uaeién det Aprendiza) CEST LA SITUACION DE CLASE Si echamos una primera mirada al aula, encontraremos un grupo de alumnos, un docente, cierto contenido que se esta intercambiando en un espacio - tiempo en comin. Al preguntarnos qué sucede entre estos, elementos, escucharemos a muchos docentes decir que se trata del “proceso de ensefianza - aprendizaje” Pero... Quées en realidad este proceso? ¢Podemos afirmar quese trata de un mismo suceso? {Es andlogo el proceso de ensefiar al de aprender? Es decir, nos estamos preguntando si aquello que uno realiza en el aula ‘como profesor es homologable a aquello que los alumnos realizan en el aula mientras aprenden. Noestamos postulando que sélo el docente ensefiay que s6lo los alumnos aprenden, pues ambos comparten la misma situacién de clase. Lo que estamos sosteniendo es que los procesos de ensefiar y de aprender son. diferentes. Durante décadas se sostuvo este binomio de ensefianza-aprendizaje y se lo presentaba como el objeto de estudio de la Didactica. Sin embargo, un anélisis critico acerca de este tema muestra a la ensefianza como objeto propio de la Didéctica, por ser un fenémeno independiente del aprendizaje y con caracteristicas espectticas. Entonces, mientras que la Didéctica asume a la ensefianza como ‘su objeto de estudio, la Psicologia Educacional da cuenta del proceso de aprendizaje. Pero ‘la ensefianza” se enmarca dentro del objeto tedrico de la Didactica, Escaneado con CamScannerTLL HIM A ————— AME 8 CoHEEE CONG “AotY PoclayHieo” Se Worlza sobte OL MEME, He ole Ente acto to, alumnoy 8011Ho KOLO OF proceno de one ICO Ne CONfoIMA por la FolaciOn tradtica onto peday salon en un contexte, ywofianza, 1.68 “la aitunclon a ELobjoto do estudio pra 80, Notoso quo no hablamos del “proceso. za y de. Ydeaprendizajo", es dec, tac de ensehanzaaprendizajo” sino do “la situacién de ens tuacion que contione dos procesos aprondizaje’ dialécticos y complomentarios, aunque diferontes, quo es una nis Dialécticos y complementarios pues uno dopende del otro para existir, Pero ho viceversa, Es decir, la ensefianza (el docente) necesita del aprendizajo (los alumnos) para oxistir como tal, No obstante, ol aprendizaje puede darse on forma auténomay no necesariamente con un proceso de ensejianza interviniente, Toda situacién de ensefianza conforma con estos componentes que acabamos de inclulr, lo que se ha dado en llamar ol triéngulo didéctico. La clase escolar es la forma en que se concreta el acto Pedag6yico, donde suceden los hechos, donde el ensefiar: 'y el aprender Se vuelven algo real, donde la préctica pedagégica so ejerce y a su vez reclama constantemente reformulaciones teéricas. Por este motivo nos feferfamos a una rolacién dlaléetica ontro los procosos de ensefianza ylos procesos de aprendizaje, Dialéatica, no causal. Veamos esto con mas detenimlento. Siguiendo a Fenstenmacher, G. (1.989) no so trata de una relacién causal entre la ensefianza y el aprendizaje sino de una relacién ontolégjca, en tanto la ensefianza no asegura directamente que se produzea el 12 Escaneado con CamScannerPlaneamiento, Conduccién y Evelune Aprendizaje, — Aprendizaje dado que nonecesariamente alumno aprendera. Porque el profesor ensefie, o| éCudles son los factores que reducen o amplfan la via para acerear un Poco mas la ensefianza y el aprendizaje, los dos términos del proceso? eDénde se tendra que poner el acento? gEn la organizacion de la ensefianza? ¢En las caracteristicas del aprendizaje de los alumnos? Aprender y ensefiar son dos verbos que tienden a conjugarse juntos. Es comtin escuchar la definicién del proceso de ensefianza-aprendizaje como un proceso univoco, asociando la ensefianza con lo que pensamos del aprendizaje, Algunas teorfas han llegado a definirlo como “ensefiaje" (Bleger, J 1991), Sin embargo, atin cuando exista la intenci6n y la accién de ensefiar, no siempre se produce un aprendi aje en los alumnos. Del mismo modo, el aprendizaje sin ensefianza es algo bastante usual en nuestras vidas y en la de nuestros alumnos. Cuando ensefiamos, gestamos seguros que los estudiantes aprendieron? Alguna vez nos enteramos si propiciamos aprendizajes queno estuvieron en nuestra intencién promover? Acerear la ensefianza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del Proceso en lugar de colocarnos fuera de él, nos llevard a desestimarla ilusion pedagégjca de que el aprendizaje se confunda con la ensefianza. Para poder responder a nuestro interrogante acerca de si ensefianzay aprendizaje constituyen caminos paralelos, tenemos que tener en cuenta no sélo cémo aprenden los alumnos, sino cémo los docentes queremos que ellos aprendan. Plantearnos la problematic de la clase escolar nos impone verla como MODULO 17 unidad “rcremeetereerrremmmmemrtt, RECUERDE QUE Escaneado con CamScanneruacién del Aprendizaje Planeamiento, Conduccién y Eval una pelicula, yno como un cuadro estatico. Alli todo se mueve, lo constante es el cambio, el devenir. Al decir de Heraclito “todo fluye, nada permanece”. Actividad 1 a@ Lea conatencién las siguientes cuestiones: éPodemos afirmar que existe la ensefianza sin aprendizaje? éY el aprendizaje sin ensefanza? Cuando ensefiamos, {nuestros alumnos aprenden de acuerdo a nuestros propdsitos? éAprenden algo de lo definido en la propuesta? éAprenden otras cosas que NO planificamos? Cuando podriamos decir que nuestros alumnos han aprendido? Le proponemos armar un listado con estos rasgos. Al reflexionar sobre el contenido, el otro componente de la triada, nos parece importante preguntarnos. éQué es el contenido? ZEs sinonimo de saber cientifico? Es importante que los estudiantes accedan a un nucleo basico de coi 805, PETO, é b- Elabore un breve ensayo (aproximadamente 700 palabras) argumentandoa favor oencontra de cada una de las cuestiones anteriores, intentando ejemplificar desde su propia experiencia como docente. Si atin no se desempefia como tal, trate de pensar en sus experiencias como alumnoo en cémo llevard en el futuro inmediato su rol docente en relacién con las cuestiones a conti inuaci6n propuestas. Escaneado con CamScannerPlane famiento, Conduceién y Evaluacis ¥ Evaluacién del Aprendizaje —______" Moputo.s/unided LA CLASE COMO SISTEMA Niveles de andlisis del acto pedagégico La clase, como objeto multidimensional, incluye variables sociales, institucionales, individuales, grupales e interpersonales. Los niveles de anilisis de este objeto, presentados por Souto, M. (1993) son: - elpsiquico, - elsociolégico, > elinstrumental. Un enfoque psicoanalitico de los grupos de aprendizaje significa aceptar que existe la realidad psiquica y que las conductas observables estin movidas por deseos inconscientes. Implica también reconocer que la relacién pedagégica esti cargada de sentimientos y que el docente es lugar de proyeccién asicomo de dominacién. Pero, sobre todo, involucra pensar en la coexistencia de un vinculo cognitive y afectivo a la vez. Un nivel psiquico en lo grupal involucra al conjunto de representaciones que circulan entre los miembros y que proceden de la produccién indi- vidual de fantasias. Estas tltimas son actividades imaginarias que subyacen a todo pensamiento. En los grupos de aprendizaje aparecen fantasfas individuales que se comparten por procesos de resonancia y circulacién, La imago es un prototipo inconsciente de personaje que tiene el alumno a partir de sus figuras docentes internalizadas. En la imago del maestro se combinan aspectos positivos y negativos, masculinos y femeninos, derivados de las imagos paternas y maternas. Es una figura amenazadora y protectora al mismo tiempo. Como figura materna, brinda en su aspecto positive amor, carifio y conocimiento, y en su aspecto negativo desconfianza yodio. Como figura paterna establece !as normas y la ley, da protecoi6n y seguridad en su aspecto positivo, y reprime y castiga en su aspecto negativo. Escaneado con CamScannerTeoDuLo 17 uniad a Planeamlento, Conduecién y Evaluacién del ———— Desde un nivel social nos preocupa eémo se da el poder en las situaciones de ensefianza. Las variables a analizar son: = elpoder pedagégico, = elespacio (la division en aulas y patios, los bancos en filas, el escritorio enfrentado alos bancos, etc.) el tiempo (la divisi6n en horas, entradas y salidas, turnos, la divisién de ‘materias en cada hora), = las normas (actos, evaluaciones, sistema disciplinario, sistema de ingreso y exclusion en los quese favorece la existencia de circuitos reservados del saber, etc.) el curriculum explicito (reconocido como aquello que esté escrito y que hace al funcionamiento de la escuela, la ensefianza yel aprendizaje), elcurriculum oculto (lo que se ensefia de manera no explicita, aquello que realmente sucede en la escuela), el curriculum nulo (todo aquello que se decide no comunicar, que es censurado por exclusién o descalificacién voluntaria) también son centrales en un anédlisis del aula desde el nivel sociolégico. ‘Ampliaremos estos conceptos més adelante. RECUERDE QUE Basil Berstein, sociolingiiista inglés se ha preocupado por establecer las relaciones entre poder y transmisién cultural. Segiin este autor el conocimiento educativo formal se realiza a través de tres elementos: + elcurriculum, - la pedagogia, + laevaluacién. Escaneado con CamScannera aS Aestos tres elementos subyacen dos tipos de prineipios: = Clasificacién: comprende la relacisn entre contenidos, la naturaleza de la diferencia y el tipo de limites entre ellos, Puede dar lugar a. un curriculum agregado (fuerte limite entre contenidos) 0, pore! contrario,a REGUERDE QUE, un curriculum integrado (los cantenidos se presentan en una relacion abierta y la integracién se hace posible), + Enmarcacién: se refiere a la relacién pedagégica, a los intercambios docentes-alumno, Denota el grado de control sobre Ia seleccién, organizacién y ritmo del conocimiento en esta relaci6n. La enmarcacion fuerte no permite al alumno demasiadas opciones de participacién; todo locontrario sucede en una enmareacién débil. En los c6digos agregados el conocimiento es propiedad privada y los alumnos son socializados desde el comienzo de la escolaridad. Posee una organizacién jerdrquica de! conocimiento cuyo acceso significa ascensos en la escala de distribucién del poder social. Los cédigos integrados proceden de la estructura profunda del conocimiento hacia lo superficial por lo cual se rompe el acceso tardioa ella y se facilita el conocimiento de los principios para generar nuevos conocimientos. En este caso se enfatizan los procesos de conocimientos. La relacion pedagégica muestra una distribucién de! poder mas horizontal (entre alumnos)y menos vertical (docente-alumnos). Refiréndonosahow alnivel instrumental, el primer aspecto importante que debemos resaltar es que un acto social es a su vez pedagogico si involucra una funcién de saber. Los componentes instrumentales del acto pedagégico son principalmente: + elcontrato didactico, la intencionalidad, elcontenido, latarea, los procedimientos, Escaneado con CamScanner+ lastécnicas, + los recursos, + laevaluacién RECUERDE QUE Através del acto pedagégico se articulan el conocimiento y el esquema didéctico en juego. Por este motivo, desde el Planeamiento también ‘aparece como un elemento sumamente relevante. Los contextos del aula ‘Algunos autores proponen un analisis de la situacién de clase en relacién con sus contextos. Reconocen la existencia de un contexto interno del aula, en el que podriamos identificar diversas variables como, por ejemplo, la cantidad de alumnos, las relaciones horizontales (entre pares), el vinculo docente-alumno, el contrato pedagégico, el nivel ‘socioeconémico de los estudiantes, matrices culturales de los miembros, etc. El contexto extemo, representado por las caracteristicas institucionales, | educativo del que se la cultura institucional, los roles directivos, el ‘trate (EGB. ete ) la comunidad inmediata, la sociedad en general, la cultura de-esa sociedad en ese momento histbrico determinado, etc. y el contexto interno, se integran, como vemos, en los niveles de anilisis de! acto Pedagogico. Es fundamental tener siempre en cuenta ambos tipos de contextos pues de considerar sdlo el interno caeriamos en una mirada acotada, propia oe el er contexto externo dejariamos de lado muchas variables propias de la situaci6n de clase, por concentrarosen un enfoque “macro”. ° Escaneado con CamScanneresses ee eeeeeee essen eee ee Planeamiento, Conduccion y tvaluacion del Aprendiraye esta manera podemos desentranar la complejidad y buscar os significados peculiares que cada clase escolar encierra en su singularidad, lo que no Impide ir conociendo aquellos rasefos que se presentan como comunes a diversas clases escolares. EI acotamiento a un caso no se opone a Ia posibilidad de generalizacin. Referirse a pequefios universos no es parclallzar: puede hacerse desde una concepcién de “totalidad” y de complejidad.” * Como docentes es importante plantearnos aquellos aspectos correspondientes a los dos tipos de contextos que nos afectan en nuestra tarea cotidiana. No obstante, es fundamental entender la complementariedad necesaria que estos contextos nos imponen para lograrun anilisis mas completo de la situacion de clase. Es decir, que asi como e! nivel instrumental porsf solo no logra dar cuenta de aquello que acontece en el aula, ningunode los dos contextos separadamente podria ser capaz de explicarla. LLL ‘contexto, interno SISTEMA EDUCATIVO ——| A: Alumnos D: Docente contexto externo : Conocimiento + Souto, M. 2001, pég 141 Escaneado con CamScannerPlaneamiento, Conducci y Evaluacign del Aprendizaje Caracteristicas fundamentales del tema Clase Analizaremos ahora algunas de las particularidades que definen al sistema clase. Diremos que se trata de un sistema Abierto = Organizado Intencional De convergencia de intenciones Sistema abierto Ajusténdonos a la clasificacién de los sistemas, podriamos ubicar a la clase entre los sistemas abiertos por pertenecer a grupos “con histo- ria’, que después de haber evolucionado y de haber compartido ciertas metas durante un lapso lo bastante prolongado, se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias. Estas unidades funcionales, se hallan en relaci6n continua con otros sistemas con los cuales intercambian informaci6n, a la par que se realimentan dentro del medio humano més amplio, y esto le confiere un alto grado de dinamismo. Es decir, mantienen constantes intercambios con el exterior. RECUERDE QUE Sistema organizado El sistema clase se caracteriza ademés, por ser organizado ya que se rige sega pautas o normas que condicionan la conducta de sus participantes. La organizacion debiera estar al servicio de a optimizacion del proceso de ensefianza-aprendizaje, pero en general sus efectos son obstaculizantes, porque responden menos a necesidades de cardcter pedagégico que a las de cardcter burocratico de la Institucion Por ejemplo, un sistema de evaluacion muy rigido, sin posibilidad de Escaneado con CamScanner8, Se limitaria a Ss de reprobar o promover, resaltar el card intencional del hecho 0, ya aI docente guia su labor hacia la bisqueda de las idades u objetivos propuestos. La intencionalidad ya se encuentra presente en el momento en que se inicia la elaboracién del curriculum, pero también cuando se elige una u otra postura didactica, o se seleccionan los contenidos 0 se planean las actividades que permitiran alcanzar los logros previstos. Esta intencionalidad orientard todos los proceso de Ensefianza y Aprendizaje (disefio, accién y evaluacion) desde la Optica de la Instituciény del Docente. La intencionalidad se concreta en los fines y objetivos que se formulan en documentos y planificaciones. Veamos por ejemplo lo que dice al respecto la Ley Federal de Educacion: | —— “Articulo 6: EI sistema educativo posibilitara, la formacién integral y permanente del hombre y la mujer; con vocacién nacional, proyecci6n nacional, proyecci6n regional y continental y \el6n universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa acorde con sus capaci- dades, Zuiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, 22, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia, capaces de ela- borat, por decision existencial, su propio proyecto de vida. Gudadanos responsables, protagonistas criticos, creadores y trans- formadores de la sociedad a través del amor, el conocimiento yel trabajo. Defensores de las instituciones democraticas y del medio amblente.” (Ley Federal de Educacién. Cap. ll. “Del sistema educativo nacional”. Principios generales. Titulo 2). Escaneado con CamScannerPlaneamiento, Conduccién y Evalu Desde mucho tiempo atras dos concepciones de la educacién se pre- sentan sefialando funciones y por lo tanto objetivos, aparentemente contradictorios. ~ La primera se relaciona con la funcién socializadora de la es- cuela, que propicia la adquisicién, por parte de los alumnos, de los contenidos de esa cultura, portadores de ideas, creencias, valores y formas de pensamiento. ~ La otra se inclina por el individuo y propugna por el desarrollo de todas sus capacidades y potenci lades. Hoy en dia se acepta una integraci6n de ambas posturas, ya que el desa- rrollo individual se logra a través de la integracién social y cultural. La complejidad de funciones, requerimientos y posibilidades de la sociedad actual y la velocidad de los cambios que se dan complejiza también el problema de las finalidades que se suelen proponer alas instituciones educativas. Muchas veces las finalidades que se espera que cumpla la escuela resultan contradictorias. Por ejemplo, en una sociedad democratica donde se valora la solidaridad se espera que los alunos adquieran ese valor, sin embargo, desde e! mundo del trabajo, se promueve la competitividad. Convergencia de intenciones EI profesor plantea una intencionalidad que dirige su préctica, pero también los alumnos, de hecho, traen expectativas en cuanto a lo. que esperan que les brinde la escuela, por si mismos oa través de sus pa- dres. Por ello puede surgir un entrecruzamiento de propésitos ¥ expectativas diferentes y atin contradictorios. Para alcanzar la meta propuesta, es imprescindible que el docente las conozca y pueda lograr una convergencia de intenciones y expectativas, a fin de alcanzar in del Aprendizaje MOOULO 4/ unicad 8 Escaneado con CamScannerMODULO, Planeamiento, Conduccién y Evaluacién del Aprendizaje — resultados formativos exitosos. Esto adquiere mucha mas eficacia si alumnos y docentes participan jun- tos en la eleccién y elaboracién de objetivos que orientaran la practica ° " isieseiyal didéctica, porque cuanto més se conoce y participa mas se compromete | ser zexto de Gimeno Sacristén enel hacer. ; ‘| y Pérez Gémez (1994). Luego de la lectura del texto mencionado responda las siguientes Cor prender y transformar la preguntas: ensefianza. Madrid. Morata, e! cap.1 * Las funciones sociales de @Pe qué modo se relacionan la necesidad de reproducoién de la cultura ylanecesidad de cambio en la sociedad con la funcién de socializaci6n dela escuela? ; ; FST Detecte los problemas que surgen de esta funcién de socializaci6n de la escuela en la sociedad actual. Explique la propuesta del autor frente al problema y exprese su parecer frente a la misma. Seria positive que intercambiara ideas con sus la escuela”. compajieros. Nos referimos también al sistema diciendo que es un espacio de comunicacién e intercambios, ya que en él se da miltiples relaciones entre sus miembros. Son precisamente estas relaciones las que posibilitan su autotransformacién permanente. La dindmica que se genera le permite ir construyendo su propia historia. RECUERDE QUE Otras propiedades distintivas del contexto del aula Los estudios realizados por distintos investigadores acerca de la vida del aula (Jackson y Doyle), han permitido establecer otras notas 0 propiedades distintivas de ésta que nos permiten conocer mejor lo que ocurre en su interiory entender de qué modoafectan a las personas que allfinteractuan; Escaneado con CamScannerere Planeamiento, Conduccién y Evaluacién del Aprendizaje Multidimensionalidad: En el espacio del aula se puede distinguir Miiltiples variables o dimensiones interdependientes. Ejemplo: cantidad de alumnos, objetivos propuestos, metodologia utilizada, recursos existentes, ambiente fisico, duracién de la clase, tipo de relaciones entre docente y alumnos, sistemas de evaluaci6n, etc. ‘Simultaneidad de los hechos que se dan en el aula Imprevisibilidad de los mismos acontecimientos Inmediatez de las respuestas que deberd dar el docente ante los hechos. Publicidad todos participan aunque sea como observadores de lo que ocurre. Historia se teje a partir del primer encuentro. Busque al menos dos ejemplos relacionados con las caracteristicas distintivas del contexto del aula que se mencionan en el texto recomendado. Ensefiar se nos presenta como una tal practica social, implica el compro EL DOCENTE EN LA CLASE ESCOLAR rea compleja. La ensefianza es una miso con la accién y esta determinada por sus supuestos, intenciones y por las condiciones: socio-institucionales ypolitico-culturales que la enmarcan. “EB trabajo del docente consiste, pues, €n proponeral alumno una situacién de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta y Jos haga funcionar 010s modifique como respuesta a las exigenclas de! medio yno aun deseo del profesor. La resolucién del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno que debe hacerse cargo de obtener mopuLoa/ uniaads GIeMrean Lea del texto de Jackson. (1992) La vida en las aulas. Madrid. Morata, el capitulo de Torres Santomé ‘La incertidumbre y la préctica’. OULU) Escaneado con CamScanner