CLILE.P 1 24a Bl [eae | : c UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA FACULTAD DE PSICOLOGIA. ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LOS GRUPOS. MODULO | ANTOLOGIA DE TEXTOS.Sobre la antologia Calafate Agostina Lic. La Pietra, Michela “El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soft, 1ng soporta ‘e! modo imperativo’.” Jorge Luis Borges El rastreo etimolégico de la palabra antologia remonta a la composicién de la palabra griega “anthos" que significa ‘flor’ y, también “todo aquello que es lo mejor, lo més alto, lo sublime"; y la palabra “legein’ o “lego” que significa reunir, juntar, elegir, escoger. Entonces podriamos decir que una antologia seria la seleccién de lo mejor o lo sublime en una tematica en cuestién o en un autor. Desde la materia, Psicologia de los grupos, pensamos la antologia, como una selecci6n de textos, que pretende ser un recurso dispuesto a ser abordado por los estudiantes en el transcurso de la materia y a lo largo de los distintos médulos. Esta seleccién aspira a ser pensada a la luz de los diferentes ejes que la conforman, adoptando no una mirada diacr6nica, sino, mas bien, volverse impermeable a las cuestiones del orden temporal permitiendo-se ser un recurso siempre al alcance, Tiene la intencién de provocar. Provocar pensamientos, relaciones con lo aprehendido, acompafiar el proceso, conmover, afectar. Se considera esta antologia, un conjunto de textos especialmente escogidos que invitan a bucear en el campo de lo grupal y de la, subjetividad, campo de problematicas que sabemos, esté atravesado por miitiples dimensiones, convocando y provocando a realizar un ejercicio que esperamos continue mas alld de la cursada, en el que e! pensamiento critico y reflexivo sean protagonistas.“Huérfanas del estado-nacién, las instituciones también ven afectadas sus relaciones centre si(...), la desolacién prospera. (...) Yano se trata de alienacién y represién, sino de destitucién y fragmentacién; ya no se trata del autoritarismio de las auitotidaides escolares, sino del clima de anomia que impide la produccién de algiin tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo, los habitantes de las escuelas contempordneas sufren porque no hay normative compartida. (...) En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado es fa instancia dominante de la vida social es absolutamente otra” (pég 31) “Partamos-de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomética; entre muaestros'y-profesoreside escuelas,-colegios-y universidades: Los:docentes dicen que! = estudiantes:no saben leer ni escribirque son indisciplinados; que no paiticipan en él -G:) En definitive; que.carecen:de-las-operaciones légicas'y:subjetivas:para habitar le -situaciénaula; (:::)Ja:intensidad-ensordecedoraide ese murmullo-empiezaa ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento, En otros términos, jla denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes ¢ instituciones 0 revela -mas radicalmente-otras condiciones y subjetividades qué las supuestas por los docentes?” (pig 33) “El punto de partida de la investigacién era la pregunta por el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veiamos que la escritura esiaba muy deteriorada, que muy pocos chicos podian escribir de manera coherente, muy pocos podian argumentar y, sobre’ todo, muy pocos podian comprender la consigna. (...) Por ejemplo, en una pregunta de un parcial pediamos “justifique por qué para Lévi-Strauss la cultura es un sistema de intercambio simbélico” y los chicos escribian tres hojas con “todo” lo que sabjan de Lévy Strauss. (...) Para estos chicos, este tipo de preguntas no tenia sentido. Empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro cognitivo sino de algo més: bisico: no estaba producida la subjetividad-(pedagégica) que el discurso requeria”. (pdg-165-166) . “Ocurre en una materia de comunicacién que se dicta en los primeros afios de las carreras de ciencias sociales. La bibliografia aparece mencionada en uno de los cuademnillos que se usan. En una oportunidad, la profesora que dicta Ia materia repasa, a pedido de los alumnos, la bibliografia que “entra en el parcial”. En la consabida bibliografia, figuraba un articulo de Umberto Eco. Una alumna pregunta: “Profe: entra Lumen de la Flor”?. Como se advierte, Ia alumna no distingula al autor del nombre de una editorial. (...) La impertinencia no aparece cuando un sentido se vuelve ambiguo 0 equivoco exhibiendo asf los matices de la singularidad humana, sino cuando no existe ningin pardmetro instituido de reconocimiento de los signos.” (pig 47)UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA FACULTAD DE PSICOLOGIA ASIGNATURA: Psicologia de los Grupos Afio 2016 Lic, Alina Natinzon “Un dispositive no es algo abstract. En tanto red de relaciones de saber(poder existe situado histéricamente —espacial y temporalmente— y su emergencia siempre responde a un acontecimiento que es el que lo hace aparecer” (Foucault, 1991) Los dispositivos pueden ser pensados desde su construccién como dispositivos sociales y como En este trabajo se abordara el dispositive grupal de intervencién y el lugar! funcién del coordinador en un dispositivo especifico: Grupo de Discusién. Al hablar de dispositivo se hace referencia a un artificio estratégico creado para provocar determinados efectos, conseguir determinados objetivos, a través de determinadas priicticas. (Pintos, Acuiia, 2009). la asignatura Psicologia de los Grupos, se implementa el dispositive de Grupo de Discusién, cuyo objetivo fundamental es crear un espacio grupal en el que se promueva la discusién del material te6rico y el intercambio entre los miembros. Se trabaja el ensefiar en relacién a los grupos mientras se atraviesa la escena grupal en relacién al aprender. Apuntalados en teéricos, talleres y reuniones de catedra, en los trabajos pricticos se invita a participar de un espacio de discusién, de intercambio, tendiente a la conceptualizacién del material. Por medio de este dispositivo, se intenta evitar la transmisién unidireccional de lo que es asi; dispone las condiciones para crear un espacio donde el intereambio respetuoso y diferenciado sea posible.Desde alli, se promueve la resignificacién y conceptualizacién de las producciones grupales que se presenten en el devenir de la experiencia, Al momento de coordinar se pone en funcionamiento (al tiempo que se sostiene) el dispositivo grupo de discusién, con el fin de hacer visible el despliegue de los distintos atravesamientos: 1a inscripcién institucional, los efectos de las normas enuneiadas, la constitucién de las que el grupo produce, las referencias, pertenencias teéricas, grados de libertad y estilo del _coordinador, asi como su deseo de coordinar. En el devenir, se despliega la pluralidad de itegrantes, lo singular de cada situacién que construyen, las tareas, el dibujo de la secuencia, el pendular entre el polo imaginario y el polo técnico, las transferencias, las identificaciones y la red entre tantas dimensiones puestas en juego. El diseiio del dispositive va al encuentro de lo que él mismo permite en un juego de fuerzas bloqueadas, estabilizadas y / o potenciadas. Propone una connotacién escénica donde la mirada, la escucha, el uso de la especialidad y la dramatica circulan y mueven en juegos diversos. La cadena asociativa grupal que se va dando incluye gestos, acciones, el cuerpo; ademas del discurso verbal, os enunciados de las palabras y los significantes corporales estén insertos en una pluralidad de discursos. Se plantea un encuadre que es sostenido y analizado; que organiza la tarea y a su vez, se la facilita, Supone las reglas acerca del tiempo, el lugar y la disposicién circular. El coordinador hace posible la constitucién de un espacio en el que la palabra es resguardada, y el discurso sostenido. Abre a la multiplicidad de sentidos que circularén de una manera inagotable basculando entre la biisqueda de similitudes, de lo comin y la tolerancia o no de las diferencia El lugar y funcién como docente/coordinador, es el de propiciar el debate, la reflexién, la interrogacién, la investigacién, la conceptualizacién de los saberes que se van adquiriendo en el proceso de ensefianza — aprendizaje. Se tiende al apuntalamiento del alumno en cada uno de los pricticos y en relacién permanente con los tedricos, ofreciéndoles las herramientas necesarias para tal fin. Se promueve la posibilidad de ir construyendo el camino de entender Ia importancia de la materia para el futuro rol de Psicélogo. La intervencién es a partir de los discursos de los miembros, para facilitar el pensamiento conjunto acerca de momentos del acontecer grupal y discusién del materiala trabajar. Es una funcién privilegiada favorecer la diferenciacién, a nivel simbélico, en pos de uno de los objetivos: desprenderse del efecto masa del grupo. Desde la coordinacién se trata de crear con mes de posibilidad para hacer del tema un problema. Crear dichas condiciones de posibilidad implica sostener el dispositive favoreciendo a visibilidad_y creacién de herramientas conceptuales para su puesta en enunciabilidad y nueva problematizacién, Las intervenciones, permiten abrir las posibilidades para pensar. “Pensar en el sentido de alterar; alteracién subjetiva como procedimiento de subjetivacién donde se impone pensar de otro modo. La actitud inicial en los grupos parece marcar un rumbo, pero en el devenir es donde transita la respuesta y se gestan los proyectos que por definicién son siempre inacabados. Son una puesta en acto del pensar el presente. “(Pintos 2009). Provocar aperturas, no clausuras al pensamiento. Pensar en las insistencias, pensar en la trama, pensar en las singularidades puestas en movimiento por el estar en. trama vincular, Promover la discusién, interrogando, cuestionando y “molestando” alli donde se siente “comodidad” en relacién al conocimiento/saber. Se interviene sobre los obsticulos a la tarea, tolerando los momentos de confusién, Y fundamentalmente, se apuntaré a conceptualizar la propia experiencia erupal. EI marco de las intervenciones esta dado por la posibilidad de encontrar un equilibrio entre intervenir sobre alguna cuestién que obstaculiza la tarea y 1a posibilidad de tolerar los momentos de confusion - de desapoyatura, en términos de Kaes, propios del aprendizaje. A veces se trata de tolerar momentos de hostilidad. Otras, de demorar 0 apartar una intervencién que responde mas a cuestiones narcisistas del coordinador que al devenir grupal. Coordinar, un grupo de discusién u otro dispositive grupal de intervencién, mplica: por un lado poner en marcha el dispositivo y por el otro, habitarlo. Esto exige al coordinador, al menos, dos cuestiones importantes. En primer lugar contar con un bagaje tedrico. En segundo lugar, un acto de renuncia,Con respecto al bagaje tedrico, nos referimos a aquellas nociones fuertes que dan sostén y apoyo al momento de coordinar, y que nos permiten pensar hoy lo grupal y su devenir, la problemética de la subjetividad y 1a posicién como Coordinador. Lo Grupal como campo de problematicas, desde su multidimensionalidad y complejidad. Los Grupos, pensados como dispositivos sociales de produccién subjetiva que al ser generadores de transformacién, permiten o no produccién de subjetividad. Subjetividad, implica pensar en un largo y complejo proceso de construccién para devenir sujeto. Produccién subjetiva que articula lo psiquico y lo social, singular y plural, donde la dimensién subjetiva es una construccién singularizada de una subjetividad social. Se piensa la constitucién de la dimensién subjetiva en y por el vinculo con otro. Otro que es fundante en los procesos de constitueién del psiquismo. Otro constituido por el atravesamiento de su propio inconsciente y del entramado social, y transmisor de enunciados identificatorios, valores, ideales, contenidos a reprimir, a negar, provenientes del imaginario en la que esti inserta. Los grupos son espacios privilegiados para el despliegue de la subjetividad, por lo que una de sus caracteristicas seré la multidimensionalidad, entendida como la presencia simultinea de miltiples organizadores, lineas de significacién y atravesamientos, Por otro lado, y consecuentemente, el soporte subjetivo del grupo ser un sujeto escindido, cuyo psiquismo presenta diferentes planos y uno de ellos es inconsciente. Inconsciente producto del vinculo con e! otto y por lo tanto representacional, histérico y singular. Este sujeto sera el producto de un proceso de construccién/produccién siempre inacabado, que se lleva a cabo “inscripto en” o “atravesado por”, un orden simbélico y sobredeterminado por inscripciones histéricas y deseantes, lo que lo constituye inevitablemente y \o definen como sujeto de época. De esta manera, se visualiza el despliegue de lo inconsciente en el grupo, aspecto que nos introduce a la nocién de polaridad tensional, en el sentido que le otorga el Marcos Bernard. En todo grupo, y particularmente en el grupo de discusién, el pensar con otros, ‘ientes, con la se cruza inevitablemente con el despliegue de fantasias incon: consecuente produccién de efectos. Aquello que no puede ser conceptualizado por ser inconsciente, aparecera desplegado a través de una escena grupal.Esta marca teérica, hace una clara marca metodolégica, ya que al momento de coordinar, de pensar posibles lineas de significacién, multiples sentidos, ser necesario escuchar, pero también ver en los grupos. Aprendizaje, en consonancia con este modo de pensar al sujeto, entendemos que el proceso de formacién debe movilizar los distintos planos del psiquismo. Ademés de los procesos simbélicos secundarios (atencién, cognicién, memoria, etc.) que determinan la transmisién voluntaria de contenidos tedricos, el proceso de formacién (para que alguna transformacién se produzca) debe movilizar también procesos primarios inconscientes (Fantasias, defensas, ansiedades, deseos, ete.) ‘Aunque el aprendizaje es individual, el proceso es favorecido, propiciado, facilitado “aunque no asegurado- por el “estar con otros” y por el despliegue de la grupalidad De aqui surge entonces, la segunda cuestién necesaria para habitar y desplegar el dispositive. La necesidad de um acto de renuncia, en cada uno de los encuentros; renuncia a hacer de la experiencia vincular un modo de predicar teoria, a cambio de promover un movimiento de teorizar la préctis AI pensar al grupo como espacio privilegiado para el despliegue subjetivo y al considerar al sujeto soporte subjetivo de los grupos- como sujeto de época, necesitamos tener presente al momento de coordinar algo en relacién a las particularidades de nuestra época y las condiciones actuales de produccién de subjetividad. Las caracteristicas centrales de una época, sus significaciones sociales imaginarias y sus discursividades, tal como dice Foucault, funcionan como dispositivos sociales de produccién de subjetividad. Subjetividad no como sinénimo de sujeto psiquico, sino como pricticas y discursos de una época que da forma a los sujetos. S. Pintos hace referencia a que cada época organiza lo que pueda ser visible y lo que debe quedar invisibilizado, Compartimos hoy una sociedad con reduecién acelerada del mercado de trabajo, con fragilizacién de soportes relacionales, con Instituciones dafiadas en su ética, con emergencia del “terror” (herencia de una época reciente); vivimos una cultura en “mutacién “y crisis de valores, con presién de la inmediatez” ¢ incremento de la tendencia a la accién, con agotamiento de politicas y teorias.La preocupacién por el lazo social y lo vincular, en pos de un trabajo de pensamiento con otros convoca la tarea de afrontar situaciones problemiticas y la necesidad de poner en accién nuevos dispositivos que generen gestiones solidarias. Sin fomentar Ia ilusién de unidad, de fusion. Capacidad solidaria en un sentido fuerte, no tanto como valor moral sino como condicién de ser sujeto. La construccién de grupos como es el de grupo de discusién forma parte de la busqueda colectiva de mecanismos de apuntalamiento grupal, que pueden Megar a restaurar la pertenencia a un nosotros ante la crisis social y a los interrogantes de nuestra época. Dentro de las caracteristicas de esta época, interesa resaltar : * “Sujetos privatizados” en los que se percibe una disminucién de la “cosa” piiblica; lo privado, queda por sobre lo piblico. ‘* Disolucién de! proyecto de pertenencia colectiva y ponderacién de la consecucién del bien propio. * Un sujeto eminentemente consumidor de sensaciones, de técnicas, de teorias, de productos, en tanto son de “utilidad” para conseguir més sensaciones, técnicas, productos, dinero... © Dispersién, desligadura, fragmentacién junto con la cuestién de la aceleracién en relaci6n a la dimensién temporal Al hacer referencia a estas cuestiones, se impone la pregunta por los efectos de las mismas en las pricticas y en las posibilidades del agrupamiento hoy. Y por ende sobre las posibilidades de intervencién al ofrecer un espacio grupal, que promueve la bolizacién y el pensamiento - presupuestos de base de los dispositivos psicoanaliticos- en relacién al aprendizaje. En esta coyuntura, la respuesta se orienta a pensar que el dispositivo grupal es una apuesta, porque es un espacio privilegiado para que construir algo con el otro sea posible. Un modo de estar que intenta generar algin tipo de ligaz6n, que crea las condiciones para que pueda pensarse algo alli, y que no puede ser pensado en otro lado.Es una apuesta a la busqueda de miiltiples significaciones sobre el actuar, el decir y el pensar, problematizar/se, interrogar/se; en un trabajo de “elucidacién critica, “pensar lo que se hace y saber lo que se piensa” (Castoriadis. 1986), en busqueda de produccién de pensamiento que solo puede realizarse con y entre otros. Sostener el vinculo es parte del trabajo, y tal vez hay que hacerlo cada vez. ¥ cada vez al coordinar- invitamos a una instancia de animarse a cuestionar, a pensar, a interrogar y a manifestarse. Apuntar a crear experiencia que “Ia fluidez” obstaculiza. Se requiere del coordinador disponibilidad subjetiva para construir “aqui y ahora mismo”, Se requiere deseo de estar alli, y cierta capacidad creativa para inventar herramientas que permitan operar en situacién. Es necesario atreverse a pensar que el uso de Ia palabra o de la argumentacién no es el nico modo de simbolizacién posible. El cuerpo, el dibujo, el juego como posibilidades de una actividad creativa. Detras de la propuesta de nuestra cétedra, hay una concepcién del aprendizaje que va de la mano con un posicionamiento ético, que tiene que ver con evitar todo ejercicio de la violencia simbélica. Acuila, J.; Pintos, 8. (2007) Pensando el proceso de Subjetivacién. Material de Catedra ologia de los Grupos. Acuiia, J. Pintos, 8. (2009) Acerca de la importancia de la nocién de dispositivo y sus fectos, Material de Cétedra Psicologia de los Grupos. Amilkar, M; Natinzon, A.(2015): Puntos de partida para pensar lo grupal. Material de Catedra Psicologia de los Grupos. Bernard,M; Edelman, L; Kordon, D; y otros (1995) Desarrollos sobre grupalidad. Una perspectiva psicoanalitica, Bs. As. Ed. Lugat Bleichmar, S. (2005) Entra la produccién de subjetividad y la construccién det psiquismo. Revista del Ateneo Psicoanalitico N° 2. Bozzolo,R; L’Hoste, M. (2002) Nuevas condiciones para el trabajo con grupos instituciones. Material de circulacién interna. Castoriadis, C. (1975) La Institucién imaginaria de la sociedad. Ed. Tusquets Codias, $ (2009) Propuesta de Trabajo Docente presentada en Con 1so de oposicién y foantecedentes, para el cargo de ATP en la Cétedra Grupos de Reflexién para el aprendizaje de la Psicologia.Inédito Codias, $ (2009) Propuesta de Trabajo Docente presentada en Concurso de revalida, para el cargo de ATP en la Catedra Psicologia de los Grupos.Inédito Fernandez, A.M. (1989) El campo de lo Grupal. Bs. As. Ed. Nueva Vision. Grupo Doce (2001) Del fragmento a la situacién, Notas sobre la subjetividad contempordnea. Buenos Aires. Grupo Doce. Natinzon, A (2009) Propuesta de Trabajo Docente presentada en Concurso de oposicién y antecedentes, para el cargo de ATP en la Catedra Grupos de Reflexién para el aprendizaje de la Psicologia.tnédito Natinzon, A (2009) Propuesta de Trabajo Docente presentada en Concurso de revalida para el cargo de ATP en la Catedra de Psicologia de los Grupos.Inédito. Programa de la materia Psicologia de los Grupos. Facultad de Psicologia. UNMP 2010/2011/2015. Pintos S. Zanghellini A. (2011) Ponemos en dialogo nuestras praeticas vinculares, en ‘Trabajando en y con Grupos. Vinculo y herramientas. Ed. Psicolibro. Bs. As. Ventrici, G (2006) El grupo en tiempos de intemperie. Revista de Psicologia y Psicoterapia de Grupo. 29 (1). 195-216 MePAGINA 12. Martes, 2 de junio de 2015 Ganar Ia calle > Opinion Ni una menos: aquelarre y algarabia Por Maria Pia Lopez* ee qué modo los rumores se constituyen en grito? {Cuando cuaja, como una alquimia precisa, Una preocupacién dispersa en un acto comin? Fue la preocupacién de la sociologia en todos sus tiempos pero especialmente en el mas rotundo de sus comienzos: el analisis que Emile Durkheim ‘emprendio de los hechos sociales. Cuando algo excede las voluntades individuales 0 su suma, para tener una objetividad distinta, adquirir una realidad propia? Si la sociologia se desvel6 por esto, la historia procuré sus explicaciones y para cualquier politico es el horizonte tiltimo de sus estrategias: que las corrientes profundas de los animos sociales se encuentren con aquellos valores que &! sostiene 0 con su propia persona como representante. Como espectadora tenaz de esos hechos ~a veces recorriendo las calles para husmear qué afectos las recorren; otras, abismada en los periédicos o en las redes-, pero més como escritora, es decir, como insistente productora de discursos que son arrojados, de distintos modos, a la esfera piiblica, me pregunto por esa alquimia sin llegar a comprenderla. O sabiendo que, aunque nos volvamos expertas en explicarla, a la hora de producirla siempre seremos brujas medio atolondradas. © brujos que dan manotazos en el aire a la hora de atrapar al colibri de la movilizaci6n popular. Basta recordar que mientras decenas de miles acompafiaron un 18 de febrero el acto de memoria por el suicidado fiscal Nisman, un mes mas tarde ~y habiendo mediado una serie de escubrimientos sobre el modo en que el occiso dispendiaba recursos piblicos y entorpecia su propia investigacién- dejaron solos a los organizadores y a los medios que irradian su insistente apologia. Ni siquiera los gabinetes de marketing mas osados logran inventar un acontecimiento. En todo caso, producen una expresién o una imagen que condensa algo que flota en el aire, que se dispersa en lo miitiple, Mucho dijo sobre esto Emesto Laclau, perseguidor de sofisticadas explicaciones teéricas para llegar al corazén intenso de la politica, Si Ni una menos fue grito de un puftado de lectoras hace un par de meses, hoy se convirtié en un territorio profuso, en el que coexisten retdricas de distinto tipo, inteligencias diversas, apuestas politicas no sélo heterogéneas sino contradictorias, tenacidades militantes y organizativas, hovedades tecnolégicas, compromisos feministas y pericia en medios de comunicacién. Cuando esto ocurre es porque la frase vino a nombrar una preocupacién dispersa que tiene un hilo comin, pero que se va tramando con otros bien diferentes. Diria: Ni una menos, como slogan y llamado hombré un estado de nimo colectivo, el rumor social de la preocupacién ante cada mujer desaparecida o asesinada Circulé el llamado por las redes: en Twitter se le puso fecha a la convocatoria con la frase que ya estaba instalada en facebook. Asi como hace décadas alguien como Eliseo Ver6n pensaba que la puesta en escena televisiva construfa el acontecimiento mismo, hoy los entusiastas de las redes las nombran como origen y fundacién, Pero estamos mas bien ante algo desviado: es muchisimo lo que se dice, anuncia, solicita y despliega en las redes; si esto cuajé es porque habia algo que lo preexistia, una conjuncién entre dnimo social y trabajo minucioso de los grupos de activistas que venian, con empecinamiento necesario aunque tantas veces desoido, tratando de llamar la atencién sobre la cuestién, Que exista la categoria de femicidio, que permite diferenciar estos rimenes de otros, y su registro necesario para realizar efectivas poliicas publicas- es parte de esa tenacidad que no vive solo en las redes, \2-Ni una menos condens6, pero una vez lanzada la consigna a la escucha piblica volvié a dispersarse, a adquirir nuevos sentidos, a conjugarse de otros modos. En el momento de la condensacién todo parece un aquelarre, grupo de brujas ante un caldero hecho de teléfonos. méviles y dispositivos varios para comunicarse al instante; en el de la diseminacién sucede algo del orden de la algarabia: la alegria de lo polifonico pero también su confusién. Echada a rodar, la frasecita tiene distinta suerte: desde ser cartel que engalana una fuerza policial o un conductor de televisi6n experto en alimentar con cuerpos femeninos las fauces del espectaculo televisivo, desde 50 a ser caja de resonancia para que familiares y deudos de victimas puedan gritar su desdicha y ‘su combate 0 grupos feministas aliar la consigna con persistentes démandas, como la del derecho al aborto. Basta reoorrer las redes para ver esta diseminada diferencia y percibir que la circulacién de la consigna funciona para generar un campo de circulacién de los temas que hacen a la autonomia femenina, Ni una menos tiene un tono, entonces, segiin quién la pronuncie. La voz comiin que se conjuga como grito es el Basta a la violencia que se ejerce contra la autonomia y el ‘cuerpo de la mujer. Al mismo tiempo, es diferencia que se expande, porque hay quienes creemos, que la violencia tiene muchos rostros y grados y hay un conjunto de libertades por las cuales. pelear y no s6lo el derecho a la vida, y hay quienes piensan al femicidio casi como una cuestion de inseguridad. Hay politica, creo, cuando lo comin aparece atin como rasgo interno de la dispersién, ‘como practica de sintesis en lo heterogéneo. Ni una menos esta corriendo esa suerte y mafiana habré actos en setenta.ciudades argentinas, y habra en esos actos imagenes y asociaciones que serén dispares y en esa disparidad encuentro un modo de la felicidad: cuando la frasecilla no se pronuncia en una sola cadencia sino que nombra un pacto o un umbral, el instante de ‘condensacién en el que reunimos lo diferente. Imagino una plaza con muchas banderas y muchas consignas y también con muchas personas que no acostumbran ir a movilizaciones pero que esta vvez sienten la urgencia de pensar, con otras y con otros, modos de preservar la vida y de hacer justicia, + Socidloga, docente de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). + \%.Existe una tribu en Africa, donde la fecha de nacimiento de un nifio no se toma como el dia en que nacié, ni como el momento en que fue concebido, sino como el dia en que ese nifio fue "pensado" por su madre. . ‘Cuando una mujer decide tener un hijo, se sienta sola bajo un drbol y se concentra hasta escuchar la cancién del nifio que quiere nacer. Luego de escucharla, regresa con el hombre que serd el padre de su hijo y se la ensefia. Entonces, cuando hacen el amor con la intencién de concebirlo, en algin momento cantan su cancién, como una forma de invitarlo a venir. Cuando la madre est4 embarazada, ensefia la cancién del nifio a la gente del lugar, para que cuando nazca, las ancianas y quienes estén a su lado, le canten para darle la bienvenida. ‘A medida que el nifio va creciendo; cuando el nifio se lastima 0 cae o cuando hace algo bueno, como forma de honrarlo, la gente de la tribu canta su cancion. Hay otra’ ocasién en la que la gente de la tribu le .canta al nifo. Si en algdn momento de su vida, esa persona comete un crimen o un acto socialmente aberrante, se lo llama al centro de [a villa y la gente de la comunidad lo rodea. Entonces le cantan su cancién. ; La tribu reconoce que la forma de corregir un comportamiento antisocial no es el castigo, sino el amor y la recuperacién de la identidad. Cuando uno reconoce su propia cancién, no desea ni necesita hacer nada que dafie a otros. Y asi continua durante toda su vida. Cuando contraen matrimonio, se cantan_las_—canciones_—_juntas. Y finalmente, cuando esta persona va a morir, todos en la villa cantan su cancién, por liltima vez, para él. http://www. lineadepensamiento.com.ar/vida/la-cancion-de-la-vida,ntm! Vy“El pensamiento corporativo y la crisis universitaria” Silvia Bleichmar! “El pensamiento corporativo ha sido siempre enemigo del pensamiento; es imposible la confrontacién en el marco de intereses que definen su direccién. El pensamiento, para fecundar, debe apoyarse y al mismo tiempo transgredir la.captura de las condiciones que lo determinan en el sentido mas amplio: la tradicién cientifica.o filoséfica que lo precede, las condiciones histéricas en que se inserta, los interrogantes de la época en la cual se despliega. EI pensamiento corporativo es el anti-pensamiento: constrifie a quien piensa seguir no las eglas de la razén 0 la'légica sino las de los intereses que le marcan la direccién. Estos intereses no son siempre econdémicos. Pueden ser de prestigio; de temor a perder la estima de los otros miembros de la corporacién; defensivos, ante la-posibilidad de una caida brusca de los pedestales imaginarios en los cuales el sujeto se emplaz6. Depende de las caracteristicas personales de quienes en ellos se ve implicados. En nuestros tiempos, es indudable que no es el orgullo de pertenecer ni la dignidad que atribuye la pertenencia lo que guia los intereses de la mayoria de las corporaciones: poder 0. dinero, ensamblados 0 separados, han arrasado con el viejo concepto de *pertenecer’, que signaba una identidad, por el de “quedar incluido” so riesgo de desaparecer. La Universidad no es ajena a estas vicisitudes, zCuéntos decanos prestigiosos cientificamente, cudntos rectores reconocides por sus logros académicos pueden contarse hoy entre los “administradores” que rigen el destino de ese laboratorio del pensamiento.que debieran ser las facultades? Facultad, un paso hacia el.pragmatismo.en el nombre mismo: me faculta para el ejercicio profesional, Me toma licito précticamente, pero no da garantias de la “universitas” que define mi responsabilidad como sujeto.social, como miembro de.la comunidad. (...) El despedazamiento da sus .iltimos golpes a lo que el neoliberalismo ya venia instrumentando desde hace afios: destruir la universidad publica favoreciendo un mercado de ensefianza que se rige, en su.mayoria, no por la formacién sino por la “capacitacién’, vale decir por la construccién de “capataces” que juegan su funcidh de expertos transitorios en la aplicacién de conocimientos perecederos ;porque no han recibido la formacién para pensar sino para instrumentar, para aplicar, para devenir los empleados de las grandes corporaciones del primer mundo. (...) Hay definiciones en juego, hay una historia del pensamiento en nuestro pais que se esta quedando sin hogar. Partida en milltiples grupos tribales, la confrontacién ha dejado de ser motor del pensamiento para constituir, simple y llanamente, ejercicio de despedazamiento tribal y modo de reparto de los restos de un cuerpo sometido y degradado, reducido a su territorio fisico e incapaz de generar espacios de verdadera confrontacién productiva.” 1 Texto publicado en el libro Dolor Pais y Después, Ed. Libros del Zorzal, 2007. Fue escrito luego del discurso que pronuncié el 29/12/2006 el entonces presidente Kirchner, posterior al fracaso de la Asamblea Universitaria, luego de que estudiantes de la FUBA bloquearan la candidatura a rector de Atilio Alterini y confrontaran a las autoridades de esta casa de altos estudios en abril de 2006 [N.d.E.] AdFacultad de Psicologia UNMP Psicologia de los Grupos ANO 2010 El Grupo de Discusién en la catedra de Psicologia de los Grupos. Facultad de Psicologia - UNMP* . f Eduardo Hemndndez hemedu@copetel.com.ar 1.- 2De qué hablamos cuando hablamos del Grupo de Discusién? Hablamos de unidispositivo (Focault; 1977):¢n téminoside un - Coniebtos eats cove 6 pines cada und“ Ar leno bare regula ef-alcance: de la abstinencia de interpretar y la de intervenir a la manera clasica de otros dispositivos pedagégicos. “Ciertas intervenciones del coordinador “puéden actuar como isparadores de nuevos sentidos favoreciendo la recirculacién de los fendmenos que inciden negativamente en el objetivo pedagégico (Stembach. Sin Fechas) _; DeiBrasi (1987) en Desarrollos sobre el Grupo-formacién plantea que “Bin poner ciertas formas de trabajo conjuinto, discutidas con los propios 2 hacedores, la formacién se ve disminuida, habitada por dificultades que con el tiempo se tornaré insalvables. La pertenencia es el resultado del intercambio en el grupo, la solidaridad es su auto produccién real”. Parte de la actividad del coordinador es entonces, estar atento a como el recorrido en marcha va modificando la propuesta inicial. La tarea se va entramando con el consentimiento de todos los miembros, puesto que no es impuesta ni finalistica. De ahi que posea un rasgo consensual desde el que se van ordenado series de acontecimientos sobre los que incidird el coordinador. ~~ Pero que es, entonces, ensefiar, qué es aprender? Ante la pregunta {QUE ES ENSENAR? De Brasi, (1987) repregunta eSerd dar informacién abundante sobre tal o cual tema? 2Aportar nuestras ideas y opiniones sobre el asunto tratado? zMostrar, ensefiar, sabiduria, erudicién, un aparato de interpretacién, emblematico sobre lo que intentamos transmitir, o alguna cosa parecida? Para finalmente responder que Ensefiar es dejar aprender. Ante la pregunta gQUE ES APRENDIZAJE? Produce’ una respuesta lista para ser interrogada: AGAprender es poder recibir, elaborar y experimentar conocimientos, afecciones, formas de pensamiento, précticas diferenciales, etc., de acuerdo con nuestros ‘mecanismos personales de captarlas y potenciarlas transformativamente (Op.cit. pg.48) Abre ante nuestra mirada, una vez més, la cuestién de un aprendizaje que implica la activa participacién del sujeto que aprende y el conocimiento acerca de sus atravesamientos miittiples y los entramados que lo constituyen como sujeto y como sujeto que aprende y un teconocimiento acerca de cémo aprende. Estamos en la complejidad de ias practicas de si y las practicas de saber-poder. Un desvio necesario que dejamos para otra oportunidad es la disquisicién acerca‘de informacién, saber y conocimiento, Un’a priori para ese desvio asienta en diferenciar informacién y formacién. Otro la interrogacion acerca del deseo de saber. Aportes que la teoria del pensamiento brinda a la matapsicologia de los procesos de identificacién y la conexion entre caracter, Pensamiento y fantasia. Apostamos a una formacién que implica un sujeto interrogando sus a priori conceptuales y reedita criticamente su "si mismo". AtSapep!]e3a] ap uo!2NI}su0d ®) & Sajiw) ap eysand e) aq Je}09Sa e1Ua}OIA - ]8190S B19U9]01A, sauojunfuog NOQIDD#100| La construcion de legaidades como principio educative ff En primer lugar, por supuesto que si la escuela opera como lugar de subsistencia reduce al sujeto a la inmediatez. Més todavia: actiia bajo la forma de la compasién, de la caridad y no bajo la forma de Ja solidaridad y la responsabilidad, Estoy absolutamente convencida de que la escuela no puede operar resolviendo solamente la subsistencia, porque ¢s conde- nar a toda una generacién a la biopolitica, vale decir, a la sola permanen- cia del cuerpo sin futuro. Esta ha sido mi posicién en el enorme debate de los afios 2001 y 2002, frente a mucha,gente que planteaba que pri- mero hay que dar de comer. Yo'les decfa: primero hay que dar de comer, pero no hay que dejar de ensefiar. LA NO RESPUESTA COMO FORMA DE LA CRUELDAD Y DE VIOLENCIA En segundo lugar, creo que Ja indiferencia es una forma de la cruel- dad. Por algo ahora sc ha instituido en la categoria de violencia silen- ciosa, una nueva forma de violencia que a veces se da en la pareja 0 en Ia familia: el hecho de que el otro no responda largamente produce una permanente sensaci6n de inexistencia que es una de las formas més desubjetivantes. Primo Levi, en un libro muy conmovedor que se llama ‘Si esto es un hombre, cuenta que un dfa vio rabia en los ojos de un guar- dia del campo de concentraci6n y indiferencia con que lo miraban como si fuera un animal, lo transfor- maba en alguien que no existfa. Esto tiene que ver también con lo que pasa en la crianza de los nifios, Ia forma con la que opera ¢! adulto, ‘Ustedes van a decir: claro, en el vinculo de la madre con el nifio hay un juego entre legalidad y trasgresién. Por un lado, no le puede dar de comer todo el tiempo y trata de ajustarse a ciertas normas de alimenta- cién primaria. Por otra parte, cuando el chico ora, te afectada y tiene que darle algo y le da lo que puede. En esta forma de respuesta est el modelo mismo de la relaci6n interhumana. Sabemos que el otro es humano porque responde. Uno se siente frente a algo que es también del orden de la subjetivacién. al Su AQ)»| “toine 9p UOPIPUOD ms w s9q3q $0] oP UOPONPaX F] s9 UOPeZMEUMYsEP BL 9p seura|gord so] op oun sausurestif -opurezieumy eA 28 out fp ‘oureumy 2s uN OUR fe wEPIsUG oxnpe ja onb eptpour y “suourzoe:d usonp -oad 28 ono je osei8u rep toaarad anb soyeuourepuny sordiound so, E0400 [2 ta wauwsfiuon wy 2p 2509 wy 24908 suboquar und posusmupunf osdioused 2 wpsas tno? -wlorg wT ap wsosafoad hos, OLINGY 734, Vavulbt 13a: 3QNad3d ONIN 130 NODVZINVWNH V7, ane | 2p ones spur eapey vf yur exed apwoz jYe A “ONO [> eDeY eDUDIaFpET El Aeasondsos ap expe ey “pepfanun ej anu woomp Anu uoTepsx ean AE i “epeueqanoso arpent anb 9p woRDeSUIs xy souTatIaI s9D9A seySnU AOFy “TeYDNOs9 & eq! sopOI por apap 9pod e eqr 98 ‘ezaxe9 anb ua esp [> ‘anb ap ezuesadso ef soureyu> empentp yf sauem “empelsIp e anb oaponnsuossp spur o owes Ops ey owstfexaqnoot [> ‘spurpY “exPSNps> o] axpeU orad ‘opos map opand 98 opuens ‘ojdusafo 20g “sono soumatu sgndsop oxag “empEIDIp Ff OPIS ey opra soway anb seuraqqord sopues8 soj ap oug “PsoPualis tr A pepponas ef ap oi110(> op seuzoy wos oitifgrd jap sepepisooau -sondsor-o0 st] 689 10g “peplpnud vf 9p vUirioy en so pique ODUDIS Ie “opueTs fp Otod oats trea so A aiuedna{qnsop eisondsay eu s2,eDrty ou wasondsor ey esiaysoui. Sutrotnspduats Sopionbe tu ‘omuoruresnyai 1 4p 2p woRoE EF e Bsondsox eIqey Ou onbyog Zonta 398 UN ayuE equas> OU 9nd ‘9p ‘pepiaa:op w3 ow anb ap eiuats oIp 98 Ow? ‘upIouare spur Gisord 3] om-08any & eioy expat s1uEmp oprronborus Oamaso ooRYD TE] “OASTIC 2p equapes ‘sgndsop & equite> 2 * aie 89,5 eSop 3] oun opirens & eqezpey A eqeipes anb-srangnf{ 9p onzod un at 9} ssouoMtTy ‘ours onsont 2p spne opueaie8.odwisn Jo opor eqdpue sossur zamp wuz anb opur oxo tun ‘soge aoezy “srurwodum soared pur onbiod 0189 uo O8usI9p >Hi eulyorore enn Sbe088 eURROIN BOE RUBION |i I Vootencia soca - Violencia escolar + Sibi Bichmar empiecen a establecer representaciones que no son puro reflejo de la rea lidad. Lo que caracteriza a la inteligencid humana no es la capacidad de manipulamos objetos, sino que los creamos, aun cuando no tengan nin- guna viabilidad en lo real, sino como objetos que, siendo producto de la imaginaci6n, al ser transmitidos forman parte de esa realidad tan parti- cular que constituye la cultura. Esta explicaci6n sirve a los efectos de plantear que el ser humano no solamente tiene una inteligencia capaz de manipular lo real, sino de pro- ducir nuevas realidades. Este espacio en el que estamos hoy, el Colegio Bernasconi, no tiene ninguna funcién aytoconservativa; no fae creado Para satisfacer necesidades bioldgicas de Ips seres humanos. Tampoco se Podrfa decir que fue creado para generar mejores condiciones para la vida biolégica de los seres humanos, sino qué lo que se propuso fue crear Posibilidades de desarrollo para los seres. humanos. Y estas posibilidades de desarrollo no implicaban s6lo alimentar a los chicos, o darles lugares donde dormir -algo que sus padres ya tenian-, sino darles un modo dis- tinto de vida que las generaciones anteriores no tuvieron. Asi, cada padre ‘que mands a su hijo a este colegio sofié con su “hijo el doctor”. Esto no 8 algo del orden de la naturaleza, sino algo del orden de la inteligencia. El problema que quiero sefialar con esto es que la inteligencia se cons- truye en una antecedencia del otro. ¥ no se constituye para que cl ser ‘humano pueda simplemente mantenerse con Vida, sino para que esa vida tenga un sentido. Esto nos lleva al tema de la vida y su defensa. Un filésofo francés, vés de la'religin, es necesario, para sentir que se vive, poder decir que alguien lo, am6, ya sea Dios 0 alguna persona -la mamé, el pap4, el tio, alguien. Esto conlleva la cuestién de que el sentido de la vida no esté en 3. Jankelevich, Viadimir, Pensar la muerte, Fondo de Cultura Econbmica, 2004, 130 | Subjetviad en riesgo: herramientas para su rescate su totalidad, sino en la posibilidad de pergefiar algin tipo de pasado y de faturo, se va constituyendo en su sentido y va variando de sentido. Pero existen hoy generaciones mn ‘Recuerdo un cartel que vi en 2001 que ¢ra brutal, escrito por tin grupo de trabajadores del Sur, que deciai “No tenemos trabajo, no nos jubilan, ‘no nos morimos...”. Es una frase terrible, porque plantea que la vida en si misma no tiene sentido si no es en alguna proyecci6n. Esto ha atravesado a todos los sectores de la sociedad. Por ejemplo, un chico se podria preguntar: “;Y por qué sigo recibiendo educacién gra- tis?” (“para qué me estin engordando?”, dirfa el pavo). “Para qué me quieren en la escuela? ¢Qué les preocupa de mf? A quién le interesa que yo esté acd?”. ¥ estamos hablando de chicos de secundaria. Yo creo inclu- 50 que muchos docentes y muchos psicélogos se quedarfan algo desco- Jocados frente a esta pregunta. “Bueno, porque queremos que vivas mejor, porque queremos que...”. Este chico dirfa: “Bueno, gy qué signi- fica eso para mf?”. Queremos plantear la discusi6n sobre qué modelo de pais estamos proponicndo para estas generaciones. Pero'mientras discu- timos ¢s0, tenemos que plantearles a los chicos que ellos tienen que ganarse nuevamente el derecho a una vida diferente, cotidianamente; porque ellos estin atravesados por la desesperanza... Por lo tanto, debemos replantearnos la pregunta con respecto al cuida- do de la vida en el marco de otra pregunta. EL CUIDADO DE LA VIDA NO PUEDE ESTAR EXENTO. DEL SENTIDO DE LA VIDA {Cémo se le plantea a alguicn el cuidado de la vida sin retransmitirle un sentido de la vida y sin replantearle un futuro? Y para reformular esta cuestién debemos salir nosotros mismos del traumatismo que hemos rl uwran {ect sepueasumon sej 10d sopesedoiqos uiuais 2s aonb 9p sarua20p soypnut 2p ourepar Jp :uopersdsosop ¥[ sourepustus ou anb map web ow ‘orsg “souerpnos seu2]qoad so] zesuad ueypuad onb seaaquress3y 21908 © reyqey ered opedso un $9 2157 os 10g “seIEIpaurUy sepuEIsUNOD Se] 2P ylle spur piso anb zeny un apsop sesuod exed eanoadsiod ap eapey eI OPIS {eq sour soxs9 ua opeztaiseTe> ey of anb of anb ye Szarespountr ¥] U> Op -1aya eq anb syed un 9p 109d of 2p ug!onpordas eum so os9 anb ‘osnput soorp ‘resuad ered epiSmosdsop aiuatapos 23098 v] ¥ el>p BOT IS PA -ogad ef anb osuatd :089 0219 ou ox “sean2pid seasondsox wos Aoy wuis9290 9s anb of anb A ‘aan ou eyoo2 vy anb uasuard soungye ab aqqisod sx ZALWiGaHINI V1 ALNY oauvnasay OOD vio’. 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Entiendo que el pats desborda, y entiendo que la escuela desborda; por supuesto que no esperamos resolverlo'ac4. Pero por lo menos podemos construir herramientas para pensar juntos. Cuando en el afio 2002 se dis- cutié si las escuelas tenfan que tener como prioridad la alimentacién de {0s nifios o la ensefianza, yo dije: “hay que darles de comer a los chicos, pero no hay que convertir la alimentacién en la tinica prioridad de la escuela”, El dia en que reduzcamos nyestro trabajo a la inmediatez nos quedaremos sin futuro. Me parece que detrés de la discusi6n y los pedi- dos de medidas précticas se cuela una concepcién general de la educa- ci6n: si les ensefiamos a los chicos a estar en escuelas fabricas, 0 si pro- ducimos pensadores para el pais y el fukuro. Yo tengo un cierto rechazo a la idea de que la ensefianza tiene quel estar centrada en la préctica. Lo vi mucho en el tercer mundo, y creo que esto s6lo ha ayudado a produ- ir factorfas para el primer mundo, no a producir pensadores cientificos ya construir un futuro. De manera que no voy a hacer lo que'no creo, no voy a dar respucstas ricticas, voy a dar teorfa, y voy a dar teorfa de la prictica, Porque no voy a hablar de algo que para m{ no debe ser el centro de un sistema educa- tivo. Algo terrible que ha pasado en estos afios es que la escucla se ha convertido en una transmisora de conocimientos, y no en una formado- ta de seres humanos. Debemos pensar juntos cémo podemos evitar eso. ‘Cuando digo que el otro se ha convertido s6lo en un medio para el suje- to, y no en un otro humano, me estoy refiriendo a esta concepcién pro- ductivista de la vida que es una suerte de “taylorismo” educativo, donde ajfios, docentes, trabajadorcs, clase media, vendedores ambulantes, indi- gentes, todos, son simplemente un pretexto para la accién del otro, DE LA DESUBJETIVACION A LA RE-SUBJETIVACION Dos conceptos que nos han preocupado a todos son los de desubjeti- vacion y de re-subjetivacién, En algiin momento di como ejemplo de Lise | Subjetvida on reso: herraints para su rescae esto el hecho de que en Ia actualidad en la Argentina hay identidades transitorias: ¢s decir, que la gente es durante un tiempo algo y después deja de serlo. Es sociélogo durante un tiempo y después taxista. Es comerciante durante un tiempo y después es otra cosa. Hay una suerte de reconversi6n de identidades; por eso hay procesos de re-subjetivaci6n 7 labs dfine simplemente a un tipo ejemplo, la palabra “piquetero” no c ae calle sino a un trabejador ea hich. Eso ea lintlstica se ama “catacresis”; una metéfora que Te cambia el sentido a una palabra y la convierte en parte de! léxico. ; esos espontineos de re-subjetivacién. La escuela es un lugar indus de inclusion y re-subjetivacién.

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