abren pistas de reflexion tedrica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos; «una dimensién de problematizaciin, puesto que permiten52 _LACOMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL extender la problemstica, plantear y determinar proble~ una dimensin instrumental: son saberes-herramientas, criterios de interpretacién; se trata de conocimientos ins- ‘trumentales, aptos para deseribir las précticas y las tuaciones que ayudan a racionalizar la experiencia ps tiea; + una dimensién de cambio, ya que estos saberescrean nuevas representacionesy, en consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, regiadores de la accién, que intentan solucionar un problema © modificar las précticas; son herramientas de cambio. En cuanto a su valor epistemol6gico, se pueden distinguir dos tipos de validez para estos saberes: + una valides a prior respecto al riguroso enfoque de inves- tigacion; + una oalidez a posteriori cuando otros practicantes pueden transfer estos saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos conocimientos pedagogi- 0s, una vez organizados y formalizados, son transferi- bles y transmisibles a través de un discurso argumenta- do. La reflexion sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente clarificacion permiten al maestro crear sus propias normas estratégicas adecuindolas alas si- tuaciones,a los alumnos y a los contextos encontrados, ‘como rendir euenta de ellos, Dichos conocimientos constituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como “la razén pedagogica”, y pueden compararse con los cono- ‘imientos de la jurgprudencia, que permiten emitirjuicios sobre las acciones que se han Ilevado a cabo a partir de ‘casos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier (enel capitulo x) LACOMPETENCIA DELMAESTRO PROFESIONAL 53. lexionar y el saber justfcar “proven 12. El saber analiza, el saber rflesionary el if estan en el centro de a formacion de unt maestro profesional capaz de adaptarse (Att, 1995) Formac Desarrollo de metabilidads el “saber analizar”™~ ~reflexonat durante la accion - sit eta la razén pedagegicn » = tomar conciencia desu habitus _— Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maes- tro experto en tomar decisiones, la formacién ya no puede con- sitien formalizar modelos de toma de decsiones sino due fata deberia proponer dispositivos Variadas y complementarios {que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias préct