Las escuelas normales y la vida cultural

en el interior: apuntes para su historia1

FLAVIA FIORUCCI

“Digging downward in intellectual history calls for new methods and new material,
for grubbing in archives instead of contemplating philosophical treatises”2

E
n 1930 Buenos Aires era el escenario de una renovación cultural que aún si
periférica se manifestaba intensa y vertiginosa.3 Los cambios se daban al com­
SiVGHXQDVRFLHGDGWUDQV¿JXUDGDSRUHOFDSLWDOLVPR\ODLQVHUFLyQGHIRUPDV
modernas en la vida cotidiana.4 En ese contexto, la vida cultural se caracterizaba por
la presencia de circuitos y mercados diferenciados para el intercambio de productos
culturales también diversos. Mientras las vanguardias artísticas se abocaban a sus pro­
\HFWRVGHH[SHULPHQWDFLyQHVWpWLFD\DSHODEDQDXQS~EOLFRVR¿VWLFDGRSUROLIHUDEDQ
ODVHGLFLRQHVEDUDWDVGHFOiVLFRVSDUDHOD¿FLRQDGRSREUH(QSDUDOHORHOFDPSRLQWH­
OHFWXDOVHD¿UPDEDSDXODWLQDPHQWHFRPRXQPLFURFRVPRVUHJLGRSRUOH\HVSURSLDV
Los productos y los escenarios de esta cultura que según Beatriz Sarlo se caracterizó
por la mezcla, han sido estudiados por la literatura en extenso y en sus manifestacio­
nes individuales. ¿Pero qué pasaba más allá de Buenos Aires y de las ciudades más
DIHFWDGDV SRU ODV WUDQVIRUPDFLRQHV HFRQyPLFDV \ GHPRJUi¿FDV FRPR 5RVDULR" /D
respuesta es que es muy poco lo que sabemos de la vida cultural en esa zona que toda­
vía hoy se conoce como el interior.5 Pensar la vida intelectual y el consumo cultural

1 Quisiera agradecer los comentarios de Paula Laguarda, Laura Ehrlich y Lucía Lionetti a una versión
preliminar de este trabajo.
2 DARTON, Robert “The High Enlightenment and the Low­Life of Literature”, en The Literary Under­
ground of the Old Regime, Harvard University Press, Cambridge, 1982, p. 1.
3 El centro de irradiación cultural se encontraba en las metrópolis europeas, especialmente en París.
Sobre la forma cómo se organiza la cultura a nivel mundial véase CASANOVA, Pascale La república
mundial de las letras, Anagrama, Barcelona, 2001.
4 Para un análisis de estas transformaciones véase SARLO, Beatriz, Una modernidad periférica: Buenos
Aires 1920 y 1930, Nueva Visión, Buenos Aires, 1988.
 (OFRQFHSWRGHLQWHULRU\SHULIHULDVRQXWLOL]DGRVDTXtSDUDGHQRPLQDUDTXHOORVHVSDFLRVJHRJUi¿FRV
que no correspondían a las grandes urbes. No son designados a priori como el lugar de la tradición o
el retardo. Sobre el tema de la relación entre centro y periferia en la producción cultural ver CASTEL­
NUOVO, Enrico y GINZBURG, Carlo “Centro e Periferia”, en Storia dell´arte italiana, Parte I, Vol.
132 Intelectuales, cultura y política

en contextos periféricos en la Argentina es un tema que ha recibido escasa atención

y que aguarda estudios en detalle.6 ¿Qué tipo de sociabilidad cultural era posible en
las primeras décadas del siglo en los pueblos y en las ciudades chicas? ¿Qué actores
y circuitos la caracterizaban? ¿Cómo se articulaban los mundos culturales locales en
“la periferia de la periferia”?7 En relación con este interrogante este trabajo intenta
delimitar una zona que aunque acotada, se revela crucial a la hora de abordar el tema:
la escuela normal. Nuestro interés se concentra en las ciudades intermedias, incluso
capitales de provincias pero que en su mayoría no contaban para la década de 1930
con centros universitarios.8 El capítulo se interroga sobre el papel que cumplieron esas
instituciones en la provincia y en los territorios nacionales más allá de su rol como
establecimientos de enseñanza media profesional. Se propone como objetivo revelar
que la escuela normal fue mucho más que un dispositivo estatal para formar maestros.
La intención no es –en un espacio forzosamente restringido– agotar el tema, ni ofre­
cer una cobertura pareja, sino presentar algunos argumentos a modo de croquis, una
HVSHFLHGHKRMDGHUXWD(OWUDEDMRWDPELpQVHGHWLHQHVREUHODV¿JXUDVHQFDUJDGDVGH
poner en funcionamiento las primeras escuelas normales en el interior. El supuesto
que ordena esta indagación es que a través de los centros educativos que dirigieron,
GLFKDV¿JXUDVRSHUDURQFRPRDQLPDGRUHV\RUJDQL]DGRUHVGHODYLGDFXOWXUDOHQODV
SREODFLRQHVHQTXHVHUDGLFDEDQ\SURSRQHFRPRSURJUDPDUHFXSHUDUHVWDV¿JXUDV
para la historia intelectual y cultural de las culturas locales. El desarrollo del trabajo
revela además cómo estos actores, que eran parte de la burocracia estatal, y que por
esta función, estaban fuertemente comprometidos con la consolidación del estado,
articularon espacios de participación autónomos en la esfera pública a nivel local. El
texto se estructura en tres secciones y una breve conclusión. En el primer apartado se
reconstruye la matriz de instalación de establecimientos educativos para el magisterio
en las primeras décadas del siglo XX. En el segundo, se discute cómo las escuelas
normales ordenaron la vida cultural en los lugares en que se asentaron. La última
sección discurre sobre los directores y aborda su inserción en la escena cultural local.

I, Einaudi, Turín, 1979.

6 Por ejemplo, el estudio de Beatriz Sarlo sobre la circulación de narraciones periódicas en las primeras
décadas del siglo se detiene en Buenos Aires, aunque la autora anota que los avisos de estos magazines
dan cuenta de una circulación que abarcaba otras ciudades. Véase SARLO, Beatriz El imperio de los
sentimientos: narraciones de circulación periódica en la Argentina, 1917­1925, Siglo XXI, Buenos
Aires, 2011, p. 163.
7 Si Buenos Aires –ciudad central en contexto nacional– se encontraba en la periferia del mundo en
OR TXH VH UH¿HUH D OD FLUFXODFLyQ GH ELHQHV FXOWXUDOHV HO LQWHULRU SXHGH VHU FDUDFWHUL]DGR FRPR XQD
periferia en sentido doble, una especie de frontera del campo intelectual y cultural. Véase PASOLINI,
Ricardo La utopía de Prometeo­Juan Antonio Salceda del antifascismo al comunismo, Universidad
Nacional del Centro, Tandil, 2006, pp. 18­19.
8 La primera Universidad es la de Córdoba creada como un colegio de estudios superiores en 1613, le
sigue la de Buenos Aires en 1821, la de La Plata een 1905, la de Tucumán en 1912 y la Universidad del
Litoral en 1919.
 Las escuelas normales y la vida cultural 133

La escuela normal en la periferia

Para dimensionar el impacto de las instituciones normalistas y de sus protagonistas
es necesario aclarar ciertas características del proceso de instalación de estos estable­
cimientos en el país que se caracterizó por la rapidez, por aparecer tempranamente,
y por cubrir amplias zonas del territorio nacional.9 En la Argentina la escuela normal
fue la respuesta a la urgente necesidad de contar con maestros formados que surgió en
paralelo a la institucionalización de un sistema de educación público. La creación del
Consejo Nacional de Educación en 1881 y la sanción de la ley 1420 en 1884, abrie­
ron el camino hacia la instauración de un sistema educativo estatal y centralizado.
0LHQWUDVTXHODOH\UDWL¿FDEDODODLFLGDGJUDWXLGDG\REOLJDWRULHGDGGHODHGXFDFLyQ
primaria, el Consejo Nacional de Educación permitía al estado nacional –aunque con
injerencia distintas en las provincias que en los territorios nacionales– “la dirección
y la administración” de todo el sistema de escuelas.10 Si bien la educación en las pro­
vincias quedaba a cargo de las administraciones locales, el estado nacional controlaba
los fondos que les eran asignados por el sistema de subvenciones. La instauración de
un cuerpo de inspectores que dependía directamente del Consejo Nacional de Educa­
FLyQ\GHO3RGHU(MHFXWLYRSHUPLWLyDODQDFLyQ¿VFDOL]DUORVVLVWHPDVSURYLQFLDOHV11
Transcurridos unos pocos años, en 1905, el diagnóstico de la administración nacional
HUDTXHHOQ~PHURGHHVFXHODVUHVXOWDEDLQVX¿FLHQWHHQODVSURYLQFLDVVREUHWRGRHQ
las zonas rurales. Con el objetivo de garantizar el acceso y de disminuir los niveles de
analfabetismo que se consideraban muy altos, se promulgó la ley 4874 (ley Láinez).12

9 Los estudios magisteriales se seguían luego de terminados los estudios primarios y estaban regidos
por un programa de cobertura nacional. En un principio (hasta 1887) el plan de estudios estipulaba
un ciclo de cinco años, luego se acortó a tres y en 1904 se volvió a alargar a cuatro. En la práctica la
mayoría de las escuelas se regían por un ciclo de 4 años según lo muestran las memorias enviadas por
sus directores al Ministerio.
10 La aplicación de la ley 1420 no era nacional desde el punto de vista territorial porque sólo tenía apli­
cación en las escuelas que dependían de las autoridades nacionales. Véase “Ley 1420”, en CAROU,
Ramón y LOUTON, Enrique –compiladores– Digesto de Instrucción Primaria Leyes Decretos y Reso­
luciones Vigentes para las Escuelas y Dependencias del CNE, Consejo Nacional de Educación, Buenos
Aires, 1920, artículo 52. En el caso de las provincias el CNE tenía que competir con el poder de los
Consejos Generales de Educación preexistentes. Sobre la educación en el interior del país véase PUIG­
GRÓS, Adriana –directora– La Educación en las Provincias y en los Territorios Nacionales, Galerna,
Buenos Aires, 1993; TEDESCO, Juan Carlos y CARDINI, Alejandra “Educación y sociedad: proyec­
tos educativos y perspectivas futuras”, en TORRADO, Susana –compiladora– Población y Bienestar
en la Argentina del Primero al Segundo Centenario­Una Historia social del siglo XX, Edhasa, Buenos
Aires, 2007, pp. 439­461. En cuanto a la laicidad es importante aclarar que si bien se interpreta que la
Ley estipulaba una educación laica ésta no prohibía la enseñanza de la religión.
11 La inspección se creó en 1882 y la reglamentación de la inspección se produjo en 1889. Véase BER­
TONI, Lilia Ana “Una Burocracia Temprana. El Consejo Nacional de Educación, 1880­1900”, mimeo.
Los inspectores tenían adjudicadas funciones de control pero también de formación y profesionaliza­
ción de la docencia y sus informes pesaban a la hora de asignar recursos.
12 (OLQFUHPHQWRGHHVFXHODVQDFLRQDOHVGHLQMHUHQFLDGLUHFWDGHO&1(IXHPX\VLJQL¿FDWLYROXHJRGHSUR­
mulgada la ley Láinez. En 1906 había 291 escuelas de este tipo en el país y en 1933 su número llegaba a
3.272 según datos estadísticos del Ministerio. Véase Cincuentenario de la Ley 1420­Memoria sobre el
134 Intelectuales, cultura y política

Ésta permitió a la nación la fundación de escuelas nacionales en las provincias que

DVtORVROLFLWDUDQ&RQHVWDOH\TXHD¿DQ]DEDVHJ~QODOLWHUDWXUDORVDVSHFWRVPiVFHQ­
tralistas del sistema, quedó organizado legalmente el sistema educativo argentino.13
El desarrollo de los dispositivos legales y burocráticos mencionados se tradujo
en la creación de escuelas primarias por todo el territorio nacional. Este proceso se
dio en forma vertiginosa. Si en los albores de la institucionalización del sistema de
educación pública (en 1889) había en Argentina 2.263 escuelas públicas, en 1932 este
número se había multiplicado más de cuatro veces. El sistema estaba conformado por
10.063 escuelas primarias estatales.14 La ley 1420 era taxativa al respecto: eran los
maestros normales quienes debían estar a cargo de la enseñanza primaria. Es decir
que desde un principio se había estipulado como horizonte que quienes impartieran la
LQVWUXFFLyQSULPDULDGHEtDQSRVHHUKDELOLGDGHVFRQRFLPLHQWRV\GHVWUH]DVFHUWL¿FD­
das por un título común que se alcanzaría en la escuela normal.15 De esto se derivaba
otra necesidad inaplazable: crear instituciones formadoras de maestros.16 La respuesta
QRVHKL]RHVSHUDU$¿QHVGHODGpFDGDGHHOHVWDGRKDEtDIXQGDGRXQFHQWHQDU
de este tipo de establecimientos de educación.17

Desarrollo de las Escuelas Primarias desde 1884 hasta 1934, Consejo Nacional de Educación, Buenos
Aires, 1938, p. 201.
13 PUIGGRÓS, Adriana Qué pasó en la educación argentina Breve historia desde la conquista hasta el
presente, Galerna, Buenos Aires, 2002, pp. 73­89. Sandra Carli sostiene que la instalación de las escue­
las Laínez consistió en una “intervención autoritaria” de la Nación, porque la ley anuló “buena parte de
los logros alcanzados por la acción propia de los vecindarios”. Los alumnos se pasaban a esas escuelas
por el no pago de matrícula o el acceso a útiles escolares, y por el traslado de los propios maestros
que accedían a mejores salarios. CARLI, Sandra Entre Ríos. Escenario Educativo 1883­1930, Paraná,
Facultad de Ciencias de la Educación, 1995, p. 88.
14 Había además 1.062 escuelas privadas. Véase, Cincuentenario de la Ley..., cit., p. 230.
15 Las escuelas normales no eran una creación local. Este tipo de establecimientos habían aparecido en
masa en Europa en el siglo XIX, al mismo tiempo que se estaban desarrollando y organizando los sis­
temas nacionales de educación. Véase ESCOLANO, Benito “Las Escuelas Normales, Siglo y Medio
de Perspectiva Histórica”, Revista de Educación, núm. 269, pp. 55­76.
16 A través de la formación normal se buscaba garantizar tanto el acceso a la educación –se precisaba
asegurar la producción constante de docentes si se quería sostener un sistema público de instrucción–
como la homogeneidad de la formación impartida. Esto último se explica por el papel que en esa época
se le adjudicó a la educación en la formación de la nacionalidad. Sobre la relación entre escuela normal
y proyecto homogeneizador en la Argentina véase ALLIAUD, Andrea Los Maestros y Su Historia. Los
Orígenes del Magisterio, Gránica, Buenos Aires, 2007.
17 En términos estrictamente estadísticos el proceso fue exitoso ya que se logró proveer de maestros al
sistema. No obstante, distintas voces cuestionaron la calidad de la enseñanza impartida por las escuelas
normales. Otro tema que fue muy debatido fue la feminización del magisterio. Como es conocido, el
magisterio se convirtió rápidamente en una profesión casi exclusivamente de mujeres y este hecho
generó alarma por los posibles efectos sociales que el sesgo femenino podría traer aparajedo. Sobre las
características que signaron este ciclo fundacional véase FIORUCCI, Flavia “La fundación de escuelas
normales en argentina: apuntes para una historia del normalismo”, mimeo. Sobre los problemas refe­
rentes a la feminización véase MORGADE, Graciela “La docencia para las mujeres: una alternativa
contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”, en MORGADE, Graciela –compiladora– Mu­
jeres en la educación­Género y docencia en la Argentina 1870­1930, Miño y Dávila, Buenos Aires,
 Las escuelas normales y la vida cultural 135

El cuadro siguiente detalla el número de escuelas normales inauguradas entre 1860 y

HLGHQWL¿FDORVOXJDUHVGRQGHVHDVHQWDURQ

Cuadro 1

Número
Año de Escuelas Características Lugar
fundadas
1869 1 Mixta Paraná
1872 1 Mixta Concepción del Uruguay
1874 2 1 varones 1 de mujeres Capital
1875 2 1 varones y 1 de mujeres Tucumán
1878 3 1 varones y 2 de mujeres Mendoza y Catamarca (mujeres)
1879 2 Mujeres Rosario y San Juan
1880 1 Mujeres Santiago
1881 1 Mujeres Salta
1883 2 Mujeres y 1 varones Catamarca (varones) y Corrientes (muje­
res)
1884 4 Mujeres Córdoba, Jujuy, La Rioja y San Luis
1886 8 4 Varones 4 Mixtas Córdoba, Santa Fe, Corrientes y San Juan
(varones) Mixtas: Dolores, Azul, Mercedes
y San Nicolás
1887 3 3 Varones San Luis, La Rioja y Jujuy
1888 4 2 varones y 2 mixtas Santiago, Salta, Río Cuarto y La Plata
1893 1 Varones Rosario
1894 1 Mixta Mercedes (San Luis)
1895 2 1 mixta 1 mujeres Esperanza y Lenguas Vivas
1903 3 Varones Regionales: Corrientes, Catamarca y San
Luis
1905 3 1 mujeres 1 mixta Núm. 3 de Capital (mujeres), Pergamino y
Chivilcoy

1997, pp. 67­114; YANNOULAS, C. Silvia Educar: ¿Una profesión de mujeres? La feminización del
normalismo y la docencia (1870­1930), Kapeluz, Buenos Aires, 1996.
136 Intelectuales, cultura y política

1906 2 1 mujeres 1 mixta Santa Fe y Bahía Blanca (mixta)

1907 2 1 mujeres 1 mixta Núm. 4 de Capital y Monteros (Tucumán)
1909 9 2 mujeres y 7 mixtas Núm. 5 y 6 de Capital, y Mixtas: Guale­
guay, Bell Ville, Mercedes (Corrientes), 25
de Mayo, Goya, Posadas y Santa Rosa de
Toay
1910 20 3 mujeres y 15 mixtas Núm. 7 y 8 y Rosario Núm. 2, Mixtas:
Concordia, Gualeguaychú Esquina, Santo
Tomé, San Pedro, Pehuajó, Lincoln, Tan­
dil, Olavarría, Victoria, San Justo (Santa
Fe), Dolores (Córdoba), Chilecito y Resis­
tencia. De Preceptores de La Banda y Ro­
sario de La Frontera
1912 5 Mixtas Lomas, Quilmes, San Fernando y San
Francisco (Córdoba). De Preceptores San
Isidro (Catamarca)
1914 3 2 mujeres 1 mixta Núm. 10 y 9 Capital, San Francisco del
Monte de Oro
1915 1 Mixta De Preceptores San Rafael (Mendoza)
1917 8 1 varones 7 mixtas Núm. 3 Rosario, Avellaneda, Las Flores,
Campana, Preceptores: Cruz del Eje, Ja­
chal, Frías y Rivadavia (Mendoza)
1918 4 Mixtas Luján – De Preceptores Chascomús, Olta
(La Rioja) Santa María (Catamarca)
1920 2 Mixtas Preceptores Humahuaca y Viedma

Las escuelas de Varones creadas desde 1875 hasta 1893 fueron anexadas a los colegios nacio­
nales y suprimidas luego en 1903.
Fuente: Datos basados en “Cuadro N. 21”, en Memoria Presentada al Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública 1921­1922, Tomo II, Buenos Aires, 1923.
 Las escuelas normales y la vida cultural 137

El Cuadro 1 muestra que si bien algunas fundaciones anteceden a la ley 1420 (19 en
total), la creación de escuelas normales fue sostenida y se aceleró luego de 1884.18
En las tres décadas subsiguientes a la sanción de la ley de educación común el estado
argentino fundó 81 escuelas normales en lugares diversos. En ese lapso es posible re­
conocer dos épocas particularmente pródigas: en los años posteriores a la aprobación
de la ley 1420, cuando se abrieron establecimientos en las capitales provinciales, y
alrededor del Centenario, momento en que se fundaron escuelas en lugares más remo­
tos, en los territorios nacionales, en ciudades pequeñas y en pueblos vinculados a la
campaña rural. Las primeras fundaciones respondían a una ley promulgada en 1875
que se había trazado como objetivo establecer escuelas normales en las capitales de
las 14 provincias existentes al momento. En su mayoría, las escuelas que aparecieron
en el segundo periodo, se asentaban en zonas que habían recibido una proporción
importante de inmigrantes y/o en lugares donde el número de aspirantes al magisterio
era muy grande.19
Las fundaciones de escuelas normales en centros receptores de inmigrantes te­
QtDQTXHYHUFRQHOFUHFLPLHQWRGHPRJUi¿FRGHHVDVUHJLRQHVFRQODQHFHVLGDGGH
proveer de maestros al sistema de instrucción pública en el interior, pero también con
las preocupaciones que afectaban a las elites acerca de los efectos que traía aparejada
la ola inmigratoria en la consolidación nacional. A medida que el número de inmi­
grantes aumentaba y que estos se mostraban resistentes a la asimilación, los mismos
se convertían en los ojos de muchos de los contemporáneos en “una amenaza” para el
orden político y social.20 Además, en poblaciones remotas era frecuente la presencia
GHHVFXHODV\GRFHQWHVH[WUDQMHURVORTXHIXHLGHQWL¿FDGRFRPRXQSUREOHPDSRUOD
burocracia educativa desde muy temprano. En el primer informe elaborado por el
inspector de territorios Raúl B. Díaz en 1890 éste había advertido alarmado que de los
52 maestros que había en esas jurisdicciones sólo 3 contaban con diploma argentino y
los nativos eran menos de la mitad (23 en total).21
/DDSUHVXUDGDUDPL¿FDFLyQGHOVLVWHPDGHHVFXHODVQRUPDOHVVHGLYLVDFRQPD\RU
claridad si observamos la distribución de estos establecimientos por provincia o terri­
WRULRDO¿QDOGHOSHULRGRGHVXPD\RUH[SDQVLyQHQ22

18 Hubo algunos intentos anteriores a 1870 pero esas escuelas no prosperaron. Véase GVIRTZ, Silvina
Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945­1955), CEAL, Buenos Aires, 1991, p. 28.
19 Son mayoría las que estaban en poblaciones intermedias o chicas, vinculadas a la expansión agrope­
cuaria de las últimas décadas del siglo XIX. No es casual que varias de las escuelas se hayan abierto en
las zonas de La Pampa Húmeda y el Litoral, fuertemente afectadas por el proceso inmigratorio.
20 Sobre este tema véase BERTONI, Lilia Ana Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción
GHODQDFLRQDOLGDGDUJHQWLQDD¿QHVGHOVLJOR;,;, FCE, Buenos Aires, 2001; TERÁN, Oscar Vida in­
WHOHFWXDOHQHO%XHQRV$LUHV¿QGHVLJOR  'HULYDVGHOD³FXOWXUDFLHQWt¿FD´, FCE, Buenos
Aires, 2000.
21 Citado en Cincuentenario..., cit., p. 146.
22 Este proceso se llevo adelante al mismo tiempo que el estado responsabilizaba a la escuela pública de
transmitir toda una pedagogía cívica que incluía planes, programas y libros con contenidos nacionales
y un énfasis en la enseñanza de la lengua nacional y de la historia patria.
138 Intelectuales, cultura y política

Cuadro 2

Número de Población
Número de
Escuelas total según
Lugar Habitantes
Normales el censo de
Por escuela
en 1930 1914*
Capital Federal 11 1.575.814 143.255,82
Provincia de Buenos Aires 22 2.066.165 93.916,591
Provincia de Santa Fe 6 899.640 149.940
Provincia de Entre Ríos 6 425.373 70.895,5
Provincia de Corrientes 6 347.055 57.842,5
Provincia de Córdoba 6 735.470 122.578,33
Provincia de Tucumán 2 332.933 166.466,5
Provincia de San Luis 4 116.256 29.064
Provincia de Santiago del Estero 2 261.678 130.839
Provincia de Salta 2 140.927 70.148,5
Provincia de Jujuy 2 76.631 38.315,5
Provincia de Catamarca 4 100.391 25.097,75
Provincia de La Rioja 3 79.754 26.584,667
Provincia de San Juan 2 119.252 59.626
Provincia de Mendoza 3 277.535 92.511,667
Territorio de Misiones 1 53.563 53.563
Territorio del Chaco 1 46.274 46.274
Territorio de La Pampa 1 101.338 101.338
Territorio de Rio Negro 1 42.242 42.242

* Se usan los datos de este censo porque no hubo censos en la década de 1930. Luego del censo
de 1913, el siguiente fue el de 1947.
 Las escuelas normales y la vida cultural 139

El Cuadro 2 muestra que si bien había diferencias en el número de escuelas normales

FRQODVTXHFRQWDEDFDGDUHJLyQ±KDEtDHVSDFLRVJHRJUi¿FRVFRPRHOVHFWRUSDWDJyQL­
co, o algunos territorios nacionales como el de Formosa que no eran cubiertos– el es­
tado intentó abarcar una gran parte del territorio nacional.23 Se preveía acertadamente
que las escuelas en zonas periféricas permitirían cubrir demandas regionales. Al res­
pecto, el director de la Escuela Normal de Dolores observó en el informe enviado al
ministerio que la institución proveía de maestros a todo el sur de la provincia de Bue­
QRV$LUHV(OGHOD(VFXHODGH&DWDPDUFDD¿UPyTXHDVXHVWDEOHFLPLHQWRFRQFXUUtDQ
alumnos de 6 provincias. Las escuelas que habían sido denominadas como regionales
WHQtDQHOH[SUHVRREMHWLYRGHVHUYLUHVSDFLRVDJHRJUi¿FRVDPSOLRV24 La fundación de
escuelas normales en distintas poblaciones del interior, algunas muy pequeñas, indica
que si bien el proyecto era afín a los impulsos centralistas del estado nacional, en la
SUiFWLFDVHHVWUXFWXUyFRQXQDPDWUL]IHGHUDO\PX\GHPRFUiWLFDHQORTXHVHUH¿HUH
DODFFHVR(VWDWHQWDWLYDVHGHMDYHUPHMRUVLSRQHPRVHOIRFRHQFDVRVHVSHFt¿FRV
En Azul, provincia de Buenos Aires, donde funcionaba una escuela normal desde
1886, había según el censo de 1914, 32.103 habitantes, de los cuales un 24% (7.707)
eran extranjeros. El territorio total de La Pampa, que acusaba en 1914 una población
de 101.338 habitantes con un 36% de extranjeros (37.051), contaba desde 1909 con
su establecimiento normalista situado en Santa Rosa de Toay, ciudad que se había
fundado sólo 17 años antes. Esta última era una sociedad nueva, con elevados índices
de analfabetismo y con una proporción muy alta de población rural. El territorio de
Misiones, con una tasa de urbanización baja, según el censo de 1914 Posadas era la
única población de más de 2000 habitantes, también poseía una escuela normal desde
1910. El pueblo de Lincoln, situado en la provincia de Buenos Aires, congregaba
según el mismo censo 33.619 habitantes, poco menos de la mitad eran inmigrantes,
14.360. También desde 1910 disponía de una escuela normal. El de San Justo (Santa
Fe) reunía tan solo 13.489 habitantes en 1914, y contaba desde el mismo año con un
establecimiento educativo para realizar los estudios magisteriales.25
/RDQWHULRUVLJQL¿FDTXHODHVFXHODQRUPDOIXHXQDSUHVHQFLDHVWLPDEOH\UHFX­
rrente en la vida de pueblos, ciudades pequeñas y medianas a principios del siglo XX.
La escena temprana de las fundaciones de dichos establecimientos, junto con las ca­
UDFWHUtVWLFDVGHORVOXJDUHVGRQGHVHSURGXFtDQ±HVSHFt¿FDPHQWHHODOWRSRUFHQWDMHGH
inmigrantes, las altas tasas de analfabetismo y la escasez de instituciones culturales y

23 Como se puede deducir de la tabla la distribución en relación con el número de habitantes no era pro­
porcionalmente equitativa.
24 En 1903 la República fue dividida en tres regiones a las que se dotó de una escuela normal regional.
Estas regiones se dividían de la siguiente forma: Litoral teniendo como centro Corrientes y con gravi­
tación en Entre Ríos, Chaco, Santa Fe, Formosa y Misiones; Noroeste, con centro en Catamarca y con
LQÀXHQFLDHQ/D5LRMD6DQWLDJRGHO(VWHUR7XFXPiQ6DOWD\-XMX\]RQD&HQWUDOFRQFHQWURHQ6DQ
Luis, que debía cubrir a San Juan, Mendoza y Córdoba.
25 Como caso extremo podríamos mencionar a Chilecito que desde 1910 contaba con una escuela Normal
y tenía tan solo 3.756 habitantes.
140 Intelectuales, cultura y política

educativas tanta privadas como estatales– permiten conjeturar que su creación tendría
XQLPSDFWRTXHLUtDPiVDOOiGHVXWDUHDHVSHFt¿FDGHIRUPDUGRFHQWHV26 Las institu­
ciones de la educación secundaria trasmiten –como resume Fritz Ringer– “aspectos
implícitos y explícitos del patrimonio cultural, inculcan estilos de vida y modos de
comportamiento, junto con formas de percepción y cognición”.27(VWRVLJQL¿FDTXHHQ
Argentina la escuela normal nacionalizaría, pero también facilitaría al acceso a ciertos
dispositivos de la cultura asociados al ideal civilizatorio que la escuela encarnaba:
diseminaría determinados productos culturales, como el libro por ejemplo, inculcaría
hábitos como la lectura y la escritura, y permitiría una sociabilidad en torno a ideales
de cultura y civilidad. La escuela normal estaba llamada a tener esta función no sólo
por la ausencia de otros ámbitos en esas poblaciones sino porque estos objetivos no
eran ajenos al ánimo de quienes alentaban la creación de escuelas normales y ese fue
el mandato con el que llegaron sus primeros directores como veremos más adelante.28
De ahí la necesidad de poner la lupa sobre su accionar si queremos entender la vida
cultural en la periferia.

La escuela normal y la vida cultural

Aquellos autores que han estudiado la vida intelectual en contextos periféricos en la
Argentina de principios del siglo XX han señalado la particularidad de estos espacios,
los cuales expresan según Ricardo Pasolini “una dinámica de relaciones sociales y
simbólicas que le son propias”. Pasolini también advierte que estas dinámicas no son
asimilables al problema de la relación entre cultura de elite y cultura popular, “sino las
que se establecen entre el centro y la periferia del campo intelectual”.29Actores e ins­
WDQFLDVGHODYLGDVRFLDODGTXLHUHQVLJQL¿FDGRVGLVWLQWRVDORVTXHGHWHQWDQHQOXJDUHV
de mayor densidad urbana y mayor complejidad social. Incluso el abordaje de sus pro­
ductos culturales obliga al investigador a ajustar los instrumentos de medición.30 No

26 Las altas tasas de analfabetismo implican un público lector escaso y disperso y la ausencia de las
LQVWLWXFLRQHV ¿JXUDV \ DJHQWHV TXH VH DVRFLDQ D OD DFWLYLGDG GH OHFWXUD \ OD FXOWXUD FRPR OLEUHUtDV
editoriales y editores, bibliotecas, museos, galerías y artistas.
27 RINGER, Fritz “El campo intelectual, la historia intelectual y la sociología del conocimiento”, en
Prismas. Revista de historia intelectual, núm. 8, 2004, p. 107.
28 En la Argentina de las primeras décadas del siglo el consumo de los bienes culturales propios de la
denominada alta cultura operaba como un ideal y era entendido como un mecanismo de distinción.
Véase GUTIÉRREZ, Leandro y ROMERO, Luis Alberto “Sociedades Barriales, Bibliotecas Populares
y Cultura de los Sectores Populares: Buenos Aires, 1920­1945”, en Desarrollo Económico, Vol. 29,
núm. 113, abril­ junio de 1989.
29 PASOLINI, Ricardo La utopía..., cit. p. 18.
30 Al respecto, en su estudio sobre la asociación santiagueña La Brasa, Teresa Martínez ha advertido que
pensar a este agrupamiento y su producción literaria como parte de la vanguardia “implicaría reducirlo
DXQD¿OLDOGHORVJUXSRVSRUWHxRV´0$57Ë1(=$QD7HUHVD³3DUDHVWXGLDUFDPSRVSHULIpULFRV8Q
ensayo sobre las condiciones de utilización fecunda de la teoría de campo de Pierre Bourdieu”, en Tra­
bajo y sociedad, núm. 9, Vol. IX, 2007 [en línea] http://www.unse.edu.ar/trabajoysociedad/Martinez.
pdf [consulta: 15 de noviembre de 2011].
 Las escuelas normales y la vida cultural 141

obstante, la atención a las particularidades no implica la imposibilidad de encontrar

vasos comunicantes y tramas comunes que puedan guiarnos por la geografía cultural
de ese entorno tan particular como era la ciudad pequeña o mediana de la provincia o
el territorio nacional. Como adelantamos, creemos que la escuela normal fue un actor
protagónico de ese medio, relevancia que compartió frecuentemente con el Colegio
Nacional y también con sociedades de ayuda mutua, clubes sociales y culturales.31 En
el caso de la escuela normal, ésta cumplió ese rol porque además de formar docentes
HVWDLQVWLWXFLyQVHFRQ¿JXUyHQORVFRQWH[WRVSHULIpULFRVFRPRXQUHFLQWRGRQGHVH
gestaban, iniciaban y pensaban prácticas y acciones culturales que sobrepasaban los
REMHWLYRV PiV HVSHFt¿FRV GH OD LQVWLWXFLyQ \ GHVERUGDEDQ HO S~EOLFR UHVWULQJLGR GH
la comunidad escolar. En 1937, en un balance retrospectivo de la institución, el pe­
dagogo Juan Mantovani, por entonces inspector general de la enseñanza secundaria,
QRUPDO\HVSHFLDOGHOD1DFLyQVHUH¿ULyDHVDVLWXDFLyQ0DQWRYDQLVXEUD\DEDSUH­
cisamente la función cultural de las escuelas normales por encima de su tarea como
institutos de enseñanza media profesional.
³(QWpUPLQRVVLPSOLVWDVSRGUtDGH¿QLUVHODHVFXHODQRUPDOFRPRHO
instituto que en nuestro país tiene a su cargo la formación del maestro
primario; pero en términos más amplios y a la vez rigurosos, ceñidos
a la realidad histórica, no puede negarse que la escuela normal ar­
gentina ha cumplido una función más vasta que la delicada tarea de
formar el magisterio de la primera enseñanza. Es un centro de cul­
WXUDGHFRQVLGHUDEOHDOFDQFHGHSRGHURVDLQÀXHQFLDTal vez no lo
sea en igual medida en las grandes ciudades, donde otros órganos de
estudios y de vida intelectual, más extensos y elevados, se imponen
con mayor fuerza sobre los individuos y la comunidad. En cambio,
en las ciudades del interior, como en ésta [se refería a Chilecito, La
Rioja] y otras de menor importancia, se ha convertido en un factor
decisivo de progreso, en una fuerza de liberación. Fuerza liberadora
que aumenta la cultura de las personas y el clima espiritual de las
poblaciones; despierta energías y fomenta aptitudes en multitud de
jóvenes, que sin ese estímulo se malograrían”.32
De acuerdo a Mantovani la escuela normal posibilitaba el acceso a la cultura en dos
VHQWLGRVVRFLDO\JHRJUi¿FR3RUXQODGRHVWDLQVWLWXFLyQFRQYRFDEDDVHFWRUHVVR­
ciales desprovistos de un capital simbólico previo, permitiéndoles el acceso a bienes
culturales que les eran desconocidos.33 Si la escuela normal atraía a un estudiantado

31 Es preciso aclarar que para 1930 el número de escuelas normales en el país duplicaba al de los Colegios
Nacionales.
32 MANTOVANI, Juan La Escuela Normal y su Misión de Cultura7DOOHUHV*Ui¿FRVGHOD3HQLWHQFLDUtD
Nacional, Buenos Aires, 1937, p. 10. El subrayado es mío.
33 Hay que resaltar que en la Argentina de principios de siglo el analfabetismo todavía era muy elevado.
142 Intelectuales, cultura y política

de sectores medios y bajos, como lo aseveran la mayoría de los testimonios de la épo­

ca, es evidente que la educación que ésta brindaba expandía el horizonte de intereses
culturales y las destrezas intelectuales de sus alumnos y auguraba para estos últimos
la adquisición de hábitos y consumos nuevos.34 Por el otro lado, este tipo de institu­
ción educativa articulaba en torno suyo la vida cultural de las comunidades donde se
asentaba. Es decir, que el establecimiento educativo era al mismo tiempo creador de
consumidores, productores y productos culturales.
La apreciación de Mantovani –de la escuela normal como un mojón en el entra­
mado de una vida cultural en contextos periféricos– aparece recurrentemente en las
memorias institucionales de ese tipo de establecimientos. Si bien cada caso presenta
VXVSDUWLFXODULGDGHVTXHGHEHUiQVHUDERUGDGDVHQHVWXGLRVHVSHFt¿FRVHVQRWRULRTXH
la escuela normal es señalada una y otra vez como el eje en que se trama un antes
y un después en la sociabilidad local. Esto es así para las localidades más asentadas
como para las de poblamiento más reciente. Como ejemplo, en un extremo podríamos
mencionar a la Escuela Normal Regional de la ya varias veces centenaria ciudad de
Catamarca. Según una de sus biógrafas, la escuela “creó [cuando se fundó en 1903] un
ambiente de animación cultural con la participación de profesores y alumnos”.35 En el
RWURH[WUHPRSRGUtDPRVLGHQWL¿FDUDOLQVWLWXWRQRUPDOLVWDGH6DQ-XVWRFRORQLDUXUDO
de Santa Fe que creció al compás de la inmigración. Según el ministro de Educación
Manuel Iriondo, “en medio de la sinfonía de campos [el establecimiento] nació como
un manantial […] Se aplicó al desarrollo de la educación individual y a la difusión
de la cultura popular. [Sin ] encerrarse [tan sólo] en la tarea pedagógica de sus aulas”.
7HQLHQGRVHJ~Q,ULRQGRXQD³LQÀXHQFLDLQQHJDEOH´36 Otro ejemplo similar es el de
la escuela de Colonia Esperanza que se encargó, según uno de sus directores, no sólo
de nacionalizar a los extranjeros, que eran mayoría en la población, sino “de irradiar
una cultura superior que nivela[ba] los espíritus”.37

La tasa general de analfabetismo era del 35% entre la población mayor de 14 años según el censo de
1914. Además, la deserción escolar era un problema relevante que se agudizaba aún más en la pobla­
ción rural.
34 Los programas de estudios del magisterio privilegiaban una formación humanista que exponían a los
estudiantes a una gran cantidad de materias que incluía pedagogía, matemática, idioma nacional y
extranjero. En cuanto al origen social del alumnado es preciso señalar que éste fue mencionado recu­
rrentemente por distintos miembros del normalismo –en especial por los directores de escuelas nor­
males– como un límite para crear un magisterio de calidad. Retomo muchos de estos testimonios en
FIORUCCI, Flavia “La fundación”, cit.
35 AZURMENDI DE BLANCO, Mirta “El Normalismo en Catamarca”, en BAZÁN, Armado Raúl y
NAVARRO SANTA ANA, Luis Historia y geografía de Catamarca: homenaje bicentenario de Mayo,
Sarquís, Catamarca, 2010, pp. 373­385.
36 YRIONDO, Manuel “Discurso pronunciado por el señor Ministro de Justicia e Instrucción Pública de
la Nación Dr Manuel M Yriondo en el vigésimo aniversario de la Escuela Normal de San Justo, 30
de junio 1935”, en Aniversarios Escolares: Discursos pronunciados por el Sr Ministro de Justicia e
Instrucción Pública Manuel M Yriondo, Buenos Aires, 1935, p. 5.
37 MILLÁN, Andrés “Discurso pronunciado por el Ingeniero Andrés Millán, Director de la Escuela”,
en (VFXHOD1RUPDO0L[WD'RPLQJR)DXVWLQR6DUPLHQWR&LQFXHQWHQDULRGHVX)XQGDFLyQ, Imprenta
 Las escuelas normales y la vida cultural 143

Podríamos desestimar estas intervenciones sobre la escuela normal como meras

evocaciones nostálgicas y sesgadas de quienes pasaron por sus aulas si no fuera por­
que estas últimas se sostienen en una lista de prácticas e iniciativas concretas. ¿Qué
tipo de funciones llevaba adelante la escuela normal en contextos periféricos? Si bien
es preciso volver a subrayar que cada caso presenta sus particularidades, hay un dato
que se repite: la multiplicidad de actividades extracurriculares que éstas organizaban.
En las memorias institucionales abundan las referencias a la organización de vela­
das literarias y conferencias, formación de coros y grupos teatrales, organización de
conciertos, puesta en marcha de bibliotecas, el surgimiento de grupos intelectuales y
en ocasiones la edición de publicaciones. Las iniciativas casi siempre excedían las
paredes escolares. Entre los ejemplos concretos que podemos mencionar a modo de
ilustración está el de la Escuela Regional de Catamarca donde los estudiantes esta­
blecieron a pocos años de su creación un Ateneo Literario que difundía las nuevas
corrientes literarias, como el modernismo. Sus estudiantes inauguraron además un
grupo denominado Centro Juventud presidido por el profesor Manuel Ponferrada,
donde cada sábado se discutía literatura, se presentaban obras teatrales y se daban
conferencias. En la Escuela Normal de Azul por iniciativa del director se creó en 1907
XQDVRFLHGDG OD6RFLHGDG5LYDGDYLD FX\R¿QHUDHVWUHFKDUORVOD]RVHQWUHODFRPX­
nidad educativa y la sociedad local alrededor de prácticas solidarias y culturales.38
Esta asociación fue la gestora de tardes, veladas y concursos literarios además de
una revista escrita por normalistas. En la escuela Normal de Esperanza la creación de
varias asociaciones anexas, especialmente la Sociedad Cooperadora de la Educación
Protectora de la Escuela Normal Mixta de Esperanza, activaron actividades solidarias
y culturales como por ejemplo el auspicio de conferencias.
María Lanzillotta ha estudiado en su tesis de maestría el caso de la Escuela Nor­
mal de Santa Rosa en la clave aquí propuesta. Lanzillotta registra numerosas accio­
QHVTXHVHRULJLQDQHQHOUHFLQWRGHHVDLQVWLWXFLyQMXHJRVÀRUDOHVFRQIHUHQFLDV\
alocuciones de profesores. La autora observa que los encuentros en la escuela eran
más abiertos que las tertulias que se celebraban en las casas de familias conocidas del
medio y que buscaban expresamente diferenciarse de los emprendimientos político
partidarios. Otra fuente donde se pueden observar las actividades culturales de las es­
cuelas normales son los informes de sus directores. Estos últimos debían enviar anual­
mente al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública un racconto de sus actividades
y una evaluación de la gestión.39 Entre otras cosas estos escritos dejan observar que
los establecimientos educativos mencionados se desdoblaban en diversas actividades
que combinaban la solidaridad y la cultura. Las efemérides patrias en general fueron
un momento donde las escuelas se abrían a la comunidad y donde se hacía explícita
su función cultural, emparentada en forma muy intrincada con el ideal civilizatorio

Colmegna, Santa Fe, 1946, p. 43.

38 Escuela Nacional de Azul, Reseña Histórica, 7DOOHUHV*Ui¿FRV%XHQRV$LUHVS
39 Estos informes se publicaban en las Memorias del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.
144 Intelectuales, cultura y política

que encarnaba la escuela.40 En esas ocasiones se organizaban actos culturales, colectas

para instituciones locales y se reforzaba la presencia de la escuela en la prensa local.
Por ejemplo, el director de la Escuela Normal Mixta de Río Cuarto, asegura que la
institución que dirigía fue la que coordinó todos los eventos que tuvieron lugar en la
ciudad para recordar el centenario de la independencia.41
La escuela normal fue además un espacio institucional de formación de intelec­
tuales en los contextos provinciales. En la Escuela Regional de Catamarca se gra­
duaron entre otros César Carrizo, escritor y periodista, autor de varios libros, Arturo
Marasso, miembro fundador de la Academia de Letras, y Juan Alfonso Carrizo, re­
FRQRFLGRIRONORULVWDFX\DHGXFDFLyQIRUPDOVHOLPLWyDVXWtWXORGHPDHVWUR42 De la
Escuela Normal de Azul salieron los fundadores de la Biblioteca Popular del pueblo,
recinto que hoy guarda una de las colecciones más importantes de obras de Cervantes.
Lanzillotta observa que las actividades de la Escuela Normal de Santa Rosa se conju­
garon en forma muy articulada con una producción editorial al punto que los egresa­
dos de ese establecimiento conformaron una parte importante de la primer cohorte de
intelectuales locales. Según su estudio, a pocos años de la fundación de la institución,
a partir de la segunda mitad de la década de 1920, los egresados de la Escuela Nor­
mal, junto con los del Colegio Nacional “comenzaron a ocupar puestos de relevo en
las escuelas, la prensa, en las asociaciones culturales, en las bibliotecas populares y
en las asociaciones del magisterio local”.43 En ese contexto los círculos docentes “se
posicionaban como ámbito legitimador de la producción intelectual de determinados
autores”.44 Es decir, que su legitimidad como intelectuales locales se basaba en gran
medida en el título de maestro.45 La escuela normal también se conformó en un ámbito
de reclutamiento para la burocracia estatal, especialmente la educativa, y para confor­
mar la clase política local, en un contexto, que como sabe la divisiones entre el campo
cultural y político eran muy tenues. Según la memoria institucional de la Escuela de
Esperanza, el establecimiento dotó a la burocracia estatal de personal técnico, entre
ellos dos ministros provinciales, rectores de Colegios Nacionales y Normales, e ins­
pectores de educación y miembros del Consejo Provincial de Educación.46

40 %(5721,$QD /LOLD ³&RQVWUXLU OD QDFLRQDOLGDG KpURHV HVWDWXDV \ ¿HVWDV SDWULDV ´ HQ
Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. E. Ravignani”, Tercera Serie, núm. 5, 1er.
semestre de 1992, pp. 77­111.
41 VERA, Sebastián “Informe Sebastián Vera”, en Memoria Presentada al Ministerio de Justicia e Ins­
trucción Pública, 1916, Buenos Aires, 1916, Tomo III, p. 365.
42 Un resumen de los egresados más prestigiosos de la Escuela Normal Regional de Catamarca se puede
leer en AZURMENDI DE BLANCO, Mirta “El Normalismo...”, cit., p. 383.
43 LANZILLOTTA, María de los Ángeles Con la pluma y la palabra. Los grupos intelectuales emer­
gentes del Territorio Nacional de La Pampa (1910­1943), Tesis de Maestría en Estudios Sociales y
Culturales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, 2011, p. 71.
44 LANZILLOTTA, María de los Ángeles Con la pluma..., cit., p. 155.
45 Es necesario aclarar que la identidad de maestro normalista no siempre fue reivindicada, especialmente
en el caso de aquellos normalistas que tuvieron trayectorias intelectuales más exitosas.
46 (VFXHOD1RUPDO0L[WD'RPLQJR)DXVWLQR6DUPLHQWR..., cit., p. 48.
 Las escuelas normales y la vida cultural 145

Los directores
Los directores de escuelas normales jugaron un rol central en la conformación de esa
sociabilidad cultural que señalamos antes. Mucho del dinamismo de la escuela normal
dependía de ellos lo que nos obliga a preguntarnos quiénes fueron los directivos de
HVDVHVFXHODVGHOLQWHULRU\TXpWLSRGHELRJUDItDVSRGHPRVDVRFLDUDHVWDV¿JXUDV/D
recuperación de 24 legajos de directores y directoras en actividad en ciudades de pro­
vincia y capitales de territorio entre 1905 y 1920 nos permiten empezar a esbozar un
SULPHUSHU¿OGHHVRVGLUHFWRUHV47 El dato más obvio es la supremacía numérica de va­
rones en el puesto: de las 24 autoridades escolares 15 son varones. Para ese entonces
el porcentaje de mujeres en la docencia era mayor que el de varones. Esto indica, que
si bien se empieza a notar una tendencia de apertura en la burocracia educativa hacia
el sexo femenino, el estado todavía reservaba los cargos de mayor responsabilidad
y ascendencia social para los varones. En cuanto a su formación, directores y direc­
toras de escuelas normales conformaban un conjunto bastante homogéneo. De esos
24 directores, 18 (es decir, un 75%) de ellos tenían título de profesor normal, lo que
indicaba que habían tenido una instrucción más larga que la mayoría de los docentes
normalistas (de 6 años en lugar de 4, ó 2 si habían asistido a una normal rural). El
diploma que poseían los habilitaba para docencia en escuelas medias. Los otros seis
contaban con el título de maestro, aunque uno de ellos era también abogado. Llegaban
a ese puesto luego de un promedio de 15 años de experiencia en el sistema educativo,
como maestros primero y luego como directores de escuelas primarias. De los 18, 11
provenían de la Escuela Normal de Paraná, y 5 de la Escuela Normal de Profesores
Mariano Acosta y 1 de las directoras del Normal núm. 1 de Capital Federal. Este dato
implicaba que en su mayoría los directores escogidos por el estado para la tarea de
dirigir las escuelas normales en el interior del país habían cursado sus estudios en
las instituciones que se consideraban de formación de la elite normalista, imbuidas
de toda una ética y una tradición.48 Estas escuelas eran de las más antiguas del país y
gozaban de amplia reputación.
La escuela de Paraná, fundada por Sarmiento en 1869, fue concebida como un
“modelo de escuela”.49 Sus alumnos fueron educados en un ambiente riguroso que
exaltaba la disciplina, el patriotismo, valores como la autoridad y la mística del deber
de servir. A sus estudiantes se les había inculcado que del prestigio del establecimien­
to derivaba el ascendiente moral de sus egresados, quienes estaban llamados a cumplir

47 /DPXHVWUDHVVLJQL¿FDWLYDWHQLHQGRHQFXHQWDTXHSDUDHO¿QDOGHHVHSHULRGRKDEtDDOUHGHGRUGHXQ
centenar de escuelas normales. Ninguno actuaba en la Capital Federal y 20 de ellos ejercían fuera de
las ciudades capitales de provincia.
48 Ilustrativo del prestigio de esas instituciones es la advertencia del inspector de escuelas normales Celso
Latorre quien aconsejó no abrir más establecimientos formadores de profesores normales porque estos
no alcanzaban el nivel que tenían los primeros centros educativos. Véase LATORRE, Celso “Informe
del Inspector Celso Latorre”, en Memoria Presentada al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,
1916, Buenos Aires, 1916, Tomo III, p. 35.
49 Véase CARLI, Sandra Entre Ríos..., cit.
146 Intelectuales, cultura y política

una misión patriótica: educar para la civilidad. Para el periodo que nos ocupa, la repre­
sentación de los egresados de la escuela de Paraná como miembros de una elite estaba
PX\D¿DQ]DGD(QDDxRVGHVXIXQGDFLyQHOGLUHFWRUGHOHVWDEOHFLPLHQWRVH
refería a la institución como la que había cumplido con mayor amplitud los objetivos
GHOJRELHUQRGHODQDFLyQD¿UPDQGRTXHHQVXKLVWRULDQRKDEtDGHVHUWRUHVGHOPD­
gisterio. La Escuela Normal de la Capital Federal tenía una historia semejante a la de
Paraná. Abierta en 1874 también se convirtió en una institución insigne en el campo
educativo.50 Al celebrarse su centenario el diario La Nación, la describió como acree­
dora de “una merecida fama” por ser un “instituto de alto nivel pedagógico, formador
de maestros y centro distinguido en el conjunto de la escuela media”.51 Uno dato que
da cuenta de su temprano prestigio es la atracción que ejerció entre los jóvenes del
interior.52 El egresado del Mariano Acosta, al igual que el de la Escuela de Paraná,
también había sido educado en toda una mística y un “deber ser”.53
La docencia ha sido considerada por la literatura como una “semi profesión”.
Entre otras cosas porque el título exige una formación más corta que la que caracte­
riza a profesiones más encumbradas como la del médico. Asimismo goza de menos
autonomía que otras actividades. Los profesores son parte de una burocracia, y en ella
ocupan el lugar de empleados asalariados sujetos al control de la autoridad estatal.54
A esto debemos agregar que es una ocupación que muy tempranamente fue poblada
por mujeres, lo que como se sabe incidió negativamente en la profesionalización.55

50 En 1881 la escuela pasó a la jurisdicción nacional. Véase ASTOLFI, Juan Carlos Historia de la Escuela
Normal de Profesores Mariano Acosta, Buenos Aires, 1974.
51 La Nación, 11 de junio de 1974, citado en ASOCIACIÓN DE EX ALUMNOS DE LA ESCUELA
NORMAL DE PROFESORES MARIANO ACOSTA Crónica del Centenario. La Escuela Normal de
Profesores Mariano Acosta, Buenos Aires, 1974, p. 11.
52 Algunos arribaban luego de haber obtenido el título de maestro en una escuela provincial. Tal es el caso
de Juan Wenceslao Gez, unos de los directores que forman parte de la muestra que utilizamos y que
provenía de San Luis. Sobre la biografía de Juan W. Gez véase TELLO CORNEJO, Edmundo “Juan
W. Gez” [en línea] http://www.biblioteca.sanluis.gov.ar/%5CPublicaciones%5CJUAN%20WENCES­
LAO%20GEZ%20Hijo%20Dilecto%20de%20San%20Luis.pdf [consulta: 18 de julio de 2011].
53 Los balances retrospectivos de estudiantes y profesores dan cuenta de cuan difundida estaba la convic­
ción que la institución brindaba una preparación y un posicionamiento particular. Véanse los discursos
citados en Crónica del Centenario de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, p. 41. Según
Juan Gez, el egresado del Mariano Acosta había “propagado y realizado el ensueño de la cultura” por
todo el país. Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta­ Selección de Fragmentos de miembros
prestigiosos del profesorado argentino en Adhesión a su centenario, p. 3.
54 Ver ETZIONI, Amitai The Semi­Professions and Their Organization­ Teachers, Nurses, Social Work­
ers7KH)UHVV3UHVV1XHYD<RUN(VGHGHVWDFDUWDPELpQTXHODIDOWDGHDXWRQRPtDQRVHUtDXQ
rasgo privativo de la docencia. En los últimos años la teoría social ha subrayado el papel del estado
en la institucionalización de las profesiones. Para el caso argentino véase FREDERIC Sabina; GRA­
CIANO, Osvaldo y SOPRANO, Germán “Profesión, Estado y política. Estudios sobre formación aca­
GpPLFD\FRQ¿JXUDFLyQSURIHVLRQDOHQOD$UJHQWLQD´HQ)5('(5,&6DELQD*5$&,$122VYDOGR
y SOPRANO, Germán –coordinadores– El Estado argentino y las profesiones liberales, académicas y
armadas, Prohistoria, Rosario, 2010, pp. 13­48.
55 Sobre los límites en la profesionalización del docente normalista en Argentina véase LIONETTI, Lucía
 Las escuelas normales y la vida cultural 147

No es casual, por lo tanto, que en el periodo del que nos ocupamos al mismo tiempo
que se les demandara a los normalistas “extender la civilización” abundaran las re­
presentaciones negativas sobre ellos.56 En los diagnósticos más agoreros la profesión
de maestro convocaba como dijimos arriba a un estudiantado pobre, desprovisto de
capital simbólico y material. Este tipo de imágenes nos obligarían a poner dudas sobre
la ascendencia social de los normalistas. Pero es necesario subrayar que cuando habla­
mos de los primeros directores de escuelas normales nos situamos frente a un grupo
de docentes que pertenecía a una suerte de minoría selecta. Estos eran egresados de
las escuelas más reconocidas del país imbuidas de toda una ética lo que les permitía
presentarse frente a la sociedad como un colectivo diferenciado, dotado de un man­
dato y una legitimidad particular. Además, los objetivos macro de la escuela normal
daban pie para que ésta no se ciñera a lo meramente educativo. En el imaginario de la
época la escuela normal, no sólo era una instancia para adquirir contenidos y un título,
sino, como apuntó Beatriz Sarlo, un lugar donde obtener “un inventario de materiales
culturales en el sentido más estricto y elemental del término”.57 Se iba para aprender
a enseñar pero también para asimilar modales de urbanidad y conducta. Estos últimos
incluían la adquisición de determinados hábitos y consumos culturales.58 De ahí que
fuera parte del proyecto institucional posibilitar ese tipo de conductas. El director de
la Escuela de Bahía Blanca expresaba este ideal con elocuencia en la memoria de
1911:
“La Escuela Normal, como es de todos sabido, no es una institu­
ción meramente profesional, donde los estudiantes, tras una tarea
marcada por los planes de estudio, y llenada más o menos en forma
satisfactoria, han de llegar a la obtención del diploma que les habilita
para ejercer sus funciones en la primera enseñanza. Concebimos la
Escuela Normal, dentro de su acción educativa, no solo como un
exponente de los progresos de todo orden realizados por la cultura
general, sino como la institución que directa o indirectamente tiene
TXHLQÀXLUHQHOPHGLR´59

La misión política de la escuela pública, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007, pp. 132­141.
56 Los directores ventilaron en sus intervenciones públicas representaciones sumamente negativas del
alumnado que ingresaba a las escuelas normales. Paradójicamente, esas imágenes convivían con una
alta valoración de la tarea docente. Véase FIORUCCI, Flavia “La fundación...”, cit.
57 SARLO, Beatriz La máquina cultural: maestras, traductoras y vanguardistas, Ariel, Buenos Aires,
1998, p. 65.
58 El conocido pedagogo Víctor Mercante relata en sus memorias cómo la experiencia en la escuela nor­
mal fue decisiva en la adquisición de hábitos y gustos culturales. Por ejemplo, fue ésta la que le permi­
tió conocer la ópera. Ver LIONETTI, Lucía “La presentación pública de Víctor Mercante: normalista,
pedagogo y escritor”, mimeo.
59 ROBLE DE MADARIAGA, Isauro “Informe de la Dirección de la Escuela Normal de Bahía Blan­
ca”, en Memoria Presentada al Congreso Nacional por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública
$QH[RVGH,QVWUXFFLyQ3~EOLFD, Buenos Aires, p. 546.
148 Intelectuales, cultura y política

Esta cuestión se cruzaba con la convicción de que la escuela normal precisaba vincu­
larse con la comunidad para reforzar su labor lo cual implicaba luchar con un medio
que no siempre acompañaba su acción. El director de la escuela de Azul, en el informe
presentado al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en 1908 recogía las palabras
que el ministro de Educación había proferido en el acto de inauguración del nuevo
HGL¿FLRSDUDVXEUD\DUTXHODDFFLyQGHODHVFXHODQDGDYDOtDVLQ³HOSUHVWLJLRGHXQD
opinión pública, organizada e inteligente [...] sin la acción popular actuando sobre
ella”. Alocución que concluía con un argumento que puede rastrearse en numerosos
WHVWLPRQLRVGHODpSRFD¿QDOPHQWHHUDOD³YLQFXODFLyQGHODHVFXHODFRQHODOXPQR
con el maestro y con el pueblo, [la] que constituye su alma, infundiéndole vida y per­
mitiéndole amplitudes educativas cuyo dinamismo determina y consolida la grandeza
de las naciones”.60
La combinación de posicionamiento social, ideario institucional y profesional
junto con la exhibición de un título prestigioso posibilitó a los directores instalar a
la escuela normal en la topografía de las culturas locales. No obstante, es preciso
señalar que el tipo de trayectorias que detentaban los directores eran muy disímiles,
aún si estos tenían una formación semejante. Por lo tanto, los modos de inserción en
la vida cultural local variaban. En su extremo estaban aquellos que se convirtieron en
verdaderos protagonistas de la vida intelectual local ocupando puestos destacados en
las más diversas esferas, que incluían la política y la ciencia. Un ejemplo liminar es el
de Juan Wenceslao Gez. Éste se recibió de maestro en el Normal Anexo del Colegio
Nacional de San Luis. Luego se trasladó a Buenos Aires con una beca para proseguir
los estudios de profesor en la escuela Mariano Acosta. Ya graduado, en 1888, volvió a
San Luis para prestar servicios en la Escuela Normal de Maestras como profesor y vi­
cedirector posteriormente. Allí comenzó una promisoria carrera en el campo educati­
vo. En 1896 fue nombrado director de la Escuela Normal Mixta de Dolores, provincia
de Buenos Aires, cargo que ejerció durante doce años. En 1908 fue trasladado también
como director a la Escuela Regional de Corrientes, tarea que llevó adelante hasta que
se jubiló en 1918. A lo largo de su carrera, y en los diferentes lugares en que vivió,
*H]DOWHUQyVXVWDUHDVGRFHQWHVFRQHOSHULRGLVPRODVLQYHVWLJDFLRQHVFLHQWt¿FDVH
KLVWyULFDV\ODIXQFLyQS~EOLFD(QWUHODVREUDVGHFDUiFWHUFLHQWt¿FR*H]SXEOLFyXQD
minuciosa geografía de San Luis en tres tomos editada por ley del Congreso de la Na­
ción en 1939; numerosos artículos sobre geografía, zoología y arqueología además de
una gran cantidad de biografías. También escribió para distintos periódicos y revistas.
En San Luis publicó en La Propaganda, periódico del que fue fundador y director, El
Comercio, La Reforma, El Oasis, La Opinión y la revista/D¿QXUAsimismo redactó
notas para los diarios de Buenos Aires La Nación y La Prensa. Durante su estadía en

60 GIL NAVARRO, José “Informe de la Dirección de la Escuela Normal Mixta de Azul”, en Memoria
3UHVHQWDGDDO&RQJUHVR1DFLRQDOSRUHO0LQLVWURGH-XVWLFLDH,QVWUXFFLyQ3~EOLFD$QH[RVGH,QVWUXF­
ción Pública 1908­9, p. 442. José Gil dirigió una de las primeras revistas culturales de Azul denomina­
da Bernardino Rivadavia.
 Las escuelas normales y la vida cultural 149

Dolores colaboró esporádicamente para el diario La Patria de esa ciudad. Contribuyó

con artículos en revistas educativas como La Escuela de Corrientes, La Voz del Ma­
gisterio\HQSXEOLFDFLRQHVFLHQWt¿FDVWDOHVFRPRODRevista de Filosofía, la Revista
Argentina de Ciencias Políticas, el $QXDULRGHOD6RFLHGDG&LHQWt¿FD$UJHQWLQD, la
5HYLVWDGHOD6RFLHGDG&LHQWt¿FDGH(VWXGLRV*HRJUi¿FRV y la Revista del Círculo
Militar. Gez realizó varios de sus trabajos por encargo. Por ejemplo, fue convocado
por el Consejo Nacional de Educación para asesorar en temas de educación media y la
Comisión Nacional del Centenario de la Independencia Argentina le encomendó la es­
critura de la historia de la provincia de San Luis, tarea que realizó cuando vivía en Co­
rrientes.61 Su presencia tanto en Dolores como en Corrientes se tradujo en la gestación
de proyectos e iniciativas que podríamos denominar cívico culturales, que tendían a
reforzar el lugar de la escuela normal en la sociabilidad local. En Dolores, ni bien lle­
gó se abocó a abrir la escuela a la comunidad inaugurando –según se informaba en el
Monitor de la Educación– “un periodo de concurrencia popular”, donde se intentaba
a través de varios cursos e iniciativas como la formación de un Club Gimnástico y
una Asociación denominada Sarmiento fortalecer la presencia del establecimiento en
los círculos locales.62 En Corrientes, su labor estuvo orientada desde temprano a “vin­
cular [la escuela normal] a la sociedad y a los otros establecimientos educativos”.63
3DUDHVWRGHVDUUROOy¿HVWDVDEHQH¿FLRGHLQVWLWXFLRQHVGHOPHGLRYHODGDVFXOWXUDOHV\
conferencias en colaboración con la escuela normal de niñas. También fue el gestor de
algunas iniciativas poco frecuentes. Fiel a sus convicciones positivistas, organizó con
sus alumnos varias expediciones arqueológicas que concluyeron en el descubrimiento
de restos fósiles y en la publicación de sus conclusiones en un folleto elogiado por
DOJXQDVGHODV¿JXUDVPiVSURPLQHQWHVGHODFLHQFLDORFDOFRPR&DUORV$PHJKLQR64
(QHVDFLXGDGWDPELpQIXQGyOD$VRFLDFLyQGH0DHVWURVFRQ¿QHV\DFFLRQHVFXOWX­
rales y gremiales y fue miembro del Consejo Superior de Educación de la Provincia
de Corrientes. Gez, también tuvo una acotada actuación política como diputado en la
legislatura de San Luis y como convencional para la reforma de la Constitución de
San Luis.

61 La obra fue reeditada en fascículos por El diario de la República en el año 1996 [en línea] http://
www.biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia_de_la_Provincia_de_San_Luis_W_1_._Gez.
pdf [consulta: 15 de mayo de 2011].
62 GEZ, Juan W. “Informe de la Dirección de la Escuela de Dolores”, en Memoria Presentada al Congre­
VR1DFLRQDOSRUHO0LQLVWURGH-XVWLFLDH,QVWUXFFLyQ3~EOLFD$QH[RVGH,QVWUXFFLyQ3~EOLFD, p.
40.
63 Otro de los objetivos que se puso Gez en sus primeros días en la Escuela de Corrientes fue vigilar la
conducta de su alumnos para que ésta se correspondiese con las condiciones “morales e intelectuales”
de un maestro normal. Gez les prohibió asistir a “los clubes políticos, billares, casas de juego y otros
lugares que pudiesen ser considerados perniciosos para la juventud”. Ver GEZ, Juan W. “Informe de la
Escuela Normal Regional de Corrientes”, en Memoria Presentada al Honorable Congreso Nacional
correspondiente a los años 1908­1909 por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, p. 398.
64 ZARRABETEITIA, Cesar Héctor Regional Escuela Mía, Mógila Ediciones, Corrientes, 2007, p. 47;
ANTONIO, José Bodas de Diamante de la Escuela Normal de Corrientes, Buenos Aires, 1963, p. 18.
150 Intelectuales, cultura y política

La trayectoria de Gez ilumina varias cuestiones al mismo tiempo. La más obvia

es que revela en un caso concreto el impacto que la llegada de un director podía tener
en la puesta en marcha de iniciativas cívico culturales por parte de la institución nor­
malista. Esas acciones eran al mismo tiempo un indicio de que la escuela albergaba
dichas prácticas y que el puesto de director era un salvoconducto para actuar en la es­
fera pública local.65 El itinerario de Gez también muestra cómo el título de normalista
habilitaba potencialmente a sus acreedores para intervenir en los más diversos circui­
tos de producción del conocimiento, tanto a nivel local como nacional. Esto sucede
al mismo tiempo que en la escena nacional comenzaban a vislumbrarse los primeros
pasos hacia una progresiva institucionalización de campos de saberes diferenciados
FRQFHUWL¿FDFLRQHV\FRPSHWHQFLDVHVSHFt¿FDV66
Claramente el de Gez es un caso arquetípico y extremo, aunque no el único, de
GLUHFWRU PXOWLIDFpWLFR \ HPSUHQGHGRU 2WUD ¿JXUD VLPLODU GH OD TXH OD OLWHUDWXUD KD
dado cuenta es la de Víctor Mercante, egresado de la escuela Normal de Paraná. Lucía
Lionetti señala en un estudio sobre Mercante que éste fue uno de esos normalistas que
tenía pretensiones intelectuales que superaban “los márgenes previstos por el propio
VLVWHPDHGXFDWLYRR¿FLDO´67 El título de profesor normalista le permitió a Mercante
convertirse en un referente de la pedagogía, diputado provincial, inspector del Conse­
jo Nacional de Educación, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de La
Plata y asesor del Ministro de Instrucción Pública Saavedra Lamas. El título también
IXHFUHGHQFLDOVX¿FLHQWHSDUDGLULJLUODUHYLVWD$UFKLYRVGH3HGDJRJtD\&LHQFLDV$¿­
nes y para que prestigiosas editoriales de la época publicaran su obra.68 Trayectorias
como las de Gez y Mercante convivían con otras menos pródigas en logros. Entre las
más opacas podríamos señalar a la de Clemente J. Andrada, quien en 1909 se con­

65 Esto no quiere decir que los directores no se enfrentaran a veces con la resistencia local. Las memorias
GHODVHVFXHODVQRUPDOHVGDQFXHQWDGHFRQÀLFWRV6RQFRQRFLGRVDGHPiVORVUHVTXHPRUHVTXHODHGX­
cación normalista producía en la sensibilidad de los sectores católicos. Para observar un caso puntual
en una escuela del interior se puede leer BRACAMONTE, Lucía “Catolicismo y trabajo femenino a
principios del siglo XX: Representaciones de género sobre el magisterio en la prensa Bahiense” [en
línea] http://www.historia.fcs.ucr.ac.cr/articulos/2011/v12n1/html%20mujeres/05Mujeres.htm [con­
sulta: 17 de julio de 2011].
66 (Q HVWH FRQWH[WR OD ¿JXUD GHO SROtJUDIR SHUGtD YLJHQFLD \ HO WtWXOR XQLYHUVLWDULR VH FRQYHUWtD SDXOD­
tinamente en requisito de legitimidad para intervenir en la producción de conocimiento social. Sin
embargo, como muestran ORVWUDEDMRVUHXQLGRVSRU0DULDQR3ORWNLQ\)HGHULFR1HLEXUJODFRQVWUXF­
ción de campos de producción de conocimiento diferenciados con criterios de validación propios no
siguió una cronología lineal ni tuvo sólo que ver con el desarrollo universitario. NEIBURG, Federico y
PLOTKIN, Mariano ,QWHOHFWXDOHV\H[SHUWRV/DFRQVWLWXFLyQGHOFRQRFLPLHQWRVRFLDOHQOD$UJHQWLQD,
Paidós, Buenos Aires, 2004, pp. 15­30.
67 Lionetti señala la presencia de un grupo de normalistas pedagogos entre los que estaban Carlos Verga­
ra, Benjamín Zubiaur, Rosario Vera Peñaloza, y el mismo Mercante, que “realizaron un esfuerzo inte­
lectual por conseguir la conformación de un campo pedagógico con relativa autonomía de las políticas
públicas”. LIONETTI, Lucía La función política..., cit., p. 106.
68 LIONETTI, Lucía “Víctor Mercante, agente intelectual y político del campo educativo en la Argentina
de principios del siglo XX”, en Prohistoria, Vol. 10, 2007, pp. 91­131.
 Las escuelas normales y la vida cultural 151

virtió en el director de la Escuela Normal de Santa Rosa de Toay, cargo que ejerció
hasta jubilarse en 1926. Al igual que Mercante, Andrada, oriundo de Catamarca, había
estudiado en la prestigiosa Escuela Normal de Paraná. La particularidad es que luego
pVWHVHKDEtDUHFLELGRFRPRGRFWRUHQ¿ORVRItD\OHWUDVGHOD8QLYHUVLGDGGH%XHQRV
Aires. A pesar de ser unos de los pocos directores con formación universitaria, Andra­
da no se destacó en ninguno de los ámbitos en que sí lo hicieron Gez y Mercante. No
hay registros de que haya tenido una obra, al menos se desconocen publicaciones. Sin
HPEDUJRODVDXVHQFLDVHQHOFXUUtFXOXPGH$QGUDGDQRORGHVFDOL¿FDQFRPR¿JXUD
relevante porque tuvo un impacto evidente en la vida cultural de Santa Rosa. No sólo
logró institucionalizar el accionar de la escuela normal (fue su primer director), sino
que a poco tiempo de haber llegado al puesto organizó la Asociación Sarmiento que
tuvo un importante desempeño tanto en el plano gremial como cultural. Reunió y
articuló las demandas del magisterio, a la vez que puso en marcha diversas iniciativas
culturales. De esta asociación surgió la revista cultural Atlántida­Educación ciencia y
arte que difundía la producción de egresados y alumnos.69 Es decir, que si bien Andra­
da tuvo una actuación más acotada en lo individual, fue un animador clave de la vida
intelectual de esta ciudad chica del interior a principios del siglo XX.

A modo de conclusión
La escuela normal fue pensada por sus gestores como un instrumento para incorpo­
rar el interior a la modernidad y ésta fue la obra que se les impuso a sus primeros
directores de escuelas normales.70 En consonancia con ese proyecto dicho tipo de
establecimiento educativo que se diseminó, como se demostró aquí, muy rápidamen­
te en las primeras décadas del siglo por pueblos y ciudades chicas y medianas del
interior, articuló en torno suyo un número importante de iniciativas culturales, las
cuales superaban ampliamente el objetivo más inmediato de formar maestros. Por
otro lado, para sus estudiantes, provenientes en su mayoría de hogares de escaso nivel
HGXFDWLYRODH[SRVLFLyQDOFXUULFXOXP\DODVDFWLYLGDGHVH[WUDFXUULFXODUHVVLJQL¿Fy
la adquisición de todo un repertorio de consumos y prácticas culturales. Esto último
abrevó en la gestación de espacios y proyectos que podemos asociar a “lo intelectual”
y “lo cultural”. Es por esta razón que creemos preciso recuperar los años iniciales de la
institución normalista y a sus primeros directivos si se quiere reconstruir la vida inte­
lectual y cultural en la periferia. La mirada sobre esta institución nos permite hilvanar
XQDUJXPHQWRFDSD]GDUFXHQWDGHODVHVSHFL¿FLGDGHVORFDOHV\GHWUDPDVGHFDUiFWHU
nacional. El ejercicio revela cómo la vocación centralizadora del proyecto educativo
estatal y el accionar de un grupo de actores, cuyas orientaciones estaban fuertemente
afectadas por el objetivo de consolidar el estado, abrevó en la conformación de espa­
cios de participación autónomos en la esfera pública a nivel local. Es decir, que si la

69 Véase CORREA LÓPEZ DE CARRIZO, Hilda O. La Escuela Normal de Santa Rosa­La Pampa,
Editorial Extra, Santa Rosa, 1999, p. 23.
70 CARLI, Sandra Entre Ríos..., cit., p. 50.
152 Intelectuales, cultura y política

vida cultural nace en el interior al compás del auspicio estatal, es al mismo tiempo este
auspicio el puntapié para proyectos de mayor autonomía. Esto también muestra cómo
ese proyecto uniformador –la escuela normal es asociada en la literatura a la homo­
geneidad y al centralismo, según Andrea Alliaud el sistema estaba estructurado “para
que todo fuera uniforme en las escuelas normales del país”– fue usina de proyectos e
itinerarios singulares.71
/D¿JXUDGHORVGLUHFWRUHVHVGHSDUWLFXODULPSRUWDQFLDSRUTXHFRPRKHPRVYLVWR
estos fueron en gran medida los animadores de esa sociabilidad en torno a ideales
de cultural y civilidad. Si bien no todos tuvieron el mismo desempeño, ni la misma
inserción, sus itinerarios ponen en evidencia que el título de normalista habilitaba
para intervenir en la esfera pública en temas que sobrepasaban el ámbito educativo.
Incluso esto es así para las trayectorias a priori más deslucidas. Claramente muchos
de los directores no pueden ser descriptos como intelectuales si nos atenemos a las
GH¿QLFLRQHVPiVFRQRFLGDVSHURVtHQWUDUtDQHQHVDFDWHJRUtDOD[DSHURDODYH]PX\
SURGXFWLYDTXH5D\PRQG:LOOLDPVGH¿QLyFRPR³SURGXFWRUHVFXOWXUDOHV´¿JXUDVHV­
tablecidas en instituciones políticas, económicas, sociales y religiosas, que estuvieron
IXHUWHPHQWHLPSOLFDGRVHQHVDV]RQDVJHRJUi¿FDV³HQODSURGXFFLyQ\UHSURGXFFLyQ
del orden social y cultural general”.72 Junto con esto, el ejercicio de recuperar la es­
cuela normal para la historia cultural, nos permite analizar ciertos objetos culturales,–
SRUHMHPSORGHWHUPLQDGDVUHYLVWDV\JUXSRV±GHLQÀXHQFLDPX\DFRWDGDFRPRSDUWHV
de una trama más amplia.

71 ALLIAUD, Andrea Los maestros..., cit., p. 107.

72 Si bien sus tareas están vinculadas al conocimiento, su legitimidad no se basa en intervenir en la esfera
S~EOLFDHMHUFLHQGRODFUtWLFDRSURGXFLHQGRVDEHUHVHVSHFt¿FRV6yORHQFDVRVPX\SXQWXDOHVVXVWUD­
yectorias estaban acompañadas por una obra. Por otro lado, la categoría de intelectual no parece sino
en casos puntuales pertenecer al repertorio de sus identidades. Sobre los productores culturales véase
WILLIAMS, Raymond Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Paidós, Barcelona, 1982, p.
201.