Psicologia y Trabajo - Compress

psicología
PSICOLOGÍA Y TRABAJO,
UNA RELACIÓN POSIBLE
GRACIELA FILIPPI Y ELENA ZUBIETA

COORDINADORAS
MARÍA CAROLINA CEBEY

ROXANA BOSO
LILIANA FERRARI
GRACIELA FILIPPI
GRACIELA GELAF
SILVIA KOFFSMON
MARÍA LAURA NÁPOLI
PATRICIA NOVO
MARISA RODRÍGUEZ
EDUARDO SICARDI
MARISA STHELE
MARÍA FLORENCIA TROTTA
ELENA ZUBIETA
Psicología y trabajo : una relación posible / coordinado por Graciela Filippi. - 1a ed.
- Buenos Aires : Eudeba, 2010.
280 p. ; 16x23 cm. - (Psicología)
ISBN 978-950-23-1763-2
1. Psicología. I. Filippi, Graciela, coord.

CDD 150
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edición: noviembre de 2010
© 2010
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economía Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033)
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
www.eudeba.com.ar
Diseño de tapa: Troop Designers

Corrección y composición general: Eudeba
Impreso en Argentina.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un

sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico,
mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el permiso previo del editor.
INDICE
Introducción (Graciela Filippi) ................................................................... 9
Trabajo y subjetividad: ¿el nuevo sujeto laboral?

(Graciela Filippi) ....................................................................................... 21
El significado del trabajo en un escenario post crisis

(Graciela Filippi) ....................................................................................... 33
Nuevas perspectivas para la comprensión del liderazgo desarrolladas

en el ámbito de la psicología del trabajo (Liliana Ferrari) ........................ 51
Cultura organizacional y liderazgo (María Laura Nápoli)......................... 71
El tratamiento de la gestión del conocimiento

(Graciela Gelaf)......................................................................................... 93
El trabajo en equipo y la diversidad generacional

(Silvia Koffsmon)..................................................................................... 115
Capacitación (Graciela Gelaf) ................................................................ 135
Breve reseña sobre las direcciones de la investigación en torno

a la motivación como concepto y como proceso en organizaciones
(Liliana Ferrari) ....................................................................................... 149
Estrés y burn out (Eduardo Sicardi y Patricia Novo) .............................. 171

Aspectos psicosociales del trabajo
(Elena Zubieta, Roxana Boso y Marisa Rodríguez) .................................205
CAPÍTULOS CON PRÁCTICA
La música como metáfora de trabajo en equipo

en la capacitación organizacional (Marisa Sthele) .................................225
La capacitación: herramienta para el cambio y la

innovación (María Florencia Trotta y María Carolina Cebey)...............241
Violencia laboral: un acercamiento conceptual

(María Carolina Cebey y María Florencia Trotta) ..................................259
PSICOLOGÍA Y TRABAJO, UNA RELACIÓN POSIBLE
INTRODUCCIÓN
GRACIELA FILIPPI*
Este libro es un proyecto de la Cátedra de Psicología del Trabajo, pen-

sado desde siempre y que viene a concretarse cuando llevamos 15 años de
experiencia y de camino recorrido enseñándoles a los futuros psicólogos de
qué se trata esta especialidad. Intenta compilar en sus capítulos los temas que
se dan en nuestro programa, concentrados en estas dos partes, una teórica
y otra práctica.
También se propone que los estudiantes aprendan mediante la lectura
de los textos escritos por los miembros de la Cátedra que están cursando. Es
decir: del autor al lector.
Por mi parte, es la oportunidad de poder actualizar algunos de los con-
ceptos que figuran en un primer texto,1 publicado en 1998: el concepto de
Psicología del Trabajo y el de Organización. Muchas cosas cambiaron en
todo este tiempo, sobre todo en el mundo del trabajo.
Desde la concepción que pretendo transmitir, la Psicología del Trabajo
es una ciencia básica y aplicada de carácter social. Su eje está puesto en el
sujeto en su ámbito de trabajo. Es desde allí que intenta dar una respuesta a
* Prof. Titular Regular. Psicología del Trabajo. Cátedra I. Facultad Psicología, UBA
1. Filippi, G. (1998). El aporte de la psicología del trabajo a los procesos de mejora organi-
zacional. Buenos Aires: Eudeba.
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GRACIELA FILIPPI
aquellos procesos simbólico-emocionales generados en la intersección entre el

trabajador y su entorno –el campo psicológico, al decir de K. Lewin (1978)–,
encuadrado en el contexto socio-cultural en el que le toca vivir.
Es en ese espacio subjetivo donde se genera la dialéctica entre su mun-
do interno y el contexto mediato e inmediato que lo rodea, en la que están
implicados sus posibilidades y límites de desarrollo.
La Psicología del Trabajo acontece en el ámbito de la subjetividad. Más
específicamente, en el de la subjetividad laboral. Lo que le sucede al sujeto
en su trabajo tiene, en su vida, una entidad propia y bien discriminada. Eso
le da un sesgo particular que además impacta en el resto de su vida personal,
la que también atraviesa el espacio subjetivo de su trabajo. Como si fuera la
dialéctica de la dialéctica.
El sujeto da cuenta de esa subjetividad cuando trata de significar y darle
valor al trabajar.
Por ejemplo –y parafraseando a González Rey–, cuando nos referimos a
la subjetividad laboral en una organización de trabajo estatal, además de los
elementos de sentido de naturaleza interactiva generados en el espacio de
trabajo, se integran a la constitución subjetiva de ese ámbito componentes
de sentido procedentes de otras zonas de la subjetividad social: de género,
posición socioeconómica, etnia, costumbres familiares, religión, posturas
políticas, etc. Y se integran con los elementos inmediatos de los procesos
sociales actuales de la organización laboral para formar parte de la configu-
ración única y diferenciada de la subjetividad social laboral de sus miembros.
Es decir, que estos procesos –tanto el individual como el social–, se
producen de forma simultánea e interrelacionada, en dos espacios que se
constituyen de manera recíproca: el sujeto individual y las instancias sociales
en que tiene lugar su vida social. También participan los espacios constituidos
de una determinada subjetividad social que anteceden a la organización del
sujeto psicológico concreto, quien “aparece en su ontogenia como un mo-
mento de un escenario social constituido en el curso de su propia historia”
(González Rey, 2002: 181).
De ahí que se puedan esperar transformaciones y diferencias en relación
al significado y el valor atribuido al trabajo en sujetos que, por ejemplo, se
han criado en una familia donde sus padres, sus hermanos mayores y sus
abuelos no trabajan y ellos van a la escuela, principalmente, porque allí les
dan de comer.
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Es necesario pensar que las formas de subjetivación de las diferencias

individuales tienen mucho que ver con las formas dominantes de subjetividad
social del medio en que cada uno aparece en el mundo. Esto a su vez da lugar
a nueva redes de relaciones sociales que actúan como momentos de cambio
de las formas anteriores del funcionamiento del sistema socioeconómico en
que nos toca vivir, ya sea para bien o para mal. Esto permite que no se trate
de un concepto estático y que de esa manera se dé lugar a los procesos de
transformación subjetiva como los que está atravesando el país y también
el mundo.
Es importante recordar en esta instancia lo planteado por Méda (1998),
cuando expresa que el trabajo es una categoría histórica, en tanto y en cuanto
en la historia de la humanidad ha ido cambiando de significado, en un sentido
que se podría llamar filogénico.
Es relevante introducir aquí la idea de que eso mismo se produce en el
sentido ontogénico, con relación a que en cada sujeto, en el devenir de su
existencia, este significado también puede llegar a adoptar diferentes carac-
terísticas según la realidad que le esté tocando vivir. Sin perder de vista que
la filogenia se forma sobre la base de los cambios que se producen a nivel
ontogénico, es decir a nivel individual, y que en esa interacción se reproduce
la unidad de la parte (el sujeto) con el todo (la sociedad), de lo singular con
lo general, se puede llegar a lograr el rescate de lo universal en lo humano.
Por lo antedicho, estamos en condiciones de afirmar que el trabajo es
una construcción cultural.
Recordemos a Jaccard (1977), cuando afirmaba que el trabajo completa
las tres necesidades básicas del hombre:
Ilustración 1. Necesidades básicas del hombre. Fuente: Jaccard (1977)
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GRACIELA FILIPPI
Si se garantiza lo primero, lo que subyace como más genuino son las

funciones psicológica y social.
Límites de la dialéctica: realización-alienación
Martín Hopenhayn (2001) indica que el cambio revolucionario que

experimentó el trabajo durante el capitalismo industrial respecto de las mo-
dalidades que presentaba en sociedades pre-industriales hizo que se planteara
con fuerza inédita la pregunta por el sentido del trabajo, situándose en un
lugar relevante dentro de la reflexión social y convirtiéndose en un objeto
de reflexión específica.
De esta forma, los debates actuales respecto del sentido del trabajo en el
contexto de la flexibilización de las formas de organización de la producción
y de las relaciones laborales no parecen ser un fenómeno nuevo, sino que
más bien expresan una tendencia histórica a plantearse la pregunta por el
sentido, precisamente cuando éste parece estar en crisis.
Históricamente, podemos registrar, a partir de los sistemas de producción
modernos, dos modos de alienación. El primero fue considerado por Marx
(1968) en los Manuscritos de 1844. Economía, Política y Filosofía. Allí señala
que la alienación se manifiesta en la relación del obrero con lo que produce,
ya que el objeto de su trabajo le es ajeno; es, además, un trabajo alienado
en sí mismo, por ser concebido sólo como un medio para adquirir riqueza.
Un segundo modo histórico de alienación, coincidente con el paradigma
de la física cuántica en psicología laboral, está encarnado por el padecimiento
del burn-out. Esta enfermedad es un tipo de estrés prolongado motivado por
la ausencia de reconocimiento, y por la multiplicación de formas de desco-
nocimiento de su actividad.
En otro orden de cosas, concibo al sujeto laboral (Filippi, 1998) orientado

por cuatro niveles de significación de la actividad trabajadora, o también,
cuatro funciones del trabajo (Filippi, 2008). Las mismas son:
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a. La significación instrumental
Hace de los beneficios del trabajo un ‘medio-para’. En suma, es un me-

dio para otro medio. Se considera que el trabajo nunca tiene un valor en sí
mismo –aun en el marco de la Ética Protestante (Weber, 1998), en la que se
caracterizó al trabajo como un campo de la obligación moral de los sujetos,
considerándolo el camino para la salvación eterna.
Ante diversas situaciones de crisis ha quedado demostrado que el trabajo
no resulta pasible de ser restringido a una actividad puramente económica
y dineraria.
b. La significación instrumental y expresiva
Se trata de un medio para lograr el bienestar personal y familiar. Al

investigar, en el marco de la teoría del MOW (1987), la centralidad relativa
del trabajo en la vida de las personas –donde se le pide al sujeto que elija
entre seis áreas,2 cuál es la más importante para él– ha quedado definitiva-
mente comprobado que la familia resulta ser el área privilegiada por sobre
todas las demás.
En paralelo, el trabajo se evalúa en razón de condiciones extrínsecas
e intrínsecas. En función de dicha importancia, el trabajo es calificado en
términos de sus condiciones –ambiente laboral, tarea a realizar, horario a
cumplir–, es decir, de acuerdo con la calidad que aporta, lo que daría cuenta
de lo extrínseco.
En cuanto a lo intrínseco, remite a aspectos psicológicos y sociales: por
ejemplo, el clima laboral, la intensidad de la demanda de trabajo, entre otras.
2. Como el tiempo libre, la religión, la comunidad, entre otras.
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GRACIELA FILIPPI
c. La significación expresiva
Identifica la actividad con el logro de la autorrealización y el desarrollo

personal. Como tal, esta función compromete aspectos subjetivos en tanto
pueden darse a conocer en el desempeño laboral. Lo realizativo implica la
responsabilidad sobre la actividad, la orientación a logros y la relación de
estos últimos con la incorporación de valor.
Esta significación está también considerada entre los resultados va-
lorados del trabajo y los reclamos por el derecho a tener un trabajo con
sentido e interesante, que aparecen incluso en los sectores con situación de
mayor precariedad laboral (Filippi, 2008). La presencia de esta aspiración
en sectores con carencias instrumentales nos permite reflexionar acerca de
la universalidad de expectativas que genera la actividad laboral más allá de
las condiciones específicas en las que se realiza.
d. La función de inclusión
Refiere a la sociedad ampliada en la vida del sujeto, donde se desarrollan

vínculos extra-familiares, comunitarios y societales. Estos círculos pueden ser
más estrechos, como las amistades, cuyo rango de preferencia es prevalente
al indagar la centralidad relativa del trabajo.
Cuando esta preferencia se traslada al ámbito de la organización laboral,
surge la expectativa/exigencia de buenas relaciones laborales con todos: jefes,
compañeros, colaboradores. El trabajo aparece, así, como un espacio del que
se espera genere pertenencia; y, además, una específica sanción social sobre
la actividad trabajadora misma y sus resultados.
Todo el que trabaja hace algo para otro que valorará, evaluará y aceptará,
o no, el producto de esa actividad. Y eso implica una función social en sí
misma, pues de lo que se trata es de hacer algo útil para el otro.
De la ética del deber a la del derecho
Finalmente, quisiera destacar que asistimos al desplazamiento respecto

de lo que caracterizó al trabajo como un campo de la obligación moral de los
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sujetos. Tal concepción se encuentra teóricamente analizada en el trabajo

sobre la Ética Protestante (Weber, 1998). En términos contemporáneos,
se trata de pensar el trabajo en relación con los derechos y, por lo tanto, la
posibilidad de expresar la dignidad humana, más que el imperativo moral por
el cual somos juzgados. Este reclamo no debiera, sin embargo, ser confundido
con un período de bonanza en términos del trabajo material y concreto.
Antes bien, acentúa la faceta proactiva de la protesta y no la conformidad
de la obediencia. Esto reafirma que la sociedad actual no necesita apoyarse
en individuos productores –guiados por el sentido del deber, capaces de pos-
tergar la satisfacción de sus deseos–, sino en consumidores que, guiados por
el principio del placer, busquen gratificaciones inmediatas haciendo posible
mantener los elevados índices de producción actuales.
A qué llamamos “Organización”
Sabemos muy bien la evolución que este constructo socio-cultural ha

tenido en los últimos tiempos, bajo el impacto de la tecnología: la aparición
de organizaciones virtuales. En ellas el concepto de espacio y tiempo ha
mutado, en tanto y en cuanto la vida laboral a través de la red se ha mimeti-
zado con los supuestos básicos de la física cuántica. Éstos, además, coinciden
con las características específicas del inconsciente freudiano: no existe ni el
espacio, ni el tiempo.
Hemos pasado de la definición tradicional de Schlemenson del año 1988
a la que el mismo autor concibió en el año 2002.
“La organización configura un grupo humano complejo-que actúa dentro
de un contexto temporo espacial concreto, artificialmente y deliberadamente
constituido para la realización de fines y necesidades específicas” (Schle-
menson, 1988: 31).3
Agrega más adelante:
“La interacción de los miembros de la organización y la cohesión mínima
necesaria que le da unidad, continuidad y sentido, operan en dos planos
interdependientes susceptibles de ser discriminados a los fines del análisis.
3. El resaltado es mío.
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GRACIELA FILIPPI
Por una parte, esa integración está regulada por procesos interpersonales,
mecanismo de identificación (con la autoridad, entre pares) necesidades, motiva-
ciones y ansiedades inconscientes que encuentran en el ámbito institucional
probabilidades de expresión y expectativas de realización. Por otra parte, la
integración opera a través de un sistema sancionado, explicito e implícito,
de roles interrelacionados que conforman una estructura susceptible de ser
definida en términos de tareas y expectativas fijadas para los ocupantes de
dichos roles” (Schlemenson, 1988: 32).4
En 2002 expresa:
“La organización constituye una invención humana destinada a opti-
mizar el trabajo de muchos, para que todos juntos puedan llevar adelante un
objetivo de trabajo explicito y definido con economía de esfuerzos, eficiencia
y satisfacción” (Schlemenson, 2002: 110).
Vemos que ya no menciona como una condición básica el compartir el
mismo espacio y tiempo, ni tampoco los roles definidos, ni los mecanismos
de identificación generados en los procesos de interrelación. Entre estas dos
definiciones, apareció la organización virtual.
Con la definición de 2002, el autor le abre la puerta a la inclusión de
este nuevo tipo de organización.
Aguer Hortal (2005) define la organización virtual diciendo que está
formada por personas que no están ubicadas en el mismo espacio físico, ni
en la misma localidad o país. No tiene fronteras, y los clientes no pueden
conocer de forma directa a sus empleados. En palabras del autor: “Realizan
una parte o la totalidad de su actividad de forma virtual. Como más usuales
citaremos las actividades de logística, comercialización, marketing, venta,
diseño, etc., que cada vez con más intensidad utilizan los medios electróni-
cos para intercambiar información y realizar transacciones entre empresas”
(Aguer Hortal, 2005: 57).
Como señala el autor, en este estilo de empresas los procesos de pro-
ducción son flexibles, trascienden las fronteras y no están controlados por
una única jerarquía organizativa. Además, poseen diferentes participantes
que entran en juego en diferentes momentos. Quienes están implicados en
la producción de un solo producto se hallan a menudo dispersos geográfi-
camente. Esto hace que la coordinación dependa –mucho más que de los
4. Ídem.
16
desplazamientos físicos– de las telecomunicaciones y redes de datos. Conse-

cuentemente, su estructura es descentralizada, plana y muy profesionalizada.
Vemos cómo esta nueva manera de ser una empresa deja de lado los
roles tradicionales, las jerarquías, el espacio físico y el tiempo compartido,
las interrelaciones, y los mecanismos de identificación, entre otros.
Nuevas lógicas han invadido el mundo del trabajo, y lo someten a una
redefinición constante, generándole la exigencia de la reinvención permanen-
te, para poder ser más competitivos y estar a la altura de las circunstancias.
Esto trae aparejado la necesidad de reconvertir conceptos como los de
liderazgo, cultura, comunicación, motivación, en función de operar en un
mundo virtual. Pero eso es materia para otras publicaciones.
Para finalizar esta introducción, quiero adelantarle al lector que en este

libro usted encontrará distintos temas inherentes al área, como la concep-
tualización del nuevo sujeto laboral, el significado del trabajo, los cambios
producidos en él por la crisis, los valores. Asimismo, se exponen aplicaciones
al campo laboral de temas como: liderazgo, motivación, trabajo en equipo,
alteraciones de la salud laboral –como burn-out, estrés– y disfuncionalidad del
vínculo laboral –como el acoso laboral–; también, algún tipo de intervención
del psicólogo en el área, como cuando hablamos del proceso de capacitación.
Este es nuestro primer tomo, el inicio de una serie que se irá incremen-
tando año tras año, enriquecido por nuevos autores que hablarán de otros
temas, o de la actualización teórico-conceptual de algunos de los ya existentes.
Lo importante es que una cátedra de la trayectoria de la Cátedra de
Psicología del Trabajo I, con más de 15 años de trabajo ininterrumpido,
conformada por tantos profesionales importantes en esta especialidad, tenía
el deber de tener una producción escrita conjunta: se la debíamos a nuestra
comunidad universitaria, y ahora ya la pusimos en marcha.
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GRACIELA FILIPPI
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GRACIELA FILIPPI
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TRABAJO Y SUBJETIVIDAD:
¿EL NUEVO SUJETO LABORAL?*
GRACIELA FILIPPI
Introducción
Elegí tratar el tema Trabajo y Subjetividad porque, en realidad, hace

unos años este término cobró mucha vigencia; y cuando yo le preguntaba a
la gente que lo usaba cómo lo definía, me decían: “Es la subjetividad, como
el viento es el viento”. Entonces empecé a investigar, a ver qué autores lo
habían definido, y encontré a González Rey. Es un psicólogo cubano que
vive en Brasil, que escribió un libro que se llama Sujeto y subjetividad, en
2002. Él encontró una definición de subjetividad que me permitió armar y
articular esta presentación.
Según González Rey (2002), el concepto surge en la segunda mitad
del siglo pasado, a partir de situar a la Psicología en una representación
dialéctica, sistémica y compleja. Veníamos de un modelo escindido, de un
modelo mecanicista; y él plantea que a partir de que empieza a dársele énfasis
a la cuestión relacional, de conectividad –el todo es más que la suma de las
*
Adaptación basada en la Conferencia de Cierre de la autora en el marco de las II Jornadas
Universitarias sobre Psicología del Trabajo: La psicología y el mundo del trabajo: problemáti-
cas actuales y futuros escenarios. Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario,
Facultad de Psicología – UBA, 2005. Transcripción, adaptación y edición: Lic. María Carolina
Cebey. 2008.
21
GRACIELA FILIPPI
partes–, ahí aparece como tal el concepto de subjetividad. Es Abuljanova

(1973), psiquiatra y psicóloga rusa, quien lo conceptualiza entre los años 70
y 80, en un libro llamado El sujeto de la actividad psíquica.
En tanto materialista dialéctico, para González Rey (2002) se plantean de
manera dialéctica conceptos que se tenían como excluyentes: lo cognoscitivo,
lo afectivo, lo social y lo individual. Antes estas cuatro dimensiones estaban
separadas. De ese modelo, donde los pares eran antitéticos o los elementos
eran irreductibles, pasamos al modelo de lo dialéctico, de la importancia de
lo relacional.
En la definición de González Rey (2002), la subjetividad expresa las di-
ferentes formas de la realidad en complejas unidades simbólico-emocionales,
en las que la historia del sujeto y de los contextos sociales productores de
sentido donde se hallan insertos son momentos esenciales en su constitu-
ción. Lo que hace, entonces, en su definición es articular todo: por un lado,
la historia del sujeto y el contexto, que le va enviando estímulos que hacen
que se tenga que redefinir. Y, por otro, lo emocional, adquiriendo una entidad
que antes no tenía.
Los aportes de Elton Mayo
Al investigar el tema de la subjetividad, se me ocurrió retomar los papeles

de Elton Mayo –el padre de las Relaciones Humanas–, que realizó el famoso
experimento en la Western Electric Company, en Hawthorne, Chicago,
entre los años 1927 y 1932.
El experimento constó de cuatro fases. En la primera, se trataba de obreras
que hacían todas el mismo trabajo, para lo cual se le ocurre aumentarles o
bajarles la luz –o sea, un elemento físico–, para ver si esto incrementaba la
productividad. Y lo que descubre, en realidad, es que lo que genera un mayor
rendimiento es un factor psicológico, porque ellas reaccionan de acuerdo
a sus suposiciones. Suponían que cuando querían que produjeran más, les
subían la luz, y que cuando querían que produjeran menos, se las bajaban.
Lo cual hace que quien busca relacionar condiciones físicas con eficiencia,
descubra que en realidad esta última está asociada a condiciones vinculadas
con lo psicológico.
22
Entonces, lo que Elton Mayo trata de hacer –aunque sea desde el punto
de vista teórico– es pasar de la preocupación por la máquina y el método
de trabajo, por la organización formal y los principios de la administración
aplicables a los aspectos organizacionales –él proviene del modelo de la
administración científica, de Taylor–, a la preocupación por el hombre, su
grupo social, o sea, los aspectos psicológicos y sociológicos. Ello se debe a que
tanto a él como a su equipo de investigación lo psicológico se les presenta
como algo disruptivo, repentino, que demanda explicaciones.
Ante esto, sigue investigando y en una segunda fase pone seis obreras
con un supervisor común –del tipo hostigador, muy controlador, que gene-
raba mucho temor a la gente–; y en el otro grupo pone a seis obreras con
un supervisor –el mismo modelo–, más un observador. Y este observador
lo que hace es mantener el espíritu de cooperación, aclarar los objetivos,
generar cambios en las condiciones laborales –les daba descansos que no
estaban antes previstos, les daba refrigerios, les reducía el horario, les daba
información sobre los resultados, les pedía explicaciones, opiniones sobre el
trabajo–; o sea, cambió totalmente las condiciones laborales. Y esto generó
que la gente manifestara que realmente le gustaba más trabajar así, sin tener
un supervisor que las controlara, trabajar en un ambiente de amistad, en un
ambiente amigable, donde se pudieran relacionar, que pudiera haber, incluso,
un mejor humor. ¿Qué rescataban las obreras del experimento? Que esta forma
de trabajar era más “divertida”, que había posibilidades de ayudar a los otros
y de tener objetivos comunes, que aparecía la solidaridad.
En la tercera fase de investigación, Elton Mayo realiza entrevistas en
profundidad donde trata de indagar qué opina la gente, qué opina en relación
a las relaciones humanas y qué actitudes, qué sentimientos tienen; escucha
sus opiniones. Y aparece entonces un elemento tensionante: la lealtad entre
ellos y también la lealtad a la empresa; lo que hace que a veces aparezca
el conflicto, que se genere un punto de tensión. Porque muchas veces, en
situaciones conflictivas, había que elegir por quién tener la lealtad: si por
los compañeros o por la empresa. O sea que empiezan a jugar elementos
que antes no eran tenidos en cuenta. No que no existían; sino que no eran
tenidos en cuenta. Por eso mi pregunta es: “¿el nuevo sujeto laboral?”, con
signos de interrogación. Eso no se tenía en cuenta.
¿Qué les pasa entonces a Elton Mayo y su grupo de investigadores? Lo real.
Déjours (1998) plantea la diferencia entre lo real y la realidad. Sostie-
ne que lo real es lo que en el mundo se hace conocer por su resistencia al
23
GRACIELA FILIPPI
dominio técnico y al conocimiento científico; mientras que la realidad es el

estado de las cosas. Lo psicológico en el trabajo, lo social en el trabajo, se le
aparecen a Elton Mayo como algo de lo real, que todavía no estaba, no era
parte de la realidad que estaba simbolizada. Y, de alguna manera, él lo que
hace es simbolizarlo. Con lo cual, podríamos decir que él pasó al estado de
las cosas las condiciones psicológicas y sociológicas del ambiente laboral.
Lo que no tuvo en esa época es éxito. Porque, en realidad, en ese momento,
lo único que pudo hacer es generar un cuestionamiento hacia el modelo de
la administración científica de Taylor. Pero no hizo grandes modificaciones,
porque lo que se convocaba en esa época, de las personas que trabajaban, no
era precisamente ni lo psicológico ni lo emocional; no era lo que interesaba.
Elton Mayo fue como un precursor de lo que es la subjetividad laboral.
En sus resultados sostiene que es la capacidad social la que establece el nivel
de competencia y de eficiencia: cuanto más integrados socialmente, mayor
su disposición para producir. El comportamiento del individuo se apoya en su
grupo y está influenciado por sus normas y valores, sus códigos de conducta
grupal. La amistad es un aspecto trascendente. Se apoya mucho más en lo
social que en lo psicológico individual; si bien no lo soslaya –lo nombra–,
como contrapartida al modelo del hombre económico del que habla Taylor.
Mayo le da gran importancia a lo social y aparece así el concepto del
hombre social. A partir de esta pelea teórica –pero que no pasó a la práctica
en el caso de Taylor y Elton Mayo–, recuerden que para McGregor (Kreps,
1996), al definir la Teoría X y la Teoría Y, las relaciones de amistad y el
reconocimiento entre compañeros influye sobre la producción: el ser apre-
ciado por el otro, por el compañero, también aumenta la producción. Es el
reconocimiento el que ocupa un papel preponderante.
Continuando con su estudio, en una cuarta fase Elton Mayo descubre
que existe una organización informal entre los obreros. Y también descubre
que hay artimañas entre ellos, y que si alguno trabajaba mucho, hacían que
trabajara menos para que no se notara su mayor rendimiento, para compensar;
también, que si había mucha producción, hacían que la guardaran y no la
mostraran para que el día que hubiera menos, se compensara y siempre hubiera
una media. Entonces también encuentra una diferencia entre la organización
formal e informal, tema en el que ahondó mucho porque realmente se le
presentó como una cuestión problemática a resolver.
24
Entre sus aportes plantea que una organización es más que un grupo de
individuos –esto es un concepto sistémico– que actúa por intereses econó-
micos; también cuentan los afectos y los sentimientos. Allí enfatiza más lo
individual. Los afectos y los sentimientos se desarrollan con el otro pero ani-
dan en un sujeto. Cada individuo es una personalidad altamente diferenciada,
sostiene Elton Mayo, que incide en el comportamiento y las actitudes de las
personas con quienes mantiene contacto y es influenciada por ellos; y en ese
intercambio trata de satisfacer sus intereses y aspiraciones más inmediatas.
Hay aquí una cuestión dinámica en el concepto, hasta dialéctica, en
la que uno se ve influyendo. Uno puede recordar aquí a Kurt Lewin con el
concepto de campo psicológico y con el de hombre en situación, donde el
sujeto influye sobre el medio y a su vez el medio influye sobre el sujeto (1978).
Elton Mayo también considera la naturaleza del trabajo y su contenido como
de gran influencia sobre la moral, y sostiene que la rutina es mortificante,
en tanto afecta negativamente las actitudes del trabajador, su eficiencia y
su satisfacción.
Lo que sucede en la actualidad, cuando se habla tanto del cambio de
paradigma, es que en realidad la rutina, que es la que genera tanta insatis-
facción, pasa a estar depositada en la tecnología. Ahora son las máquinas
las que hacen las rutinas.
Déjours, (1998: 44) define al trabajo como “la actividad coordinada
desplegada por los hombres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no
puede obtenerse mediante la estricta ejecución de lo prescripto”. Podemos
decir que lo que se hace mediante la estricta ejecución de lo prescripto son
las tareas que desarrollan las máquinas, que hace la tecnología, y que eran
las tareas rutinarias que antes se le pedían a los trabajadores; y por eso no
interesaba lo individual, lo psicológico, lo social. Lo que interesaba era que
hiciera, y repitiera y repitiera, porque eso era lo que se convocaba de él.
Porque los que pensaban eran algunos pocos, y los otros eran para trabajar.
En este modelo, el de la administración científica, había una gran masa que
ponía el cuerpo y que tenía que trabajar, y otros pocos que pensaban y decían
por dónde iban las cosas.
25
GRACIELA FILIPPI
La subjetividad
Retomando, González Rey (2002) también plantea que la subjetividad

aparece organizada en un escenario social, que está formado por sujetos
individuales, los que no son sólo una reproducción de aquel escenario. Son
algo más. Cada uno es sujeto de su propia historia, de su existencia única
e irrepetible, lo que sin negarlo coloca lo social en un escenario diferente.
Cuando lo social nos presenta un escenario diferente, por ejemplo, el
cambio de paradigma, lo que se empieza a convocar en los sujetos laborales
son otras competencias y otras cuestiones distintas. Porque si las máquinas
ya hacen lo que nosotros hacíamos antes, ¿qué tenemos para hacer ahora?
Entonces, digamos, el contexto es el que nos está marcando, nos está
diciendo para dónde tenemos que acomodarnos, hacia dónde tenemos que
ir. Lo que sucede es que del otro lado tenemos sujetos con historias. Como
dice González Rey (2002), se trata de la importancia de la historia del sujeto.
Y creo que ese es el drama de esta transición, este cambio de modelo, donde
van quedando historias individuales de aquellos que no pudieron hacer esta
modificación, este cambio, y se quedaron en el camino.
González Rey también sostiene que la acción de los sujetos en un espacio
social comparte elementos de sentidos y significados generados en esos espa-
cios, los cuales después pasan a ser elementos de su subjetividad individual.
Nos los apropiamos y después pasan también a formar parte de nosotros.
Quisiera ahora realizar una pequeña comparación en función de lo dicho
sobre González Rey y Elton Mayo. ¿En qué se parecen? ¿Por qué pienso que
Elton Mayo es un precursor de la subjetividad laboral? González Rey le da
importancia a la emocionalidad, sostiene que lo individual posee un escenario
social, en tanto el hombre actúa no sólo por sí, sino también por sus funciones
sociales. Por su parte, Elton Mayo establece que la disposición para producir
es dada por la capacidad social –el hombre es social–; él considera también
los afectos y sentimientos como algo muy importante.
Por supuesto, entre ambos existen diferencias. Sin embargo, puede
tomarse a Elton Mayo como un antecedente; fue un precursor, ya que en su
contexto esto no interesaba en ese momento. Él sólo pudo teorizar –y no
hacer nada más– sobre esto porque el momento histórico en que habló de
este tema no se lo estaba permitiendo. Pero vuelve a recuperarse cuando
aparece el concepto de subjetividad.
26
Del fordismo al postfordismo. Su incidencia en la subjetividad
Siguiendo esta línea, podemos observar lo que sucede al hacer el pasaje

del paradigma fordista al postfordista. El primero convoca en el sujeto sus
rasgos obsesivos. Lo que le pide es: baja autonomía; rutinas; repeticiones;
aparecen las dudas, y por eso, baja capacidad de decisión; y un alto respeto
por las normas; y, por supuesto, baja predisposición al cambio. Este era el
modelo de hombre laboral que tenía el paradigma fordista, porque era el
que le servía y le era útil para lo que lo necesitaba. En el postfordismo, en
cambio, se pide al sujeto: tome decisiones; sea creativo; sea autónomo; tenga
iniciativa; adáptese a los cambios, sobre todo; anticípese a los problemas;
sea imaginativo.
La pregunta ante esto es: alguien que pasó del paradigma fordista, que
son contemporáneos nuestros, a quienes se les pedía primero no pensar,
repetir normas, no decidir, ¿puede de la noche a la mañana empezar a
tomar decisiones?
Hace unos años invitamos a la Cátedra a un grupo de empleados de
las fábricas recuperadas. Vino un señor mayor, que había recuperado una
imprenta, y una de las cosas que le preguntamos fue qué sintió el primer día
después de la recuperación. Lo que dijo fue: “Yo sentí un gran susto porque
no tenía a quién preguntarle lo que tenía que hacer. Lo tenía que decidir
yo”. Y fue realmente mucho tiempo de adaptación, y de miedo, y de parálisis,
hasta que entre todos empezaron a ver cómo hacer juntos para gestionar. Este
pasaje no lo hace cualquiera. Y en las fábricas recuperadas al menos había
un grupo que se estaba ayudando entre ellos.
Lo que quiero resaltar con esto es que este pasaje no es gratuito; que
este pasaje también explica muchas de las cosas que pasan, muchas de las
cuestiones de la desocupación. Para los más jóvenes la problemática es otra;
pero para los más grandes, que venimos del pleno empleo, entender estas
cuestiones es difícil: cómo entender que lo que yo hacía no puedo ponerlo
en el currículum porque es algo caduco, que decir “Yo era Jefe de Personal”
puede servir para que no me consideren para un puesto.
González Rey (2002) expresa que la identidad se concibe como un
sistema de sentidos que se articula a partir de las configuraciones subjetivas
constituidas en la historia de un sujeto concreto y las condiciones concretas
dentro de las cuales actúa en ese momento. Y dice: “Cuando la situación
27
GRACIELA FILIPPI
exige la necesidad del sujeto de reconocerse a sí mismo, se ponen en

juego esas configuraciones, que pueden requerir ser redefinidas” (Gon-
zález Rey, 2002: 231).
Pensemos en los paradigmas. Tenemos en el paradigma fordista una
persona con una identidad determinada, constituida por sus configuraciones
subjetivas y por el contexto. Esa misma persona pasa al otro paradigma, de
golpe, un día, de la noche a la mañana. Cuando esto sucede, cuando pasamos
de un paradigma al otro, estas configuraciones de las que habla González Rey
tienen que ser redefinidas; pero no cualquiera puede hacerlo, ni en tiempo
y forma ni adecuadamente. Algunos se quedan en el camino. Al respecto,
podemos recordar la película Un día de furia, en la que se muestra cómo al-
guien se psicotiza por haber perdido el trabajo; porque eso le trae la pérdida
del amor: por no llevar dinero a la casa, no puede ver a la hija.1
Entonces, lo que faltó, por la pregnancia de la identidad laboral en la
identidad personal, del modelo del pleno empleo, fue la redefinición de esas
configuraciones.
El concepto de trabajo
Otra de las cuestiones que sufrió un proceso de modificación es el con-

cepto de trabajo. En la conceptualización de Méda (1998), para Adam Smith
–1776– el trabajo es una categoría económica. Luego, el cristianismo, el
marxismo y el humanismo lo consideran una categoría antropológica, como
invariante de la naturaleza humana. Schlemenson (2002), por su parte, en su
libro La estrategia del talento, postula una categoría psicológica cuando dice
que se inclina por las definiciones que conciben al trabajo como el ejercicio
de funciones psicológicas tendientes al logro de algo.
Si volvemos sobre Elton Mayo, y retomamos lo dicho hasta aquí respecto del
espacio laboral como ámbito de la creatividad, del desarrollo, del crecimiento, y
también de la satisfacción y del placer, podemos decir que este nuevo contexto
que se nos presenta se encuentra mucho más unido a una categoría psicológica.
1. Un día de furia (título original: Falling down). Dirigida por Joel Schumacher, Alcor Films,
1993.
28
Entonces, vemos cómo pasamos a una nueva forma de ser en el trabajo,

desde el paradigma fordista, donde lo importante es la mano de obra, donde
hay des-subjetivación. No es que no hay subjetividad; la subjetividad no es
tenida en cuenta, no importa. Hay deshumanización: el otro es una máquina
que produce, repite. Hay cuerpo en movimiento. Hay una gran importancia
del cuerpo. El cuerpo del sujeto también es importante, porque era el que
atornillaba, el que trasladaba objetos. Ahora todas esas cuestiones las hace la
tecnología. También había un “no” a la intersubjetividad en este modelo. En
este paradigma no importaba si alguien tomaba decisiones, si era autónomo,
si pensaba. Es más, hasta estaba prohibido. Lo que importaba era que hiciera
lo que le decían: “Cumplí con las normas”.
El postfordismo pasa de mano en obra a mente en obra. En la sociedad
del conocimiento, del capital intelectual, de la importancia de saber, de
las organizaciones aprendiendo, de la gestión del conocimiento, pasamos,
entonces, a que lo más importante ahora es el capital intelectual que uno
tiene, el capital del conocimiento, la mente de uno. Aparece el concepto de
subjetividad y su reconocimiento como entidad en lo laboral; la movilización
de potencialidades: aparecen los estudios de potencial de desarrollo, cómo
yo descubro cuáles son las habilidades que tiene el otro y cómo las puede
desarrollar.
Y, por otro lado, el sujeto en este modelo se constituye en un espacio, su
cuerpo, en el tiempo y en la intersubjetividad. Y en un tiempo que también
acá se problematiza porque también aparece otro concepto del tiempo, que
es el tiempo real, el just in time, con el que nos estamos moviendo a través
de Internet, la compresión del tiempo y el espacio que genera lo virtual.
Entonces, en el paradigma fordista la subjetividad está escindida de sí
y de lo intersubjetivo. Es como puro cuerpo o pura psique: grandes masas
que utilizan su cuerpo para repetir, hacer objetos y piezas –acuérdense de La
clase obrera va al paraíso, Tiempos modernos–; algunos pocos que son los
que piensan, y las suyas son las únicas ideas que interesan. Algunos pocos
piensan y otros hacen.
El postfordismo tracciona la subjetividad situada entre el sujeto y el
grupo. Hay alto predomino de aspectos psicológicos y emocionales. Se tie-
ne en cuenta lo emocional. Aparece la inteligencia emocional, aparece el
pensamiento lateral, el tener en cuenta muchas más cuestiones. Y, en menor
medida, lo intersubjetivo. ¿Por qué digo “en menor medida lo intersubjetivo”?
29
GRACIELA FILIPPI
Porque, si bien está el sujeto y el grupo, también es cierto que las empresas
contratan individualmente a la gente y estimulan la competitividad. Y esto
es una gran contradicción, que es muy difícil de resolver. Por lo menos por
ahora. Porque se trata de dos discursos totalmente antitéticos, que ni siquiera
están en tensión, sino que chocan.
González Rey (2002) plantea que el sujeto es sujeto del pensamiento,
pero entendido como procesos de sentido, que sólo actúa a través de situacio-
nes y contenidos que implican la emocionalidad, que es la condición perma-
nente en la definición del sujeto. Tanto el lenguaje como el pensamiento se
expresan siempre desde el estado emocional de quien habla y piensa. Fíjense
la importancia de lo emocional. Es la emoción la que define la disponibilidad
de los recursos subjetivos para actuar. O sea, el pensamiento es emoción.
Por eso tiene tanto desarrollo la inteligencia emocional. Y fíjense cómo se
rompe aquel paradigma en el que la inteligencia era pura lógica y había que
buscar el test que midiera con mayor pureza y aislara con mayor eficacia la
inteligencia y la pudiera definir.
Ese modelo, detrás del cual estuvieron muchísimos autores, buscando, en
este momento cae; cuando se empieza a abrir la cuestión de la inteligencia
atravesada por lo emocional; cuando se empieza a ver que uno puede ser muy
inteligente pero si la neurosis no me lo permite, hay cosas que no voy a poder
hacer nunca aunque quisiera. Y esto se ve mucho en lo laboral. El estudio de
lo emocional en lo laboral es fundamental. Por eso somos tan importantes
los psicólogos en las organizaciones, porque somos los que damos cuenta de
la emoción. Y, por otro lado, cuando hablamos de potencial de desarrollo,
si no tenemos en cuenta lo emocional, nos quedamos mirando con un solo
ojo. Porque, en realidad, muchas veces no nos desarrollamos, o hay aspectos
de nuestra vida que no desarrollamos, precisamente por lo emocional.
Discusiones
Llegamos, entonces, a la sociedad del conocimiento. Y pasamos del

Racionalismo de Descartes, “pienso, luego existo” –donde el sujeto está
escindido, donde es un sujeto racional que piensa y nada más, y el cuerpo
está relegado–, a “pensar para existir” la sociedad del conocimiento, del
30
capital intelectual. Pero un “pensar para existir” con el concepto de González

Rey (2002), donde el sujeto es sujeto del pensamiento que compromete su
emocionalidad.
Lo interesante aquí es lo que pasa con el cuerpo. El cuerpo, que cotizaba
tanto en el modelo fordista, pasa a no cotizar en el modelo postfordista, porque
lo que importa es la mente. El cuerpo es un cuerpo que hay que mantenerlo
lindo, joven, para la imagen, pero no para el trabajo. Porque, en realidad, lo
que importa es la mente, es la computadora, la actitud delante de la com-
putadora. Es un cuerpo que, de lo laboral, está totalmente dejado de lado.
El hecho de que a lo que le demos más importancia sea a la mente, al
pensamiento, y al cuerpo no, quizás sería una línea y un interrogante para
investigar. Lo cierto es que en este momento el cuerpo en lo laboral es un
receptáculo de la mente. El cuerpo está en otro lado como importante, en los
gimnasios, en el médico cuando dice “Me parece que tenés el colesterol alto
porque comés mal y caminás poco”. “Y, bueno, si estoy todo el día delante
de la computadora.”
Son contradicciones de una transición, donde hay un discurso de los
libros pero no en los hechos; pero también se trata de un proceso, en algunas
organizaciones sí se da y en otras no. Y como estamos “transitando la transi-
ción”, y somos sujetos de la transición, también a veces nos cuesta objetivar
el problema y poder entenderlo, porque uno lo está padeciendo.
Si volvemos al título de este artículo, la pregunta por la existencia de
un nuevo sujeto laboral, podemos decir que en realidad el sujeto siempre
fue el mismo. Lo que cambió fue el modelo de economía, atravesado por
lo tecnológico, y todos estos pasajes que, en determinados momentos de la
historia, le van pidiendo y convocando al hombre competencias, habilidades,
actitudes totalmente diferentes. Entonces, no es que él sea nuevo, sino que,
según las relaciones de poder-saber que hay en cada uno de estos momentos,
lo nuevo es lo que se le exige, convoca, tracciona.
En este marco, la subjetividad laboral abre una zona de sentido en la
construcción del pensamiento psicológico en lo laboral orientada a signi-
ficar la organización compleja del sistema de sentidos y significaciones que
caracterizan la psique humana y los escenarios sociales del trabajo en los
que el sujeto actúa.
31
GRACIELA FILIPPI
Bibliografía
Abuljanova, K. A. (1973). El sujeto de la actividad psíquica. Moscú: Nauka.

Amador, J. P. (s/ref.) Administración. GestioPolis.com. Disponible online
en: <http://www.gestiopolis.com>.
Dejours, C. (1998). El Factor Humano. Buenos Aires: Lumen.
González Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. México: Thomson.
Kreps, G. (1996). La comunicación en las organizaciones. Nueva York,
Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana.
Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la ciencia social. Buenos Aires:
Paidós.
Méda, D. (1998). El Trabajo. Un valor en peligro de extinción. Barcelona:
Gedisa.
Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Alternativas para su
desarrollo en organizaciones y empresas en tiempos de crisis. Buenos
Aires: Paidós.
32
EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO

EN UN ESCENARIO POST CRISIS*
GRACIELA FILIPPI
Este artículo, orientado al tema el significado del trabajo, es uno de los

productos de una investigación realizada en el escenario argentino posterior
a la crisis de 2001. La misma se llevó a cabo durante el año 2005 y contó
con una muestra de alrededor de 580 personas, entre las que se encontraban
empleados de empresas públicas, privadas, fábricas recuperadas, trabajadores
autónomos, cartoneros, presos, jubilados, desocupados y piqueteros. Dada esta
composición, uno de los interrogantes clave consistía en indagar el impacto
que la crisis tuvo sobre el significado del trabajo en la vida de las personas,
representado a través de estos distintos grupos sociolaborales.
El primer problema con que nos encontrábamos era en relación a qué
medir este impacto. Para ello, decidimos retomar los estudios de Marie
Jahoda acerca de las funciones del trabajo en la vida de las personas. A
partir de investigaciones efectuadas –con una diferencia de 50 años– en dos
escenarios post-crisis de países europeos, en las que la autora corroboró la
aparición de –prácticamente– los mismos resultados, sus estudios la llevaron
a pensar que si los ingresos económicos cubren las necesidades materiales de
los sujetos, hay otras funciones del empleo que dan respuesta a necesidades
psicológicas no menos importantes.
*
Artículo publicado en la Revista Digital PSYberia. Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Rosario, 2009. ISSN: 15153584.
33
GRACIELA FILIPPI
A continuación se presenta, en primer lugar, una síntesis de los trabajos

de Marie Jahoda y de sus resultados, para compararlos luego con los nuestros.
“Los parados de Marienthal” es el título del informe que nace de la in-
vestigación dirigida por Paul Lazarsfeld (Lazarsfeld, Jahoda y Zeisel, 1996)
en una pequeña comunidad de Austria asolada por el flagelo de la desocu-
pación en el contexto de la Gran Depresión. Una de las investigadoras que
conformaba ese equipo era Marie Jahoda.
Delfino (2005) nos cuenta que en el municipio de Marienthal –situado
en la Baja Austria–, a causa de la crisis, más de las tres cuartas partes de las
familias dependían de un subsidio de desempleo que, en sus orígenes, no
había sido concebido para hacer frente a la desocupación de larga duración.
El cobro del subsidio dependía de poder demostrar un trabajo anterior y
su duración máxima variaba entre 20 y 30 semanas. Con posterioridad a este
periodo, sólo existían ayudas de urgencia. Las estrategias legales a las que se
podía acudir como forma de aumentar los recursos eran limitadas; entre ellas
figuraban las huertas, la cría de conejos y las ayudas del ayuntamiento. El tra-
bajo ocasional por unas pocas horas generaba el riesgo del retiro del subsidio.
En el contexto de la Gran Depresión, y producto de la inexistencia de
dispositivos de seguridad social, la experiencia de la desocupación significaba
una grave reducción del nivel de vida y aun la caída en un estado de pobreza
absoluta. El tiempo agravaba la situación, pues las ayudas públicas caducaban
y los bienes de uso personal y doméstico se deterioraban.
En este marco de explosivo aumento del desempleo, tanto en Europa
como en los EE.UU., “Los parados de Marienthal” constituye el primer trabajo
sobre el impacto social del desempleo (Kessler, 1999), dando lugar, así, al
nacimiento de la sociología de la desocupación (Sanchis, 2002). Realizado
a fines de la década del 30, el informe formulaba dos hipótesis posibles, in-
clinándose sin demasiada fuerza por una de ellas:
1.Suponía que, ante la extrema pobreza creciente, podrían desarrollarse
nuevas energías en el interior de la comunidad y generar acciones inmi-
gratorias, o revueltas.
2.Suponía que los habitantes de Marienthal eligieran como salida el
esfuerzo individual para poder poner fin a esa situación tan grave.
Los investigadores pensaban que esta segunda opción requería de la ex-
periencia de vida, tanto laboral como social, de cada uno de los ciudadanos, de
34
manera que el pasado era el factor que permitiría la construcción del nuevo
presente y del futuro.
Trataron de hacer una interpretación lo más objetiva posible de estos
sucesos y su impacto en la vida de la comunidad, por lo que, incluso, bus-
caron transformar los datos psicológicos complejos en datos objetivos y
cuantitativos.
Lazarsfeld y su grupo (1996) destacaron entre sus conclusiones la relación
de los desempleados y el tiempo, considerando que la ruptura de la relación
con el trabajo cotidiano disminuye el contacto con el mundo exterior y,
además, produce la pérdida de la posibilidad de utilizar el tiempo cotidiano
de manera material y también psicológica.
La vida en la fábrica había enriquecido su vida social, y era algo que
extrañaban. Al mismo tiempo, descubrieron que los miembros de la comu-
nidad se habían quedado sin proyectos a largo plazo, a lo que se sumaba una
pérdida de confianza, basada en la pérdida de la identidad laboral.
Cincuenta años después –en la década del 80–, y frente a la crisis de los
países anglosajones, Marie Jahoda (1982) retoma este análisis y se focaliza en
la pérdida de las funciones sociales y psicológicas del trabajo en un contexto
de ausencia o precarización laboral.
Es entonces que elabora la “teoría de la privación”. Desde su perspectiva,
el empleo posee dos funciones diferentes:
° La manifiesta, que es la de proveer ingresos.
° Y seis funciones latentes, a las que también llama “categorías de ex-
periencia”:
1.Otorgar una estructura temporal a nuestra vida diaria;
2.Posibilitar relaciones sociales con personas ajenas al grupo familiar;
3.Vincular a las personas con metas de carácter social, permitiéndoles
realizar una contribución individual y dándoles el sentimiento de ser
útiles a la sociedad, mediante el poder trascender a las preocupaciones
personales;
4.Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual
y regular;
5.Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente
de identidad personal;
35
GRACIELA FILIPPI
6.Ofrecer la posibilidad de una actualización del saber hacer, permitien-

do la ocasión de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y
competencias de la creatividad y de las calificaciones.
A continuación veremos en qué medida estas funciones están conser-

vadas en nuestro contexto para el año 2006.
Al respecto, es prioritario destacar que la función económica del trabajo
es básica en una sociedad enmarcada en el modo de producción capitalista.
No obstante, es de carácter instrumental, es un “medio-para”. Además,
no podemos sino acordar con Jahoda cuando sostiene que se trata de una
función manifiesta: todos, cuando trabajamos, esperamos una retribución
económica a cambio.
En cuanto a las funciones latentes:
1. La función de otorgar la estructura temporal a la vida diaria, en nues-

tro estudio, aparece remarcada: a) cuando indagamos la definición del
trabajo: el 62,6% de los casos analizados eligen la opción: “un trabajo es
una actividad que tiene un horario determinado” como una de las cuatro
principales características de lo que es el trabajo; b) cuando estudiamos el
constructo “compromiso”.
a) Definición de trabajo:
En esta instancia se trata de que el sujeto defina qué es el trabajo para él,
a partir de la elección de las causas que lo hacen ser considerado como tal.
Se analizará seguidamente la pregunta B5 del cuestionario utilizado, que
refiere a: “¿Cuándo considera Ud. una actividad como trabajo? Debe elegir
cuatro opciones”.
Las elecciones se hacen según:

° Si lo hace en un lugar de trabajo;
° Si alguien le indica lo que tiene que hacer;
° Si es físicamente agotador;
° Si está dentro de sus tareas;
° Si lo hace como contribución a la sociedad;
36
° Si al hacerlo tiene sentimiento de pertenencia;

° Si es mentalmente agotador;
° Si lo hace en determinando horario;
° Si le agrega valor a algo;
° Si no es agradable;
° Si obtiene dinero por hacerlo;
° Si debe ser responsable de él;
° Si tiene que hacerlo;
° Si otros obtienen ganancia de él.
En suma, se identifica una actividad como trabajo cuando permite:

° Obtener dinero;
° Ser responsable de él;
° Generar sentimiento de pertenencia;
° Hacerlo en un determinado horario.
Gráfico 1. Definición de trabajo: Si obtiene dinero

Gráfico 2. Definición de trabajo: Si es responsable por él
37
GRACIELA FILIPPI
Gráfico 3. Definición de trabajo: Si tiene pertenencia

Gráfico 4. Definición de trabajo: Si se hace en un horario determinado
De los resultados obtenidos, se puede decir que la mayoría de los casos

de la muestra identifican el trabajo con una actividad donde se obtiene
dinero, se es responsable por lo que se hace, se desarrolla un sentimiento de
pertenencia y se tiene un determinado horario. A su vez, debe ser agradable
para quien lo realiza y no debe ser mentalmente agotador, con lo cual se
estaría en presencia de fuentes: de ingreso económico y de autorrealización,
integración social y aspectos normativos.
Por lo tanto:
Es tan importante como fuente de ingreso como el ser un espacio en que
el sujeto pueda ejercer su responsabilidad, generar pertenencia y se realice en
un horario determinado. Esto es lo que lo hace valioso tanto para sí mismo
como para los demás.
En relación con el marcar el horario determinado de realización conviene

recordar lo que Neffa (2003) afirma: “cuando el trabajo ocupa un porcentaje
muy importante del tiempo para asegurar el consumo de la familia, y los seres
humanos devienen animal laborans, su participación en la vida política y en
las actividades públicas se ven reducidas”.
De esto podría desprenderse la causa de que este aspecto sea subrayado
por los sujetos cuando se les pide que definan el trabajo.
38
b) Constructo “compromiso”:
Se analizará seguidamente la pregunta: “D11- Imagine que gana la lotería

o hereda una fortuna y puede vivir cómodamente sin trabajar por el resto de
su vida. ¿Qué haría en relación con el trabajo?”.
Gráfico 5. Compromiso en el trabajo: Si gana la lotería
Al observar el cuadro anterior, resulta muy interesante la puntuación

de quienes seguirían trabajando con otras condiciones, que son más de la
mitad de los participantes en la investigación. Esto puede revertir el mito de
que la cultura del trabajo ya no existe. En realidad, la relación con el trabajo
también se ha redefinido, y de lo que se habla aquí es de continuar pero con
otras condiciones, que consisten, para la mayoría, en poder ser autónomos
y trabajar menos horas.
No podemos dejar de puntualizar que nuestro estudio se realiza en
un escenario donde se ha producido la caída del pleno empleo de manera
sistemática y estructural –y no coyuntural, como fue el caso de los dos estu-
dios de Jahoda–, y donde las relaciones laborales cambiaron de modalidad:
auto-empleo, cuentapropismo, micro-emprendimientos, trabajo autónomo,
y también empleo.
Aun en quienes tienen empleo, la defensa del cumplimiento del horario
de trabajo como condición, si bien presente, está muy lejos de ser exigida,
39
GRACIELA FILIPPI
pues primero valoran tener trabajo y poder conservarlo. Aparece, entonces,

más como una expresión de deseo que como un reclamo concreto.
Al mismo tiempo, en quienes se encuentran fuera del mercado formal,
muchas veces no hay límites en las horas dedicadas a trabajar si lo que se
ha logrado de recaudación aún no alcanza. Tal es el ejemplo de los taxistas,
quienes continúan trabajando hasta lograr el objetivo diario de ingreso.
Con esto intentamos explicar el pedido por la reducción de horas de
trabajo: aunque con características diferentes, el tiempo aparece aquí como
invadido por el trabajo.
La diferencia radica en que Jahoda sólo estudió a los desempleados.
Nuestro estudio combina empleados, desempleados y otras modalidades de
relaciones con el trabajo.
No obstante, lo que vale, en esta comparación, es lo que el tiempo está
significado en ambos: por exceso o por defecto, el trabajo tiene siempre algo
que ver con él.
Según Andrea Delfino (2005), los cambios drásticos en las estructuras
objetivas vienen acompañados de transformaciones diferenciales en términos
de experiencias prácticas y que operan de la misma manera en términos de
construcción de las subjetividades. Nuestro estudio analiza submuestras donde
las experiencias prácticas son muy diversas y donde hay construcciones de
subjetividades muy variadas: empleados, piqueteros, miembros de fábricas
recuperadas, cartoneros, entre otros.
2. Posibilitar relaciones sociales extra familiares

Es una función que también sigue vigente en nuestro universo estudia-
do: sigue siendo un espacio socializador. De hecho, las mujeres alcanzan un
grado mayor de socialización al acceder al mercado laboral y también a la
educación secundaria y universitaria.
El trabajo como rol en la vida

La identificación con los roles del trabajo podría definirse como el grado
en que uno se identifica personalmente con el trabajo, o sea con las tareas
que realiza, con la organización/compañía en la que trabaja, el producto/
servicio que realiza o la ocupación/profesión que desempeña (Harpaz, 1990).
Qué rol cumple el trabajo en la vida de las personas

En relación al rol del trabajo en las personas se tienen en cuenta las
preguntas del cuestionario agrupadas bajo esa dimensión.
40
Se destacan como más importantes, igual que para la muestra general,

los roles económico y social.
Gráfico 6. Por género Rol del trabajo
El siguiente cuadro muestra los puntajes medios de todas las respuestas

juntas al constructo “Rol”:
Categoría Media N Desvío Típico
Hombre 5,48 276 1,069
Mujer 5,78 269 1,077
Total 5,63 545 1,082
Cuadro 1. Por género Rol del trabajo Dif.Sig.
Existen diferencias estadísticamente significativas a favor de las mujeres,

cuyos puntajes medios son más altos.
Cabe afirmar que para las mujeres el rol que el trabajo tiene en sus vidas
es superior que en el hombre, ya que a éste el trabajo le estaba asignado na-
turalmente. En cambio para la mujer fue y sigue siendo una conquista social;
41
GRACIELA FILIPPI
por ello aún idealizan las oportunidades de independencia y relación social

que el modelo trabajo les ofrece.
3. Vincular a las personas con metas de carácter social, dándoles el senti-

miento de ser útiles a la sociedad
a) Deberes u obligaciones laborales:
Se trata de normas que socialmente subyacen para todos los individuos,
en el contexto del trabajo, acerca de sus obligaciones hacia las organizaciones
y la sociedad.
Para el análisis de esta dimensión se tienen en cuenta las siguientes
preguntas del cuestionario del MOW, que fuera utilizado:
“Deberes del Trabajo
D2- Es obligación de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad
con su trabajo.
D4- Las personas deberían ahorrar una buena parte de sus ingresos con
vistas al futuro.
D6- La mejora del trabajo es responsabilidad del trabajador.
D8- El trabajo monótono o simple es aceptable si el sueldo recibido por
el mismo compensa.
D10- Todo trabajador debería valorar su trabajo, aunque éste sea aburrido,
sucio o de baja calificación.”
A excepción de los cartoneros y jubilados, todos consideran en segundo

lugar que es obligación de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad
con su trabajo.
Dimen- Desocu- Piquete- Cartone- Emp. Emp. Autóno- Fáb.

Jubilados Presos
sión pados ros ros públicos privados mos Recup.
D2 5,83 6,22 5,33 4,77 4,63 5,03 5,60 5,35 5,80
D4 6,00 6,48 6,56 5,43 5,22 5,47 5,62 5,95 6,02
D6 5,68 6,19 5,69 4,42 4,32 4,82 5,48 4,70 5,25
D8 5,47 6,10 6,46 4,35 4,35 4,25 5,15 5,18 5,20
D10 4,97 5,82 5,40 4,21 4,02 3,83 5,52 5,40 4,24
Cuadro 2. Cuadro de puntajes medios de las respuestas “Deberes” para las

submuestras
42
b) Los resultados valorados o funciones del trabajo:

Indaga los resultados que la gente valoriza al trabajar y puede ser consi-
derado como la función que el trabajo tiene en la vida de la personas. Son
aquellas funciones que se perciben en el trabajo y que son de valor para el
individuo; es decir, lo que el trabajo puede proporcionarle.
Para referirse a ellos se deben observar los siguientes ítems:
“Resultados Valorados del trabajo o Funciones del trabajo
A2- Creo que la principal función del trabajo es la de producir ingresos.
A4- Creo que la principal función del trabajo es la de permitir contactos
interesantes con otras personas.
A6- Creo que el trabajo consiste principalmente en una forma útil de
servir a la sociedad.
A9- Creo que el trabajo tiene la función principal de dar estatus y
prestigio.
A10- Creo que el trabajar, en sí mismo, es básicamente interesante y
satisfactorio.
A13- Creo que el trabajo tiene la función principal de mantener ocu-
padas a las personas.”
Analizando los datos referidos a toda la muestra y considerando las me-
dias de elección de cada uno de las funciones antes presentadas, ordenadas
por prioridad, estos son los resultados:
Gráfico 7. Funciones del trabajo
43
GRACIELA FILIPPI
Vemos que ser útil a la sociedad está considerado en tercer lugar, luego
de la función subjetiva y psicológica de ser algo satisfactorio, y de la función
económica de ser generador de ingresos. Dos funciones que también están
consideradas en el estudio de Jahoda.
Gráfico 8. Puntajes medios y desvio estándar de las respuestas a las

preguntas sobre deberes, en relación con la muestra general
4. Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual

y regular
Si bien la consideración de que se haga en un horario determinado apa-
rece, no tiene el mismo peso en relación con el lugar y las tareas. Y tiene más
que ver con el control excesivo de las horas de trabajo, que con mantener
una rutina determinada.
Consideramos que la gran diferencia en esta función está dada por las
modalidades de trabajo virtual, o trabajo por cuenta propia, tareas que pue-
den desarrollarse en lugares diferentes, y a la hora que uno prefiere hacerlo
–incluso, los días de la semana están alterados al respecto–. Pensemos, por
ejemplo, en un cartonero; un profesional del área de sistemas; un consultor
autónomo; un empleado de empresa privada que abre su computadora en la
playa, o en la sala de espera del consultorio del dentista.
5. Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente

de identidad personal
44
La gran crisis de 2001 se venía gestando desde 10 años atrás con la pér-
dida sistemática de puestos de trabajo. Ese largo proceso desgastó la función
del trabajo como generador de estatus y productor de identidad. Medida
saludable como pocas, en términos de salud mental, pues una de las causas
de mayor sufrimiento durante la caída del empleo, productora de serios
problemas psicológicos, fue el hecho de que en la era del pleno empleo: ser
y hacer estaban simbiotizados de tal manera que uno era lo que hacía, ergo
si uno no hacía no era.
En nuestro estudio, esta función aparece totalmente desdibujada. Si bien
al trabajo se le atribuye el ser fortalecedor de la autoestima, no se le asigna
el ser dador de identidad central.1
Esta función, además, Jahoda se la asigna al empleo, y los cartoneros o
los autónomos, por ejemplo, tienen trabajo, no empleo.
Sólo en los piqueteros podemos detectar que no se quieren identificar
con el ser desocupados. Prefieren ser piqueteros, que al menos se los relacio-
na con una actividad que es el hacer piquetes. Estaríamos hablando de una
identidad laboral transitoria.
Sennett (1998) dice, al respecto, que las incertidumbres que provoca
la flexibilidad, la valoración del riesgo y la autonomía, el hecho de que las
personas trabajen en tareas de corto plazo, y cambien de empleo con fre-
cuencia, dificulta la obtención de un sentido de identidad personal a partir
del trabajo y el poder extraer una identidad del mismo. Se trata, entonces,
de una identidad periférica.
Stecher et. al. (2005: 104) plantean que “las características del trabajo
de este siglo han perdido su centralidad como fuente de sentido para la
construcción de identidades”. Y más adelante expresan: “Esto no significa
que el trabajo no sea parte de las definiciones de sí mismo que construyen los
sujetos, sino que las significaciones con las que aparece en dichas narrativas
se ha trasformado”.
En relación al trabajo como fuente de estatus, podemos remitirnos al
constructo anteriormente descripto, “Resultados valorados del trabajo”.2
Como se observa en el Gráfico 7. Funciones del trabajo, el resultado más
valorado tiene que ver con una función subjetiva, relacionada primero con
1. Mientras que la primera tiene que ver con el valor de los resultados que uno produce, la
segunda, con ser o no ser.
2. Para una definición del constructo, ver: tercera función latente, apartado b).
45
GRACIELA FILIPPI
la autorrealización producida por hacer algo satisfactorio para el sujeto, y en

segundo lugar con una función económica. Es interesante cómo una de las
puntuaciones medias más baja está relacionada con ser generador de estatus
y prestigio.
El problema que se nos presenta para poder analizar lo que sucede es que
estamos en pleno proceso de transformación, y somos alternativamente juez
y parte, pues queremos interpretar lo que pasa, al mismo tiempo que somos
parte y actores de eso que pasa, y estamos sujetos a esas transformaciones.
Si bien el refrán popular dice que “todo tiempo pasado fue mejor”, lo
cierto es que todavía no podemos saber si esto hacia donde vamos es mejor
o peor, lo que sí sabemos es que es diferente.
6. Ofrecer la posibilidad de una actualización del saber hacer, permitiendo

la ocasión de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y compe-
tencias
Esta función está muy presente en la significación absoluta del trabajo,
donde se lo invoca como la posibilidad de desarrollo, de crecimiento personal,
autorrealización y, además, de aprendizaje.
El significado del trabajo
Al analizar la muestra en general en relación con la pregunta que indaga

lo que significa trabajar para los sujetos en la actualidad, se encuentra que la
segunda dimensión –fuente de ingreso económico como medio para la satis-
facción de distintos tipos de necesidades– es la que más puntúa, seguida por
la cuarta –fuente de bienestar personal y familiar–; es decir que, en términos
generales, lo más importante es su significado instrumental.
Pero, además, en tercer lugar, surge la categoría que refiere a su conside-
ración como fuente de desarrollo personal y de autorrealización.
46
Gráfico 9. Significado del trabajo. Categorías más elegidas
Se observa que estas tres dimensiones condensan el 61% de las eleccio-

nes, por lo que se podría decir que existen elementos positivos constitutivos
de lo que significa el trabajo para esta muestra de nueve subgrupos socio-
laborales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Conurbano.
Si se toman las respuestas múltiples como se habían expresado al co-
mienzo y se analiza la elección hecha en segundo y tercer lugar, se puede
detectar que se mantiene en primer lugar la segunda categoría, que es la fuente
económica, mientras que en segundo puesto se encuentra la autorrealización
y finalmente el bienestar personal y familiar.
Evidentemente, el valor instrumental del trabajo como un medio para,
sigue estando vigente, ya que existe la percepción de que otorga dos posibi-
lidades: permite que el sujeto desarrolle sus competencias y de esa manera
logre realizarse y, además, que es la condición mercantil del trabajo la que
permite obtener aquellos recursos con los cuales se logre el bienestar tanto
propio como el de la familia. De esta manera, a través de lo que se obtiene
por el trabajo se logra el bienestar, ya sea por los insumos tangibles –la re-
muneración–, como por los intangibles –los logros personales.
Podemos concluir que la mayoría de las funciones están confirmadas.
Sin embargo, se vislumbran algunos corrimientos en lo que se refiere a
47
GRACIELA FILIPPI
la construcción de la identidad personal a través del trabajo. Ello también

le sucede al hecho de realizar una actividad regular y habitual, pues están
cambiando los conceptos de: a qué le llamamos habitual y a qué regular en
relación con el trabajo –que el modelo del empleo lo tenía muy claro y pre-
ciso–, tanto en lo que hace al lugar como al tiempo de realización del mismo.
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49
GRACIELA FILIPPI
50
NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA COMPRENSIÓN

DEL LIDERAZGO DESARROLLADAS EN EL ÁMBITO
DE LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO*
LILIANA FERRARI
Introducción
Una introducción al liderazgo desde la perspectiva de la psicología

del trabajo es siempre una actividad compleja, desafiante y probablemente
insatisfactoria. Por una parte, reseñar los problemas que desarrolló la inves-
tigación en torno del liderazgo es una actividad que trasmite problemáticas
históricas y dificulta la inserción en la atmósfera de la época y las cuestiones
que las engendraron. Por otra parte, la problemática misma del liderazgo
como un tema psicológico no puede prescindir de la condición psicosocial
que la aproximación requiere, ya que estamos aquí, como en tantos otros
casos, frente a un concepto que nuestra época interpreta como relacional
y antagónico con aquellos que denominamos “colaboradores”. Así, desde
esta perspectiva todo desarrollo centrado en el líder implica implícita o
*
El presente artículo está basado en la tesis de maestría que, bajo el título “El Uso Estratégico
de Herramientas para el Diagnóstico de Procesos Socio Organizacionales”, fue realizada en el
año 2003 por la Dra Liliana Edith Ferrari. Ese trabajo se abocaba a profundizar las actividades
de diagnóstico, exploración y producción de información/conocimiento, que resultan los
inputs imprescindibles para el seguimiento, la comprensión y la modificación de los procesos
organizacionales concretos.
51
LILIANA FERRARI
explícitamente una concepción de su contrapartida, esto es de los trabaja-

dores para quienes ese líder representa positiva o negativamente la función
de posibilitar u obstaculizar su desarrollo y su producción.
En lo que sigue realizaré una reseña respecto de las investigaciones y
teorías relativas al liderazgo, mostrando diferentes aspectos que permiten
comprender la dinámica de los procesos de conducción, motivación y pro-
ducción en las organizaciones.
Algunas investigaciones empíricas sobre el liderazgo en las

organizaciones
El continuo autoritario-democrático
El punto de partida para las investigaciones empíricas sobre el lide-
razgo lo situamos en la dicotomía entre liderazgo autoritario-autocrático
y liderazgo democrático-igualitario, inaugurado por el trabajo de Lewin y
Lippitt en 1938. En términos de Bass y Stodgill (1990), esta dicotomía es
una simplificación del dilema que enfrenta quien conduce grupos: la foca-
lización en la tarea o en los individuos. Desde los primeros estudios, y hasta
el trabajo de Misumi (1995), los líderes pueden tener comportamientos
de uno y otro estilo y ser percibidos como autoritarios o democráticos a
lo largo de su tarea, que se trata de organizar para tener las cosas hechas.
Misumi agrupa todos los criterios de investigaciones anteriores para ambos
estilos bajo dos funciones del liderazgo:
- La performance: que comprende el desempeño como ejecución o
realización; y
- El mantenimiento: función orientada a la estabilidad e integración
social del grupo.
Investigaciones como la de Jöreskog y Sörbom (1979) propusieron una

estructura latente, en función de intercorrelaciones encontradas luego de ajus-
tar medidas de error entre cuestionarios de preferencias, que permite pensar
un continuo que va desde las conductas autoritarias hasta las democráticas, y
que se expresa como relaciones conceptuales entre ambos liderazgos extremos.
52
A partir de este modelo, los comportamientos autocráticos y los democráticos

se correlacionan por su énfasis en la actividad y por sus efectos y resultados
en la productividad o en la satisfacción por el trabajo en grupo. También
aparece un tercer grupo de orientación en la conducción, cuyo denominador
común es la inactividad, la evitación, el bajo grado de involucramiento y su
desinterés por los resultados, tipificable como laissez-faire.
Siguiendo el trabajo de Bass y Stodgill (1990), la investigación de estilos
de liderazgo se relaciona con cuestiones referidas a:
- Distribución del poder: que va desde la concentración de la autoridad,
hasta la delegación por asunción de responsabilidades;
- Las necesidades que se tienen en cuenta: que va desde la orientación
a los resultados hasta la cohesión y el mantenimiento del grupo;
- El modelo de toma de decisiones, que involucra a quiénes y cómo se
toman decisiones: lo que define el grado de estructuración de las tareas,
la participación en los resultados y las relaciones entre los seguidores.
La opción va desde la alta directividad a la alta participación; y
- La participación o el involucramiento en la motivación: que va desde la
supresión de la iniciativa hasta la búsqueda y promoción de esta última.
Consideraciones sobre la polaridad de estilos autoritario-democrático:

La dicotomía autoritario-democrático retoma las investigaciones psico-
sociales de la influencia, entendida como la interacción orientada a producir
un cambio en la conducta de otro. Dos son las vías posibles de influencia:
por vía de información, o por vía de motivación.
Estilos de liderazgo y relación con la productividad de los grupos
En las investigaciones de Bass en 1960, se distinguieron dos formas de

liderazgo de acuerdo a su eficacia:
53
LILIANA FERRARI
1. El liderazgo autoritario hábil concentra su capacidad efectiva en la

persuasión, mientras las expectativas de los miembros se cifran en esta capa-
cidad del líder de resolver los problemas del grupo, en su influencia indirecta
por procuración y sugestión; y
2. El liderazgo autoritario no habilidoso basa su acción en la penaliza-
ción o compensación de los comportamientos, fuerza coercitivamente los
comportamientos y apela a su posición formal de poder para producir los
comportamientos esperados.
El liderazgo democrático se vincula en su eficacia a contextos de más alto

nivel de madurez y de formación del grupo de seguidores. Se distingue por
su sentido de la oportunidad y su búsqueda de consenso, no por su expertise.
Supone también una distribución más homogénea de la información en sus
colaboradores y una distancia menor entre su posición y la del resto del grupo.
La Universidad de Michigan produjo entre los años 1950 y 1977 una
serie de investigaciones que contribuyeron al mejoramiento de los procesos
organizacionales. La contribución sostenía los modelos de liderazgo demo-
crático como de mayor eficacia que los autoritarios. Likert (1967) construye
cuatro sistemas de relaciones interpersonales para el análisis de las relaciones
laborales en grandes organizaciones:
1. autocrática explotadora;
2. autocrática benevolente;
3. consultiva; y
4. democrática.
Likert (1967) demostró que la cercanía de una organización a los sistemas

3 y 4 se correlacionaba positivamente con el incremento en la producción
y satisfacción de los empleados, a condición de permanecer estos sistemas
por intervalos razonables de tiempo. Los estudios se basaron en el método
POC (Profile of Organizational Characteristics), cuestionario de campo que
calificaba el lugar de la organización dentro de los sistemas descriptos. Abar-
caron organizaciones industriales, de negocios, gubernamentales, militares,
educativas y sin fines de lucro.
54
Consideraciones sobre el liderazgo y la productividad de los grupos:

La validez de algunos estudios que sostienen la eficacia del liderazgo
democrático a largo término fue observada en sus mediciones, manipulación
experimental y metodológica, en cuanto a que:
- No están claramente medidos ni manejados experimentalmente los
alcances del constructo “satisfacción”; hace referencia a veces a una
significación global, a la satisfacción por el líder, al grupo, etc. Algo
semejante ocurre con la medición de “productividad”;
- Algunas Circunstancias y estilos de liderazgo pueden prevalecer sobre
la relación preferencias-estilos de liderazgo;
- Afectación del líder: el estilo de liderazgo afecta tanto a los seguido-
res como a los líderes, provocando sobrevaloraciones con relación a lo
producido por el grupo;
- Confusión de causa y efecto: los seguidores también afectan y con-
dicionan la conducta del líder. La performance extremadamente baja
o alta de un grupo afecta la consideración por parte del líder de sus
subordinados. El grupo es en este caso fuente de información de dos
tipos de indicadores: producción y percepción del líder; hay una alta
correlación subyacente entre: estilo de liderazgo democrático, éxito y
moral del grupo no explicitada;
- El punto anterior implica que en un estudio sobre estilos de liderazgo
y sus consecuencias podríamos estar en realidad estudiando condiciones
anteriores y surgimiento de un estilo de liderazgo. La pre-productividad
o improductividad de un grupo podría definir un estilo democrático o
autoritario. La corrección de esta dificultad puede ser resuelta con la
aplicación de estudios longitudinales, cuya extensión –aconseja Likert
(1967)– requiere un lapso no inferior al año de instalada una preferencia
de estilo democrática;
- Los resultados pueden expresar teorías implícitas: la productividad
puede asociarse a un modelo de supervisión, o a un pattern de supervi-
sión implícito en los investigadores, que llevan a cabo la medición de
la performance.
El plazo para la producción de resultados y lo exigido para producir
resultados aceptables, afecta la elección o preferencia de estilo.
55
LILIANA FERRARI
El ciclo de la conducción: del estilo directivo al participativo
Esta distinción abarca el grado de participación del líder y del liderado

en la toma de decisiones, resolución de problemas y planificación de la orga-
nización. Esta perspectiva ubica el ciclo de la conducción como un continuo,
donde de hecho la mayoría de los gerentes utilizan ambas formas, en distintas
proporciones, según las circunstancias. Tannenbaum y Schmitt (1958) su-
girieron que dirección y participación son dos mitades de un continuo, con
muchas gradaciones entre sí. Así describen:
- Un extremo donde el supervisor da indicaciones, sin esperar cuestio-

namientos ni otorgar explicaciones;
- Otro grado donde el supervisor se explaya en explicaciones esperando
persuadir acerca de sus directivas, concluyendo en poder manejar a sus
subordinados o poder negociar con ellos;
- Un tercer nivel describe al supervisor consultando con sus seguidores
antes de que la decisión sea tomada;
- El cuarto grado es una participación plena en conjunto, donde super-
visor y supervisados toman la decisión;
- En el quinto grado ejemplifican al subordinado tomando la decisión,
siempre aceptada por el supervisor dentro de un juego de límites esta-
blecido. La participación del supervisor es mínima;
- Como extremo del continuo ubican al supervisor que abdica por
completo de sus responsabilidades (estilo laissez-faire).
Berlew (1983) afirma que los liderazgos directivos o participativos pueden

tomar distintas formas. El directivo implica un rol activo del líder, espera que
sus decisiones sean seguidas. Para ganar aceptación puede utilizar la persua-
sión, la lógica y razón; hacer valer la oferta de recompensas, ejercer presiones,
generar una identificación carismática, tratar de acercar a sus colegas a cues-
tiones de mayor importancia alejándose de las que implican baja prioridad y
alto consumo de tiempo. El líder participativo, como contrapartida, anima a
los demás a conversar, escuchando con atención y cuidado, gana aceptación
comprometiendo a sus colegas en el proceso de decisión.
56
En el estudio de los significados de Dirección y Participación para cada

estilo podemos distinguir:
- La dirección del líder que toma la decisión y la comunica sin con-

sultas previas. Para este tipo de dirección es irrelevante el dar o no
explicaciones;
- La dirección como aquella porción del proceso continuo en la que el
líder manipula, vende, persuade, negocia o regatea, en vez de dar órdenes
directas;
- La participación como búsqueda de consenso. El líder distribuye el
poder y comparte la decisión final con los subordinados;
- La participación refiriéndose a la mitad del continuo que implica que
los subordinados sean involucrados de alguna forma en la toma de decisión:
porque se los consulta aunque el líder reserve para sí la decisión final,
porque comparten la decisión, o porque el líder ha delegado en ellos la
toma de decisión.
Delegación no debe confundirse con laissez-faire. El líder que delega

conserva su responsabilidad acerca del seguimiento de aquello que ha de-
legado y sus acciones asociadas. Schriesheim et al. (1988) distinguen tres
tipos de delegación: consultiva, informativa y extrema. En la consultiva, el
subordinado comparte el problema con el supervisor y éste consulta su opinión
por distintas soluciones, si bien la decisión final queda en sus manos. En el
contexto informativo, el subordinado requiere del supervisor sólo información
y luego toma las decisiones. En el caso extremo, los subordinados toman deci-
siones sin ningún tipo de intervención del supervisor. Los análisis factoriales
han mostrado independencia entre estos tipos de delegación y una tendencia
de los supervisores a adoptar una determinada clase por sobre las restantes.
La delegación es vista también como un procedimiento que permite al
líder reducir tareas con alto insumo de tiempo dentro de su sobrecarga
de trabajo, dando a los subordinados oportunidades de aprendizaje y po-
tenciación de sus habilidades ejecutivas, otorgándoles libertad y espacio
para sus opiniones.
Otros autores (Leana, 1986; Locke et al., 1986; Strauss et al., 1994)
distinguen entre delegación y participación. Mientras que la primera im-
plica entregar poder, la segunda se orienta a compartirlo; la delegación se
57
LILIANA FERRARI
vincula, más que a la participación, a la autonomía y desarrollo individual

de los subordinados.
Varios estudios han encontrado una conducta muy variada de los líderes
acerca de la delegación y sus consecuencias. Algunos líderes delegan siem-
pre, otros sólo cuando la solución requerida no es de alta calidad; otros se
excusan porque no confían en sus subordinados, porque la tarea es demasiado
importante para delegarla o por sus dificultades técnicas. Ciertos gerentes
llaman con frecuencia a reuniones para toma de decisiones, pero en realidad
se trata de un llamado artificial en el que el líder anuncia medidas y trata
de imponer su preferencia, a veces citando intencionalmente a personas de
las que conoce su falta de interés por el tema o sus tendencias conformistas.
Según Rosenfeld (1995), los subordinados reconocen estos “llamados” y
tienen hacia ellos una actitud negativa.
Consideraciones sobre el continuo participativo y directivo:
El trabajo de investigación de Locke et al. (1986) no ha encontrado una

clara correlación entre delegación y productividad, aduciendo que la la pri-
mera es un procedimiento adecuado para determinadas situaciones, y que en
otras el liderazgo directivo puede producir también aumento de productividad
y satisfacción de los subordinados. Carson (1985) y Kanter (1983) explican
que el liderazgo directivo puede dar una mejor visión a los subordinados de
las decisiones de cambio. Lawler (1986), por su parte, puntualiza que la parti-
cipación es en EE.UU. un mecanismo para alejar la competencia extranjera,
que ayuda a afrontar tareas de alta especialización y ha sido impulsada por
la expectativa de movilidad vertical de los trabajadores y su deseo de hacer
trabajos más interesantes. Un gerenciamiento participativo requiere de un
apropiado diseño de la organización, relativo a la motivación, habilidades y
conocimiento de los empleados, junto a una adecuación de las regulaciones
y políticas de la empresa.
58
Tendencias contemporáneas
El enfoque transcultural
El proceso de globalización desarrolló con ímpetu un conjunto de

apetencias económicas, sin embargo el despliegue de las mismas no resultó
bajo el formato de una simple regionalización. La dimensión cultural de la
globalización produjo más de un desafío en torno a la condición transcultural
de los modos de la organización del trabajo, de las identidades trabajadoras y
no menos de un liderazgo que podríamos denominar “transcultural”.
El interés estratégico en el funcionamiento eficaz de organizaciones
laborales que se transnacionalizaron implicaba en principio registrar las dife-
rencias de contexto. Este interés explica, en parte, el enorme desarrollo de los
estudios, iniciados en las dos últimas décadas, para comprender las diferencias
culturales y las identidades sociales, como coadyuvantes o disfuncionales
a los emprendimientos de las corporaciones económicas. Posteriormente,
el re examen de las culturas nacionales se suma en la misma dirección, en
tanto la integración sistémica de Europa, por una parte, y EE.UU., por otra,
requieren de la resignificación simbólica de estos procesos, así como de la
diferenciación respecto de Oriente.
Los aportes provenientes de la psicología transcultural para las organi-
zaciones globalizadas de autores como Hofstede (1994) y Triandis (1995)
comprendían en parte los trabajados ya en las culturas nacionales al defi-
nirlas en función de los problemas comunes de las sociedades –detectados
por Hofstede–. Problemas que constituyen el marco teórico por el que la
cultura puede explicarse como una relación de reciprocidad entre valores y
subjetividad y que pueden resumirse como:
- Distancia jerárquica o distancia al poder;
- La concepción de sí mismo, en dos dimensiones de articulación:
a. Grupo-individuo
b. Género. Diferencia: hombre-mujer;
- Las formas de enfrentar el conflicto y cómo manejar las emociones y
afectos. Esta dimensión está siempre presente en las interacciones sociales.
Las tres dimensiones constituyen los problemas que una sociedad debe
resolver a partir de procesos fundamentalmente culturales y de socialización.
La distancia del poder y los modos de resolver el conflicto y la incertidumbre,
59
LILIANA FERRARI
tienen de un impacto directo en la organización del trabajo y el funciona-

miento de las organizaciones productivas. El problema relativo a la relación
del individuo, grupo e identidad y género resulta también una dimensión
psicolaboral relevante al momento de pensar la orientación individualista vs.
colectivista en los procesos de trabajo, así como la orientación femineidad-
masculinidad en los modos de relación e integración.
Liderazgo carismático
Originado en la llamada “teoría de la atribución”, de tradición en la psi-

cología social contemporánea, el liderazgo carismático se fundamenta en las
atribuciones que el grupo realiza sobre las cualidades del líder. La condición
de carisma dentro de los estudios contemporáneos está emparentada con la
capacidad de transformación o cambio inserto en el proyecto del líder. Por
otra parte, este proyecto es siempre percibido con el valor de un ideal trans-
formador. Finalmente, se incluyen como propiedades de estos liderazgos el
comportamiento poco convencional y desafiante de las normas establecidas,
así como su particular sensibilidad para trasmitir a sus seguidores lo que se
proponen. La posibilidad de liderazgo carismático se relaciona tanto con los
contextos excepcionales como con los aspectos ideológicos de la misión que
el líder y sus colaboradores tienen.
Enfoque transaccional
Bajo este enfoque se incluye un conjunto de desarrollos realizados por

autores como Fiedler, Chemers y Mahar (1977), quienes basan la efectividad
del líder en la combinación de tres factores:
- La condición de aceptación del líder por su grupo de trabajo. Aquí
se incluye el grado de credibilidad que genera, así como su integridad y el
respeto que se le tiene. En su evaluación las relaciones entre el líder y los
miembros pueden ser buenas o malas;
60
- El sistema y organización del trabajo en la medida en que es respon-

sabilidad del líder definirlo en sus especificaciones. La estructuración de la
tarea puede ser alta o baja; y
- El estatus en términos de poder que se deriva del cargo en la estructura.
Incluye las atribuciones y capacidad de influencia, como promover, contratar,
ascender, despedir, aumentar el sueldo entre otras. El estatus pude ser fuerte
o débil.
La competencia que un líder tenga para moverse en una organización

y con su grupo de trabajo, coordinando a su vez las tareas y las relaciones
interpersonales, son condicionantes de las formas y la calidad con que se
cumplen las metas. Pero fundamentalmente, tal como analiza Friedler (1967)
en su modelo de contingencias, lo que está involucrado es la capacidad de
evaluar, valorar y desarrollar estrategias en torno a los tres factores que son
clave para un desempeño óptimo:
· el compromiso del grupo;

· la estructuración de la tarea; y
· el conocimiento de la organización.
Sin embargo, esta articulación entre características de personalidad y

situación implica la prevalencia de una orientación, que se denomina “orien-
tación básica” y que es inmodificable: el líder se inclina hacia la producción,
o hacia las relaciones.
Por otra parte, el modelo de contingencias incluye la relación entre las
características personales y la situación; y estas características personales son
definitorias y además inmodificables, según los trabajos de Fiedler (1967).
Habitualmente, favorecen en términos de efectividad a las personalidades
orientadas a la tarea, ya que poseen una mayor capacidad para obtener ren-
dimientos tanto en situaciones favorables como desfavorables.
Consideraciones sobre el enfoque transaccional:

Un liderazgo transaccional, bajo el modelo de la contingencia, implica
que la tarea del líder consiste básicamente en orientar el comportamiento de
61
LILIANA FERRARI
sus colaboradores en el cumplimiento de los objetivos. Por esto mismo, lo que

se recompensa es el logro, mientras que lo que se corrige excepcionalmente
es la desviación de las normas establecidas para alcanzar los objetivos.
Para Robbins (1999), las limitaciones del modelo de la contingencia
radican en que la orientación básica no puede modificarse, y entonces es la
situación la que determina la elección de la mejor jefatura posible.
Enfoque transformacional
Con el concepto de liderazgo transformacional para las organiza-

ciones orientadas al cambio (Burns, 1978; Bass y Stodgill, 1990), se
inicia la indagación y la construcción teórica de una forma de liderar
sustentada en la capacidad de inspiración que un líder o un proyecto
poseen. El proceso llega al punto de transformar a los colaboradores en
partícipes activos del mismo, más allá de sus propios intereses originales
o instrumentales como personas y como grupo. Tal como Burns situara
la problemática al inicio de su trabajo, los procesos de cambio requieren
una mutación profunda en las relaciones establecidas, y por lo tanto la
desestructuración de las identidades previas y de las necesidades e inte-
reses preestablecidos, mientras que los períodos estables involucran la
habilidad de un funcionamiento normativizador de las expectativas que
hemos denominado “liderazgo transaccional”. Cuatro factores distinguen
el proceso de interacción que caracteriza un liderazgo transformacional
según Bass, reformulables en estos términos:
· el carisma en acto;
· la inspiración de altas expectativas;
· la estimulación del ambiente intelectual requerido –de principios
cercanos a los que Senge (1994) establece para las organizaciones
inteligentes;
· la singularización del trato y la construcción de una buena relación
con sus colaboradores.
62
Consideraciones sobre el enfoque transformacional:

Suele pensarse que el liderazgo transformacional no sólo tiene esa
capacidad de inspirar trascendencia en los colaboradores, sino que ade-
más involucra la modificación de las formas en que están definidos los
problemas y los obstáculos para un contexto y para una organización de-
terminados. Podemos considerar que el liderazgo transformacional es un
liderazgo propio de los tiempos o los procesos extraordinarios, y desde ese
punto de vista admitir que el liderazgo transaccional resultaría un modo
alternativo y no necesariamente opuesto. No obstante, las investigaciones
que indagan la efectividad de ambos suelen proporcionar fuerte eviden-
cia en torno a una eficacia superior del modo transformacional sobre el
transaccional. Esta superioridad se asocia a una mejor productividad, una
mayor retención de las personas y una más fuerte satisfacción en relación
al trabajo que se realiza.
Introducción al enfoque situacional del liderazgo
La teoría situacional propuesta por Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard

(1993) afirma que el estilo más eficaz de liderazgo varía según la madurez de
los colaboradores. Estos autores definen la madurez como el deseo de logro,
la disposición a aceptar responsabilidades, la habilidad y la experiencia re-
lacionadas con la tarea.
Para Hersey y Blanchard, la relación entre el director y los colaboradores
pasa por cuatro fases (una suerte de ciclo de vida organizacional) a medida que
los colaboradores se desarrollan y “maduran”, y los gerentes necesitan modi-
ficar su estilo de liderazgo en cada una de ellas, para orientar ese crecimiento
en el progreso hacia la autonomía profesional y la productividad del trabajo.
En la fase inicial, en que los colaboradores ingresan en la organización,
lo más adecuado es una gran orientación del gerente a las tareas. Hay que
enseñarles sus tareas y familiarizarlos con las reglas y procedimientos. En
esta etapa, un gerente causa cierta ansiedad y confusión a los empleados de
reciente ingreso. Por otra parte, una relación participativa con los empleados
63
LILIANA FERRARI
también sería inapropiada, según Hersey y Blanchard, porque todavía no se

los puede considerar como colegas.
A medida que los colaboradores empiezan a aprender sus tareas, la ad-
ministración orientada a ellas sigue siendo indispensable, pues todavía no
están dispuestos o no pueden aceptar toda la responsabilidad.
Paulatinamente, la confianza y respaldo del gerente pueden aumentar
conforme se familiariza con los colaboradores, buscando estimular mayores
esfuerzos por parte de ellos. Así pues, puede empezar a utilizar comporta-
mientos orientados a los empleados.
En la tercera fase aumentan la capacidad y la motivación para el logro
de los empleados, y estos empiezan a buscar una mayor responsabilidad. El
gerente ya no tendrá que ser directivo, incluso puede resultar molesta una
supervisión estrecha. Pero seguirá mostrando apoyo y consideración a fin
de fortalecer la decisión de los colaboradores de obtener una responsabi-
lidad mayor.
Conforme los colaboradores van adquiriendo gradualmente más con-
fianza, se tornan más autodirectivos y logran mayor experiencia, a partir
de lo cual el gerente puede reducir el grado de apoyo y estímulo. Entonces
son independientes sin que necesiten ni esperen una relación directiva
con su gerente.
La teoría situacional del liderazgo ha despertado interés porque reco-
mienda un tipo de liderazgo dinámico y flexible, no estático. Hay que evaluar
constantemente la motivación, capacidad y experiencia de los colaboradores,
a fin de determinar qué combinación de estilos será la más indicada. Si el
estilo no es el adecuado, según Hersey y Blanchard, no sólo no los motivará,
sino que además los llevará a rendir por debajo de su capacidad de producción.
Por consiguiente, el gerente que desarrolle a sus colaboradores, aumente
su confianza y les ayude a aprender su trabajo, logrará que los objetivos se
alcancen con mayor eficacia.
64
Estilos básicos acorde a los comportamientos observados

por el administrador
E 3 – Apoyar E 2 – Instruir
Funciones del líder Funciones del líder
- involucra a colaboradores en la identi- - identifica los problemas; - establece

ficación de los problemas; - favorece la objetivos y metas; - desarrolla planes de
participación en el establecimiento de acción y posteriormente consulta a sus
objetivos y metas; - consulta a los cola- colaboradores; - estimula la comunicación
boradores para –juntos– definir la mejor de doble vía; - favorece el aporte de ideas y
forma de hacer las tareas y desarrollar
sugerencias; - explica las razones de las de-
planes de acción; - define con ellos la
distribución de tareas y convienen en cisiones parciales; - alienta la iniciativa;-
“quién hace qué” (roles); - apoya la reali- toma la decisión final luego de escuchar
zación del trabajo dando opiniones, ideas y las opiniones al respecto;- determina los
sugerencias;- comparte la responsabilidad métodos y pautas de evaluación; - observa
con los colaboradores por la solución de cómo están realizando sus tareas;- eva-
los problemas; - valora con ellos el grado lúa constantemente la ejecución de los
de avance en los objetivos propuestos; - trabajos.
evalúa con los colaboradores el trabajo
realizado.
E3: GRUPO INVOLUCRADO EN E2: GRUPO INCORPORANDO

EL MODO DE RESOLVER LOS PRO- EL MODO DE RESOLUCIÓN DE
BLEMAS. PARTICIPACIÓN ALTA. PROBLEMAS.
E 4 – DelegarFunciones del líder E 1 – DirigirFunciones del líder

- define los problemas con los cola- - identifica los problemas;- establece obje-
boradores; - establece los objetivos y tivos y metas a cumplir;- planea y organiza
metas participativamente; - deja que los el trabajo de la gente;- indica los roles que
colaboradores desarrollen los planes de cada uno cumplirá;- desarrolla “planes de
acción;- permite que definan sus roles y acción” para resolver los problemas;- esta-
la distribución de la tarea;- admite que blece los tiempos en que se deben hacer los
los colaboradores establezcan las pautas de trabajos;- determina métodos y pautas de
evaluación y ejerzan control sobre ellas;- evaluación;- observa cómo están realizan-
autoriza a que ellos mismos evalúen sus do sus tareas;- evalúa permanentemente la
trabajos; - promueve que tomen responsa- ejecución del trabajo.
bilidades autónomamente; - monitorea a
los colaboradores periódicamente; - evalúa
la realización de los trabajos sólo en sus
resultados.
E4- EL GRUPO TRABAJA BAJO EL E1- EL GRUPO TRABAJA EN EL

MODO DE AUTOORGANIZACIÓN MODO DE CRISIS Y ES INMADURO
PARA ORGANIZARSE
Cuadro 1: Estilos básicos de liderazgo. Versión adaptada por Liliana Ferrari (2003)
65
LILIANA FERRARI
De lo expuesto, el enfoque situacional de las organizaciones ubica la

problemática del liderazgo en función de estos tópicos:
· La distribución desigual de las posibilidades de influencia y poder en
grupos formales de trabajo;
· La imposibilidad de aislar el liderazgo como propiedades de los líderes.
Se trata de un rol cuyos complementarios son condición necesaria para
su existencia, en tanto legitiman la función del líder.
Para Paul Hersey y Kenneth Blanchard (1993), el liderazgo necesita

de tres habilidades: diagnosticar, es decir, entender la situación en la que
se trata de influir; adaptar, es decir modificar su comportamiento y el de los
otros recursos de que dispone para enfrentar las contingencias de la situa-
ción; y comunicar, relacionarse con los demás de modo que entiendan y en
consecuencia acepten. Las tres habilidades, son factibles de ser desarrolladas
e implican entrenamientos planificados, por eso el test de autopercepción es
una técnica que se utiliza como principio de autoaprendizaje para quienes
se la administran.
Consideraciones sobre el liderazgo situacional:

El enfoque permitió distinguir la problemática relación entre la admi-
nistración y el liderazgo tratados con frecuencia como el mismo fenómeno.
Sin embargo, existe una diferencia importante entre ambos conceptos. El
liderazgo, entendido como la capacidad que posee un individuo de influir en
las actividades de otros, en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta situa-
ción, en cierta situación (Hersey y Blanchard, 1998) se encuentra presente
en todas las organizaciones al igual que en cualquier otro grupo social. Esto
no implica que el administrador, por la mera razón de serlo, se convierta en
un líder. El reto de esta perspectiva de las organizaciones consiste en trabajar
sobre las posibilidades de transformar a los administradores formales en líderes
y en mejorar a estos en su capacidad de administración.
En el presente trabajo hemos recorrido un conjunto de aspectos que
hacen a la producción de investigaciones en torno al liderazgo como pro-
blema en las organizaciones. El planteo se ha restringido al ámbito de la
66
psicología laboral, si bien la excede al conectarse con las preocupaciones de

la psicología social y la psicología política. Queda para un futuro trabajo la
posibilidad de profundizar en estudios del liderazgo no unipersonales propios
del ámbito de la acción colectiva, cuya dificultad radica más en los obstáculos
epistemológicos de los investigadores que en los procesos sociales mismos.
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69
LILIANA FERRARI
70
CULTURA ORGANIZACIONAL Y LIDERAZGO
1. La cultura organizacional
La expresión “cultura organizativa” es relativamente reciente. Apare-

ció por primera vez en la literatura anglosajona de la década de 1960 como
sinónimo de “clima”. Si bien el término “cultura corporativa” fue acuñado
en la década de 1970, la expresión se hizo popular recién en el año 1982 con
la obra de Deal y Kennedy que lleva el mismo nombre, y con la publicación
del libro En busca de la excelencia de Peters y Waterman. A partir de allí,
la cultura organizativa o corporativa ha pasado a ocupar un lugar tan central
como la estructura, la estrategia y el control.
Hofstede (1999: 293-294) considera que si la cultura en general es “la
programación mental colectiva que distingue a los miembros de un grupo o
categoría de los de otro (…) la cultura organizativa puede definirse como la
programación mental colectiva que distingue a los miembros de una orga-
nización de los de otra”.
Desde una visión representada de la cultura, Morgan (1996: 118) afirma
que “las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales
que descansan en las mentes de sus miembros que las concretan en series de
reglas y relaciones”.
Por su parte, Schein (1988) plantea que el término “cultura” refiere al
nivel más profundo de presunciones básicas y creencias que comparten los
71
miembros de una organización y que definen su visión y la de su entorno. Las

respuestas aprendidas ante los problemas de subsistencia en el medio externo
y de integración interna darán origen a dichas presunciones y creencias, ya
que brindan soluciones adecuadas repetidamente. O sea, cuando un grupo
de personas ha compartido una cantidad significativa de experiencias impor-
tantes en la resolución de problemas (externos e internos), esas experiencias
comunes repetidas (si han ejercido influencia durante un tiempo suficiente)
serán desgajadas de la conciencia y se darán por supuestas, dando origen a
las visiones compartidas.
Si bien no existe una definición unívoca de “cultura organizacional”, se
pueden señalar las siguientes características del concepto:
1) Holística (el todo es más que la suma de las partes);

2) Históricamente determinada (refleja la historia de la organización);
3) Asociada a la antropología (a partir de conceptos como símbolos,
rituales);
4) Construida socialmente (un grupo de personas la crea, transmite y
conserva);
5) Es blanda (en oposición a las características duras de la organización);
6) Es estable, difícil de cambiar (aunque diferentes autores tienen opi-
niones diversas sobre este punto).
El fenómeno de la cultura organizacional fue estudiado por diversas dis-

ciplinas, como la psicología, la sociología y la antropología, y fue analizado
desde diferentes enfoques teóricos, como la teoría de los sistemas, la teoría
psicoanalítica, la teoría socio-dinámica y la teoría del aprendizaje.
Se pueden distinguir dos enfoques en los estudios de cultura organizativa
(Smircich, 1983). Uno de ellos es analítico y conduce a una preocupación
por el cambio. Este punto de vista predomina entre directivos y consultores
de dirección, quienes generalmente consideran que la cultura es algo que la
organización tiene. El otro enfoque enfatiza el simbolismo de las organiza-
ciones (Pondy et al., 1983), es sintético y se preocupa por la comprensión:
considera a la cultura como algo que la organización es.
72
1.1. Los niveles de la cultura organizacional

Schein (1988) define tres niveles de la cultura organizacional:
- Nivel 1: Producciones. Las producciones y creaciones constituyen el
nivel más visible de la cultura. Son ejemplos de este nivel, el espacio
físico, la tecnología, el lenguaje, las producciones artísticas, la conducta
manifiesta.
- Nivel 2: Valores. Cuando un grupo se enfrenta a un nuevo problema,
alguno de sus miembros (generalmente el fundador) propondrá una
solución de acuerdo a sus convicciones. Esta primera solución propuesta
generalmente adquiere la jerarquía de valor, sólo porque aún no existe
acuerdo sobre la naturaleza de la realidad y sobre el modo de tratarla.
Sin embargo, en ese primer momento el grupo no puede sentir la misma
convicción. Para que la solución sea admitida colectivamente como
válida debe prosperar, seguir funcionando, reflejar la realidad. Entonces,
a partir de un proceso de transformación cognoscitiva, los valores se
transformarán en creencias y luego en presunciones.
- Nivel 3: Presunciones subyacentes básicas.1 Cuando la solución pro-
puesta para el problema resulta eficaz repetidamente, lo que al principio
fue sólo un presentimiento se convierte en una realidad y el grupo termi-
na creyendo que ese es el estado natural de las cosas o que la naturaleza
actúa de ese modo.
Las presunciones básicas condicionarán nuestras percepciones e inter-
pretaciones de las situaciones. Los supuestos de las teorías X e Y (Mc Gregor,
1960) son un ejemplo de esa relación entre presunciones e interpretaciones.
Mientras que la teoría X plantea que la gente es perezosa por naturaleza, se la
tiene que motivar con incentivos externos y es incapaz de ejercer autocontrol,
la teoría Y sostiene que la gente por lo general puede controlarse y motivarse
a sí misma, así como madurar y desarrollar capacidades a través del trabajo.
1. Las presunciones básicas se diferencian de las orientaciones de valor dominantes (Kluckhohn

y Strodtbeck, 1961). Estas últimas refieren a la solución preferida entre varias alternativas
básicas, pero todas las alternativas siguen siendo visibles y, por lo tanto, los miembros pueden
actuar tanto de acuerdo a la solución preferida como teniendo en cuenta el resto de alternati-
vas. Las presunciones básicas, en cambio, llegan a ser algo tan admitido y se encuentran tan
firmemente arraigadas en el grupo, que son muy pocas las variaciones que pueden concebirse
en una cultura organizacional.
73
1.2. Funciones de la cultura organizacional

La cultura resuelve los problemas básicos del grupo respecto a su super-
vivencia y adaptación al medio, por un lado, y la integración de sus procesos
internos para afianzar su capacidad de supervivencia y adaptación, por el otro
(Parsons, 1951; Merton, 1957).
Schein (1988) desarrolla las funciones centrales de la cultura en torno
a estos dos problemas.
1.2.1. Problemas de adaptación externa
1) Misión central y funciones manifiestas y latentes

Cuando surge una organización nueva, sus miembros desarrollan un
concepto compartido sobre su problema de supervivencia vital, el cual
generalmente da origen a su misión central o razón de ser. Por ejemplo,
en la mayoría de las empresas esa definición compartida está relaciona-
da con la supervivencia económica y el crecimiento, así como con la
entrega de un producto o servicio a los clientes. La misión se constituye
entonces en la respuesta a la pregunta sobre el cómo sobrevivir en un
entorno determinado, y define la identidad del grupo.
2) Metas operacionales derivadas de la misión
Si bien es común que en una organización la misión se comprenda, en
general no se articula correctamente con las metas establecidas para
alcanzarla, pues resulta difícil el pasaje de algo tan abstracto y general
como la formulación de un objetivo a operaciones tan concretas como
la fabricación de un producto o la venta de un servicio. El grupo deberá
compartir un mismo concepto también sobre estas metas operacionales.
3) Consenso en los medios
Los medios para alcanzar las metas, tales como el modo de diseñar,
financiar y vender un producto, también deben ser acordados entre los
miembros de la organización. Esto incluye la concepción de las tareas,
la división del trabajo, la estructura, los sistemas de recompensas e in-
centivos, los sistemas de control y los sistemas de información.
74
4) Criterios para medir los resultados

Debe existir un acuerdo sobre el modo de evaluar el rendimiento para
poder aplicar medidas correctoras cuando los resultados no sean los esperados.
Si los miembros de la organización tienen conceptos muy diferentes sobre
los objetivos y el modo de evaluarlos, no podrán implementar una acción
correctora coordinada.
La modalidad de evaluación de resultados varía en las distintas orga-
nizaciones. Algunas empresas prefieren que sus empleados confíen en su
propio juicio para la toma de decisiones, otras enseñan a consultar con los
superiores y otras a no confiar en los resultados salvo cuando se apoyen en
datos muy seguros.
5) Estrategias correctoras
Cuando en la organización se necesita un cambio, ¿qué se debe hacer
y cómo conseguirlo? Si los clientes se quejan de la calidad de un producto,
¿se debe despedir al responsable de su fabricación, revisar los procesos, hacer
un diagnóstico con especialistas? Este ámbito de adaptación empresarial es
uno de los más importantes, ya que las crisis revelan aspectos de la cultura ya
constituida y ofrecen oportunidades para la formación de una nueva.
1.2.2. Problemas de integración interna

1) Lenguaje común
Los miembros de la organización deben compartir las mismas categorías
de significado que les permitan organizar la percepción y el pensamiento,
distinguir lo importante de lo no importante, reducir la incertidumbre y la
ansiedad y fundamentalmente lograr una acción coordinada. La mayoría de
los problemas de comunicación en las organizaciones son resultado de la
inconsistencia de categorías conceptuales entre los miembros. ¿Qué quere-
mos decir cuando nos referimos a un buen producto? ¿Es un producto de alta
calidad, bajo costo, ambos?
2) Criterios para la inclusión en la organización

¿Cuáles son los criterios que se utilizan para determinar quiénes son
incluidos en la organización? ¿Qué se pretende de los nuevos miembros y
qué se valora de los miembros antiguos?
75
3) Criterios para delimitar la influencia y el poder

El proceso de estratificación (modo de repartir la influencia, el poder y la
autoridad) supone la creación de normas para controlar la agresión y satisfacer
necesidades en el grupo. Las normas que a la larga llegan a compartirse son
producto de una negociación entre los miembros de la organización.
4) Relación entre iguales

Los problemas de la relación entre iguales surgen de la necesidad de ha-
cer frente a los sentimientos de afecto, amor y sexualidad. El propio modelo
familiar, el modo de relacionarnos con nuestros padres y hermanos, influirá
en las relaciones con la autoridad y entre iguales en la organización. Como
cada individuo tiene una experiencia familiar particular, es esperable que
entren en conflicto diferentes modelos sobre las modalidades de relación.
5) Premios y castigos
El sistema de sanciones para la obediencia y desobediencia de las reglas,
los premios y castigos y el modo de administrarlos, son condiciones indispen-
sables para el funcionamiento de cualquier grupo. Las recompensas reflejan
un valor social adquirido (reconocimiento de los superiores, oportunidades
de promoción), más allá de las retribuciones económicas. Por esa razón, es
importante para los miembros de la organización conocer los medios por los
cuales se adquiere una jerarquía.
6) Ideología
Las organizaciones generan ideologías en torno a sucesos críticos de su
historia que son difíciles de explicar o controlar. Mitos y leyendas sobre la
fundación de la empresa, sus épocas de crisis, sus héroes, cómo se hizo frente a
los competidores, cómo se desarrolló un producto nuevo, el comportamiento
destacado de un empleado, explican el modo en que las situaciones fueron
controladas. Las ideologías en las organizaciones incluyen generalmente
postulados sobre la misión central, las metas y los medios para cumplirlas,
así como también sobre el modo de relación entre sus miembros.
En relación a las funciones que cumple la cultura, cabe destacar que,
además de resolver los problemas de supervivencia externa e integración
interna, reduce la ansiedad que provocaría cualquier situación nueva. Las
76
soluciones culturales nos dan tranquilidad y estabilidad, y esta es una de las

razones por las cuales aparecen las resistencias a los cambios culturales en
las organizaciones, aun cuando las nuevas propuestas sean más funcionales.
2. El papel de los líderes en la cultura organizacional
Las organizaciones se crean a partir de un propósito específico, que

requiere para su ejecución la acción coordinada y concertada de un grupo
de personas. Por ejemplo, un grupo de empresarios percibe la necesidad de
un nuevo producto o servicio en el mercado y deciden organizarse hacia esa
meta específica.
En relación a la influencia de los líderes en las culturas organizacionales,
Schein (1988: 211) afirma: “Los fundadores no sólo poseen un alto grado
de confianza en sí mismos y determinación, sino que además suelen poseer
sólidas presunciones sobre la naturaleza del mundo, el papel que las empre-
sas juegan en el mismo, la naturaleza del género humano y las relaciones, el
modo de llegar a la verdad, y el modo de controlar el tiempo y el espacio”.
La personalidad del líder y sus experiencias culturales definirán la forma
de poner en práctica la idea que originalmente le pertenece. El poder que
los subordinados le adjudican a la cúspide hará que generalmente se adap-
ten a los mensajes que reciben de los líderes, aun cuando dichos mensajes
sean contradictorios o incongruentes, producto de los propios conflictos
personales y de su carácter (Schein, 1983; Kets de Vries y Miller, 1984). Sin
embargo, se deben tener en cuenta tanto las funciones del líder como las del
grupo, y considerar la creación e implantación cultural como un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los modelos de resolución de problemas propuestos por el líder cumpli-
rán las funciones de reducir la ansiedad y determinar el modo de sobrevivir
(problemas de adaptación externa) y la estructura de las relaciones de los
miembros del grupo (problemas de integración interna).
En las organizaciones se pueden encontrar diversos mecanismos por los
cuales los líderes implantan y transmiten cultura, algunos intencionales y
conscientes y otros involuntarios e inconscientes.
77
Schein (1988) diferencia entre mecanismos primarios y mecanismos

secundarios de implantación de la cultura por parte de los líderes.
Entre los mecanismos primarios de implantación se encuentran:
1) Aquello que los líderes atienden, miden y controlan. Todo lo que
es tratado de modo sistemático, que es objeto de interés, que es recom-
pensado, así como las observaciones e interrogantes recurrentes en re-
lación a un tema, se constituyen en medios que los líderes utilizan para
transmitir sus pensamientos y principales preocupaciones. Por ejemplo,
en las reuniones los líderes ponen el foco en temas determinados, y esto
condiciona la percepción de los problemas en los empleados, siendo mu-
chas veces el aprendizaje que se produce en las mismas más importante
que sus contenidos.
2) Reacciones de los líderes ante situaciones críticas. Cada vez que
la organización atraviesa una crisis, se acentúa la implicación de sus
miembros, se intensifican las experiencias emocionales y se genera
un aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, en estas situaciones se
ponen en evidencia las presunciones culturales subyacentes y se crean
nuevas normas, valores y métodos de trabajo. Las situaciones críticas que
surgen de los problemas de supervivencia externa e integración interna
son las más reveladoras de las presunciones culturales. La definición de
crisis se da a partir de los procesos de percepción, y por ello lo que una
organización considera peligroso puede no serlo para otra.
3) Planificación de las funciones y la enseñanza. Esta cuestión se puede
observar por ejemplo, en los procesos de inducción de los nuevos miem-
bros en la organización. Es habitual en algunas organizaciones que los
directivos muestren a los recién llegados un video sobre la historia de la
empresa, su filosofía, su misión, sus objetivos. Sin embargo, más allá de
estos mensajes explícitos, los individuos reciben información a través de
canales informales, constituyéndose esta vía en un poderoso mecanismo
para la enseñanza y el aprendizaje.
4) Recompensas y jerarquías. La líderes transmiten valores y presun-
ciones a través de las promociones, estimaciones de rendimiento y de
los castigos.
5) Selección, promoción y jubilación. Los criterios para el reclutamiento,
selección, promoción, jubilación y segregación, se encuentran entre los
78
mecanismos más implícitos para la transmisión cultural, y por lo tanto

muchas veces son fuente de conflictos. Por ejemplo, las organizaciones
perciben como más atractivos a los candidatos que poseen estilos y valores
similares a los de sus miembros. Pero estas preferencias generalmente
son muy sutiles, por lo cual resulta difícil establecer un perfil claro del
candidato en estos aspectos.
Entre los mecanismos secundarios y de reforzamiento se encuentran:
1) Estructura formal de la organización. La división de responsabilidades,
los procesos de toma de decisiones, los lugares de autoridad, los canales
de comunicación, en general se sustentan más en los supuestos y actitu-
des de los líderes, que en un análisis real y objetivo de la situación. Por
ejemplo, en las empresas familiares los lugares clave son generalmente
ocupados por los propios miembros de la familia, colegas de confianza
o amigos. En las organizaciones públicas, la estructura suele tomar más
en cuenta los talentos de sus directivos que las exigencias externas.
2) Procedimientos organizacionales. Todas las tareas que deben ser
desempeñadas con regularidad, las rutinas diarias, semanales, mensua-
les, anuales, los informes, los registros, la elaboración de presupuestos
y planes, constituyen la parte más visible de las organizaciones. Al ser
previsibles, reducen la ambigüedad y la ansiedad, y son por lo tanto una
oportunidad para el líder, quien a través de la creación de estos sistemas
de rutina refuerza las presunciones y llama la atención a los subordinados
sobre las prioridades en los problemas que deben abordar.
3) Espacio físico. El entorno físico reflejará también las presunciones
del líder, siempre y cuando se conciba explícitamente para tal fin
(Steele, 1973). Algunas organizaciones tienen un espacio común con
separaciones de altura, mesas redondas, puertas de vidrio, espacios para
la recreación, que reflejan la importancia dada a la comunicación hori-
zontal y a las relaciones informales. Otras organizaciones, cuyos líderes
privilegian la estructura piramidal y la comunicación formal, presentan
espacios parcelados, los directivos tienen oficinas bien diferenciadas del
resto de los empleados, no existen espacios comunes, hay personal de
vigilancia.
4) Anécdotas sobre sucesos y personas importantes. Las parábolas,
leyendas y mitos, posibilitan el desarrollo de una historia que refuerza
79
las presunciones culturales (Martin y Powers, 1983; Wilkins, 1983). El

líder puede enfatizar por estos medios los mensajes deseados. Sin em-
bargo, como la información que se transmite es generalmente ambigua
y tamizada, los directivos pierden algunas veces el control sobre lo que
de ellos se dice en esas anécdotas.
5) Declaraciones formales. Los aspectos de la ideología o filosofía de la
organización que adquieren carácter público son la manifestación explí-
cita de los valores y presunciones primordiales que todos los miembros de
la organización deben tener presentes. Resultan poco útiles para definir
la cultura, ya que representan sólo un segmento de la misma, aquel que
el líder considera conveniente declarar públicamente.
Los mecanismos de articulación secundaria deben ser congruentes con
los primarios, para crear ideologías organizacionales y formalizar todo lo
aprendido informalmente.
2.1. Liderazgo y cambio cultural

El cambio cultural puede definirse de diferentes maneras:
1) Cada cultura pasa por un proceso previsible siempre hacia estadios
más elevados (evolucionismo).
2) La cultura puede explicarse sólo a partir de las funciones adaptativas
de sus componentes (funcionalismo ecológico).
3) La cultura puede explicarse sólo a partir de sus antecedentes especí-
ficos, lo cual la hace única (particularismo histórico).
Desde una perspectiva dinámica, el liderazgo se asocia a la formación,
evolución, transformación y destrucción de las culturas organizacionales
(Schein, 1988). Esto implica un desafío para el líder, quien deberá lograr que
el grupo reemplace las presunciones dominantes por otras nuevas, así como
garantizar la supervivencia de la organización ante los cambios del entorno.
Los líderes deben ser conscientes de la cultura de su organización, tal
como los individuos tienen que ser conscientes de su personalidad. Esta visión
cultural es esencial en las situaciones críticas y en los procesos de cambio,
ya que permite una percepción global de los problemas que trasciende las
explicaciones individuales.
Las personas que dirijan el cambio cultural pueden provenir de la mis-
ma empresa, siempre que posean una visión objetiva de los elementos de la
80
cultura y muestren capacidad y voluntad para llevar adelante el cambio. Si

esto no es posible, la empresa deberá acudir a un tercero o líder impuesto
desde el exterior.
3. Cultura nacional y cultura organizativa
Cuando se dice que en el mundo moderno las diferencias entre culturas

nacionales tienden a desdibujarse, se citan ejemplos procedentes del nivel
de las prácticas: las personas compran los mismos productos, ven los mismos
programas de televisión, practican las mismas actividades de ocio, etcétera.
Sin embargo éstas son sólo manifestaciones superficiales que no tienen en
cuenta el nivel más subyacente y profundo de los valores, que determinarán
el sentido que esas prácticas tienen para las personas.
Hofstede (1999) propone cuatro términos para describir las manifestacio-
nes de la cultura: símbolos, héroes, rituales y valores. Estas manifestaciones
pueden ilustrarse como las capas de una cebolla, siendo los símbolos las más
superficiales y los valores las más profundas; los héroes y los rituales serían
las capas intermedias.
Los símbolos son palabras, gestos, imágenes u objetos con un significado
particular que es sólo reconocido por quienes forman parte de una cultu-
ra.Los héroes son personas (vivas o muertas, reales o imaginarias) muy
valoradas en una cultura, que son tomados como modelos de conducta.
Los rituales son actividades colectivas que, si bien no tienen una utilidad
técnica, son consideradas socialmente esenciales dentro de una cultura,
por ejemplo la manera de saludarse. Los símbolos, héroes y rituales consti-
tuyen las prácticas, que es el componente más visible de la cultura para un
observador externo. Sin embargo, el significado cultural de las prácticas es
invisible, pues depende de la interpretación particular que hagan de ellas
los miembros del grupo.
“Los valores son tendencias amplias a preferir ciertos estados de las cosas
a otros” (Hofstede, 1999: 39). Son sentimientos con un lado positivo y otro
negativo (malo-bueno, irracional-racional, paradójico-lógico). Se adquieren
en la infancia de manera implícita, y por ello no pueden observarse directa-
mente, sólo pueden inferirse a partir de la conducta.
81
Hofstede (1999) llevó a cabo dos investigaciones sobre culturas nacio-

nales y culturas organizacionales: el proyecto de investigación transnacional
de la empresa IBM y el proyecto IRIC.
3.1. Investigación transnacional de la empresa IBM: “Dime a qué nación

perteneces y te diré quién eres”
El primer proyecto, realizado en la década de 1970, consistió en una
investigación transnacional de la empresa IBM. A partir de una encuesta
sobre valores, se compararon empleados de IBM con puestos similares en
diferentes países (cincuenta países y tres regiones multipaís). Paradójicamen-
te, la investigación no reveló ninguna información directa sobre la cultura
corporativa de IBM. En cambio, el análisis de los datos puso de manifiesto
problemas comunes, pero con soluciones diferentes en cada país2 para las
siguientes dimensiones: distancia jerárquica, individualismo-colectivismo,
masculinidad-feminidad y control de la incertidumbre.
Los resultados de la investigación mostraron que las personas de una
filial de IBM en un país determinado respondían de manera diferente a las
mismas preguntas que personas similares en otro país. Por lo tanto, si bien
los empleados de las filiales de IBM eran semejantes a nivel de las prácticas,
se diferenciaban por los valores culturales nacionales. Las organizaciones
multinacionales crean prácticas comunes, y esto les permite funcionar pro-
ductivamente, a pesar de las diferencias de valores nacionales presentes en
los empleados de distintos países.
Para ilustrar los resultados del proyecto, se tomará como ejemplo la di-
mensión distancia jerárquica, por ser la que se asocia más directamente con
el tema del poder, estrechamente vinculado a la noción de liderazgo (uno de
los tópicos centrales de este capítulo). La distancia jerárquica puede definirse
como “el grado en que los miembros con menos poder de las instituciones
y organizaciones de un país esperan y aceptan que el poder esté distribuido
de manera desigual” (Hofstede, 1999: 66-67). Los datos de la encuesta mos-
traron valores elevados de distancia jerárquica para los países latinos (tanto
europeos como americanos) y los países asiáticos y africanos; y valores bajos
para Estados Unidos, Gran Bretaña y la parte no latina de Europa. En una
2. En la primera mitad del siglo XX, la antropología social desarrolló la convicción de que
todas las sociedades (modernas o tradicionales) se enfrentan con los mismos problemas básicos
pero difieren en las respuestas.
82
clasificación de los países de mayor a menor distancia jerárquica (1 corres-

ponde la máxima distancia jerárquica y 53 a la mínima), Francia ocupa el
puesto 15-16, Suecia el 47-48 y Argentina el 35-36.3
Para determinar el índice de distancia jerárquica se utilizaron las siguien-
tes tres preguntas de la encuesta:
1) Respuestas de empleados no directivos a la pregunta: ¿Con qué
frecuencia, de acuerdo con su experiencia, se da el problema siguiente:
los empleados tienen miedo a expresar desacuerdo con sus superiores?”
(puntuación media en una escala de 1 a 5, correspondiendo 1 a “muy
frecuentemente” y 5 a “rara vez”).
2) Percepción de los subordinados con respecto al estilo real de toma
de decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripción de un estilo
autocrático o paternalista entre cuatro estilos posibles, más una opción
“ninguno de los anteriores”).
3) Preferencia de los subordinados con respecto al estilo de toma de
decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripción de un estilo
autocrático o paternalista o, por el contrario, de un estilo basado en el
voto de la mayoría pero no consultivo) (Hofstede, 1999: 63).
Además de las tres preguntas mencionadas anteriormente, se pedía a
los directivos que calificaran su propio estilo de liderazgo. Las auto-califi-
caciones de los directivos no se parecían a los estilos que sus subordinados
percibían en ellos, sino que eran muy similares a los estilos que ellos (los
directivos) preferían en su jefe. Estos resultados indican que las personas
son mejores observadoras del comportamiento de liderazgo de sus jefes que
de ellas mismas.
3.2. Proyecto IRIC

El segundo proyecto de investigación se llevó a cabo entre los años 1985
y 1987, bajo los auspicios del IRIC (Institute for Research on Intercultural
Cooperation) en la Universidad de Limburg, en Maastricht (Países Bajos),
y tuvo como objetivo el estudio de diferentes organizaciones dentro de un
mismo país. Los datos se tomaron de veinte unidades provenientes de diez
3. Las puntuaciones no representan puestos absolutos sino relativos de los países, pues son
solamente medidas de las diferencias.
83
organizaciones diferentes: cinco de Dinamarca y cinco de los Países Bajos. Las

unidades estudiadas eran tanto organizaciones completas como partes de orga-
nizaciones (que según sus directivos presentaban una razonable homogeneidad
cultural). El estudio abarcó tanto organizaciones privadas (electrónica, productos
químicos, productos de consumo), como instituciones públicas (telecomunica-
ciones, policía), así como también empresas privadas de servicios (bancos, trans-
porte, comercio). El tamaño de las unidades oscilaba entre 60 y 2500 personas.
El proyecto tuvo dos fases. En la primera fase, cualitativa, se tomaron en-
trevistas personales en profundidad, con nueve informantes por cada unidad.
Estas entrevistas sirvieron para obtener una impresión general de la cultura
de la unidad y para saber qué elementos debían incluirse en el cuestionario
que se tomaría posteriormente. En la segunda fase del proyecto, cuantitativa,
se administró a una muestra aleatoria de cada unidad, un cuestionario escrito
con preguntas precodificadas.
Cuando se compararon personas equiparables en organizaciones dife-
rentes, el estudio demostró mayores diferencias en las prácticas (símbolos,
héroes y rituales) que en los valores. Los resultados del proyecto revelaron
que los valores de los empleados no difieren tanto por su pertenencia a una
organización per se, sino en función de datos sociodemográficos como na-
cionalidad, edad y nivel educativo.
A partir de este estudio se obtuvieron siete dimensiones nuevas de
prácticas:
1. Orientación al proceso frente a orientación a los resultados. En las
organizaciones orientadas al proceso, los miembros evitan los riesgos,
dedican poco esfuerzo a su trabajo y las actividades son muy rutinarias.
En cambio, en las culturas orientadas a resultados, los individuos se
sienten cómodos en situaciones nuevas, dedican un gran esfuerzo a su
trabajo y las actividades generalmente presentan desafíos.
2. Peters y Waterman (1982) afirman que las culturas fuertes son más
eficaces que las culturas débiles. Dado que en las publicaciones sobre
cultura organizativa no existía una medida operativa de la fuerza de una
cultura, el proyecto IRIC desarrolló un método para dicha medida. Se
consideró que aquellas organizaciones en las cuales todos los entrevista-
dos respondieran aproximadamente de la misma manera a las preguntas
clave, tendrían una cultura homogénea, que se interpretó como fuerte.
84
Por el contrario, las organizaciones en las cuales las respuestas de sus

miembros presentaban una amplia variabilidad, corresponderían a
culturas heterogéneas, interpretadas como débiles. Los resultados de la
investigación mostraron una correlación significativa entre la orienta-
ción a los resultados y la fuerza (homogeneidad) de la cultura.
3. Orientación al empleado frente a orientación al trabajo. Esta dimen-
sión corresponde al modelo de liderazgo de Blake y Mouton (1964). Estos
autores consideran que la orientación al empleado y la orientación al
trabajo son dos dimensiones independientes (una misma persona puede
obtener puntuaciones elevadas en las dos dimensiones, en una de ellas
o en ninguna). Sin embargo, el modelo propuesto por el proyecto IRIC,
en el que se comparan organizaciones, considera las dos orientaciones
como polos opuestos de una misma dimensión: las culturas organizativas
tienen una sola orientación, a diferencia de los individuos que pueden
tener a la vez una orientación hacia el empleado y hacia el trabajo.
4. Corporativismo frente a profesionalidad. Esta dimensión contrapone
la identificación con la organización (corporativismo) a la identificación
con el trabajo (profesionalidad). Los miembros de las culturas corpora-
tivistas consideran que tanto su comportamiento en el trabajo como en
otras esferas de su vida deben regirse por las normas de la organización.
Por ejemplo, algunas empresas en los procesos de selección toman en
cuenta tanto la competencia profesional como el entorno familiar y social
de los postulantes. Los miembros de las culturas profesionales, en cambio,
consideran a su vida personal y laboral como ámbitos diferenciados y
piensan que son contratados sólo por sus competencias profesionales.
5. Sistema abierto frente a sistema cerrado. Esta dimensión describe el
clima de comunicación. Los miembros de las organizaciones consideradas
como sistemas abiertos piensan que prácticamente cualquier persona
podría incorporarse, y que los nuevos empleados pueden adaptarse a
ella en poco tiempo. Los miembros de las organizaciones consideradas
como sistemas cerrados, en cambio, piensan que sólo algunas personas
muy especiales pueden incorporarse en la organización y que los nuevos
empleados necesitan mucho tiempo para adaptarse (incluso suele ocurrir
que los miembros más antiguos sigan sintiéndose como extraños).
6. Control laxo frente a control estricto. Esta dimensión se refiere al
grado de estructuración interna de la organización. En las organizaciones
85
con control laxo, los costos no son muy tenidos en cuenta, los horarios
de las reuniones pocas veces son respetados y son frecuentes las bromas
sobre el trabajo. En las organizaciones con control estricto, existe una
preocupación por los costos, hay respeto por la puntualidad, y son raras
las bromas sobre el trabajo.
7. Normativismo frente a pragmatismo. Esta dimensión alude al concepto
de orientación al cliente. Las organizaciones normativas, a partir de una
actitud dogmática, ponen el foco en el estricto cumplimiento de los pro-
cedimientos organizativos, pues los consideran más importantes que los
resultados (las normas son prácticamente inviolables). Las organizaciones
pragmáticas se guían por el mercado y consideran que la satisfacción de
las necesidades del cliente y los resultados son más importantes que la
corrección de los procedimientos.
Según Hofstede, estas siete dimensiones pueden ser útiles para los direc-
tivos y los demás miembros de una organización, ya que permiten:
- Identificar subculturas en la propia organización;
- Verificar si las estrategias encajan con la cultura;
- Identificar potenciales conflictos en caso de fusiones y adquisiciones; y
- Realizar un seguimiento de las culturas organizativas a lo largo del tiempo.
3.3. Los valores y las prácticas: importancia relativa según las situaciones
Teniendo en cuenta los resultados de los dos proyectos de investigación
descriptos, se arribó a las siguientes conclusiones:
1) A nivel nacional (cuando se compara una misma organización en
distintas naciones), las diferencias culturales se dan principalmente en
los valores y menos en las prácticas.
2) A nivel organizativo (cuando se comparan distintas organizaciones
en una misma nación), las diferencias culturales aparecen más en las
prácticas que en los valores.
3) Se puede añadir un nivel intermedio de ocupación entre la nación y
la organización, que alude a la adquisición de valores y prácticas cuando
se ingresa al campo de la actividad laboral.
86
El proceso de socialización o aprendizaje de los valores y las prácticas expli-

caría el peso relativo de cada componente en las distintas situaciones. Los valores
se adquieren en la infancia, principalmente a través de la familia y la escuela. A
los diez años de edad, un niño ya posee la mayoría de los valores fundamentales
programados en su mente. Cuando las personas comienzan la actividad laboral,
llegan con los valores firmemente arraigados y, por lo tanto, será mucho más
probable que aprendan prácticas organizacionales que valores corporativos.
A diferencia de la literatura popular sobre culturas organizativas que
consideran que los valores compartidos son el núcleo de la cultura corporativa,
las investigaciones de Hofstede (1999: 298) demuestran que “las percepciones
compartidas de las prácticas cotidianas deben ser consideradas el núcleo de
la cultura de una organización”.
Las publicaciones estadounidenses sobre cultura organizacional pocas
veces distinguen entre los valores de los líderes y fundadores y los de los
demás miembros de la organización. Si bien es cierto que los valores de los
miembros clave moldean las culturas organizacionales, los demás empleados
son influidos sólo a través de las prácticas compartidas.
4. La cultura organizacional como metáfora: ventajas y desventajas
La complejidad de los fenómenos organizacionales tiende a explicarse a

partir de metáforas (Morgan, 1996). Cada metáfora nos permite comprender
y explicar la naturaleza de las organizaciones desde una perspectiva diferente,
aunque también parcial.
Morgan (1996) señala las ventajas y limitaciones de la metáfora cultural
en las organizaciones.
En relación a las ventajas, sostiene que la cultura:

1) Ayuda a la creación de una acción coordinada a través de los sistemas
de significados y esquemas interpretativos compartidos.
2) Permite comprender los estilos de dirección tradicionales como la
administración del significado, y reconocer el papel que tienen los líderes
en la construcción social de la realidad.
87
3) Permite comprender el significado de las relaciones organización-en-

torno. Las organizaciones se relacionan y comprenden su entorno a través
de los sistemas de creencias que guían sus interpretaciones y acciones.
4) Amplía la comprensión del cambio organizacional, pues considera
que el cambio de tecnologías, estructuras, habilidades y motivaciones
de los empleados debe ir acompañado de un cambio cultural.
5) Las organizaciones modernas se basan en sistemas de creencias o
significados simbólicos, sustentados en la racionalidad. El mito de la
racionalidad permite legitimar acciones y reducir la incertidumbre.
Las desventajas de la metáfora cultural se basan en la interpretación de las

culturas como buenas o malas y la asociación de culturas fuertes con el éxito
organizacional. Tal interpretación ha conducido a muchos directivos a una
manipulación ideológica totalitaria de la organización, sin atender las opiniones
y necesidades de sus empleados. A partir de estas acciones, la cultura deja de
cumplir las funciones de expresión del carácter humano y pasa a ser un medio de
control. Morgan (1996: 126) afirma “Los directivos pueden influir en la evolución
de la cultura siendo conscientes de las consecuencias simbólicas de sus acciones
e intentando fomentar los valores deseados, pero nunca pueden controlar la
cultura en el sentido que abogan muchos escritores del tema de la dirección”.
5. Dos casos sobre cultura organizacional
Para ilustrar los conceptos desarrollados en este capítulo, se tomarán dos

casos presentados por Schein (1988).
Caso 1: La Compañía de Acción

Estamos a primera vista ante una empresa con oficinas instaladas en un lugar
agradable; completa informalidad en el vestido y los modales; ausencia de símbolos
jerárquicos (de modo que es difícil saber qué puesto jerárquico ocupan sus miem-
bros); un ambiente muy dinámico apreciable en el paso decidido, el entusiasmo, la
intensidad, la energía y la impaciencia; por último, un alto grado de confrontación
y discusiones y conflictos entre los individuos. Se descubre igualmente que la gente
88
está constantemente ocupada yendo a reuniones de diversos tipos, y que exhibe

una considerable ambivalencia para con los consejos y las reuniones. Los consejos
son considerados frustrantes pero necesarios, y el grado de debate y discusión en
las reuniones es intenso.
Si se va más allá de estos fenómenos superficiales y se habla con la gente sobre
lo que hace y el por qué, se descubren algunos de sus valores: elevada consideración
de la creatividad individual y absoluta confianza en la responsabilidad individual,
pero, al mismo tiempo, una acusada necesidad de obtener el consenso en temas
importantes antes de poner en práctica una decisión. Independientemente de su
posición en la empresa, se espera que los individuos piensen por sí mismos y sigan
la que consideren la mejor vía de actuación, aun cuando ello signifique ir en contra
de una decisión anterior. La rebeldía se valora positivamente si la acción lleva a
un resultado mejor. El lenguaje que se oye en la compañía refleja estos valores en
cuanto que se alaba la “réplica”, “el proceder correcto”, etcétera.
Interesarse por lo que el “jefe” desea es cosa considerada por lo común
irrelevante, tanto que se obtiene la impresión de que la autoridad no se respeta
demasiado en la empresa. De hecho, hay frecuentes quejas por el incumplimiento
de las decisiones tomadas en los niveles superiores, por la capacidad que sienten
quienes ocupan lo niveles inferiores para invertir una decisión si les parece que debe
procederse de un modo distinto, y por lo poco que se castiga la rebeldía. Cuando
se pregunta a los individuos que ocupan los puestos de mayor autoridad por qué
no son más estrictos y por qué dejan que los grupos actúen por su cuenta, afirman
que no son lo “bastante inteligentes” como para tomar una decisión por sí solos.
En consecuencia, incentivan el debate y la discusión en el grupo, y así crean el
tipo de atmósfera de grupo que relacioné más arriba.
Para entender esta conducta hace falta rastrear las presunciones subyacentes
y premisas sobre las que se basa la empresa. Sus fundadores son ingenieros de
formación, ,es decididamente práctica y pragmática en su orientación, ha creado
un fuerte y leal espíritu “familiar” que permite la confrontación y el conflicto sin
riesgo de perder miembros, y cree firmemente que la “verdad” no radica en una
sabiduría revelada o en la autoridad, sino en “lo que funciona”, tanto tecnológica
como mercantilmente. La presunción de que el individuo es la fuente de ideas, pero
al tiempo que ningún individuo es lo suficientemente inteligente como para evaluar
sus propias ideas, define el modelo de solución de problemas/toma de decisiones de
la empresa. Así, aunque la creatividad sea siempre intensamente fomentada, las
nuevas ideas tienen que ser transmitidas a todas las partes potencialmente afectadas,
como paso previo a su sanción por la autoridad más alta (Schein, 1988: 26-27).
89
Caso 2: La Compañía Multi

La “Multi” está instalada en Europa, y la mayor parte de sus directivos
son europeos. A primera vista es más formal, una formalidad simbolizada por
grandes edificios y oficinas con puertas cerradas; una atmósfera silenciosa en los
corredores; evidentes rituales de cortesía entre las personas que se cruzan en el
vestíbulo; abundancia de símbolos jerárquicos, como comedores privados para los
directivos de más alto rango; el frecuente uso de títulos académicos y de otro tipo,
como el de doctor tal y cual; un andar más tranquilo y pausado; y mucho mayor
énfasis en la planificación, las fichas, la puntualidad y la preparación formal de
los documentos para las reuniones.
Los directivos de la “Multi” aparentan ser mucho más serios, más reflexivos, menos
vehementes, más formales y más preocupados por el protocolo. La “Multi” posee un
sistema de rangos directivos basado en la antigüedad, el rendimiento y el historial del
individuo, más que en el trabajo que este desempeñe en un momento determinado.
En las reuniones observé un grado mucho menor de enfrentamiento directo y
un respeto mucho más acusado por las opiniones personales. Las sugerencias que
hacen los directivos sobre asuntos relacionados con su área de responsabilidad, por
lo general se respetan y aplican. La rebeldía tiende a no ser tolerada.
(…) Para entender esta conducta, era necesario considerar las presunciones
subyacentes desarrolladas en el seno de la compañía. Había crecido y afianzado
su éxito gracias a los importantes descubrimientos logrados por algunos destacados
investigadores de los laboratorios centrales de la compañía. (…) en la “Multi” la
verdad depende más de la sabiduría del científico/investigador (Schein, 1988: 28-29).
6. Investigaciones sobre clima y satisfacción en el trabajo
Uno de los temas que generalmente se asocia a la cultura organizacional es el

clima laboral. Sin embargo hay que diferenciar ambos conceptos ya que el clima
no es tan permanente como la cultura, y por lo tanto, puede cambiar después de
una intervención particular.
Brunet (1992: 13) sostiene que el clima organizacional “es una configuración
particular de variables situacionales (…) basado en las características de la realidad
externa tal como las percibe el observador o el actor”.
90
Asimismo el clima organizacional está asociado a la satisfacción en el trabajo,

tal como lo demuestran algunas investigaciones.
Los datos de una investigación realizada en México con personal de salud
(García-Ramos, Luján-López y Martínez-Corona, 2007) permitieron identificar el
nivel de satisfacción laboral (intrínseca y extrínseca). La satisfacción laboral global se
ubicó en el nivel de indiferente, encontrándose la mayor puntuación en la dimensión
intrínseca (algo satisfecho) y la menor puntuación en la extrínseca (indiferente).
Los resultados de un estudio con personal de enfermería realizado en España (Berrios
Martos, Landa y Aguilar Luzón, 2006), pusieron de manifiesto que existe una relación
positiva entre uno de los factores de la Inteligencia Emocional Percibida (Reparación
Emocional) y dos de las dimensiones de la Satisfacción Laboral (Satisfacción intrínseca y
Satisfacción general). Asimismo se halló que la Inteligencia Emocional Percibida explicaba
parte de la varianza de la Satisfacción Laboral que no era explicada por variables como la
edad, sexo, años de antigüedad, elección de destino y turno de trabajo.
Otra investigación española realizada con médicos especialistas (Escribà-
Agüir, Artazcoz y Pérez-Hoyos, 2008) demostró que el ambiente psicosocial y la
satisfacción laboral influyen en el síndrome de burnout, y afectan a las dimensiones
de cansancio emocional y despersonalización.
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92
EL TRATAMIENTO DE LA GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO
GRACIELA GELAF
1. Introducción
Las organizaciones (públicas o privadas) que disponen de un conoci-

miento superior tienen la capacidad de coordinar y combinar sus recursos y
sus competencias tradicionales en formas nuevas y distintivas, de manera que
se encuentran preparadas para ofrecer al mercado un mayor valor añadido y
obtener una posición de ventaja frente a sus competidores. En otras palabras,
la disposición de recursos intelectuales superiores y competencias específicas
permiten a una organización explotar mejor sus recursos tradicionales, incluso
cuando éstos no son exclusivos.
Por ello, el conocimiento se constituye en el recurso estratégico más
importante, y la habilidad para generarlo, adquirirlo, codificarlo, transferirlo,
aplicarlo y reutilizarlo se ha convertido en la competencia sustancial para la
obtención de una ventaja competitiva sostenible (Falivene y Silva, 2003).
Nonaka y Takeuchi (1999) mencionan que el conocimiento, espe-
cialmente el conocimiento tácito, se encuentra en los individuos y en los
procedimientos que establecen las organizaciones, y su desarrollo se alimenta
de la experiencia.
Por otro lado, tiende a ser único y difícil de imitar. A diferencia de otros
muchos recursos de carácter más tradicional (y del conocimiento explícito),
no resulta fácil comprarlo en el mercado –dispuesto para ser utilizado–. En la
93
GRACIELA GELAF
práctica, contar con un conocimiento similar implica que los competidores

se involucren en experiencias análogas. Y, en cualquier caso, la consecución
de un determinado conocimiento a través de la experiencia requiere tiempo.
En este sentido, los competidores se encontrarán limitados para acelerar su
aprendizaje, independientemente de que dediquen inversiones importantes.
Una ventaja competitiva basada en el conocimiento puede resultar
sostenible porque cuanto más conocimiento posee una organización más ca-
pacidad de aprendizaje tiene. Por otro lado, las oportunidades de aprendizaje
para las organizaciones que tienen un conocimiento superior resultan más
valiosas, dado que sus competidores, incluso si disponen de oportunidades de
aprendizaje similares, parten de una base de conocimiento inferior.
La disposición de recursos intelectuales superiores y competencias
específicas permiten a una organización explotar mejor sus recursos tradi-
cionales, incluso cuando éstos no son exclusivos. Por ello, el conocimiento
se constituye en el recurso estratégico más importante.
Por lo tanto, las organizaciones deben buscar áreas de aprendizaje y de
experimentación a través de las cuales –y mediante combinaciones sinérgi-
cas– puedan incrementar el valor del conocimiento preexistente.
A diferencia de los bienes tangibles, que a medida que se emplean se
consumen y generan rendimientos decrecientes, el conocimiento, por el
contrario, permite obtener rendimientos crecientes a medida que se utiliza.
A mayor utilización más creación de valor, y en consecuencia, se genera un
ciclo que se retroalimenta y refuerza las competencias de la organización
(Monreal Zia, 2000).
A pesar de la atención que se le viene prestando a la gestión del cono-
cimiento, y que esta no es una disciplina nueva, desde distintas perspectivas
y ámbitos se señala que queda un importante camino por recorrer, principal-
mente en la construcción de modelos contrastados que posibiliten implantar
y desarrollar procesos de gestión eficaces.
La complejidad del contexto en el que las organizaciones –tanto públi-
cas como privadas– desarrollan sus acciones en la Argentina actual pone en
un lugar central a los recursos humanos que las conforman. En ese plano,
el desarrollo de una cultura del conocimiento se convierte en uno de los
objetivos estratégicos de una organización si pretende afrontar con éxito los
desafíos de un entorno cambiante y con complejidades crecientes (Falivene
y Silva, 2003).
94
Desde el punto de vista de la formación y de la gestión del conocimiento

en contactos productivos y organizacionales, la inclusión de la competencia
laboral en la versión 2000 de las normas ISO 9000 representa un significativo
cambio en la consideración del recurso humano en la gestión de sistemas de
calidad (Mertens, 2000).
Antes de referirnos específicamente a la Gestión del Conocimiento,
vamos a insertarla en el actual contexto de los saberes y de las prácticas
mediadas por las tecnologías.
La Gestión del Conocimiento surge en el seno del management empre-
sarial hace aproximadamente unos 15 años y es mucho más que una práctica
en sí misma. Se trata de un verdadero campo interdisciplinario en cuyo nú-
cleo se articulan un gran número de saberes tanto formales como informales
procedentes de los más diversos campos, entre ellos la economía, las ciencias
de la administración, sistemas informáticos, sociología del conocimiento,
sistemas biológicos, teoría de la complejidad, etc.
Podemos decir que el Knowledge Management es casi unas de las pri-
meras ciencias colaborativas en la cual ha confluido el aporte de cientos de
investigadores procedentes de los más diversos campos del conocimiento.
Es más, el Knowledge Management o Gestión del Conocimiento, desde su
inicio mismo, ha sido concebido como una ciencia colaborativa. De hecho,
se ha desarrollado a mayor velocidad epistemológica que el resto de las
ciencias y le ha tomado apenas unos 10 años conformar no sólo un cuerpo
admitido de conocimientos, sino un campo muy vasto de aplicación gracias
a la posibilidad que nos ofrecen hoy las tecnologías de la comunicación y la
distribución de conocimientos a partir de los entornos de redes disponibles.
El campo que ha impulsado la creación de esta nueva ciencia colaborativa
ha sido el de las prácticas empresarias y de negocios, a partir de la necesidad
de obtener ventajas comparativas claras en un escenario de negocios no es-
tructurado y en permanente auto-configuración. De modo que la Gestión del
Conocimiento suele hallárselo cada vez más en las prácticas organizacionales
y ya casi forma parte de léxico habitual. El interés creciente de estas prácticas
organizacionales por administrar y socializar su información en dirección a
un uso eficiente de estos recursos fue lo que, en gran medida, determinó la
creación de esta ciencia que es la Gestión del Conocimiento.
La Gestión del Conocimiento se sostiene a condición de postular esta
práctica como una concepción particular del conocimiento. Pero, ante todo,
es un proceso. Y este proceso nada nos dice acerca del conocimiento en sí
mismo, sino que nos dice cómo gestionarlo y administrarlo para nuestros
fines organizacionales.
95
GRACIELA GELAF
2. La importancia de gestionar el conocimiento. Cultura orientada

al conocimiento
Aquí vemos, la importancia de disponer de una cultura que “conecte”

con los proyectos de gestión del conocimiento. Cultura que, en definitiva,
valoriza los aprendizajes. Esto deberá:
- Involucrar a la dirección. El apoyo de la dirección resulta crítico,
principalmente para orientar los proyectos de gestión del conocimiento.
- Estructurar el conocimiento. Las organizaciones deben tomar concien-
cia de que sus conocimientos pueden y deben evolucionar, por lo que
resulta importante contar con una buena estructuración de los mismos
y atender a su actualización.
- Clarificar el propósito y el lenguaje, ya que estos proyectos tratan
temas complejos. Tanto la terminología utilizada como los propósitos
que se persiguen deben definirse con la mayor claridad posible. En caso
contrario, pueden ser rechazados por resultar difusos en la organización
(excesivamente ambiciosos). Por tanto, se debe utilizar un lenguaje
sencillo y comprensible por todos.
- Incentivar la participación. La motivación de las personas para crear,
compartir y utilizar el conocimiento requiere estímulos. En consecuencia,
resulta importante establecer incentivos que se valoren como importan-
tes a fin de conseguir y mantener a los recursos humanos implicados.
- Establecer múltiples canales para transferir el conocimiento. Un
proyecto de gestión del conocimiento tendrá más probabilidades de
éxito cuantos más canales se establezcan para transferir y compartir el
conocimiento existente. Cuando no exteriorizamos un conocimiento
decimos que ese conocimiento es individual.
Tratar el tema de la Gestión del Conocimiento es contemplar dos aspec-

tos fundamentales: la persona y la organización. Debe servir a ambas, por lo
que toma en cuenta “valores personales y organizacionales” (Senge, 2000).
Las culturas que favorecen los procesos de gestión del conocimiento se
basan principalmente en la creencia del compartir. Por tanto, una cultura
del conocimiento es aquella que genera pautas de comportamiento proclives
a crear y compartir conocimiento:
96
· Aprendizaje a través de la enseñanza y del compartir

· Comprensión común a través de la transmisión de vivencias
· Continuo intercambio y creación de nuevo conocimiento- a medida
que se experimenta, las personas comparten y aprenden
· Áreas comunes de competencias (pericia) e interés
· Problemas comunes; ética profesional ampliamente desarrollada
· Relaciones personales
Para la Gestión del Conocimiento:

Es preciso entonces en una cultura organizacional:
· Desarrollar relaciones de colaboración;
· Otorgar responsabilidades personales para crear y compartir conoci-
miento;
· Crear una visión y misión;
· Articulación con la cultura general: compartir conocimiento está
estrechamente ligado a los valores y a las creencias que conforman la
cultura de las organizaciones;
· Integración con las actividades de la organización: las organizaciones
deben integrar el compartir conocimiento con las actividades habitua-
les, celebrando eventos concretos e incorporándolos en los procesos
y rutinas cotidianas.
· Re-pensar el papel de los líderes y de la dirección: el grado de apoyo
de los puestos de dirección-gestión guarda relación con el nivel de
esfuerzo realizado para compartir conocimiento.
Papel de las redes humanas: Se debe fomentar las redes e intercambios

sin pretender formalizarlos. Esto conlleva a:
· Una orientación a la mejora de procesos
· Una metodología común para la mejora y el cambio
· Capacidad de trabajo en equipo
· Capacidad de capturar conocimiento
97
GRACIELA GELAF
Utilización de paradigmas de resolución de problemas
Senge, (1994) "La quintq disciplina: como impulsar la organización

inteligente" Barcelona: Ediciones Juan Granica S.A.
Según Monreal Zia (2000), un análisis FODA (fortalezas-oportunidades-

debilidades-amenazas) puede utilizarse como herramienta eficaz para definir la
estrategia de gestión del conocimiento. Un FODA basado en el conocimiento
permitirá elaborar un mapa de los recursos y competencias de conocimiento, así
como de las oportunidades y amenazas estratégicas en línea con las fortalezas y
debilidades existentes en este sentido. Este mapa guiará de forma estratégica los
esfuerzos de una organización de cara a implantar la gestión del conocimiento.
Algunas preguntas y respuestas:
¿Qué debe hacer la organización para ser competitiva y qué hace actual-
mente o puede hacer? Esta cuestión les permitirá conocer cuál es el hueco
(gap) estratégico y redefinir la estrategia.
¿Qué necesita saber para desarrollar su estrategia? Esta le permitirá valorar
el gap (hueco) de conocimiento existente en la organización y vincular su
estrategia competitiva con su proceso de gestión del conocimiento.
98
¿Qué sabe realmente la organización? El contraste entre el conocimiento

actual y el que debería disponer para desarrollar su estrategia permitirá valorar
el gap interno de conocimiento, es decir, sus debilidades y fortalezas.
¿Qué saben los competidores y qué es necesario saber para competir en
el sector? Posibilitará conocer su gap externo de conocimiento y comparar
lo que la organización sabe en relación a sus competidores, es decir, sus
oportunidades y amenazas.
¿Cuál es la pauta de aprendizaje e innovación en el sector, y cuál es la
capacidad de aprendizaje y de innovación de la organización? Cuestión a
través de la cual se identificará el gap de aprendizaje e innovación.
Respondiendo a estas preguntas, la organización podrá interpretar qué
conocimiento necesita potenciar y/ o desarrollar, y definir su estrategia de
conocimiento en función del gap o gaps que desea aminorar. Emprender un
análisis como el descrito supone examinar y evaluar la posición de conoci-
miento que detenta la organización. Para ello, es preciso clasificar previa-
mente los recursos intelectuales disponibles.
3. Tipologías de conocimiento
Conocimiento declarativo: es el conocimiento del “sobre”. Se refiere

a la habilidad para reconocer y clasificar conceptos, cosas y estados. Puede
representarse siguiendo un esquema de clasificación jerárquico (Bobrow y
Norman, 1975), la clasificación del sistema decimal o la clasificación de gé-
nero y especies de las formas de vida. La comunicación eficaz y el compartir
conocimiento requieren un consenso entre los miembros de la organización
en las denominaciones, categorías y distinciones utilizadas para representar
el conocimiento relevante de la misma
Conocimiento de procedimiento: Es el conocimiento del “cómo”.
Se refiere a la comprensión de la secuencia apropiada de eventos o de la
habilidad para desempeñar una serie particular de acciones. Puede incluir
las normas, procedimientos y rutinas diarias (Cohen y Bacdayan, 1994) y
representarse mediante secuencias ordenadas de eventos asociados a roles y
relaciones particulares.
99
GRACIELA GELAF
Conocimiento causal: Es el conocimiento del “porqué”. Se refiere a la

comprensión de los motivos por los que algo ocurre: por ejemplo, comprender
los factores que influyen en la calidad de un producto o en la satisfacción del
cliente. Compartir vivencias es un buen medio para desarrollar el consenso
sobre qué acciones particulares deberían emprenderse o cómo alcanzar un
determinado objetivo de la mejor manera posible.
Conocimiento relacional: Se refiere a la comprensión de “las relaciones
existentes” entre los tres tipos de conocimiento señalados. Por ejemplo, el
aprendizaje y la innovación son normalmente el resultado de la creación o
modificación de las relaciones existentes entre ideas y conceptos aparente-
mente dispares. Aplicado a las organizaciones, el desempeño se encuentra
fuertemente relacionado con el conocimiento de cómo los recursos y las
competencias de la organización interactúan entre sí.
Clasificar o describir lo que una organización sabe y lo que debe saber
sobre su sector y sobre su posición competitiva no resulta sencillo. El cono-
cimiento estratégico de una organización puede clasificarse en función de
su potencial para dar soporte a una ventaja competitiva. Un proyecto de
gestión del conocimiento tendrá más probabilidades de éxito cuantos más
canales se establezcan para transferir y compartir el conocimiento existente.
Cada canal contribuirá con su particular valor a la gestión del conocimiento
e impulsará el proceso.
Algunas de las técnicas que se exponen a continuación ya se han venido
aplicando durante los últimos años, mientras que otras resultan más novedosas
(Monreal Zia, 2000):
a) Adquisición y alquiler de conocimiento;

b) Constitución de equipos;
c) Adaptación;
d) El valor de la narrativa;
e) Historiales de aprendizaje;
f) El mentoring;
g) La construcción de mapas de conocimiento;
h) Transferencia espontánea;
i) Transferencia interna de buenas prácticas;
j) Comunidades de Práctica.
100
a) Adquisición y alquiler de conocimiento

La adquisición y el alquiler de conocimiento hacen referencia a las ac-
tuaciones que se enmarcan en la dimensión “creación de conocimiento”. Se
considera creación, y por tanto nuevo conocimiento, aquel que presenta un
carácter innovador para la organización, ya sea un conocimiento generado
por la propia organización, y en este sentido nuevo porque no existía, o ad-
quirido en el exterior, novedoso porque por primera vez se dispone de él. El
modo más directo es la compra de conocimiento externo. En este supuesto,
el conocimiento con un componente más explícito puede adquirirse a través
de documentos, libros, informes, Internet.
La compra de conocimiento tácito, normalmente, se realiza mediante la
adquisición de una empresa (fusión, compra, etc.) o de nuevas contrataciones
de personal. No todas las compras de empresas tienen el objetivo de adquirir
conocimiento, pero en los últimos años es cada vez más común este motivo.
Cuando una empresa adquiera otra con el fin de obtener su conocimiento,
lo que en realidad está comprando es el conocimiento que detentan sus re-
cursos humanos y, obviamente, el conocimiento estructurado y almacenado,
sus rutinas y procesos.
b) Constitución de equipos
La constitución de equipos con el cometido de crear conocimiento que se
materializará en nuevos productos y servicios o nuevos procesos es una de las
fórmulas más extendidas. Aunque desde planos diferentes, numerosos autores
propugnan la constitución de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros
deben detentar conocimientos y experiencias distintas.
Nonaka y Takeuchi (1999) establecen que la diversidad de percepciones
de los individuos previene que el equipo proponga soluciones estandarizadas;
sus miembros deben desarrollar conjuntamente nuevas ideas o combinar
las existentes de forma novedosa. Aunque estos equipos pueden llegar a
resultados inalcanzables de otro modo, no deben plantearse como la única
vía para la creación de conocimiento. De hecho, van a requerir de inver-
siones significativas en tiempo y esfuerzos, así como una cuidadosa gestión
para otorgar a sus miembros suficientes dosis de conocimiento compartido y
un lenguaje común. Sólo de esta forma podrán trabajar juntos de un modo
sinérgico evitando el peligro de que la fusión derive en confrontación.
101
GRACIELA GELAF
c) Adaptación
La adaptación como mecanismo para la creación de conocimiento
hace referencia a los cambios que la organización debe llevar a cabo para
hacer frente a las variaciones que registra su entorno. La máxima “adaptarse
o morir” guiará la generación de conocimiento. El lanzamiento de nuevos
productos por parte de los competidores, las nuevas tecnologías, así como los
cambios sociales y económicos obligan a las organizaciones a generar nuevo
conocimiento de cara a acomodarse a las condiciones cambiantes, dado
que, en caso contrario, corren el riesgo de desaparecer. Existe una amplia
bibliografía dedicada al estudio de los complejos sistemas adaptativos, así
como al cambio organizativo.
Incluso la disciplina de la estrategia empresarial, ha dejado de prestar
atención al modelo estático de análisis sectorial propuesto.
d) El valor de la narrativa
Las narraciones proporcionan una rica y compleja comprensión de un
evento o una situación determinada en un contexto humano. Aquí se nos
plantea la siguiente cuestión: ¿qué es necesario para que las cosas cobren
sentido? Tal vez: algo que conserva la plausabilidad y la coherencia, que es
razonable y memorable, que contiene experiencias pasadas así como expec-
tativas, que tiene eco en otras personas, que puede ser construido retrospec-
tivamente pero que también puede ser utilizado de forma prospectiva, que
captura tanto el sentimiento como el pensamiento, algo que es entretenido
de construir.
Resumiendo, lo que resulta necesario para que algo “tenga sentido” es
“una buena narración”. Esta definición de narración está próxima al propio
significado del conocimiento. Muchas organizaciones tratan de codificar el
conocimiento tácito a través de los relatos. Algunas difunden entre sus traba-
jadores o entre sus diversas oficinas y centros, vídeos que muestran y explican
hechos importantes que han acontecido en la organización; por ejemplo, la
forma en la que se llevó a cabo una venta exitosa. Existen, asimismo, organi-
zaciones que transmiten diariamente, a través del correo electrónico, relatos
sobre aspectos importantes de la actividad y que muestran la conducta que
sería deseable en actuaciones similares.
En todos los casos, se observa que el conocimiento es más fácilmente
incorporable cuando se transmite en un contexto y en un lenguaje que es
102
entendido y compartido por la audiencia. La virtud de la narrativa para la

codificación de conocimiento tácito, radica, en definitiva, en su poder para
reflejar los razonamientos, las creencias o la experiencia que llevaron a una
persona o a un equipo a actuar de un modo determinado.
e) Historiales de aprendizaje
Un grupo de expertos en ciencias sociales, directores de empresa y
periodistas del Centro para el Aprendizaje de la Empresa del MIT (Massa-
chusetts Institute of Technology) ha desarrollado una técnica de apoyo a la
codificación del conocimiento tácito. Esta técnica, basada en el valor de la
narrativa, se define como historial de aprendizaje. El historial de aprendizaje
se inspira en una práctica muy antigua: la de contar cuentos a un grupo. Se
trata de un relato escrito del conjunto de episodios recientes y críticos que ha
vivido la organización: una nueva iniciativa, una innovación generalizada,
el lanzamiento exitoso de un producto, o una situación conflictiva como una
restructuración de personal.
f) El mentoring:
El mentoring, término que se puede traducir como “tutoría”, resulta
efectivo a la hora de transferir el conocimiento tácito. La transferencia de
competencias, habilidades y experiencias entre quienes las poseen y quienes
las necesitan, impulsa la retención de competencias en la organización y
permite disponer de una masa crítica de personas competentes (evitando
que determinadas competencias resulten exclusivas de un grupo reducido),
contribuyendo a la socialización del conocimiento tácito.
El mentoring se basa en la relación persona a persona. Pero no se trata
de observar y emular. Tampoco se consideran las variables edad y /o anti-
güedad. Así por ejemplo, la persona que actúa de mentor puede tener menos
antigüedad en la empresa que el/ la protegido/a o ser de menor edad. Los
niveles jerárquicos tampoco se tienen en cuenta. Lo que no impide que en
ocasiones se produzca entre especialistas del mismo nivel, para lograr una
mejor combinación de competencias.
El diseño y puesta en marcha de programas de mentoring contribuye a
la mejora de las organizaciones desde diferentes ópticas:
103
GRACIELA GELAF
· Ayuda a establecer las competencias que requiere cada puesto de

trabajo;
· Proporciona recursos de autodiagnóstico para establecer el nivel de
competencias existente;
· Permite diseñar planes individuales de desarrollo y carrera profesional;
· Contribuye a articular los recursos existentes y perfeccionar las com-
petencias que pueden ser requeridas para otras responsabilidades;
· El desarrollo profesional del individuo estimula la asunción de respon-
sabilidades;
· Posibilita que las personas puedan dar lo mejor de sí, colaborando
mutuamente;
· Compromete a toda la organización con el desarrollo de las personas
que asegurarán el futuro de la organización. Entre las funciones clave
que se asignan al mentoring, pueden citarse las siguientes:
Coaching: el /la mentor/a en su función de entrenador se perfila como
líder proactivo, estimulando a la persona que se encuentra a su cargo a de-
sarrollar competencias y actitudes que considera críticas de cara al futuro,
sobre la base de los criterios que emanan de su conocimiento tácito.
Asesoramiento: el /la mentor/a ayuda a su protegido/a, a solucionar po-
sibles problemas y a la toma de decisiones importantes. Como persona de su
confianza, el/ la mentor/a, le anima a considerar el alcance que sus acciones
y decisiones tienen a largo plazo.
Ayuda: el /la mentor/a le proporciona los contactos que pueden permi-
tirle alcanzar sus metas.
Establecimiento de redes: el /la mentor/a le enseña a aprovechar los
contactos no oficiales fuera de su entorno.
g) La construcción de mapas de conocimiento

Muchas organizaciones desconocen el conocimiento que realmente
poseen. Los mapas de conocimiento se conciben para dar respuesta a esta
cuestión. Se trata, por otro lado, de una de las herramientas más completas
para proceder a la ubicación y codificación del conocimiento explícito y
tácito existente en las organizaciones. El mapa de conocimiento es uno de
los instrumentos principales para la captura y codificación del conocimiento
104
explícito, sirve para que éste pueda ser ubicado y compartido, y permite
identificar a las personas que detentan el conocimiento tácito. El mapa de
conocimiento identifica dónde se encuentra el conocimiento pero no lo
contiene. El objetivo principal del mapa es facilitar que el conocimiento sea
accesible a un amplio número de personas, fomentando, en última instancia,
la colaboración y el aprendizaje organizacional. Se trata pues de un dispo-
sitivo visual del conocimiento capturado que retrata las fuentes, los flujos y
las barreras del conocimiento en una organización.
El principal propósito y el beneficio más evidente de un mapa de co-
nocimiento es mostrar qué conocimiento existe en la organización y a qué
personas o lugares acudir en su búsqueda.
Además se señalan otras ventajas y/ o utilidades tales como:
- Evitar y/o prevenir incurrir en la reiteración de la innovación (rein-
vención) y el consiguiente ahorro de tiempo en la búsqueda así como
en los costes de adquisición;
- Ubicar las fuentes y los obstáculos principales en la creación y trans-
ferencia de conocimiento;
- Descubrir las comunidades de práctica ya constituidas o emergentes y
en las que está aconteciendo el aprendizaje;
- Facilitar la medición del progreso de los proyectos de gestión de co-
nocimiento que se estén llevando a cabo;
- Reducir la carga o responsabilidad de los expertos puesto que el personal
puede encontrar con rapidez información crítica;
- Permitir la visualización de las oportunidades de aprendizaje y de
incremento de conocimiento;
- Consentir a la organización apreciar la pérdida y/o la incidencia de su
capital intelectual;
- Explorar las competencias y las virtualidades que detentan los indivi-
duos y la organización en su conjunto;
- Proporcionar un inventario de los activos intelectuales de la organi-
zación; e
- Introducir mejoras en la atención al cliente, la toma de decisiones y
la resolución de problemas mediante el acceso al conocimiento direc-
tamente aplicable.
105
GRACIELA GELAF
h) Transferencia espontánea
Si bien la gestión del conocimiento supone una transferencia formalizada
del mismo, el proceso de su desarrollo implica la adopción de estrategias e
iniciativas que fomenten los intercambios espontáneos. Particularmente, en
las organizaciones centradas en la creación de conocimiento.
Los encuentros y conversaciones informales son, a menudo, una buena
ocasión para la transferencia de conocimiento. Por ejemplo, la transferencia
basada en las conversaciones espontáneas ha dado lugar a que en Japón se
creen las talk rooms o “salas de conversación”: espacios cómodos y bien
acondicionados donde cada persona pasa aproximadamente veinte minutos
de su jornada laboral. No se conciertan encuentros en estas salas, sino que
los trabajadores acuden y se encuentran espontáneamente. Cabe asimismo
hacer mención a los encuentros fuera del lugar del trabajo (cenas, salidas
nocturnas) frecuentes en Japón, país donde el uso del e-mail en el trabajo está
menos extendido y se prefiere el contacto directo. En cualquier caso, parece
lógico pensar que las fórmulas de transferencia espontánea son múltiples y
deben adaptarse a la cultura corporativa e incluso nacional.
i) Transferencia interna de buenas prácticas

El benchmarking y la transferencia interna de buenas prácticas se uti-
lizan para la transmisión de conocimiento tácito y explícito. El American
Productivity & Quality Center (APQC) define el benchmarking como el
proceso de identificar, comprender y adaptar prácticas desarrolladas de forma
sobresaliente por otros, a fin de mejorar el desempeño de la organización.
Asimismo, acota el término, definiendo el benchmarking interno como el
proceso de identificar, compartir y utilizar el conocimiento y las prácticas
dentro de la propia organización. Con frecuencia este término se malinter-
preta, y se asimila a la copia directa de determinados procesos y actividades.
No obstante, su propósito se encuentra lejos de la imitación, puesto que se
trata de un proceso continuo de aprendizaje cuyo objetivo es alcanzar niveles
superiores de desempeño.
106
j) Comunidades de Práctica
Las comunidades de práctica sirven para aprender de los miembros
veteranos, participando en determinadas actividades relacionadas con la
práctica de la comunidad. Las personas van pasando, progresivamente, de
una participación periférica a la plena integración. La comunidad de práctica
es una condición intrínseca para la existencia del conocimiento, donde se
aprende porque se supera la mera réplica.
4. Conversiones del conocimiento
Es importante movilizar a las personas del equipo de desarrollo para crear

conocimiento, no sólo para el equipo, sino también para la organización
como sistema.
Para Nonaka y Takeuchi (1999) se facilitaría la conversión de conoci-
miento y la espiral de conocimiento de la siguiente manera:
De tácito a tácito (socialización). Por ejemplo a través del aprendizaje
por experiencias distintas: cada persona tiene una percepción distinta del
estímulo, situación, y vivencias propias, ya sean de satisfacción o de frustra-
ción, según sean sus “propios sentimiento y vivencias” o lo que piensan que
se trasluce como fortalezas y/o debilidades. Si voy de “tácito a tácito” hablo
de socialización del conocimiento (cognitivo, técnico).
De tácito a explícito (exteriorización). Convertir secretos, ideas persona-
les y grupales en conocimiento explícito, hacer manifiesto lo latente, ponerlo
en palabras, enunciarlo, hacer explícito lo implícito para que el know how
se comunique y extienda tanto a los otros miembros del equipo, como a la
organización ( re- negociar los contratos psicológicos, hacerlos dinámicos).
Por ejemplo: si lo “tácito lo hago explícito” hablo de exteriorización del
conocimiento (lo transmito a través de palabras y/o de números).
De explícito a explícito (combinación). Se trata de poder estandarizar
este conocimiento, recolectándolo para formar un manual, “un modelo”, o
libro e incorporarlo en un producto (esto además, serviría de ejemplo para
otras organizaciones). Si lo hago de “explícito a explícito”, hablo de asocia-
ción del conocimiento, es decir, re-configuro el conocimiento, lo sistematizo
en formas más complejas. Por ejemplo: una circular en donde se modifica algo.
107
GRACIELA GELAF
De explícito a tácito (interiorización). A través de la experiencia de

creación de un “producto innovador”, permitiendo una calidad genuina que
se utilizaría para formular además estándares de calidad y “cultura organizacio-
nal” (héroes, mitos, leyendas, etc.). Si transformo o llevo un conocimiento de
“explícito a tácito” hablo de internalización del conocimiento. Por ejemplo:
aprendizaje experimental.
Esto conlleva a realizar inducción de la espiral de conocimiento, para
la institución.
(Monreal Zia, 2000)
Entonces debemos recalcar el convertir la organización en “organización

de aprendizaje”, como expresa Senge (1992 y 2000). Así la organización debe
crear capacidad para el cambio continuo.
Las situaciones exitosas en las organizaciones muchas veces son obstá-
culos para la Gestión del Conocimiento, pues quedan atrapadas en sus éxitos
anteriores y entonces caen en lo dogmático (Gelaf, 1999).
Existen limitantes obstaculizadores o inhibidores de la Gestión del
Conocimiento (Senge 1992). Así tenemos por ejemplo: individualismo,
modelos mentales cerrados, miedos, ausencia de equipos, ausencia de líder,
falta de información adecuada, etc.
Estos obstaculizadores pueden ser personales u organizacionales. Entre los
primeros tenemos por ejemplo el miedo, la resistencia, la rigidez mental, el
desinterés. Los organizacionales pueden ser falta de comunicación adecuada,
ausencia de liderazgo participativo, etc.
Por lo tanto, Lo que se va a requerir son cualidades y actitudes totalmente
diferentes, como la intuición, el espíritu de innovación, la acusada capacidad
108
de respuesta ante situaciones nuevas o imprevistas, sensibilidad, negociación,

iniciativa, disposición para asumir responsabilidades, y además, la reflexión,
la prudencia, conocimientos que ayuden a la toma de decisiones. Se trata de
un sistema que encare y supere situaciones problemáticas y anacrónicas. Un
sistema en el que fluya energía un intercambio de energía entre sus integrantes
y también con el contexto.
La institución vista no como algo estático , sino como una forma general
e integral que produce y reproduce las relaciones sociales.
Somos “actores institucionales”, y esto nos plantea un trabajo inter-
disciplinario, somos “protagonistas”, y esto implica un elevado nivel de
compromiso, de identificación con los objetivos y tareas, con el sistema y su
principio de integración (o coherencia) y esto hace a la calidad.
Marchamos hacia una organización como un todo integrado. Es y será
un desafío poder aprender a generar espacios de aprendizaje (Gelaf, 1980).
5. Consideraciones y conclusiones
El conocimiento es un acto humano que se basa en la interpretación

de datos para actuar. No siempre está asociado a un título académico o
competencia, ya que la capacidad potencial de conocer se produce en
un contexto o cultura determinados, y por lo tanto incluye también
las habilidades y actitudes necesarias para su accionar. Como reside
fundamentalmente en las personas, son éstas quienes deciden si desean
dar su conocimiento a la organización convirtiéndose en trabajadores
voluntarios del conocimiento.
A pesar de todo, es un acto que no llega a solicitud del potencial co-
nocedor, por lo que requiere una predisposición específica personal y
organizacional para trabajar en ambigüedad, tolerar la redundancia, y
utilizar la experimentación.
Se trata no sólo de entender cómo las organizaciones crean nuevos
productos, nuevos métodos y nuevas formas de organización, sino, lo
109
GRACIELA GELAF
que es más importante, de entender cómo las organizaciones crean el

conocimiento que hace posible esa creación.
Debemos superar la visión del conocimiento como un recurso, como un
objeto, y estudiarlo como un acto. Esta visión es una toma de posición,
puesto que contempla a la persona como elemento clave del proceso y
también como destinatario último.
Las organizaciones disponen de un recurso vital e intangible que les
permite desarrollar su actividad esencial, ese recurso es el conocimiento.
El conocimiento reside en el complejo sistema de procesos que da como
resultado la materialización de los bienes o servicios. Existen dos soportes
básicos del conocimiento:
1.Los recursos humanos que intervienen en los procesos de producción
o de soporte organizacional (formación, capacidades, cualidades perso-
nales, entre otras); y
2.La información manejada en dichos procesos, que capacita a estas
personas a incrementar su formación o habilidades para el desarrollo de
sus tareas.
De la fusión de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera
que, en la medida que la estructura organizacional facilite la sincronía entre
persona e información, se creará un entorno de conocimiento. Este es uno
de los objetivos esenciales de la gestión del conocimiento. Las condiciones
necesarias para la creación de un entorno de conocimiento como una red
de orden superior que enlaza los recursos constituidos por:
a) La calidad del recurso humano;
b) La capacidad de gestionar la información;
c) La habilidad del modelo organizativo para implementar e integrar las
herramientas, técnicas y métodos adecuados.
Este conjunto de herramientas, técnicas y métodos es lo que constituye
el sistema de gestión del conocimiento en las organizaciones. La principal
característica funcional de este sistema es hacer coincidir las necesidades
concretas de información de las distintas personas y equipos de trabajo con
la disponibilidad efectiva de dicha información.
110
De esta concepción acerca del conocimiento y la información maneja-

da han surgido nuevas áreas de trabajo vinculadas a la creación de nuevos
modelos organizacionales.
Una de las ventajas más significativas de este enfoque es que una organi-
zación dotada de un sistema de gestión del conocimiento tenderá a maximizar
el rendimiento del aprendizaje.
En este sentido, Senge (1992) plantea la necesidad de que los equipos,
en una organización abierta al aprendizaje, funcionen como una totalidad,
es decir que la energía de cada uno de los miembros del equipo se encauce
en una misma dirección.
Cada vez existe un mayor consenso sobre la virtud del conocimiento
tácito para generar una ventaja competitiva sostenible. Al mismo tiempo, y
ante el intenso avance tecnológico y consecuente despliegue de herramien-
tas informáticas que facilitan la gestión del conocimiento de componente
más explícito, la dificultad de gestionar el conocimiento tácito se hace más
patente, a pesar de su trascendencia estratégica.
Puede decirse que no existe una única combinación de técnicas y herra-
mientas ni una metodología exclusiva para llevar a cabo con éxito el proceso
de la gestión de conocimiento. Los “recursos humanos” son los más valiosos
de todos los activos de la organización; son inversiones cuyos valores pueden
medirse en términos de genuina productividad (Gelaf, 1980).
Los distintos grupos de la organización deberían lograr:

a) Capacidad de autogestión. Cuando los equipos se autorganizan,
sus miembros poseen un contexto común en el que pueden dialogar y
compartir conocimiento tácito, dar lugar a los conflictos y desacuerdos,
propiciando el cuestionamiento de premisas existentes y dando un nuevo
sentido a sus experiencias.
b) La constitución de equipos con el cometido de crear conocimiento
que se materializarán en nuevos productos/ servicios o nuevos procesos
es una de las fórmulas más extendidas.
Aunque desde planos diferentes, numerosos autores propugnan la
constitución de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros deben detec-
tar conocimientos y experiencias distintas. Además, se tiende a aumentar
el nivel de cohesión grupal, tanto de los subsistemas como del sistema
111
GRACIELA GELAF
organizacional con el fin de crear una situación ambiental que dé lugar a

la confianza.
Es necesario fomentar un consenso (general) para relevar y explicitar
la misión fundamental de la organización, objetivos, metas, políticas, a fin
de deducir las prioridades –por ejemplo en términos de capacitación–, en
términos de competencias laborales necesarias para la consecución de los
propósitos institucionales.
En esta última etapa se constataría la brecha existente entre las compe-
tencias referidas por la gestión institucional y las competencias disponibles.
Este examen orientará la identificación de las necesidades efectivas.
Debemos estar atentos a:
- Monitorear los cambios constantes que experimentan la humanidad
y las organizaciones;
- El líder estará comprometido con una gran aventura de exploración,
riesgo, descubrimiento, y cambio, sin mapas que lo guíen.
- El cambio es como una referencia a las organizaciones que se vienen,
a nuevos tipos de organizaciones (cuánticas) dejando de lado las formas
tradicionales, mecanicistas.
- El líder deberá ser capaz de realizar prácticas innovadoras.
- Para que el cambio empiece a funcionar, es necesario una descentra-
lización de poder.
- Desarrollar una capacidad de liderazgo en toda la organización.
- Considerar las “iniciativas propias” y actividades “no oficiales”; apro-
vechamiento de lo casual; diversidad de estímulos, etc.
Cambios alude a cambios internos, a cómo se adaptan las organizaciones

a las variaciones del ambiente. La expresión “cambio profundo” es mostrar o
describir el cambio organizacional que combina modificaciones de la gente,
de sus valores, sus aspiraciones, sus conductas, con “variaciones externas”
en procesos, estrategias, y sistemas.
“La organización crea el espacio para hacer las cosas de una manera
distinta, así es como crea capacidad para el cambio continuo” (Gelaf, 2003).
112
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114
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA DIVERSIDAD GENERACIONAL
SILVIA KOFFSMON
1. Introducción
Todo equipo de trabajo requiere un largo proceso de construcción. Hay

culturas organizacionales que generan condiciones de la organización laboral
para que se desarrolle una verdadera modalidad colectiva del trabajo. La
perspectiva planteada en este texto es reflexionar acerca de las posibilidades
y condiciones de la organización del trabajo para desempeñarse en un equipo
con una amplia diversidad generacional.
Nos orientamos a un abordaje del trabajo desde la perspectiva de la psi-
codinámica del trabajo, haciendo eje en el vínculo del trabajo y lazo social
en las organizaciones laborales de empleo.
Nos interrogamos por la cuestión de esta particular configuración del
trabajo en equipo, no sólo como productividad, sino como trabajo psíquico
intra e intersubjetivo. Rescatamos también la idea del trabajo como actividad
con sentido humano, determinado por un entorno y una época específicos.
La perspectiva psicosocial del trabajo y el Modelo MOW –Meaning of Wor-
king. Internacional Research Team, 1987– (esta referencia se amplía en las
siguientes páginas) nos orientan a la comprensión del trabajo en equipo en
el escenario laboral contemporáneo caracterizado por la amplia diversidad
115
SILVIA KOFFSMON
generacional. La heterogeneidad generacional en el campo del trabajo en

equipo agregaría una nueva complejidad a la dinámica de su funcionamiento.
Por último, punteamos un modo de intervención del Psicólogo del
Trabajo: la Gestión Social de las Interpretaciones en el Trabajo en Equipo
de Amplia Diversidad Generacional.
2. La perspectiva psico-dinámica y el trabajo en equipo
Nos referimos aquí a los planteos de Dejours (1990), en especial a sus

desarrollos de la Psicodinámica del Trabajo y a cómo el trabajo bajo ciertas
condiciones puede generar desgaste psíquico y mental a los trabajadores.
Resulta importante aclarar que este enfoque incluye también al trabajo
como fuente de placer, aunque aquí nos centramos en las ideas del autor
en relación a sus planteos acerca de cómo la organización del trabajo ejerce
sobre el hombre una acción específica cuyo punto de impacto es el aparato
psíquico. Bajo ciertas condiciones emerge un sufrimiento de índole mental.
El concepto de normalidad sufriente en el trabajo alude a una inestabi-
lidad o malestar “común”, “normal”, que se presenta como inevitable en la
relación del sujeto con su trabajo. “De hecho, la normalidad es un enigma.
Muchos de nosotros sufrimos, a veces gravemente, por el trabajo, pero lo-
gramos permanecer del lado de la llamada normalidad. Esta última aparece
como el resultado de una lucha y no como un estado natural (…) se revela
como una conquista difícil, como un compromiso, por otra parte inestable,
construido por cada uno entre el sufrimiento que empuja al sujeto hacia
la descompensación y las defensas, gracias a las que trata de controlar, de
conjurar esta evolución deletérea hacia la enfermedad” (Dejours, 2000: 2).
Dejours habla de este sufrimiento esperable, como efecto mismo de las
condiciones de la organización del trabajo, dando como ejemplo de tareas que
producen fatiga o malestar psíquico: tareas rutinarias, repetitivas o peligrosas
Nosotros reflexionamos sobre este malestar psíquico, tal como se instala-
ría en el nuevo escenario social laboral, en los grupos de trabajo, caracterizados
por una amplia diversidad generacional.
116
El trabajo en equipo, como señala Surdo (Koffsmon, 2008: 1), “es una
herramienta fundamental de las nuevas organizaciones laborales. Es un estilo
de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, y un nuevo
modelo de relación laboral entre los hombres que se basa en el Ejercicio de
la Participación, cuya base es: el no al autoritarismo, y el sí a la confianza
interpersonal, a la comunicación fluida, al apoyo mutuo, al respeto por las
diferencias, a la planificación de los espacios de interacción y protagonismo,
tanto para diseñar las tareas comunes como para evaluar los logros en forma
permanente y sistemática”.
El trabajo en equipo se basa en interacciones sociales fluidas, perma-
nentes y coordinadas en interdependencias complementarias y actitudes
colaborativas. Todo esto aporta al proceso productivo y al bienestar psíquico
de sus actores, dando coherencia y sentidos compartidos. En nuestro plan-
teo, la complejidad del trabajo en equipo en grupos heterogéneos de amplia
diversidad generacional exigirá a sus actores un mayor esfuerzo, dado por las
presiones impuestas por la organización del trabajo de trabajar en equipo.
Trabajar en equipo significa actividad con otros para alcanzar una meta
común aun cuando el campo grupal se presente con valores, creencias y
comportamientos en el trabajo caracterizados no sólo por las diferencias de
los sentidos individuales, sino, y especialmente, por las atribuidas a la amplia
diversidad generacional.
Buscamos comprender cómo esta diferencia operaría en el vínculo social
del escenario laboral actual. Reconocemos que siempre hubo desigualdades
y asimetrías en las organizaciones laborales que generaron cierta sobrecar-
ga o malestar psíquico expresado en general como conflictos. Aquí nos
centramos en el malestar psíquico (normalidad sufriente) generado por la
diversidad generacional y su expresión en los procesos psíquicos subjetivos
e intergeneracionales. Dice Dejours (2000: 3): “los vínculos sociales en el
trabajo, o por el trabajo, no son neutros o igualitarios, están atravesados por
relaciones de desigualdad entre los sujetos o más exactamente por relaciones
de dominación (…) pero si el trabajo es ante todo una relación dominada,
es también una relación negociada”.
En el escenario actual de la diversidad generacional podemos observar
que, en general, los vínculos sociales intergeneracionales se caracterizan por
el enfrentamiento y la mutua desvalorización. Habría en los trabajadores una
tendencia a encapsularse en el propio subgrupo, quizás como un modo de
117
SILVIA KOFFSMON
alejar el malestar frente a lo diferente. Las diversas generaciones presenta-

rían un interés desmesurado por imponer sus principios, creencias y valores,
generando un tono particular de tensión a las subjetividades implicadas.
Cuando Dejours habla de la psicodinámica del trabajo, alude a como
el sujeto laboral necesita el reconocimiento de su hacer (no de su ser) tanto
de las autoridades como de sus pares. En el escenario laboral de amplitud
generacional, cada otro generacional, presentaría pocos o nulos sentidos
compartidos; habría un vacío en el lugar significativo del reconocimiento
por parte de los pares. Esta falta de reconocimiento acrecentaría el malestar
psíquico del trabajo en equipo, exigiéndoles a su vez una mayor inversión
psíquica a los trabajadores. Les seria necesario un esfuerzo mayor para
¨neutralizar las diferentes asignaciones de sentido, dadas por las propias
culturas subjetivas¨.
Estas características de las situaciones contemporáneas del trabajo, acre-
centarían la incertidumbre y el malestar psíquico inherente al trabajo, tal
como lo plantea Dejours en su concepción de la psicodinámica del trabajo.
3. La diversidad generacional en el trabajo en equipo

y los procesos psíquicos
En la organización del trabajo, un equipo de personas trabajando juntas

por un objetivo común requiere el ejercicio y desarrollo de interacciones
sociales, fluidas, permanentes y coherentes. La condición de interdependen-
cia entre los actores se impone como tarea central para alcanzar las metas
comunes. Teniendo en cuenta los aportes de la Psico-dinámica del trabajo y
su distinción de tarea y actividad, consideramos tres tareas básicas asociadas a
la actividad en equipo: el ejercicio de la colaboración; la complementariedad;
y la comunicación. Estas tres prescripciones anteceden a toda actividad de
los trabajadores, pero en lo cotidiano se encontrarían ciertas dificultades o
desajustes para poder cumplir con lo pautado.
En el escenario laboral de diversidad generacional, los trabajadores
enfrentarían la distancia irreductible entre lo prescripto para el trabajo en
equipo y lo real, con ajustes dados por múltiples interpretaciones. Este ajuste
sería hecho desde la propia atribución de significados (subjetividad), como
118
también desde las asignaciones de sentido dadas por las propias racionalidades
generacionales (culturas subjetivas).
Tomemos como ejemplo el requerimiento comunicar, tarea que en las
organizaciones laborales suele ser motivo de largos procedimientos y muchos
desentendimientos. Nunca lo prescripto será suficiente. Desde los aportes de
la Psicodinámica del Trabajo, si esto es así en cualquier escenario laboral,
en el caso específico que describimos se añadiría una mayor complejidad,
dada la multiplicidad de reinterpretaciones. En este aspecto se inscribe este
trabajo siguiendo a Dejours (1980), cuando hace el replanteo de la noción
de organización del trabajo y la caracteriza como producto del juego de las
relaciones sociales y del conflicto de interpretación de los agentes.
En nuestro caso, teniendo en cuenta los factores psico-sociales ya men-
cionados, la variedad de reinterpretaciones dadas por las asignaciones de
sentido individual y de las diferentes generaciones traería aparejadas cierto
nivel de malestar psíquico individual, así como un clima laboral de tensión
y desconfianza.
En el ejemplo comunicar, lo prescripto sufriría un reajuste producto de los
múltiples y diversos significados. Para un sujeto laboral de aproximadamente
50 años, un baby boomer (este concepto será desarrollado más adelante),
la comunicación está valorada centralmente cuando hay un “cara a cara” y
reciprocidad de respuesta por el otro en el momento. Mientras tanto, para un
joven colega de la generación del nuevo milenio, que responde por Skype y
al mismo tiempo contesta un mail desde su BlackBerry, el concepto de co-
municación valora más los acuerdos breves y concisos online, despreciando
por el contrario las largas explicaciones y discusiones de una reunión grupal.
Las diferentes lógicas generacionales suelen expresarse como conflicto de
confrontación y desvalorización. Esta descalificación termina generando una
ruptura del lazo social; a modo de protección, cada generación se encapsularía
en su propio sub-sistema. Las relaciones intersubjetivas se caracterizan así por
la distancia afectiva, la rigidez y vulnerabilidad en los vínculos.
Cada actor generacional trataría de ejecutar la tarea prescripta para
el trabajo en equipo, tal como está planteada; pero se impondría cierta
restricción porque el lazo social generacional estaría bloqueado o ausente.
Predominaría entonces la insatisfacción, la falta de reconocimiento y el cli-
ma de desconfianza. El trabajo en equipo de este modo quedaría sólo como
prescripción, los actores se agotarían, el lazo social se distanciaría y enton-
ces suele escucharse “en este equipo cada uno hace la suya”. Las conductas
119
SILVIA KOFFSMON
reales adoptadas en este caso por los sujetos laborales de amplia diversidad
generacional podrían aparejar la falta de:
- lazo social, hay puentes cortados entre generaciones;
- comprensión a los principios y creencias del otro generacional;
- reconocimiento y percepción de un sinsentido a las conductas de lo
diferente;
- aportes complementarios y colaborativos;
- coordinación en acuerdos básicos de sentido, incoherencias.
En síntesis, la condición de trabajo en equipo de amplia diversidad

generacional sería percibida como vivencia de restricción por cada una de
las generaciones. Sin puentes de conexión, sin puntos de amarre común, sin
significados compartidos, el malestar psíquico condensaría sentimientos de
desagrado, desgaste y hasta cansancio extremo.
4. Trabajo en equipo y actividad subjetivante
¿Qué hacen las personas para resistir a las restricciones que impone la
organización del trabajo en equipo cuyos actores provienen de diferentes
generaciones?
Interrogarnos sobre esta cuestión implica acercarnos a pensar el costo
humano del trabajo en equipo, cuestión central del trabajo y la salud.
Observaríamos desde nuestra experiencia subjetividades tensadas, su-
frientes e interrelaciones poco flexibles con escasos acuerdos y compromisos.
Las culturas subjetivas actuarían como enfrentamiento, limitando el clima
de confianza,
¿Qué ocurre cuando los sujetos laborales están “agotados”? Algunos se
desmoronan, la mayoría se queja, critica, se rigidiza en su esquema mental,
pero también la mayoría lo puede compensar aplicando lo que Dejours plantea
como “actividad subjetivante”. Recordamos su definición de trabajo como
“la actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que
no está dado por la organización prescripta del trabajo” (Davezies, 1991: 6).
120
Este concepto de actividad subjetivante da cuenta del proceso subjetivo

que “intercala” el trabajador entre lo prescripto y lo real de su puesto de
trabajo. Esta perspectiva implica una cierta dimensión de transformación
del trabajador, sin la cual no podría arribar a los resultados esperados y que
resulta una compensación parcial a las restricciones prescriptas.
Para pensar el trabajo, Dejours diferencia los términos: tarea, actividad
y real. Lo real implica cierto nivel de fracaso, dado porque lo pautado no
alcanza para el cumplimiento de la tarea prescripta. El sujeto laboral aplica
sus competencias, su experiencia, su astucia (inteligencia práctica) y da lugar
a la actividad subjetivante. Dejours analiza la actividad subjetivante como
un camino posible para incrementar la subjetividad laboral, para aliviar el
malestar psíquico que se presenta como inevitable ante lo real del trabajo.
Seguimos a Dejours en su enfoque del trabajo subjetivo cuando dice:
“trabajar es enfrentarse a la prueba del fracaso frente a la resistencia del mun-
do: es lo que se llama lo real del trabajo, es decir aquello que se hace conocer
al sujeto por su resistencia. En esta prueba de lo real, descubro la resistencia
del mundo. Pero al mismo tiempo, es por esta resistencia que pruebo mis
límites, tomo conocimiento de las capacidades, de la sensibilidad y torpezas
de mi cuerpo (…) El trabajo es prueba capital por la cual se incrementa mi
subjetividad” (Dejours, 2000: 3).
Es decir, el trabajo es prueba, es desafío, es posibilidad de innovación
para el trabajador. Cuando este se enfrenta a situaciones de restricción, sale
adelante con sufrimiento pero también con re-ajuste, con transformación.
Hay trabajo psíquico, hay actividad subjetivante.
En síntesis, la actividad subjetivante implica un re-ajuste de lo prescrip-
to, dado por lo nuevo del obstáculo, por la restricción que se le impone al
sujeto laboral para cumplir con la tarea. Apartarse “de la letra” implica dar
un lugar a las interpretaciones del trabajador, algo que resulta inherente a
la dimensión humana del trabajo. Cada interpretación aparece vinculada a
lo simbólico, aquello que cada sujeto significa desde su historia, su entorno
particular, sus valores y creencias, su macro contexto.
En el planteo del nuevo escenario laboral, la diversidad generacional
operaría como la restricción, donde el trabajo intersubjetivo generaría cier-
to sufrimiento, y a la vez habría un trabajo de re-ajuste a la multiplicidad y
variedad de interpretaciones generacionales. Es decir que la diversidad de
interpretaciones demandaría a cada sujeto generacional un esfuerzo mayor,
121
SILVIA KOFFSMON
por la mayor movilidad cognitiva y psíquica y, a la vez, implicaría innovación,

un ajuste para hacer posible la interacción de sentidos y pautas prescriptas
para cumplir con la interdependencia.
Esto daría cuenta de la nueva complejidad del trabajo del psiquismo en
relación al Lazo Social en los escenarios laborales actuales. Escenario laboral
que no se presenta cercano al reino de la armonía, se trata entonces también
de una tarea del psicólogo del trabajo que apunte a mejorar el clima laboral
y las condiciones de la organización del trabajo en grupo.
En este sentido afirmamos con Neffa: “Cuando las condiciones y el me-
dio ambiente de trabajo, por una parte y/o el contenido de la organización
del trabajo, por otra, son deficientes, las actividades provocan incidentes y
accidentes que están en el origen de problemas de salud no solo biológicos,
sino también de orden psíquico y mentales que dan lugar al sufrimiento”
(Neffa, 2003: 4).
Nuestro aporte es reflexionar acerca del choque generacional y la res-
ponsabilidad de un modelo de intervención que opere transformando este
vínculo social. Como se verá más adelante, a la perspectiva subyacente la
denominamos como: “la gestión social de las interpretaciones”.
5. La perspectiva psicosocial del trabajo
Conceptualizar al trabajo solamente teniendo en cuenta al sujeto que

realiza una actividad en un ambiente determinado sería una definición in-
conclusa, una mirada parcial sobre dicho fenómeno, puesto que el trabajo
no sólo implica a dicho individuo y su actividad en un ambiente dado, sino
a una realidad social en la cual se encuentra inmerso. Esa realidad social será
el resultado de la interacción y de la vida en sociedad, todo esto va dejando
huella al momento de hablar del trabajo.
Desde Peiró y Prieto (1996), proponer una perspectiva psicosocial del
trabajo implica ahondar en conceptos tales como: valores, creencias e in-
terpretaciones compartidas. Aquí también estamos aludiendo al concepto
de cultura.
122
La cultura se define como un conjunto de conocimientos compartidos

por un grupo de sujetos que poseen una historia común y participan en una
estructura social. De esta manera, la cultura implica patrones conductuales
que los sujetos llevan a cabo, dada su valoración de ciertas normas que guían
su posterior accionar. Asimismo, la cultura va a “teñir” el funcionamiento
psicológico individual. No obstante, la cultura actúa desde determinados
“escenarios institucionales”, y de esta forma sanciona, da el visto bueno y/o
refuerza ciertas conductas.
Si tomamos el concepto de "cultura subjetiva" desde Páez y Zubieta
(2004), estamos hablando de “estructuras de significado compartidas”.
Esto último incluye los roles, normas, valores y creencias, “qué es verdad”.
Recordemos aquí a Krynski (2006) y su “objetividad entre paréntesis” y la
imposibilidad como seres humanos de acceder directamente a la realidad.
Lo anterior nos hace reflexionar acerca de la importancia de la cultura en lo
que nosotros, como seres atravesados por la misma, consideramos verdadero
o no. En otros términos, podríamos detenernos a pensar cómo nuestro rol de
seres psico-socio-culturales determina las características de los paradigmas a
través de los cuales observamos el mundo.
Por otro lado, vale agregar que el constructo “trabajo” denota un carácter
dinámico y cambiante, no sólo por ser producto de determinado momento
histórico y sufrir transformaciones con el paso del tiempo, como plantea
Medá (1998), sino porque también en un mismo período histórico podemos
constatar diferencias de acuerdo los grupos sociales, países, culturas, etcétera,
desde donde lo observemos. Aquí es donde lo psico-social imprime su marca.
En síntesis, podría entenderse al trabajo como un concepto de carácter
dinámico, determinado no sólo por las elecciones y experiencias individuales,
sino también por el contexto ambiental y organizacional en el que se vive y
se trabaja. Desde aquí podría plantearse que en tal definición colaboran tanto
la perspectiva individual, como una óptica social compartida.
5.1 Modelo MOW: la centralidad del trabajo

Tal como se expone en el apartado anterior, al hablar de significado del
trabajo no nos estamos refiriendo a algo invariante y acabado. Contrariamen-
te, nos encontramos ante un constructo dinámico, en el cual se encuentran
implicadas las experiencias y elecciones del sujeto y su interacción con el
123
SILVIA KOFFSMON
medio social y laboral. Por lo tanto, si alguno de estos factores sufre altera-
ciones, también modificarán dicho significado.
Conocer el significado del trabajo funciona como guía para la acción a
través de las creencias de cada uno de los individuos acerca de: las metas –lo
que se espera o desea del trabajo–, las normas societales –lo que se espera
dar o recibir en la situación laboral a fin de alcanzar dichos objetivos–, y la
centralidad –grado de identificación personal con el trabajo.
El modelo MOW (Meaning of Working. Internacional Research Team,
1987) se trata de un modelo teórico complejo, flexible, cambiante y mul-
tidimensional, que hace referencia a las creencias, expectativas y valores
del trabajador en lo que al trabajo en general respecta. Las mencionadas
dimensiones que lo integran resultan interdependientes. Es un conjunto de
factores cognitivos, afectivos y predisposicionales, que interactúan en el es-
cenario laboral. Pero, ¿qué pasa cuando en el mismo escenario laboral entran
a operar acciones diferentes provenientes de maneras de valoración distintas?
Existe un conjunto de relaciones dinámicas entre los tipos motivacionales de
valores que surge del supuesto subyacente de que las acciones emprendidas
para realizar cada tipo de valor tiene consecuencias psicológicas, prácticas y
sociales que pueden entrar en conflicto o ser compatibles con la realización
de otro tipo de valores. El análisis de los conflictos y compatibilidades que
pueden ocurrir cuando las personas intentan realizar estos valores de forma
simultánea puede ser la base de la formulación de hipótesis sobre las relaciones
entre prioridades de valores. Recordemos la conceptualización de Schwartz
(1992) acerca de los valores cuando los expresa como metas motivacionales
que indican aquello que los sujetos o grupos definen como deseable o no
deseable, significante o no significante en sus vidas.
La “centralidad” refiere a la creencia general sobre la importancia del
valor del trabajo en las vidas de las personas, desde el grupo MOW. En otros
términos, sería el grado en que la persona se identifica con el trabajo, convir-
tiéndose éste en central para su vida. Dentro del concepto de centralidad, dis-
tinguimos dos componentes: creencia / valor y orientación / decisión. El primero
de ellos hará hincapié en su relación con el self, que surge de la consistencia
cognitiva entre el trabajo como actividad y el self como referente. El segundo,
por su parte, refiere a la predilección del trabajo en relación a otras esferas de
la vida, como por ejemplo el grupo familiar, amigos, formación profesional.
Algunos puntos en común que presentan estos elementos serán: propiedades
de involucración, relacionales y la identificación del sujeto con su trabajo.
124
Entonces, estamos hablando de una medida basada en cogniciones y

afectos que dan cuenta de la importancia que el trabajo tiene en la vida de
un sujeto en un momento concreto; y a su vez, permite comparar al trabajo
con otras esferas de su vida.
Planteado lo anterior, podría pensarse en cómo los conceptos de cen-
tralidad y significado del trabajo se encuentran fuertemente implicados
en las diversas concepciones del trabajo que se manejan en las diferentes
generaciones laborales. Todas ellas requerirán y valorarán las mismas cosas,
pero la diferencia va a estar puesta en sus prioridades, expectativas y formas
de comportarse.
6. Las sociedades posmodernas: una nueva inestabilidad
Las vinculaciones interdependientes entre el sujeto y el entorno nos

hacen considerar las ideas que plantea Bauman (2009). Este autor considera
el cambio que se produce en las sociedades modernas, las caracteriza como
frías, pragmáticas e inestables. Este perfil de transitoriedad e incertidumbre se
refleja también en los vínculos sociales; el autor agrega que resultaría impru-
dente si negásemos o menospreciásemos el radical cambio que la modernidad
demanda a la condición humana.
Consideramos que esta precariedad en los lazos sociales, en el orden
colectivo haría desaparecer los puntos de amarre entre los sujetos, generan-
do incertidumbre, inestabilidad y añadiendo complejidad a la dimensión
humana del trabajo.
7. Generaciones
Nos ocuparemos aquí de explicitar y desarrollar cuáles son las diversas

generaciones que coexisten en un mismo escenario laboral. Como indica
Filippi (2009), en el mismo escenario laboral, pueden coexistir hasta 4 gene-
raciones diferentes:
125
SILVIA KOFFSMON
Los “tradicionales” (hasta 1946), los “baby boomers” (desde 1947 a

1964), los “X” (desde 1965 a 1980), los “Y” o “del Milenio Net” (desde 1980
en adelante).
Los “tradicionales” se caracterizan por un marcado respeto y prioridad
hacia la autoridad. Se trata de una generación para la cual su trabajo es aquel
lugar en donde lo llevan a cabo. Poseen una postura más “conservadora” con
respecto al trabajo, es decir, que planeaban conseguir un buen puesto en una
organización y trabajar allí durante toda su vida.
Por su parte, los “baby boomers” plantean una ruptura con “los tradicio-
nales”. Aparecen aquí nuevos elementos y concepciones. Esta generación
creció en un contexto de fuertes cambios y rebeliones a nivel mundial. El
término “boom” en el idioma Inglés significa “estampido, resonar, retumbar”,
con lo cual creemos que esto define claramente las características centrales
de esta generación. Se desarrollaron en un contexto marcado por las trans-
formaciones y revoluciones, y, de alguna manera, ellos llevan esta revolución
al campo laboral. Podríamos decir que en esta generación adquiere mayor
protagonismo el “sujeto de trabajo” y no así el mero efector de las finalida-
des de la organización –como lo son “los tradicionales”–. Esta generación
ha tenido que descubrir ciertas cuestiones, declararse aprendiz en muchos
aspectos, y así adaptarse a un contexto cambiante. Por ejemplo, aprendieron
que trabajar ya no es ir a un lugar de trabajo, se atrevieron a pensar en que
la autoridad podía no estar haciendo lo correcto. Valorizan la posibilidad
de expresar opiniones e ideas. Como jefes, intentan ser más conciliadores y
enunciar las órdenes de una forma más moderada. Se interesan por competir,
destacarse, triunfar. No obstante, se caracterizan por su respeto a las jerarquías,
conservar la cadena de mandos y la disciplina.
La generación “X” nació en un contexto socioeconómico y político
marcado por el conflicto, con lo cual se explica la incredulidad y desconfianza
que los caracteriza. Por tal razón, sólo confían en sí mismos, con lo cual se
preocupan en estar bien formados y actualizados, pues no se fían en lo que
ningún gobierno u organización pueda prometerles. Estos sujetos pertenecen
a la “modernidad líquida”. Dicha modernidad se refiere a la incoherencia,
lo cambiante, lo maleable, flexible, no perdurable. Este concepto postula
la importancia del tiempo por sobre el espacio, y el poder que el primero
adquiere; asimismo el individualismo prima, lo cual va en detrimento de los
vínculos interpersonales.
126
A la hora de trabajar son más autónomos, con lo cual no necesariamente

cumplirán con todo lo que se les exige. Así, no suelen mantener un empleo
durante tiempos demasiado prolongados y, por el contrario, tienden a cambiar
periódicamente de trabajo. Al haber crecido en épocas de pleno empleo,
consideran al desempleo como una tragedia. Han sufrido el hecho de una
vez finalizadas sus carreras académicas, tener que incorporarse a un mercado
salvajemente capitalista que no les ofrece lo que esperaban.
Finalmente, la generación “Y” o “del Milenio Net” nace en un momento
en el cual la tecnología alcanza su máxima expresión, y ellos son expertos
en su empleo. Crecen en un período de numerosos despidos y, criados por
sus padres “baby boomers”, llevan el desarrollo personal como principal
estandarte. Requieren de un trabajo que les permita ser creativos, así como
también lugares y horarios laborales flexibles. Además valorizan la retroali-
mentación, el feedback. Son audaces y confiados, ya que consideran contar
con el apoyo “incondicional” de sus padres. La tecnología ocupa un lugar
primordial e irremplazable en sus vidas. La preferencia por utilizar estos
medios y un deficiente sistema educativo provocan una escritura y expre-
sión oral defectuosas. No existe un respeto a la autoridad ni a las jerarquías,
llegan a desenvolverse mejor en ambientes y situaciones poco estructuradas.
Combinan el trabajo con el entretenimiento, la diversión y la creatividad.
Si bien buscan tareas desafiantes, creen ser capaces de aprender y llevarlas
a cabo por sí mismos. A diferencia de la generación de los “tradicionales”,
observamos que la generación “Y”, equipara trabajo con actividad, y no así
con un lugar físico específico.
Lo saliente de las diversas generaciones antes desarrolladas es que cada
una de ellas tendrá prioridades, comportamientos y expectativas muy diferen-
tes. Son estas discrepancias las que vendrán a perturbar la comunicación, la
motivación, la gestión del cambio, el modo de interacción entre las personas
que trabajan en grupo y las ideas asociadas al trabajo.
A modo ilustrativo, citaremos algunos ejemplos. Es notorio que cada
generación tendrá “rituales” y “costumbres” propios; y a su vez es diferente
lo que confluye cuando hay cuatro generaciones coexistiendo. Durante los
tiempos de descanso que se dan en las organizaciones, los sujetos que encon-
tramos dentro de las generaciones “X” e “Y” realizan diversas actividades,
una de ellas es por ejemplo, concurrir al gimnasio. Mientras que Los de las
generaciones “tradicionales” o “baby boomers” prefieren tomar un refrige-
rio o salir a algún espacio verde. Al momento de regresar al trabajo luego
127
SILVIA KOFFSMON
del descanso, los de las generaciones mayores manifiestan que “los jóvenes
vuelven transpirados, y con ese olor es imposible trabajar”; mientras que los
más jóvenes comentan al respecto de sus compañeros mayores: “las caras
que tienen son insoportables, parece que estuvieran dormidos”. Aquí se
observa cómo generacionalmente se atribuye al tiempo de descanso laboral
un significado y una utilidad distintas.
Otro ejemplo posible pueden ser los desayunos de trabajo. Algunas orga-
nizaciones de empleo tienen una vez al mes estos encuentros. Ello implica a
los trabajadores ingresar dos horas antes del horario habitual. La mayoría de
los empleados de las generaciones “X” e “Y” llegan tarde. Ellos arriban con
sus cabellos semi mojados, como si recién se hubieran levantado; y aluden
haberse quedado hasta tarde haciendo teletrabajos en sus casas para la orga-
nización. Entran en la sala de reunión con jugos en tetrabrick que beben del
pico. Mientras tanto, los empleados generacionalmente mayores perciben
la escena con “cara de asco”, y se “encargan” de consumir toda la comida
“para no dejarle nada a los jóvenes, si total no se lo merecen”. Desde este
ejemplo es posible observar cómo un espacio pensado para el intercambio
y la interacción se transformo en una “zona de oposición generacional” por
las diferencias de sentido respecto a ideas asociadas al trabajo.
Insistimos en este punto de oposición generacional como una restric-
ción y nuevo modo de presión que la organización del trabajo y su escenario
actual producen como sobrecarga en los trabajadores. La insistencia alude a
la aparición de fenómenos de agotamiento y estrés en los vínculos sociales
en el trabajo atravesados por relaciones asimétricas generacionales.
8. El escenario social del trabajo contemporáneo. La coexistencia

de diversas generaciones en el equipo de trabajo
Planteamos un cambio visible en los últimos años en el escenario social

laboral, aludiendo a la coexistencia de variadas generaciones interactuando
en una misma situación de trabajo. La diferencia generacional configuraría
una nueva complejidad en torno a la dimensión del trabajo que se agregaría
a las ya existentes en la organización del trabajo. Denominaremos esta nueva
configuración como “diversidad diferente”.
128
Pensamos en algunos escenarios laborales específicos donde grupos de

sujetos comparten una misma función. Se trataría en general de trabajo en
equipo con alta prescripción de interdependencia entre sus actores. Este
tipo de personas configuraría un grupo homogéneo en cuanto a rol y metas
y sería un grupo heterogéneo por las diversidades de edades de sus actores.
Tomamos el ejemplo de un joven líder de proyectos informáticos de 35 años,
cuyo grupo de colaboradores a cargo son sujetos laborales entre 22 y 50 años;
todos tienen entre sí prescripta una necesaria relación de interdependencia
para alcanzar las metas comunes.
Este nuevo marco laboral de amplia variedad generacional hace caer las
reglas de juego conocidas en la interacción entre los sujetos. Es esa amplia
variedad generacional, que en tiempos de “modernidad líquida” es percibida
como distancia inexplicable y torna desconocido lo conocido. El cambio
sería vivenciado como algo nuevo y desconocido que impactaría en las
subjetividades como inestabilidad y restricción. Lo diferente generaría una
forma de producción de intersubjetividades caracterizadas por la ausencia
de soportes conocidos. Enmarcamos esta idea en el concepto de Franco y
Gonçalvez (2005: 264) “sin puentes, ni lonas que las sostengan, la fuerza
trabajadora tiende a quedar desprotegida en la vorágine modernizadora de
la gestión de las empresas”.
Esta posible desprotección y su impacto en las intersubjetividades labo-
rales requerirían pensar nuevas estrategias para este escenario social diferente
del trabajo. La nueva diversidad generacional, además de desprotección, si-
guiendo a Bauman, sería percibida como algo extraño y portador de un peligro
potencial. En nuestro caso “el extraño, la rareza”, sería “el otro generacional”.
Por lo tanto, al ser variada y amplia la diferencia generacional, se impondría
una amplia sensación de extrañeza. El “extraño” resulta desconfiable.
Habría una cierta pugna por imponer creencias y valores desde cada
generación, impidiendo reflexionar acerca de las diferencias entre un com-
portamiento observable y su interpretación. La expresión de las diferencias
sería sólo percibida como oposición y vivencia de restricción.
Sostenemos que de mantenerse en forma prolongada este malestar psí-
quico que, a la vez, es “protección y defensa”, podría quedar perturbado el
trabajo en equipo como modalidad productora.
129
SILVIA KOFFSMON
Para que se genere una labor de equipo se requiere elaborar el temor a lo

desconocido, aceptar las diferencias, enlazarse con los otros y, así, construir
sentidos compartidos que faciliten el trabajo junto a otros. De este modo
habría cierto alivio en el malestar generado en los procesos intersubjetivos
y disminuirían los obstáculos para la construcción del trabajo en equipo.
8.1 El psicólogo del trabajo: función

Presentamos un punteo acerca de la función del psicólogo en la gestión
social de las múltiples interpretaciones del trabajo en equipo, en el actual
escenario laboral. El desafío es hacer evolucionar la vivencia de restricción
que se presenta como inherente a la condición de trabajo en equipo, lo que
contribuiría a la movilización psíquica de los actores generacionales, des-
trabando el bloqueo del lazo social. Para que se genere una labor de equipo
se requiere la construcción de una comprensión de pluralidades, construir
sentidos compartidos mediante la participación de las diferentes generaciones
involucradas.
Se plantea un tipo de gestión que desbloquee los estrictos límites de
cada sub-sistema generacional; no se trata de lograr una adhesión total pero
sí acercar puentes que alivien el malestar psíquico.
Postulamos como necesario que desde la propia organización de empleo,
el psicólogo laboral:
Propicie espacios formales de participación. Este enfoque participativo
no es algo abstracto, sino que lleva implícito el trabajo con:
- “Ajuste” y coordinación de las múltiples interpretaciones de los sujetos
laborales;
- Compromiso con los acuerdos de sentido compartidos y construidos
en base a variadas y necesarias interacciones sociales;
- Reconocimiento y respeto por las diferencias entre pares generacionales
hacia la diversidad actual;
- Protagonismo individual / subgrupal como aporte a la necesaria com-
plementariedad del trabajo en equipo;
- Generar un clima de confianza que reconstruya los lazos sociales,
“amarrando” a los diferentes actores generacionales a reglas de juego
claras;
130
- Comunicaciones efectivas. Trabajo con el desarrollo de competencias

conversacionales (idea de Lenguaje Generativo de Echeverría).
En síntesis, el modelo de intervención planteado apunta a operar como
desarrollador del trabajo en equipo de amplia diversidad generacional y a
mejorar la calidad de vida laboral de los diferentes trabajadores.
9. Conclusiones
Las condiciones, lo prescripto, para el cumplimiento del trabajo en

equipo llevan implícito un cierto orden de “imperfección”. Las diversas
generaciones, los diferentes trabajadores, para no quedar “atrapados” en el
dolor de lo irreductible de lo real, generan ajustes, reinterpretan acorde a sus
valores, creencias e ideas acerca del trabajo.
La alternativa posible para desarrollar el trabajo en equipo es aceptar la
dificultad concreta que cada otro generacional enfrenta en estas circunstan-
cias. Tolerar esta restricción implicaría, por un lado, que las múltiples inter-
pretaciones posibles generen desfasajes y hasta conflictos o enfrentamientos
dolorosos entre los trabajadores. Pero por otro lado, representaría el ejercicio
de ciertos valores como el de respeto por las diferencias y la dignidad. Sería
aceptar cierta contradicción que surge del mismo orden de lo prescripto, don-
de se ponen en juego habilidades y capacidades que implican una dimensión
transformadora humana (actividad subjetivante).
En nuestro caso, el énfasis estará puesto en los comportamientos laborales
que no eliminen la dimensión participativa del trabajo en equipo. Se nece-
sitaría de organizaciones que habiliten espacios formales de estructuración
de sentidos compartidos.
Este requerimiento del nuevo escenario laboral no asegura un espacio de
armonía, pero asume al trabajo en equipo como un proceso nunca acabado,
frágil, con avances y retrocesos y requiere el ejercicio de un rol de coordina-
ción del psicólogo del trabajo.
El trabajo en equipo podría llegar a ser la herramienta adecuada para
encontrar un punto de articulación entre generaciones tan diferentes.
131
SILVIA KOFFSMON
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133
SILVIA KOFFSMON
134
CAPACITACIÓN
GRACIELA GELAF
El aprendizaje es clave en la competitividad
En los últimos años hubo un vuelco significativo en la manera en que

muchas organizaciones consideran los recursos humanos. Hubo un cambio
de actitudes y esto se debió a la importancia del concepto de competitividad.
Mientras en el pasado se basaba en una tecnología exclusiva o en los produc-
tos destacados, en la actualidad está cada vez más incorporada a la calidad
fundamental de la gente que trabaja en la organización y a su experiencia
para aprovechar las pequeñas ventajas.
Es cada vez más común que los altos directivos consideren el desarrollo
de sus supervisores como un elemento esencial de su estrategia.
Ahora, ¿cuál es la manera de adiestrar a estos supervisores? La organi-
zación se convertiría en una organización de aprendizaje.
Existen dos elementos complementarios: descubrir y adaptarse.
Es importante la dimensión del descubrimiento, que está centrada en la
adquisición de un nuevo conocimiento.
Requiere que los supervisores estén genuinamente interesados en re-
velar nuevas verdades y estén abiertos a la posibilidad de mejorar lo que
ha funcionado bien en el pasado. Necesita gente que sea curiosa. Si hay
convencimiento de que “nosotros sabemos todo”, o si no se cuestionan pre-
misas fundamentales de la organización, entonces pueden perderse muchas
135
GRACIELA GELAF
oportunidades de aprender. El aprendizaje organizacional puede perjudicarse

por los intereses personales, la preocupación por el poder o el temor a perder
prestigio por intentar algo nuevo. La voluntad de experimentar es básica para
el proceso de descubrimiento.
El segundo elemento esencial es la voluntad de aplicar nuevos cono-
cimientos. Muchas organizaciones están atrapadas en sus éxitos pasados,
en su herencia, como para reconocer la necesidad urgente de adaptarse
a los cambios.
Estos dos elementos son complementarios. La clave es el deseo de apren-
der, o sea descubrir con la posibilidad permanente de cambio.
Es un proceso deliberado y planificado:
Para ser efectivo, el aprendizaje organizacional requiere que haya un
equilibrio entre el descubrimiento y la adaptación al nuevo conocimiento,
y entre el aprendizaje en sí y el aprendizaje por comparación. Cuál es el
equilibrio dependerá de cuáles son los desafíos que enfrenta la organización y
cuáles las aptitudes cruciales para reforzar y asegurar el éxito en el largo plazo.
También es importante que la gente que conduce el proceso esté claramente
identificada, de manera deliberada, con la necesidad de crear redes sólidas
de aprendizaje interno.
Un proceso de aprendizaje es valioso sólo cuando produce un curso
continuo de cambios y adaptación.
El Proceso de Capacitación
La administración de un proceso de capacitación implica una serie de

funciones y tareas que pueden ser integradas en cinco fases básicas: diagnós-
tico; planificación; organización; ejecución; y evaluación. A cada una de
estas fases corresponden diversas etapas.
I. Diagnóstico
Apunta a las necesidades de capacitación en una organización dada. Estas

necesidades, en la mayor parte de los casos, no son explícitas sino latentes.
136
Este estudio comprende tres etapas:

a) análisis organizacional;
b) análisis funcional; y
c) identificación de las Necesidades de Capacitación.
Análisis organizacional
Consiste en relevar y explicitar la misión fundamental de la organización,
objetivos, metas, políticas y prioridades, a fin de deducir las prioridades de
capacitación genéricas, en términos de competencias laborales requeridas
para la consecución de los propósitos institucionales. O sea en qué grado la
organización dispone o no efectivamente de dicho potencial.
Análisis funcional
En esta etapa se constatará la brecha existente entre las competencias
referidas por la gestión institucional y las competencias disponibles. Este
examen orientará la identificación de las necesidades efectivas de capacita-
ción en la etapa subsiguiente.
El análisis funcional consiste en un estudio de la realidad de gestión y del
personal en los diversos niveles y sectores de la organización en su conjunto.
Identificación de las Necesidades de Capacitación
En esta última etapa de la fase “Diagnóstico”, se deberán reconocer y

describir aquellas necesidades de competencias laborales que podrán ser satis-
fechas por las acciones de capacitación. Esto incluye determinar prioridades
para su satisfacción, lo cual resulta indispensable para la “Planificación”. En
ello deberán participar los niveles decisorios de la organización.
II. Planificación
Esta fase está destinada a establecer la estrategia y el plan de acción. Se
diferencian dos etapas:
137
GRACIELA GELAF
a) Formulación de la estrategia;
b) Planeamiento operacional.
Formulación de la estrategia
- Agrupamiento de necesidades (por denominadores comunes: puestos,

tareas, técnicas, etc.);
- Determinación de objetivos direccionales (especificidad, mensurabi-
lidad, databilidad –plazo concreto de concreción–);
- Análisis de insumos disponibles. Relevamiento de los recursos dispo-
nibles: humanos, materiales, financieros, tecnológicos;
- Elección de los cursos de acción. Se debe elegir aquel tipo de modalidad
de actividad de capacitación más ventajosa. Deberá orientarse a criterios
de eficacia, eficiencia, factibilidad, viabilidad.
Planeamiento operacional
Es el diseño puntual de las actividades y procesos que tienen lugar en la

implementación de la acción de capacitación escogida.
- Diseño del proceso de constitución del grupo destinatario: establecer
modalidades, plazos de convocatoria, reclutamiento, selección e inte-
gración de los destinatarios de la actividad;
- Diseño y Programación curricular: consiste en la descripción porme-
norizada de la acción de capacitación por encararse, desagregando y
articulando sus elementos en una secuencia lógica y cronológica, o sea:
determinación de objetivos operacionales, selección y organización de
contenidos curriculares; determinar métodos y técnicas pedagógicas;
identificación de actividades de enseñanza y aprendizaje; determinar re-
cursos, medios, y materiales didácticos; determinar el modo de evaluación
de los integrantes; establecer cronograma de desarrollo de la actividad;
- Diseño del procedimiento de evaluación de la actividad;
138
- Presupuestación: efectuar el cálculo de costos de la actividad en los

distintos rubros que conlleva (remuneración, equipamiento, materiales
didácticos y de apoyo administrativo, etc.).
III. Organización
La tercera fase consiste en disponer, estructurar y colocar en situación de
operabilidad los distintos insumos que deberán intervenir en la implemen-
tación de la actividad. Se distinguen dos etapas. 1) organización del equipo
responsable de llevar a cabo la actividad de capacitación: el de coordinación
global, el de conducción de las actividades de enseñanza-aprendizaje (ins-
tructores); el de asistencia técnica de los instructores (expertos en capacita-
ción); el de apoyo administrativo (registro, control, provisión de recursos,
etc.); 2) aprestamiento de infraestructura: asegurar los recursos materiales
y tecnológicos necesarios para desarrollar la actividad, como el lugar (aula,
laboratorio), medios y materiales (textos, proyector) instrumentos de registro
y control (planillas, libros de aula, etc.).
IV. Ejecución
La cuarta fase corresponde a la implementación de las actividades pla-
nificadas.
- Constitución del grupo destinatario (convocatoria, reclutamiento,
selección, etc.);
- Desarrollo de la actividad. Esta etapa consiste en el procesamiento
de todos los recursos asignados según el plan elaborado y los objetivos
establecidos;
- Relevamiento de aquellos datos que constituirán el insumo necesario
para la fase de “Evaluación” siguiendo el plan trazado.
V. Evaluación
La finalidad de esta fase es proveer una ponderación global de la actividad
en cuanto a eficacia y eficiencia para la consecución de los objetivos fijados.
Se compone de cuatro etapas:
- Procesamiento y análisis de datos;
- Evaluación terminal;
139
GRACIELA GELAF
- Seguimiento;
- Retroalimentación.
En síntesis, las fases a seguir son:
FASE I. DIAGNÓSTICO
- Análisis organizacional
- Análisis funcional
- Identificación de Necesidades de Capacitación
FASE II. PLANIFICACIÓN
-Formulación de la estrategia
-Planeamiento operacional
FASE III. ORGANIZACIÓN
- Organización del responsable

- Aprestamiento de infraestructura
FASE IV. EJECUCIÓN
- Constitución del grupo destinatario

- Desarrollo de la actividad
- Relevamiento de datos
FASE V. EVALUACIÓN
- Procesamiento y análisis datos

- Evaluación terminal
- Seguimiento
- Retroalimentación
140
La importancia de la capacitación
Consideramos a la capacitación como uno de los medios prioritarios en

la política de Administración de Personal que permite mejorar la eficiencia
del trabajo de la organización. Convierte el esfuerzo humano en tareas de
alta calidad y trascendencia.
Además, proporciona a los empleados la oportunidad de adquirir acti-
tudes, conocimientos y habilidades que aumentan su competencia y com-
prensión de la misión y funciones de la organización.
Esto permite que el personal se desempeñe con eficacia en su trabajo y
reúna las condiciones requeridas para futuros cargos y ascensos.
También les ofrece la oportunidad de superarse y sobrepasar las exigencias
del cargo que ocupan.
“La capacitación protege la ‘vitalidad’ de la institución.” Su “intención”
es afrontar nuevas necesidades y su “actitud”, la promoción de toda reno-
vación positiva.
La capacitación nos permite no sólo transmitir conocimientos, sino
crear la inquietud de cada persona, respecto a que siempre existe una manera
de hacer las cosas, es decir, promover el cambio en la actitud mental, que,
a veces esquematizada por el tiempo y la rutina, resiste toda posibilidad de
innovación en la actividad diaria.
La capacitación ofrece:
- Formación grupal;
- Ampliación del cambio conocido;
- Profundización en algún aspecto;
- Aplicación en un futuro de los conceptos adquiridos.
Capacitar es la acción por la cual la organización ofrece a los emplea-

dos la posibilidad de ampliar su competencia, en favor de los intereses de
ambos. El “perfeccionamiento” implica la iniciativa que el empleado tiene
de aprovechar las oportunidades de capacitación disponible –dentro y fuera
de la institución– para lograr su superación en el trabajo.
141
GRACIELA GELAF
¿Para qué se capacita?

Para lograr el avance y el incremento del potencial de las personas y
lograr una buena adaptación a los cambios; mejorar la calidad del trabajo;
impartir conocimientos y nuevos procedimientos técnicos adoptados por la
organización.
Además, se logra “estabilizar” cambios de personal, de manera que la or-
ganización recibe beneficios mayores de sus inversiones en recursos humanos.
Promueve al empleado en su carrera dentro de la institución.
Es esencial porque suministra información a los fines de una mejor ubi-
cación en el medio y una mejor toma de acción. Da técnicas, herramientas
que permiten detectar hechos, analizar situaciones, controlar lo sucedido,
planificar, decidir, desarrollar habilidades mediante el entrenamiento, etc.
Métodos a usar:
- Charlas: se busca el intercambio de ideas y se estimula la participación.

- Conferencias, cursos, audiovisuales, gráficos, manuales, debates libres,
estudio de casos, etc.
- Rol-playing: técnica que sirve para presentar un hecho en el cual se
determina un problema al que se le debe encontrar una solución (edu-
cación de la sensibilidad).
- Sustitutos: cada supervisor debe capacitar al “sustituto” que aprende
por experiencia o imitación del supervisor. Este sistema, a veces, tiende
a perpetuar los errores, deficiencias, etc.
- Rotación de cargos: capacitar en distintas tareas por medio experi-
mental, es decir, recorrer e interiorizarse de los distintos sectores de la
dirección (visitar a distintos sectores de la organización).
- Conferencias dadas por la superioridad para ampliar la perspectiva de
los objetivos y problemas de la institución.
- Reuniones ordinarias entre empleados y supervisores.
- Entrevistas individuales para evaluar el rendimiento en el trabajo y
discutir los problemas y las inquietudes del empleado.
- Comunicación eficaz, fluida, sobre todo al dar instrucciones, informa-
ción, transmitir “cambios”.
142
Según la forma:
- Individual (capacitación lineal): el supervisor debe responsabilizarse

por la capacitación de la gente bajo su control.
- Grupal: se seleccionan grupos y se imparte el conocimiento progra-
mado.
- General o masiva: se utiliza preferentemente para elevar niveles in-
telectuales de símil capacidad, ya sea ésta baja o media, con temas de
orden general dictados en forma simple y como introducción de estudios
intensivos o especializados.
Según el objetivo:
- Directiva: centraliza el conocimiento en el desarrollo de aptitudes de

dirección (planificación, coordinación, dirección, control, etc.).
- Para supervisores: dirigida a aquellos agentes cuyas tareas están rela-
cionadas con el control de la supervisión.
- Operacional: para los ejecutores de las tareas, desarrolla conocimientos
y métodos para realizar el trabajo de la mejor forma posible.
Es de importancia considerar la continuidad de la capacitación, es decir,

desarrollar la capacitación del empleado desde que ingresa hasta que culmina
su carrera (en sus distintos niveles).
El grupo como ámbito de aprendizaje: algunos conceptos a

considerar
Al decir de Pichon Riviere, el sujeto es emergente de una trama de vín-

culos, de interacción, es protagonista y determinante de lo histórico y social.
Es como si habláramos de una psicología de la vida cotidiana. El hombre
siempre está en situación. El hombre se inserta en un grupo o varios, esto
refiere a un sector de la realidad, no abarca toda la realidad, sólo la interacción.
143
GRACIELA GELAF
Cuando decimos “operativo” es porque busca un criterio de verdad, es

el hombre común, es la dimensión social de la conducta.
Considera:
- El aprendizaje como “un aprender-aprendiendo”, un proceso de apro-
piación instrumental de la realidad (de manera creativa) para transfor-
marla;
- Obstáculos: es el “obstáculo epistemológico”, la propia historia del
sujeto la que genera el obstáculo;
- Matrices de aprendizaje: significa re-significar, revisar esas matrices,
que son las formas que tenemos para relacionarlos con los otros, ya sea
para posibilitar o limitar el sujeto-mundo externo.
Todo grupo obra como instrumento de aprendizaje. Si tenemos en cuenta

el par Necesidad-Satisfacción, vemos que frente a determinadas necesidades
se plantean objetivos. Este es uno de los conceptos de la tarea. El “yo” pasa
a ser “nosotros”, y por ende comunicación, “anticipación del otro”. Este
concepto es esencial. Todos tenemos una internalización recíproca del otro,
fantaseada.
En un grupo hay constantes espacio-tiempo, hay una articulación de la
tarea, necesidad-objetivo-tarea (satisfacción). Hay una dinámica, hay roles
que interjuegan, hay liderazgos rotativos o no, y distintos estilos de liderazgo.
En los roles hay movilidad tolindividual-rol grupal.
Rol: modelo organizado de conducta relativo a cierto individuo en una
red de interacción. Están ligadas esas conductas/ expectativas propias y la de
los otros. Tenemos entonces: roles individuales: agresor, dominador, obstruc-
tor, intereses sociales, etc.; roles de mantenimiento: estimulador, conciliador,
observador, seguidor, etc.; y roles de tarea: iniciador, busca información,
opiniones, elaborador, esclarecedor, secretario, etc.
144
Esquema del cono invertido
Sirve para percibir el crecimiento del grupo. En toda situación grupal

está expuesto lo latente y lo manifiesto. El Estereotipo sería la situación de
obstáculo, de paralización del crecimiento. Los universales grupales serían
la resistencia al cambio: el miedo a la pérdida y/o al ataque.
Es un proceso dialéctico grupal de interacción e interjuego cuya ope-

ratividad es la de promover una modificación creativa de la realidad, una
adaptación activa a ésta y la promoción de la salud.
Así, las acciones a seguir son:
- capacitación especializada para cada área

- procedimientos a explicar y resultados a obtener
- informar periódicamente sobre los adelantos del plan
- capacitar constantemente a los niveles directivos
- involucrar activamente a todo el personal
- asignación de tareas acorde con aptitudes
- promover salud: mejorar al máximo los medios de comunicación
- estimular los trabajos grupales
145
GRACIELA GELAF
LA ACCIÓN POR PARTICIPACIÓN

- Respeto por la persona
- Concepto de igualdad
- El individuo inserto en un grupo como ámbito e instrumento de
aprendizaje
- Comunidad laboral democrática
- El rol del psicólogo en la organización y en la capacitación
Todas las organizaciones deben maximizar sus recursos. Son pocos los que
tienen preparación para conocer la psicología profunda de los seres humanos.
Y es precisamente el psicólogo –por su formación profesional– el que debe
hacer llegar a la gerencia los datos que les permitan comprender qué moviliza
a la gente y de qué manera pueden aprovechar ese conocimiento para lograr
una mejor administración.
Es esencial que los altos directivos entiendan que existen motivaciones
inconscientes, y es el psicólogo quien debe transmitir esto a los escépticos
gerentes y ejecutivos. Pero lo más importante es también que se debe en-
tender y transmitir la importancia que tiene en la administración de una
organización la culpa, consciente o inconsciente. La culpa es el mayor factor
de debilitamiento de la acción gerencial: impide la evaluación del rendi-
miento, la resolución de conflictos, el liderazgo en momentos de cambio, el
mantenimiento de estándares y mucho más.
Una de las tareas del psicólogo es ayudar a los líderes a entender que
deben representar la continuidad de los valores de la organización, espe-
cialmente en períodos de cambios y tensiones. Que diferencien entre la
autoridad y el autoritarismo. Deben asesorarlos en técnicas que les permita
resolver conflictos. El cambio es una pérdida, y una pérdida necesita un
duelo para que la gente pueda adaptarse a las nuevas circunstancias. El
profesional debe reunirse con varios grupos por separado para que puedan
elaborar esas sensaciones, hablar sobre las nuevas demandas. De otra ma-
nera, con cada cambio la organización corre el riesgo de perder personal y
de cargar con la depresión residual de personas que perdieron su estatus,
identificación personal y espíritu de equipo. También debe hacerlo con
los directivos en reuniones para que estos elaboren sus desilusiones y
hostilidades.
146
Es importante tener en cuenta que en primer lugar es preciso cultivar

el terreno emocional del receptor antes de que ese receptor pueda hacer uso
del diluvio de información que recibe. Se debe preparar a los directivos para
que a su vez… preparen.
Hay que desenmarañar la madeja, transmitir y sustentar la virtud que
todo perfeccionamiento encierra en sí mismo. La capacitación tiene que
comunicar no sólo habilidades aptitudinales y actitudinales, sino justificar su
razón de ser. El porqué de su necesidad, como hemos visto, que es un aspecto
negado por muchos.
Los psicólogos insertos en la organización, y por ende en un proceso de
capacitación, aspiran a movilizar la inteligencia de los empleados fomentando
su creatividad e iniciativa.
El trabajo no es en sí mismo algo desagradable, y la gente en una orga-
nización necesita contribuir a fines importantes.
Es necesario aumentar nuestro aprendizaje y con él nuestro conocimien-
to. ¿No será que de alguna manera, nos hemos apurado para dominar algo
que no sabemos de qué se trata?
Parafraseando a Joan Manuel Serrat, de repente nos encontramos chu-
pando un palo sentados sobre una calabaza (“De vez en cuando la vida”).
Ernesto Sábato nos da una impecable semblanza del aprendizaje, que
no tiene desperdicio. “El ser humano aprende en la medida que participa
en el descubrimiento y la invención. Debe tener libertad para opinar, para
equivocarse, para rectificarse, para ensayar métodos y caminos, para explorar”.
Y luego remata su reflexión agregando: “En el sentido etimológico, educar
significa desarrollar, llevar hacia afuera lo que aún está en germen, realizar
lo que sólo existe en potencia” (Apologías y rechazos, p. 90).
147
GRACIELA GELAF
148
BREVE RESEÑA SOBRE LAS DIRECCIONES DE LA

INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA MOTIVACIÓN COMO CONCEPTO
Y COMO PROCESO EN ORGANIZACIONES
LILIANA FERRARI
Introducción
Definir la motivación no es tarea sencilla, ya que se trata de un

fenómeno altamente complejo que ha dado origen a muy diferentes
tratamientos en función de los fines que se persiguen al trabajar este
tema. Por una parte, la motivación es la contrapartida del problema del
liderazgo, y por lo tanto el punto clave por donde la psicología puede
dar cuenta de las posibilidades de poder pensado desde la detección de
aquello que mueve a los individuos y a los grupos a obrar o dejar de obrar.
Por otra parte, la motivación resulta también fundamental a la hora de
comprender, distinguir y articular las diferencias y relaciones entre actuar
por obediencia, por sometimiento, por el propio interés o impulsado a
partir de los deseos personales o grupales, los comportamientos de los
colaboradores no pueden comprenderse aisladamente, sino en la relación
que mantienen con el líder y en la reciprocidad que sostienen entre ellos
mismos. La motivación como problema para la psicología requiere ubicarla
en su dimensión psicosocial, histórica y relacional. Si bien los motivos
que impulsan a las personas a actuar son singularizadores y expresan su
historia vital, siempre se encuentran inmersos en el horizonte temporal
y de sentido de una época determinada.
149
LILIANA FERRARI
En lo que sigue realizaré una reseña de las investigaciones y de las teorías

de motivación. Debemos entender que no se trata de un concepto simple,
y que los distintos enfoques nos ayudan a comprender la complejidad del
comportamiento de las personas en un entorno que lo acompaña y determina
en un desempeño dado.
Hacia una definición de la motivación y de sus dimensiones

de análisis
Nuttin et al. (1982) presentan la motivación como el conjunto de fuerzas

que impulsan a los individuos hacia un objetivo, situación o meta, a la vez
que determina su comportamiento y sus conductas. Desde esta perspecti-
va, el comportamiento motivado conlleva el entrelazamiento de procesos
biológicos, psicológicos, sociales y, como Maslow (1954) advierte, también
patológicos que orientan la acción en forma relativamente continua sin que
el proceso mismo pueda agotarse en cada objetivo alcanzado.
Decimos que hay motivación cuando se despliega el principio de fuerza
que impulsa a alguien a actuar para alcanzar un objetivo; cuando este impulso
se presenta como dominante implica una fuerte concentración y esfuerzo
mantenido.
Para otros autores, en una perspectiva más cercana a la psicología orga-
nizacional, la presencia de motivación es relativa al grado de compromiso
que se evidencia en el esfuerzo que las personas ponen para cumplir con una
actividad u objetivo. En esta misma línea, nos hablan de factores internos
y externos de la motivación y al especificar la naturaleza de los mismos
denomina a los intrínsecos como de naturaleza ilusoria, puesto que se trata
de creencias y valores individuales. Para los motivadores extrínsecos los
clasifica como compensaciones económicas, bienes o servicios. Las organi-
zaciones son fuente de motivación intrínseca en la medida en que pueden
alentar, según Katz y Kahn (1978), la satisfacción de los individuos a través
de roles personales satisfactorios y significativos, satisfacción social en el
cumplimiento de metas colectivas por la participación en grupos, participa-
ción en el establecimiento de metas y no sólo en su cumplimiento, lo que
favorece la identificación personal con las mismas, y finalmente inclusión
150
en compensaciones colectivas relativas a esfuerzos y actividades de la misma

naturaleza. Como observamos en esta enumeración, para estos autores, la
organización puede ser una fuente de motivación intrínseca colectiva por la
que se refuerzan aspectos singulares pero también inclusivos.
La distinción entre motivadores extrínsecos e intrínsecos puede ser pues-
ta directamente en relación con la teoría clásica en el primer caso, así como
concepción de sujetos racional y económicamente motivados, pero también
cuando esta es insuficiente con la noción de coerción organizacional. Los
motivadores intrínsecos son particularmente trabajados desde la teoría de
las relaciones humanas y también desde la perspectiva de la autorrealización.
En este último caso, tanto la teoría de las relaciones humanas como la de
la autorrealización implican un vuelco de perspectiva teórico-empírica para
las organizaciones y para quienes hacen psicología laboral. Por una parte, se
trata de hacer lugar a la capacidad de acción colectiva y a su auto organi-
zación, y por la otra se trata de buscar la participación y volver la actividad
de trabajo una actividad significativa. Todos estos elementos confrontan a
la organización en cuanto a sus posibilidades cada vez que se comprometa
la misma con una perspectiva de realización intrínseca. El problema no es
solamente el grado cosmético que participación puede alcanzar en una orga-
nización, tal como plantean Katz y Kahn (1978), sino fundamentalmente la
nueva distribución del poder que la motivación intrínseca involucra, como
también el tipo de información que se genera a partir de la importancia de
conocer lo que el trabajador piense y quiere, siendo fundamental cómo se
utiliza esta información.
Otros dos problemas fundamentales se contemplan en los enfoques
teóricos sobre la motivación. Uno es la fuente de la misma o el origen que
moviliza a alguien a actuar. La segunda, el proceso mismo por el cual la
motivación se despliega, se obstaculiza o se inhibe. El primero ha sido tra-
tado como el problema de la motivación en tanto concepto. Para autores
como Schein (1980), la naturaleza o la fuente de la motivación admite tres
posiciones que para nosotros no pueden ser excluyentes. Ellas son: la fuente
psicoanalítica, la que basa su origen en el proceso de socialización, y por
último la fundamentada en el desarrollo de una vocación.
En cuanto a la primera fuente, el seguimiento estricto de Schein (1980)
nos llevaría a ubicar al psicoanálisis dentro de una lectura instintiva de la
naturaleza humana, basada en su doble motor, el de los impulsos de vida y
151
LILIANA FERRARI
de muerte que a su vez son fuerzas en conflicto. Sin embargo no se trata del
reduccionismo biológico, sino fundamentalmente de las condiciones cultu-
rales que permiten o impiden a las pulsiones sus propias oportunidades de
despliegue. Entonces, si bien el contenido que motiva a la gente está estable-
cido por la naturaleza pulsional, lo significativo es el proceso por el cual hay
desarrollo, adaptación o defensa en la relación entre lo interno y lo externo.
La segunda fuente o naturaleza de la motivación la encuentra Schein
(1980) en el proceso de socialización y cómo éste impacta en el desarrollo
individual. La socialización va posibilitando distintos tipos de experiencias,
en distintas etapas de la vida que otorgan contenido motivacional diferente
a los sujetos. También aquí está presente la perspectiva psicoanalítica, ya que
la socialización conlleva al desarrollo del yo y su consecuente capacidad de
mediador entre las pulsiones y la sociedad. El núcleo de la socialización se
completa también con la forma del superyó. Se trata de un proceso donde
aprendemos en parte a percibirnos como otros nos ven y que el Interaccionis-
mo Simbólico describe como el proceso de producción de una persona cuya
concepción de sí misma contiene en forma organizada las percepciones de las
personas que han sido significativas para ella, así como las propias (Cooley,
1902; Mead, 1982). El concepto de sí es entonces efecto de las interacciones
sociales y es también una poderosa fuente de motivación, ya que implica la
manera en que un sujeto va a intentar hacer consistente sus necesidades
con la imagen que tiene y con la que aspira, así como lo que busca en las
relaciones con otros, en las organizaciones y en la sociedad misma. Mante-
ner y desarrollar el concepto de sí mismo y un concepto bueno de sí mismo
es un poderoso motivador, como dice Schein. Finalmente, esta estabilidad
no es inconmovible, cada ciclo de la vida inaugura trasformaciones en la
dimensión subjetiva, por lo que el concepto de sí es un concepto evolutivo,
al igual que sus motivaciones.
El tercer aspecto que Schein marca para pensar en la motivación como
fuente es la función que cumple la elección de una ocupación y el desarrollo
de una carrera dentro de una actividad. Bajo la idea de orientación voca-
cional, es decir, la vocación como motivación, entramos en el terreno de
concebir a la motivación en su naturaleza realizativa de la persona. Al menos
en una de sus dimensiones que se consideró significativa para la mayoría de
152
las generaciones que se desarrollaron bajo el imaginario del que el trabajo

está relacionado no sólo con la satisfacción, sino fundamentalmente con la
realización personal. Trabajos como los de Holland (1966; 1973) intentan
relacionar la orientación personal con el medio ocupacional, dando lugar a
seis tipos básicos de orientación. Sin embargo la combinatoria de factores es
siempre compleja por lo que no es posible una concepción unilineal. Den-
tro de esta misma línea, Super (1970) desplegó una teoría más compleja, al
sostener que el concepto que la persona tiene de sí misma se expresa en su
desarrollo profesional, a través de sus roles ocupacionales y de otros roles en
ciclos de seis etapas principales. A saber: exploración, comprobación de la
realidad, ensayo y experimentación, misión, permanencia y decaimiento.1
Pasaremos ahora a revisar los fundamentos clásicos de la teoría de la

motivación en psicología del trabajo para examinar más adelante las teorías
contemporáneas.
Primeras teorías de motivación
La aparición de teorías de la motivación para entornos organizacionales

puede situarse en la década del 50. Tres producciones fuertemente cuestio-
nadas en la validez de los resultados de sus investigaciones son sin embargo
la base de las teorías actuales.
La teoría jerárquica de las necesidades de Maslow

Quizás una de las teorías más conocidas sea la jerarquía de necesidades
de Maslow (1954). Este autor formuló la hipótesis que dentro del ser humano
existe una jerarquía de cinco necesidades cuyos niveles progresan desde las
fisiológicas, las de seguridad, la social o de integración y reconocimiento,
la autoestima, hasta la de autorrealización. Propone que a medida que se
satisface sustancialmente un nivel, se vuelve dominante el siguiente. Los
dos primeros niveles son considerados como de orden bajo, e involucran la
satisfacción de los sujetos en términos de acciones externas; compensación
1.Ver Schein (1980: 78).
153
LILIANA FERRARI
salarial y beneficios, logros colectivos y gremiales. Para Maslow, son estas

acciones las que en tiempos de abundancia económica producen en que la
mayoría de la población de empleados con el primer y segundo nivel se en-
cuentren sustancialmente satisfechos. Los tres niveles subsiguientes, social,
autoestima y autorrealización, se realizan como satisfacción intrínseca al
individuo y son agrupadas como de orden alto.
Cuadro 1: Pirámide de Necesidades de Maslow. Versión adaptada

por Liliana Ferrari
Cuadro 2. Relación de la Pirámide de Necesidades de Maslow y la satisfación

en el trabajo. Versión adaptada por Liliana Ferrari
154
Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría:

Maslow no proporcionó soporte empírico suficiente a su teoría, y las crí-
ticas más pertinentes provienen de posteriores estudios. Korman, Greenhaus
y Baldin (1977) observan las dificultades de validar un modelo jerárquico
incondicional y condicionante. Rauschemberg, Schmidt y Hunter (1980),
por su parte, aplicando el modelo de necesidades jerárquicas no logran validar
las dimensiones en que Maslow agrupa a las necesidades, así como tampoco
de la acción de disparador que la satisfacción en un nivel causa para activar
el siguiente.
La teoría de la motivación según supuestos básicos

McGregor (1960) observa que los gerentes en el tratamiento de sus
grupos operan con ciertos supuestos o premisas que hacen a la naturaleza
humana y que modelan su comportamiento con respecto a los subordinados.
De este modo, se produce la formulación de los supuestos de la teoría
X y la teoría Y.
Teoría X Teoría Y
El trabajo es evitado en la medida de lo Los empleados perciben el trabajo como pue-
posible por los empleados. den percibir el descanso o entretenimiento.
La forma en que trabajarán requiere del El nivel de compromiso con el tipo de traba-
control, la amenaza, el castigo. jo, está en relación con el grado de ejercicio
del autocontrol y la autodirección.
La responsabilidad se evita y siempre se Los empleados pueden aceptar responsabilida-

busca la dirección formal. des, incluso buscarlas si las mismas se conside-
ran propios de sus competencias.
La seguridad es el factor primordial- La habilidad para tomar decisiones nuevas se

mente privilegiado por los empleados, encuentra también en los empleados y no es
los otros factores como la ambición se un factor exclusivo de los niveles gerenciales.
subordina a este.
Cuadro 3. Supuestos de la naturaleza humana. Versión adaptada

por Liliana Ferrari
155
LILIANA FERRARI
En una revisión más contemporánea, Schein (1980) examina la eviden-

cia científica de tres conjuntos de supuestos y determina las implicaciones
que tienen en el comportamiento. Estos supuestos son:
· Supuestos racionales-económicos: se trata de una motivación extrín-
seca. Estos corresponden a la teoría X de McGregor, a los empleados los
motiva el incentivo económico y hacen cualquier cosa para aumentar
su ganancia. Esto implica una participación calculadora.
· Supuestos sociales: se trata de una motivación extrínseca. Estudios
como los de Hawthorne demostraron que para el trabajador ser aceptado
y tener buenas relaciones en el trabajo tiene mayor importancia que el
incentivo económico.
· Supuesto de auto-actualización: se trata de una motivación intrínseca.
Estos supuestos corresponden a la teoría Y de McGregor, a los emplea-
dos los motiva un trabajo interesante, aceptan las responsabilidades y
se comprometen a alcanzar los objetivos, son maduros y participan en
toma de decisiones.

La teoría de McGregor será incorporada a la elaboración de Peter Senge
(1994), en los supuestos sistémicos de la organización. También y además
de la idea de supuestos implícitos que producen consecuencias reales en las
organizaciones, podríamos comprender la teoría de McGregor como una
teoría inspirada en los principios en ideología relativa a la identidad y activi-
dad de los trabajadores, y también la diferencias entre grupos, calificados-no
calificados, profesionales-operarios. Finalmente, el trabajo de Schein (1980)
nos pone en la pista de la omisión de una dimensión altamente significativa
para pensar en motivadores. Se trata de la dimensión social. El conjunto
de supuestos X e Y nos hablan más bien de individuos que se mueven en
función de cosas de condiciones externas o internas, pero no problematiza
la expectativa de relaciones que un trabajo genera.
156
Teoría de los factores higiénicos
Herzberg et al. (1959) plantean que el individuo tiene una relación

básica y fundamental con el trabajo, por lo que su actitud hacia el mismo
puede determinar su éxito o fracaso. Sus estudios se orientaron a sondear la
opinión de la gente con respecto a las situaciones laborales y cómo se sentían
en ellas. Los resultados los llevan a proponer:
1.Factores de higiene: que pueden crear insatisfacción pero su supresión
no involucra crecimiento de la motivación, sino supresión o apaci-
guamiento de los conflictos. Los factores higiénicos son: políticas de
la compañía, relaciones con los supervisores, condiciones de trabajo,
compensaciones, relaciones con sus subordinados, posición jerárquica,
seguridad.
2.Motivadores: son los factores que la gente encuentra intrínsecamente
motivantes, tales como los logros, el reconocimiento, la responsabilidad,
la posibilidad de desarrollo y crecimiento. Este grupo de factores, que
involucran el trabajo en sí mismo y sobre sí mismo, es ubicado en un
continuo que va de la satisfacción extrema a la insatisfacción extrema.
Jerarquía de necesidades Teoría de Motivación e

de Maslow higiene de Herzberg
Autorrealización Desarrollo y crecimiento

Motivacionales
Trabajo desafiante
Factores
Estima Logro
Reconocimiento
Componente interno
Responsabilidad
Componente externo Relaciones interpersonales
Relaciones con los superiores
Higiénicos
Factores
Sociales Política y administración

Condiciones de trabajo
Seguridad
Seguridad laboral
Fisiológicas Compensaciones/Sueldo
Cuadro 4. Comparación de la teoría de Maslow y la Herzberg. Versión

adaptada por Liliana Ferrari
157
LILIANA FERRARI

· No tiene en cuenta variables situacionales;
· Los individuos con alta satisfacción ponen el crédito en sí mismos, y
en situaciones de fracaso en el ambiente externo. Esta tendencia de los
modelos de atribución en psicología social se continúa, como acabamos
de describirlo, en el estudio de la motivación.
· La teoría proporciona más una explicación de la satisfacción en el
trabajo que de la motivación.
· La metodología utilizada busca sólo satisfacción en el trabajo, asumien-
do que se encuentra ligada a productividad. Schaw y Cummings (1970)
y Caston y Braito (1985) observan la necesidad de volver relevantes las
investigaciones vinculando efectivamente la medida de satisfacción a
la productividad.
Las teorías actuales de la motivación en contextos

organizacionales
Las teorías sintetizadas en el punto anterior carecen de suficiente soporte

de investigación empírica, sin embargo sus postulados asequibles y del sentido
común las mantiene en la vigencia cotidiana de la actividad organizacional.
A diferencia de estas, Guest (1984) afirma que las denominadas teorías con-
temporáneas tienen un grado de sustentación por la vía de sus diseños de
investigación que valida sus resultados, representando el estado actual de la
explicación de la motivación en contextos laborales de desempeño.
La teoría ERG de Alderfer
Retomando los aportes de Maslow, Alderfer (1969) trabajó en Yale

postulando tres grupos centrales de necesidades: las de existencia, las de
158
relación y las de crecimiento. A diferencia de Maslow, más de una necesidad

puede actuar al mismo tiempo, coadyuvar o entrar en conflicto con otras, y
el autor constata que la insatisfacción de las necesidades de relación y las de
crecimiento refuerzan la intensidad de las necesidades de existencia. Las tres
categorías de necesidades pueden estar operando al mismo tiempo, y existe
una dimensión de frustración-regresión que lleva a la intensificación de las
necesidades más básicas.
Jerarquía de necesidades
Teoría ERG de Alderfer
de Maslow
Autorrealización Crecimiento
Estima Un deseo intrínseco de

desarrollo personal
Componente interno
Componente externo Relación
El deseo de mantener
relaciones
Sociales interpersonales
importantes
Seguridad Existencia
Proporcionar
requerimientos
Fisiológicas
básicos de existencia
material
Cuadro 5. Comparación de necesidades de Maslow con las de Aldefer. Versión

adaptada por Liliana Ferrari

El modelo ERG, llevado a entornos laborales de otras culturas tales como
España y Japón por Haire, Ghiselli y Porter (1963), evidenció la acción de
patterns culturales en el desempeño de roles de conducción, y en ambos casos
dio preeminencia a las necesidades de relación por sobre las de existencia, al
nivel de necesidades entendidas por los sujetos como básicas.
159
LILIANA FERRARI
Teoría de las necesidades de McClelland
La Universidad de Nueva York trabaja a partir de la década del 60 vin-

culando la motivación a tres factores: logro, poder y afiliación.
Los trabajos de McClelland (1961), de Atkinson y Rainor (1974) y
de Stahl (1986) detectaron los siguientes factores como impulsores de las
personas en contextos de trabajo:
· NAch, necesidad de logro por sobre los estándares, sobresalir, ir más
allá de las soluciones tradicionales. Buscan metas desafiantes y aceptan la
responsabilidad personal por el éxito o el fracaso, implican sus acciones
en esto y les disgusta el azar como factor facilitador.
· NPow, necesidad de poder, la satisfacción está en el “estar a cargo”,
influenciar a los demás, competir y mantener prestigio.
· NAf, necesidad de afiliación, el motor es el deseo de gustar y ser acepta-
do por los demás, buscan las situaciones cooperativas y privilegian el alto
grado de entendimiento con los demás a las cuestiones de desempeño.

La medición de estas necesidades fue trabajada a través de cuestionarios,
(Mehrabian, 1969; Hermans, 1970; Smith, 1973), pero gran parte de las
investigaciones usó una técnica proyectiva, basada en el relato producido a
partir de una fotografía, la historia se califica y se obtiene una escala grado
de las tres motivaciones (Spangler,1992).
Las conclusiones más pertinentes para mi trabajo de los estudios de esta
teoría (McClelland, 1976; McClelland y Boyatzis, 1984; Miron y McClelland,
1979) se sintetizan a continuación:
· Las necesidades de afiliación y poder están relacionadas con el éxito
gerencial.
· Los gerentes considerados como mejores en su gestión tienen alta
necesidad de poder y bajos puntajes en necesidad de afiliación.
· Una alta motivación de poder se correlaciona fuertemente al éxito
gerencial.
· La necesidad de logro puede ser estimulada por el entrenamiento.
160
La teoría de la evaluación cognoscitiva de Charms
Históricamente, los teóricos de la motivación han asumido en general

que las motivaciones intrínsecas como el logro y la responsabilidad son inde-
pendientes de los motivadores extrínsecos como el salario y el ascenso. Esto
significa que la estimulación de una motivación intrínseca no afectaría una
extrínseca y viceversa. Un desarrollo que vincula la motivación intrínseca a
la extrínseca se inaugura en Nueva York con las investigaciones de Charms
(1968), quien vuelve sobre los supuestos de las motivaciones intrínsecas o
extrínsecamente satisfechas y sobre la función de las compensaciones. Charms
postula que la motivación disminuye cuando se recompensa externamente
algo que ya se había satisfecho en forma interna. El interés por la tarea en
sí misma desciende entonces cuando se estimula por la vía del pago o del
ascenso el desempeño superior. Al adicionar un estímulo externo a lo que
se encontraba internamente estimulado, la motivación interna disminuye y
afecta los comportamientos habituales.

Miner (1980), analizando los desarrollos de esta teoría, sostiene que el
feedback entre recompensas intrínsecas y extrínsecas es un fenómeno real, sin
embargo su impacto particular en la motivación del empleado en el trabajo es
considerablemente menor a lo expuesto en un principio (Pritchard, Campbell
y Campbell, 1977). La objeción más fuerte a la conclusión taxativa de un
cese en la motivación interna se sostiene en las muestras donde se estudia
la hipótesis de trabajo: estudiantes. En efecto, en las situaciones laborales
típicas la supresión de los premios extrínsecos es parte del proceso que deja
al individuo fuera de la organización. El aporte relevante de la teoría de la
evaluación cognoscitiva a la motivación en contextos organizacionales invo-
lucra el análisis de las tareas que se cumplen acorde al grado de complejidad
o simplicidad, el interés o no que tienen para el individuo y la estructura y
la valoración cultural de las mismas.
161
LILIANA FERRARI
Teoría del establecimiento de metas
Locke (1968) sostiene que cuando se establecen metas específicas y

difíciles, el desempeño se incrementa. La teoría es específica para la motiva-
ción en el trabajo e involucra el planeamiento de objetivos que requieren de
aceptación y compromiso del trabajador. El grado de la dificultad en las metas
propuestas es un adicional motivador al planteado por las metas generales.
Las metas son específicas para un equipo o un individuo y se combinan con
dos factores: habilidad y aceptación.
Iancevich y Mahon (1982) incorporan la regla de la retroalimentación
como factor que adiciona en el proceso por fijación de metas una potencia
mayor. Sus investigaciones afirman que las retroalimentaciones más potentes
son las generadas por el propio empleado, esto es donde puede monitorear
su propio desempeño, su progreso.
Latham, Erez y Locke (1988) investigan sobre la participación efectiva
del empleado en el establecimiento de metas y su incidencia en el desem-
peño posterior. Los resultados no evidencian superioridad entre el enfoque
participativo o directivo para el establecimiento de metas, pero sí otorgan
ventaja a la forma participativa cuando el objetivo aumenta en dificultad y
exigencia. Erez, Earlin y Hulin (1985) investigan situaciones donde la acep-
tación no es un hecho, y la meta se percibe como arbitrariamente asignada.
En tales casos la resistencia afecta tanto el compromiso como el desempeño.
Tres factores influyen en la relación entre el establecimiento de metas y
el mejor desempeño, además de la ya mencionada retroalimentación:
· Compromiso: presupone que el individuo está involucrado con su
meta, esto es, que está determinado a no disminuirla, ni abandonarla
(Tubbs, 1993).
· Autoeficacia: se refiere a la creencia individual de que es capaz de
desempeñar la tarea (Bandura, 1977).
· Cultura: se encuentra ligada a los problemas que la cultura resuelve
en términos de individuos y grupos (Hofstede, 1980).

Robbins (1999) señala que estos tres factores condicionan los postula-
dos de la teoría del establecimiento de metas, a la que en la actualidad se la
162
considera un potente motivador a la hora de buscar incrementos en el des-

empeño. Como la teoría de McClelland, se fortalece por el entrenamiento
y la orientación adecuada.
Teoría de la equidad
Los individuos comparan sus aportes individuales y los beneficios que

reciben de la organización, con los aportes y beneficios de otros miembros,
en función de ciertos criterios, a partir de los cuales responden eliminando
las desigualdades. Adams (1965) inaugura una línea de trabajos de investi-
gación de interesantes consecuencias para las estructuras organizacionales y
su abordaje de la motivación.
Los criterios de comparación que un empleado utiliza pueden ser:
· interno y propio: las experiencias como empleado en una posición
diferente dentro de la organización actual;
· externo propio: las experiencias como empleado en una posición
diferente o situación fuera de su organización actual;
· interno de otro: otro individuo o grupo de individuos dentro de la
organización del empleado;
· externo de otro: otro individuo o grupo de individuos fuera de la or-
ganización actual del empleado.
El referente que un empleado escoja estará influenciado por la informa-

ción que tenga así como por lo atractiva que esta información resulte.
Kulic y Ambrose (1992) estudiaron los criterios de comparación utilizan-
do cuatro variables de moderación: género, antigüedad en la posición, nivel
en la organización y nivel profesional de formación. Con estos elementos
situaron estándares de comparación de uso habitual y pronosticaron que la
percepción de una desigualdad percibida como inequidad llevaría a una de
estas opciones de desempeño (Walster et al., 1989):
· variar sus aportaciones (disminución del esfuerzo);
· variar la calidad de su producción;
163
LILIANA FERRARI
· modificar su autopercepción de desempeño;

· modificar la percepción previa del desempeño de otros;
· escoger otras referencias para justificar la inequidad;
· retirarse de la organización.

El fundamento motivacional de la equidad relaciona el desempeño y
las compensaciones propias con los desempeños y beneficios de los otros, y
establece la percepción de un desbalance o de un balance y crea una tensión
a resolver.
La teoría de la equidad demuestra, según Robbins (1999), que para la
mayoría de los empleados la motivación está influenciada significativamente
tanto por las recompensas relativas como por las absolutas. Pero algunos
elementos clave todavía no estan claros, por ejemplo: ¿cómo pueden los
empleados manejar las señales de conflicto?, ¿cómo definen los empleados
las aportaciones y los beneficios?, ¿cuándo y cómo los factores cambian
con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teoría continúa
ofreciendo conocimientos importantes sobre la motivación del empleado.
Teoría de las expectativas de Vroom (1964)
La teoría sostiene que la fortaleza de una tendencia a actuar de cierta

manera depende de la fuerza de la expectativa, de que el acto sea seguido
de una respuesta dada y de lo atractivo del resultado de dicho acto para la
persona.
Las expectativas orientan los esfuerzos en función de tres dimensiones:
1.Relación esfuerzo-desempeño: el individuo involucra mayor o menor
esfuerzo según la probabilidad que perciba que esto lo conducirá a un des-
empeño. Una pregunta pertinente resulta ser si se puede con el esfuerzo
suplir la falta de habilidad. Se estudia en la Variable de expectativa.
164
2.Relación recompensa-desempeño: el individuo relaciona sus desem-

peños específicos con los logros o resultados deseados. Una pregunta
pertinente si el buen desempeño tiene reconocimiento organizacional
Se estudia en la Variable de Instrumento.
3.Relación recompensas-metas personales: el individuo relaciona hasta
qué grado son las recompensas de la organización para los desempeños
propios atractivos, en términos de metas personales. Una pregunta per-
tinente es relativa a si los premios de la organización al buen desempeño
son atractivos desde el punto de vista personal. Se estudia en la Variable
de Valencia o valor individual.

Las afirmaciones de la teoría de las expectativas suponen que las organi-
zaciones efectivamente recompensan a los individuos por el desempeño, pero
cuando otros factores como la antigüedad, el esfuerzo, la especialización y
dificultad del tipo de tareas están presentes, su validez es menor y se convierte
en una teoría con menor capacidad probatoria. Desde otra perspectiva, las
investigaciones han problematizado el constructo “desempeño” (Blumberg y
Pringle, 1982; Waldman, Spangler y Hall, 1994) considerándolo como una
función de tres factores.
Desempeño: involucra la habilidad y la motivación, sumada a la oportu-
nidad de desempeño. La oportunidad es clave desde la teoría organizacional
porque integra todos los elementos organizacionales que afectan el desem-
peño lo afectan.
Resumen
La complementariedad de las teorías de la motivación puede represen-

tarse con el siguiente cuadro:
165
LILIANA FERRARI
Cuadro 6. Complementaridad de las teorías de la motivación. Versión adaptada

por Liliana Ferrari
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170
ESTRÉS Y BURN OUT
EDUARDO SICARDI Y PATRICIA NOVO
Estres Laboral
EDUARDO SICARDI
1. Introducción
El fenómeno del estrés encontró una fuerte difusión en los últimos años,
y en particular el estrés laboral se instaló como un fenómeno frecuente en el
mundo del trabajo (Peiró, 2009). Ya hay quien lo considera como “la pandemia
del siglo XXI” (Caprarulo, 2007) y despierta una creciente preocupación entre
profesionales de la salud, investigadores, directivos de empresas, sindicatos,
y obviamente entre los propios trabajadores.
El estrés como concepto está ampliamente divulgado en la actualidad,
aunque no siempre con la claridad deseada, y ha venido utilizándose con
distintos sentidos a lo largo del tiempo y, según desde donde se lo refiera,
mostrando distintas acepciones.
Desde la física, en el siglo XVIII, y como concepto de la ingeniería y
arquitectura, se hablaba de tres elementos interrelacionados: la de una fuerza
o estímulo externo, como presión (load) que se ejercía sobre un material, y
que terminaba modificándolo o distorsionándolo. Se hablaba de esa defor-
mación como strain, y de stress como la fuerza interna generada a partir de
la acción de aquella otra externa.
171
Luego, y a partir de la introducción del concepto en el campo de la

biología, empieza a entenderse más como una respuesta activa y adaptativa
de un organismo vivo ante determinados estímulos.
Finalmente, suele entendérselo, y de esta manera vamos a utilizarlo en
este texto, como una transacción entre el sujeto y el entorno, siendo su vi-
vencia subjetiva y su evaluación lo que lo define. En esa transacción aparece
como un elemento de fuerte importancia la consideración sobre el proceso
de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986).
El esquema actualmente vigente refiere al estrés como una experiencia
producida a partir de determinadas situaciones ambientales o personales que
son percibidas por el sujeto como peligrosas en algún sentido, y desencadenan
vivencias emocionales a la vez que activan una serie de procesos disponibles
para afrontar esa situación y/o experiencia de estrés.
El estrés psicológico se configura como una relación particular entre el
individuo y los estímulos del entorno que son evaluados por éste ya sea como
amenazante o desbordante de sus recursos y que hacen peligrar su bienestar
(Lazarus y Folkman, 1986).
Así, dentro de este esquema clásico que se plantea surgen distintos
elementos a considerar para entender el proceso de estrés:
Figura 1: El proceso de estrés
172
2. Los estresores
Se entienden como “estresores” a aquellos factores externos, y también
internos, que le presentan al individuo demandas excesivas o peligrosas, que
la persona no puede responder o controlar.
Habitualmente se los piensa como elementos netamente externos al
sujeto, en referencia al medioambiente social y físico, pero también pueden
incluirse como tales aspectos internos psíquicos o biológicos (elevada auto-
exigencia, enfermedades, etc.).
Estos estímulos favorecedores de estrés presentan formas variadas y
pueden clasificarse en distintas categorías. Algunos podrían ser denominados
como “sucesos vitales”, que se caracterizan por ser eventos reales y objetivos
que alteran la vida cotidiana, o amenazan con hacerlo, y por ello plantean
la necesidad de un importante reajuste. Quedan incluidos en esta categoría
aquellos hechos fuertemente traumáticos, agudos y puntuales (accidentes,
duelos, violaciones, cataclismos, etc.), como aquellos otros de tipo más nor-
mativo (casamiento, ingreso laboral, graduación, etc.).
Otra de las categorías refiere a los “sucesos cotidianos”, que no ocurren
en forma extraordinaria sino que son experiencias objetivas más frecuentes,
casi diarias y a veces crónicas (como ciertas condiciones habituales de trabajo
y de vida).
También están aquellos otros que se refieren a una secuencia de suce-
sos que se inician a partir de un acontecimiento específico (v.g.: despido y
desempleo).
Finalmente, el último grupo se refiere a aquellos casos de ciertas “viven-
cias subjetivas”, que no encuentran un sustento en una realidad objetiva,
sino que son imaginados por el propio sujeto.
Muchas veces se han recopilado listados de sucesos estresantes, todas
estas circunstancias nocivas, desagradables, peligrosas o amenazantes, que
se consideran habitual o generalmente estresantes conforme a la frecuencia
con que aparece dicha respuesta en la población.
Conforme a la intensidad y el tipo de estresor, la frecuencia y el tiempo
de exposición al mismo, como también a la conjunción de varios de ellos,
se han desarrollado “tablas” que permiten medir la posibilidad del estrés.
En lo que hace al estrés laboral, éste difícilmente pueda ser analizado sin
considerar los múltiples cambios que se han venido sucediendo en el mundo
del trabajo. Modificaciones que a su vez están influidas, o son consecuencia
173
de otras, de carácter más general, como la globalización de la economía y

de los mercados, las innovaciones tecnológicas y de las comunicaciones, la
velocidad de los cambios, la crisis financiera internacional, entre otras.
Todo ello sin duda termina repercutiendo en las modalidades organizacio-
nales de las empresas, en las relaciones laborales, en los sistemas del trabajo,
en el diseño de los puestos, en los requerimientos y el perfil del “nuevo sujeto
laboral” (Filippi, 2005).
A modo de rápido punteo se pueden señalar algunos de estos principales
efectos:
. Se ha venido incrementando el sector servicios, dando lugar a una
mayor importancia de la interacción con el cliente, implicando ello una
mayor demanda de control emocional.
. Los trabajos van exhibiendo un predominio de lo cognitivo y emo-
cional sobre las exigencias físicas. Se demanda más actividad mental y
menos actividad física.
. Así el trabajo se enfoca sobre la solución de problemas y la gestión del
conocimiento.
. Se evidencia una creciente competitividad. Elevados niveles de exi-
gencias y orientación al alcance de objetivos.
. Organizaciones menos burocráticas, estructuras más flexibles.
. Dinámica empresarial que lleva a una cambiante sucesión de adqui-
siciones y fusiones.
. Aumento de las condiciones de incertidumbre y ambigüedad. Exigencia
de capacidad adaptativa.
. Hay una mayor exigencia de toma de decisiones y de asunción de
mayores responsabilidades.
. Menor grado de sindicalización.
. Se plantea la necesidad de un mayor compromiso y de una movilización
o involucramiento afectivo de los trabajadores.
. Crece la importancia del trabajo en equipo y, en general, de las inte-
racciones sociales.
. Tendencia a la flexibilización del trabajo: en horarios, rotaciones,
diversificación contractual, remuneración, etc.
174
. Demanda de perfiles polivalentes y de versatilidad laboral.

. Rol activo y responsable del trabajador sobre su propia carrera.
Las condiciones del trabajo han cambiado y, en algún aspecto, mejorado,

pero surgieron o se incrementaron nuevos riesgos que deben ser controla-
dos, predominantemente aquellos que se pueden encuadrar como factores
psicosociales.
Todas estas nuevas realidades pueden verse vinculadas a potenciales
riesgos y tienden a ser trasmitidas como demandas imperativas, tanto desde
dentro de las empresas, como también desde fuera de ellas.
Dentro de la organización se realiza por medio de los niveles gerenciales,
de sus líderes organizacionales, a través de su propio comportamiento, de las
prácticas del management, y también por medio de las políticas y prácticas
sobre recursos humanos.
Deitinger (2006) distingue entre las variables organizacionales causales
de estrés las relativas a los contenidos del trabajo, por un lado y las relativas
al contexto laboral, por el otro:
Características del trabajo que constituyen una fuentes de estrés

CONTENIDOS DEL TRABAJO
Entorno físico, exposición a elementos nocivos y problemas relativos

Ambiente y equipos de
a la confiabilidad, disponibilidad, adecuación y mantenimiento de
trabajo
equipos e instalaciones.
Falta de variedad, ciclos de trabajo breves, trabajos fragmentados o sin

Tarea sentido, incertidumbre elevada.
Sobrecarga o subcarga de trabajo, imposibilidad de control de los tiem-

Carga y ritmos
pos, altos niveles de presión temporal.
de trabajo
Trabajo por turnos, programación rígida del trabajo, horarios imprevi-

Programación
sibles, largos o que alteran los ritmos sociales.
del trabajo
Figura 2: Fuentes de estrés: Contenido del Trabajo (Deitinger 2006)
175
Características del trabajo que constituyen una fuente de estrés

CONTEXTO LABORAL
Escasa comunicación, bajos nivel de apoyo para la resolución de

Cultura organizacional y
problemas y de desarrollo personal, indefinición de los objetivos
funciones
organizacionales.
Ambigüedad del rol y conflictos de rol.
Roles
Bloqueo de la carrera e incertidumbre, falta o exceso de promocio-

Desarrollo de carrera
nes, escasa retribución, inseguridad del trabajo, bajo valor social
del mismo.
Baja participación en el proceso de toma de decisiones, falta de
Control / Amplitud en
control sobre el trabajo.
decisiones
Aislamiento social o físico, escasas relaciones con los superiores,

Relaciones interpersonales en
conflictos interpersonales, falta de apoyo social.
el trabajo
Demandas conflictivas por parte del trabajo y de la familia, escaso

Relación familia - trabajo apoyo de la familia, problemas debidos a las carreras dobles.
Figura 3: Fuentes de estrés: Contexto laboral (Deitinger 2006)
Por su parte, Peiró (1999) ha categorizado los potenciales estresores

laborales en distintos grupos:
’” Condiciones del ambiente físico (ruido, temperatura, contaminación, etc.)
’” Demandas de la tarea (sobrecarga, riesgos, etc.)
’” Características de las tareas (variedad, feedback, identidad, etc.)
’” Desempeño de roles (ambigüedad, etc.)
’” Relaciones interpersonales (con superiores, subordinados, clientes y pares)
’” Desarrollo de carrera (inseguridad, falta de oportunidades, etc.)
Igualmente, debe tenerse presente que para que pueda hablarse de estrés
no solo se debe considerar la presencia de la situación o factor estresor, sino
de su combinación con un individuo susceptible al mismo.
176
Siguiendo con el modelo planteado en la Fig. 1, entre los elementos

estresores y el individuo se van a intercalar dos procesos mediadores: la
apreciación cognitiva y el afrontamiento.
3. Apreciación o evaluación cognitiva

Se expresaba que para que pueda darse la experiencia de estrés el estímulo
debe ser percibido por el sujeto como peligroso y “amenazante o desbordante”.
Resulta conveniente aquí relacionar también el concepto de control.
Las formulaciones que realizara Karasek (1979) indican la importancia de
considerar no sólo el nivel de la exigencia (demanda), sino también el grado
o la capacidad de control que sobre ella posee el individuo.
Planteará entonces cuatro posibilidades, que se reflejan en la caracte-
rística de la situación laboral:
Capacidad de
Demanda laboral Situación resultante
control
Alta Baja Trabajo estresante
Alta Alta Trabajo activo (no necesariamente estresante)
Baja Baja Trabajo pasivo
Baja Alta Trabajo de bajo estrés
Figura 4: Modelo Karasek (1979)
Por otra parte, en referencia al proceso de apreciación o evaluación

cognitiva, se habla de cierto juicio o valoración del estímulo potencialmente
estresante, que determinará hasta que punto y porqué la relación individuo-
estímulo podría alcanzar ese efecto.
Lazarus y Folkman (1986) han distinguido entre una apreciación
primaria y una apreciación secundaria. Denominan como evaluación
primaria la que el propio sujeto realiza para determinar el carácter be-
nigno o positivo, irrelevante o negativo del evento en cuestión. En esta
última categorización, como negativa y por lo tanto estresante, incluyen
aquellos significados de daño o pérdida, amenaza y desafío (Rodríguez-
Marín, 1992).
177
La apreciación secundaria tiene lugar a partir de la consideración del

estímulo como negativo, y pone en discusión los recursos que posee el propio
sujeto para afrontar el suceso, así como las consecuencias que podría tener
el éxito o fracaso de ese encuentro.
Es entonces que, a partir de dichas evaluaciones negativas, surgirá la
experiencia de estrés, acompañada de la vivencia emocional y de las estra-
tegias y conductas de afrontamiento.
4. El estrés como emoción y las conductas de afrontamiento

En la mayoría de las investigaciones no parece habérsele dado mayor
importancia al componente vivencial y emocional de la experiencia de estrés.
Es Lazarus (1993) quien lo señala y rescata la importancia de esta concep-
tualización del estrés como emoción. La emoción emergente –ira, rabia, de-
cepción, etc.– incide claramente en el proceso de apreciación cognitiva, y su
análisis permitirá obtener una mejor explicación sobre la conducta posterior.
El proceso de afrontamiento hace referencia a un conjunto de esfuerzos
cognitivos y comportamentales que el sujeto podrá desplegar, exitosamente o
no, para buscar controlar o reducir las demandas (reducir, manejar y tolerar).
Es claro que no siempre puede dominarse o resolverse una fuente de
estrés, por lo que el afrontamiento tendrá que ver con el esfuerzo puesto
en mantener el control emocional, la preservación de la autoestima y otros
mecanismos de orientación adaptativa.
Hay distintas formas de categorizar las estrategias de afrontamiento, pero
fundamentalmente debemos distinguirlas por el objetivo que las mismas se
plantean. Así encontramos las estrategias orientadas a eliminar o controlar
los agentes estresores, las que buscan modificar la apreciación de los mismos
y aquellas otras que buscan evitar las consecuencias o incidencias negativas,
psíquicas o somáticas, sobre el individuo.
El enfoque tradicional o clásico considera el estrés como un fenómeno
individual con acento, además de en el estresor, en el sujeto como agente
básico de la gestión y afrontamiento de la situación. Él es el poseedor de
ciertas diferencias individuales que lo hacen aparecer como más resistente
o más vulnerable.
Poco espacio encuentra la consideración de los aspectos sociales, grupales
o colectivos, como generadores de estrategias de afrontamiento compartidas.
178
El contexto social sí aparece en un rol de amortiguador o potenciador de los

efectos estresantes.
5. Consecuencias del estrés laboral

Cuando la vivencia de estrés ha sido intensa o crónica, también las con-
secuencias negativas sobre la persona van a resultar más estables y duraderas.
Aumenta la preocupación la multiplicidad de disfunciones que puede
originar, ya sea como problemas físicos o psíquicos, y también en el plano de la
conducta, sea en ámbitos personales o familiares, o en el campo organizacional.
Se abren paso así patologías diversas: gastrointestinales, problemas ar-
ticulares o músculo-esqueléticos, complicaciones cardiovasculares, diabetes,
tensión arterial, crisis nerviosa, insomnio, depresión, falta de compromiso
con el trabajo, deterioro de la autoestima, pérdida de motivación y eficacia,
accidentes de trabajo, ausentismo, etc.
Consecuencias del estrés
Aumento de la presión arterial, del colesterol, reducción inmu-

Médicas nológica, fatiga, úlceras, diabetes, contracturas, problemas cardio-
vasculares, etc.
Tensión, depresión, crisis nerviosa, ansiedad, depresión, propensión

Psicológicas
al abandono, insatisfacción laboral, irritabilidad, etc.
Disminución del rendimiento, ineficiencia, desmotivación, retrasos,

Conductuales
ausentismo, accidentes laborales, pérdida del empleo, etc.
Figura 5: Consecuencias del estrés
6. Reflexiones sobre las intervenciones

Ahora bien, cuando se describe sucintamente el proceso de estrés y
sus consecuencias, se expresa un modelo o paradigma difundido y vigente
acerca del estrés. Y al detenerse a analizar este enfoque clásico, como lo hace
Peiró (2001), se pueden observar y revisar los supuestos involucrados, y en
particular uno de ellos.
179
El enfoque clásico ha derivado en una casi exclusiva atención sobre el

distress, es decir sobre los aspectos negativos del estrés, hasta el punto que se
termina confundiendo o mejor dicho reemplazando un término por el otro,
y todo “estrés” pasa a pensarse como “distress”.
Ya Selye (1956) planteaba que se podía distinguir entre un estrés positivo
(o eutress) y otro negativo (o distress).
Hablamos de eutress cuando puede afirmarse una relación de armonía
entre el individuo y su entorno, refiriéndonos a situaciones y experiencias
positivas de respeto y adecuación a sus características físicas y psicológicas,
que lo habilita a dar una respuesta satisfactoria y acorde a la demanda, con
un costo energético razonable.
El caso de una promoción que al individuo le resulte asimilable y ac-
cesible a sus posibilidades y motivación podría ejemplificar esta situación.
Son circunstancias que suelen ser buscadas con interés por los trabajadores
y utilizadas para su crecimiento profesional y personal.
Por el contrario el distress refiere a aquellas circunstancias, ya menciona-
das en la primera parte, desagradables, peligrosas y de consecuencias negativas
para la salud psíquica, física y también la organizacional. El mal ambiente
de trabajo, la sobrecarga laboral podrían encuadrase como distress, y hasta
la misma situación de promoción, si ella implica una demanda excesiva a
las características del trabajador, con fuertes perspectivas de fracaso y de
consecuencias negativas.
La mayoría de las intervenciones se dan en el plano individual bus-
cando la ausencia o disminución de accidentes y patologías vinculantes
al trabajo, y se concretan ante una clara evidencia de las consecuencias
del estrés negativo, y algunas pocas en sentido preventivo y con alcance
organizacional.
Ahora bien las pautas de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
consideran a la salud no solamente como “ausencia de enfermedad”, sino que
habla de un “estado dinámico de bienestar físico y psicológico”.
Si se considera las implicancias de este concepto, se observa la necesi-
dad de replantear las intervenciones en el campo de la salud ocupacional,
buscando no solamente eliminar el riesgo y reparar circunstancias de estrés/
distress, sino también concebir acciones capaces de movilizar positiva y
enriquecedoramente al sujeto (estrés/eutress), avanzando en el diseño de
organizaciones salugénicas, promotoras de salud y bienestar.
180
Surge la necesidad no ya en términos de evitación de enfermedad, sino

también en cuanto a calidad de vida, satisfacción y desarrollo laboral y per-
sonal. Como plantea Peiró (2009: 8), llegado ese momento “la cuestión ya
no es afrontar el distress, sino disfrutar y saborear el eutress”.
Así, la situación óptima ante el estrés tal vez no sea la de un total ajuste
del sujeto a la demanda, como tampoco la de un desajuste abismal e insalva-
ble y, por lo tanto, generador de ansiedad patológica y enfermedad. Podría
pensarse si no sería más conveniente mantener un cierto nivel de desajuste,
de forma que el trabajo represente un reto, una oportunidad que facilite
desarrollos de competencias y habilidades, y que favorezca efectos positivos
y satisfacción laboral y personal.
Además, si se considera la velocidad e importancia de los cambios que
se dan, y seguirán dándose, en el contenido y en el contexto de trabajo, ese
“desajuste” facilitaría el entrenamiento y aprendizaje continuo, dándole al
trabajador más herramientas para responder ante los futuros cambios.
Podría intervenirse entonces en un diseño de trabajos más saludables
que faciliten la promoción de la salud y del capital psicológico.
En ese sentido, y ampliando las posibilidades, se trataría de interven-
ciones dirigidas a:
· Ayudar a los trabajadores para modificar la valoración de las situaciones
estresantes y para alcanzar un afrontamiento más eficaz.
· Promocionar experiencias positivas y de crecimiento (reforzadoras del
optimismo, la confianza, la autoeficacia).
· Colaborar en el rediseño organizacional apuntando al enriquecimien-
to de las tareas, facilitando la participación en las decisiones sobre los
objetivos, sobre la organización de la tarea y los horarios, etc.
La Comisión Europea (2002) planteaba el tema del estrés con un título am-
bivalente: “Estrés, ‘sal de la vida’ o ‘beso de la muerte’”. Quizás tan ambivalente
como puede ser el trabajo mismo que, como expresa Dejours (2009: 2), es capaz
de “generar lo peor, pero también dar lo mejor”, pudiendo ser un fantástico
“mediador de la salud” o un generador de “efectos deletéreos sobre la salud
mental”.
Dentro de esta última caracterización del trabajo y del estrés como
negativo para la salud, en algunos trabajadores se va detectando, no hace
muchos años, la vivencia del “estar quemado”. Noción que se conceptualiza
181
como “burn out”, al mismo tiempo síndrome específico y fase avanzada del
estrés profesional.
Síndrome de Burn Out

PATRICIA NOVO
El concepto de “quemarse por el trabajo” –burn out– surgió en Estados

Unidos a mediados de los años 70, para dar una explicación al proceso de
deterioro en los cuidados y la atención profesional a los usuarios de ciertas
organizaciones de servicios (organizaciones de voluntariado, sanitarias, de
servicios sociales, educativas, policiales).
El psiquiatra estadounidense Freudenberger, al cabo de un año de
voluntariado en una clínica para toxicómanos, observó que muchos de sus
compañeros sufrían una progresiva pérdida de energía y se volvían insensibles
en su trato con los pacientes. A este patrón conductual homogéneo lo llamó
síndrome de burn out, describiéndolo inicialmente como “una sensación de
fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga
por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del traba-
jador”, situando, de esta manera, las emociones y sentimientos negativos
producidos por el agotamiento en el contexto del trabajo social, ya que es
éste el que puede provocar dichas reacciones (Freudenberger, 1974: 160). El
autor afirmaba que el burn out era el síndrome que ocasionaba la adicción al
trabajo –entendiéndola, según Machlowitz (1980), como “un estado de total
devoción a su ocupación, por lo que su tiempo es dedicado a servir a este
propósito”–, que provocaba un desequilibrio productivo y, como consecuen-
cia, las reacciones emocionales propias de la estimulación laboral aversiva.
Este mal invisible, que puede afectar y repercutir directamente en la ca-
lidad de vida del trabajador, fue más profundamente investigado entre 1981 y
1982 por la psicóloga social Christina Maslach (Universidad de California),
quien estudió las respuestas emocionales de los profesionales de asistencia y
denominó a esta particular forma de agotamiento “Sobrecarga emocional”
o ”Síndrome de burn out”, término empleado hasta entonces por los abogados
californianos para describir el proceso gradual de pérdida de responsabilidad
profesional y desinterés cínico entre compañeros de trabajo.
182
A partir de los resultados de sus investigaciones, lo describió como la

respuesta disfuncional que dan ciertos individuos que trabajan en profesiones
de asistencia, a una tensión emocional de índole crónica, que se origina en
el deseo de afrontar exitosamente los problemas de otros seres humanos.
Este síndrome tridimensional está caracterizado por agotamiento emocional,
despersonalización y reducida realización personal. (Maslach, 1982a). En
función de esta definición, en su manifestación se pueden asociar tres grupos
de síntomas específicos y habituales:
- Agotamiento emocional: se caracteriza por una progresiva pérdida de
las energías vitales y los recursos emocionales propios y la sensación de
un desproporcionado cansancio ante el trabajo diario con personas a
las que el profesional debe atender. El sobreesfuerzo lleva a estados de
ansiedad y fatiga. La persona siente que ya no puede dar más de sí mismo
a nivel afectivo y se vuelve irritable, se queja permanentemente por la
cantidad de tarea que debe realizar y pierde su capacidad para disfrutar
del trabajo. El entorno lo percibe como un individuo constantemente
quejoso, insatisfecho e irritable.
- Despersonalización o deshumanización: el trabajador se siente desmo-
ralizado, pierde tanto la ilusión como la vocación y desarrolla sentimientos
que se manifiestan en conductas y actitudes negativas, de insensibilidad y
de cinismo hacia quienes debieran ser los beneficiarios de sus servicios y
hacia el propio rol profesional. En lugar de expresar los sentimientos de
impotencia, indefensión y desesperanza personal y resolver los motivos
que los originan, las personas que padecen este síndrome responden con
una fachada hiperactiva que incrementa su sensación de agotamiento. Sus
conductas alternan entre la depresión y la hostilidad hacia el entorno. Ahora
bien, en las actitudes de despersonalización se deben diferenciar dos aspec-
tos. El primero de ellos, de carácter funcional, le posibilita al profesional no
implicarse en los problemas del usuario para poder realizar sobre éste, sin ver
afectados sus sentimientos, aquellas acciones que aunque resultaren lesivas
o negativas, fueran necesarias. El segundo aspecto es aquel al que se hace
referencia anteriormente por su carácter disfuncional e implica conductas
que suponen dar a los usuarios un trato humillante, con falta de respeto e
incluso que pueda llegar a ser vejatorio (Gil-Monte, 2003: 25).
- Falta de realización personal: consiste en el progresivo retiro de todas
las actividades personales no laborales y una focalización patológica en
183
la tarea y en los problemas derivados de ella. Hay pérdida de ideales y,

básicamente, un creciente aislamiento de las actividades familiares y so-
ciales. El entorno percibe en el sujeto una tendencia a calificar el propio
trabajo de forma negativa, con sensación de insuficiencia profesional
y baja autoestima personal, evaluación que afecta su habilidad en la
realización de las tareas y la relación con las personas a las que atiende.
(Maslach, 1982b)
Gil-Monte y colaboradores (Gil-Monte y Peiró, 1997; Gil-Monte, Peiró
y Varcárcel, 1998) señalaron que esta respuesta se presenta cuando fallan las
estrategias funcionales de afrontamiento que suelen poner en juego habi-
tualmente los profesionales de la salud para manejar los estresores laborales
(afrontamiento activo, evitación…). Este fracaso supone sensación de frus-
tración profesional y en las relaciones interpersonales con los pacientes. Ante
esta situación, la respuesta desarrollada son sentimientos de baja realización
personal en el trabajo y de agotamiento emocional. Frente a esos sentimientos,
el sujeto desarrolla actitudes y conductas de despersonalización como una
nueva forma de afrontamiento. Así, el síndrome de burn out actúa como
variable mediadora entre el estrés percibido y las consecuencias del estrés de
forma que, si permanece a lo largo del tiempo, tendrá consecuencias nocivas
en la salud del individuo (alteraciones psicosomáticas) y para la organización
(accidentes, deterioro del rendimiento y de la calidad del servicio, ausentismo,
abandono). (Gil-Monte y Peiró, 1997: 18-19).
1. Reflexión sobre la denominación

La denominación de los fenómenos es un referente fundamental para
comprenderlos y caracterizarlos. Diferentes denominaciones para un mismo
fenómeno, aunque se realice a través de sinónimos, puede llevar a la idea de
que se trabaja sobre cosas diferentes y puede generar un debate de partida sobre
cuál es la denominación más acertada. Este debate dificulta la investigación
y la integración de conocimientos en un campo de estudio.
Gil-Monte (2003) plantea que éste es el caso del síndrome de quemarse
por el trabajo en lengua española. La revisión de la literatura ofrece al menos
diecisiete denominaciones diferentes en español para el fenómeno; consi-
derando el grado de similitud que éstas presentan pueden ser clasificadas en
tres grupos:
184
a) denominaciones que toman como referencia para el idioma español

el término original anglosajón burnout (síndrome del quemado);
b) denominaciones que toman como referencia el contenido semántico
de la palabra o el contenido de la patología (desgaste profesional, sín-
drome de cansancio emocional); y
c) denominaciones basadas en estudios en los que se considera que el
síndrome de quemarse por el trabajo es sinónimo de estrés laboral (estrés
laboral asistencial, estrés profesional).
El número de denominaciones se puede ampliar a dieciocho al incluir, de
manera no muy acertada, la denominación enfermedad de Tomás o síndrome
de Tomás (Gil-Monte, en revisión).
De las denominaciones propuestas, Gil-Monte (2003) recomienda utili-
zar el término síndrome de quemarse por el trabajo para aludir en español al
burnout syndrome. El investigador considera que esta denominación ayuda
a la comprensión del fenómeno por diferentes razones:
a) da información sobre la naturaleza del fenómeno al indicar que está
integrado por un conjunto de síntomas;
b) informa sobre la necesidad de identificar y evaluar el conjunto de
síntomas para poder realizar un diagnóstico adecuado de la patología;
c) desvía el foco de atención hacia el trabajo y no hacia el trabajador
evitando estigmatizarlo;
d) se desvincula la patología laboral de la denominación coloquial;
e) permite diferenciar el fenómeno de otros fenómenos psicológicos que
aparecen en condiciones de trabajo no deseables como el estrés laboral,
el desgaste emocional, fatiga, ansiedad, etc.
2. Desencadenantes del síndrome en profesionales de la salud

El estrés en los profesionales de la salud está originado por una combi-
nación de variables físicas, psicológicas y sociales.
En estas profesiones inciden especialmente estresores como la escasez
de personal (que supone sobrecarga laboral), trabajo por turnos, trato con
usuarios problemáticos, contacto directo con la enfermedad, el dolor y la
muerte, falta de especificidad de funciones y tareas (que supone conflicto y
185
ambigüedad de rol), falta de autonomía y autoridad en el trabajo para poder

tomar decisiones, rápidos cambios tecnológicos, entre otros.
Una taxonomía de esos estresores permite identificar cuatro niveles
(Gil-Monte y Peiró, 1997):
- En el nivel individual, la existencia de sentimientos de altruismo e
idealismo lleva a los profesionales a implicarse excesivamente en los
problemas de los usuarios y convierten en un reto personal la solución
de los problemas. Consecuentemente, se sienten culpables de los fallos,
tanto propios como ajenos, lo cual redunda en bajos sentimientos de
realización personal en el trabajo y alto agotamiento emocional.
- En el plano de las relaciones interpersonales, cuando las relaciones con
los usuarios y con los compañeros son tensas, conflictivas y prolongadas,
aumentan los sentimientos de quemarse por el trabajo. Asimismo, la falta
de apoyo por parte de los compañeros, supervisores o de la dirección de
la organización son fenómenos característicos de estas profesiones que
acrecientan también el riesgo de burn out.
- Desde un nivel organizacional, los profesionales de la salud trabajan
en organizaciones que responden al esquema de una burocracia profe-
sionalizada. Estas organizaciones inducen problemas de coordinación
entre sus miembros, sufren la incompetencia de los profesionales, los
problemas de libertad de acción, la incorporación rápida de innovaciones
y las respuestas disfuncionales por parte de la dirección a los problemas
organizacionales. Todo ello concluye en estresores como ambigüedad,
conflicto y sobrecarga de rol.
- Por último, en el entorno social se encuentran, como desencadenantes,
las condiciones actuales de cambio social por las que atraviesan estas
profesiones (aparición de nuevas leyes y estatutos que regulan el ejer-
cicio de la profesión, nuevos procedimientos en la práctica de tareas y
funciones, cambios en los programas de educación y formación, cambios
en los perfiles demográficos de la población que requieren cambios en los
roles, aumento de las demandas cuantitativas y cualitativas de servicios
por parte de la población, pérdida de estatus y/o prestigio).
186
3. Evolución del Síndrome de Burn Out

El cuadro presenta una instalación insidiosa: ante el agotamiento, el
trabajador no identifica que su malestar y fatiga provienen del trabajo, y
atribuyéndolo a otras causas posterga la consulta y el pedido de ayuda pro-
fesional (Bosqued, 2008).
El desarrollo del síndrome podría establecerse en las siguientes etapas:
I. Fase de entusiasmo: cuando el trabajador, inicialmente, experimenta su
tarea como algo estimulante, tiene elevadas aspiraciones y una energía
desbordante
II. Fase de estancamiento: el sujeto comienza a plantearse dudas acerca del
éxito del trabajo que realiza, del esfuerzo que representa, si vale la pena
hacerlo, las expectativas del comienzo se desvanecen, los objetivos se
vuelven relativos y empieza a aislarse y a interpretar negativamente las
propuestas. Suelen aparecer los primeros síntomas (aburrimiento, dolores
de cabeza y/o estomacales).
III.Fase de frustración: en este momento las herramientas de la orga-

nización y las personales hacen que, o bien se salve positivamente la
situación (recobrando la ilusión por nuevos proyectos, las motivaciones,
cambiando hacia un trabajo con mejores perspectivas), o bien se entre
en una etapa donde los problemas psicosomáticos se cronifican y se va
adoptando una actitud irritable, de desasosiego, de dudas e inadecuación
a las tareas. Esta fase sería el núcleo central del síndrome.
IV.Fase de apatía: si no se pudo encarar positivamente la fase anterior,
el individuo se resigna a no cambiar las cosas (incluso puede comenzar
a no poder decir que no), se maneja con cinismo e insensibilidad
ante los pacientes. La apatía es el mecanismo de defensa ante la
frustración.
V. Fase de quemado: se produce un colapso físico, intelectual y anímico;
la enfermedad manifiesta sus características más acentuadas.
4. Aproximaciones teóricas
Los modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar
el síndrome de quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos
(Gil-Monte y Peiró, 1997).
187
El primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teo-

ría socio cognitiva del yo. Se caracterizan por otorgar a las variables del self
(auto eficacia, auto confianza, auto concepto) un papel central para explicar
el desarrollo del síndrome. Uno de los modelos más representativos de este
grupo es el modelo de competencia social de Harrison (en Gil-Monte, 2001).
Según Harrison, la competencia y la eficacia percibidas son variables
claves en el desarrollo de este proceso. La mayoría de los individuos que
empiezan a trabajar en profesiones de servicios de ayuda están altamente
motivados para ayudar a los demás y tienen un elevado sentimiento de altruis-
mo. Esta motivación, junto con la presencia de factores de ayuda o factores
barrera, va a determinar la eficacia del individuo en la consecución de sus
objetivos laborales. Altos niveles de motivación junto con la presencia de
factores de ayuda (objetivos laborales realistas, buena capacitación profesio-
nal, participación en la toma de decisiones, disponibilidad y disposición de
recursos) aumentan la eficacia percibida y los sentimientos de competencia
social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (ausencia de obje-
tivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos,
sobrecarga laboral, conflictos interpersonales) dificultan la consecución de
los objetivos, disminuyen los sentimientos de auto eficacia y, con el tiempo,
puede originarse el síndrome de burn out.
Un segundo grupo recoge los modelos elaborados desde las teorías del
intercambio social. Estos modelos consideran que el síndrome de quemarse
por el trabajo tiene su etiología en las percepciones de falta de equidad o
falta de ganancia que desarrollan los individuos como resultado del proceso
de comparación social cuando establecen relaciones interpersonales. Por
ejemplo, para Buunk y Schaufeli (1993) el síndrome de burn out tiene una
doble etiología: los procesos de intercambio social con las personas a las que
se atiende y los procesos de afiliación y comparación social con los compa-
ñeros de trabajo. En relación a los procesos de intercambio social, identifican
tres fuentes de estrés relevantes: la incertidumbre (falta de claridad sobre lo
que uno siente y piensa sobre cómo debe actuar); la percepción de equidad
(equilibrio percibido entre lo que las personas dan y lo que reciben en el
transcurso de sus relaciones); y la falta de control (posibilidad del individuo
de controlar los resultados de sus acciones laborales). En relación a los pro-
cesos de afiliación social y comparación con los compañeros, es crucial en el
desarrollo del síndrome la falta de apoyo social en el trabajo por miedo a las
críticas o a ser tildado de incompetente. Los profesionales de la salud pueden
188
rehuir el apoyo social por suponerlo una amenaza para su autoestima. En el

contexto de las organizaciones sanitarias también contribuyen al desarrollo
del síndrome los procesos de afiliación social que originan situaciones de
contagio del síndrome (profesionales que adoptan los síntomas del síndrome
que perciben en sus compañeros). Además, la relación entre estas variables
antecedentes y los sentimientos de quemarse por el trabajo está modulada por
los sentimientos de autoestima, por los niveles de reactividad del individuo
y por la orientación en el intercambio.
Por último, el tercer grupo considera los modelos elaborados desde
la teoría organizacional. Estos modelos incluyen como antecedentes del
síndrome de burn out las disfunciones del rol, la falta de salud organizacio-
nal, la estructura, la cultura y el clima organizacional. Son modelos que se
caracterizan por enfatizar la importancia de los estresores del contexto de la
organización y de las estrategias de afrontamiento empleadas ante la expe-
riencia de quemarse. Un modelo característico de este grupo es el modelo
de Winnubst (1993), que resalta la importancia de la estructura, la cultura
y el clima organizacional como variables claves en la etiología del síndrome.
Los antecedentes del síndrome varían dependiendo del tipo de estructura
organizacional y de la institucionalización del apoyo social. En las burocracias
mecánicas, el síndrome de burn out es causado por el agotamiento emocio-
nal diario a consecuencia de la rutina, por la monotonía y por la falta de
control derivadas de la estructura. Pero, en las burocracias profesionalizadas
(por ejemplo hospitales y centros de salud), el síndrome está causado por la
relativa laxitud de la estructura organizacional que conlleva una confron-
tación continua con los demás miembros de la organización y que origina
disfunciones en el rol y conflictos interpersonales.
Por otra parte, los sistemas de apoyo social están íntimamente relacio-
nados con el tipo de estructura organizacional. En una burocracia mecánica,
la jerarquía y la autoridad juegan un papel importante, por lo que la mayor
parte de la comunicación es vertical. El apoyo social es en mayor medida de
tipo instrumental. Sin embargo, en las burocracias profesionalizadas el trabajo
en equipo y la dirección son más importantes, y el flujo de comunicación
horizontal es mayor que el de la comunicación vertical. El apoyo social en
las burocracias profesionalizadas es, en mayor medida, de tipo emocional e
informal. Por tanto, el apoyo social en el trabajo afecta de manera importante
a la percepción que el individuo tiene de la estructura organizacional. Dado
que a través del apoyo social es posible influir sobre las diversas disfunciones
189
que se derivan de cualquier tipo de estructura organizacional, esta variable

es considerada en el modelo una variable central de cara a la intervención
sobre el síndrome (Mintzberg, 1988).
5. Etiología
Ciertas investigaciones sobre el tema (Gil-Monte et al., 1997; Llaneza
Álvarez, 2009) dan cuenta de que en la etiología del burn out participan
factores de tipo personal, profesional y organizacional.
Desde el punto de vista individual, las personas más vulnerables al burn
out son aquellas que manifiestan una elevada autoexigencia, baja tolerancia
al fracaso, necesidad de excelencia y perfección, alto nivel de implicación
personal en el trabajo, marcada tendencia al control (locus de control in-
terno) y un fuerte sentimiento de omnipotencia frente a la tarea. El patrón
de personalidad tipo A que caracteriza a los individuos con altos compo-
nentes de competitividad, esfuerzo por alcanzar el éxito, agresividad, prisa,
impaciencia e inquietud también predispone al síndrome. Por este motivo
se la menciona como la enfermedad de la excelencia o la enfermedad de la
idealidad (Aubert y de Gaulejac, 1993)
Desde el punto de vista profesional, el burn out se asocia a las exigencias
que impone la labor cotidiana en términos de la cantidad y calidad de recur-
sos técnicos de que dispone el trabajador para hacer frente a las demandas
de trabajo.
El aspecto organizacional contribuye desde múltiples ángulos al desarrollo
de síntomas de estrés crónico:
- La burocratización excesiva que le impone al trabajador un importante
gasto de energías para realizar tareas que considera carentes de valor y
sentido (Mintzberg, 1988).
- La desarticulación entre los distintos niveles jerárquicos para priori-
zar la dirección del esfuerzo de los trabajadores que implica marchas y
contramarchas desgastantes para éstos (Llaneza Álvarez, 2009).
- En directa conexión con el anterior, cuando la comunicación no es
eficaz, el trabajador no sabe con precisión qué debe hacer, qué criterios
debe aplicar para evaluar su tarea y a quién debe dirigirse cuando se le
presenta una dificultad. Puede causar ambigüedad y conflicto de rol.
(Mintzberg, 1988; Gil-Monte y Peiró, 1997)
190
- El escaso trabajo en equipo lleva a que los vínculos de solidaridad entre

los trabajadores se vean vulnerados e incentivado el individualismo y la
competitividad excesiva, situación que genera fricciones y celos perso-
nales entre los trabajadores, sentando las bases para el desgaste mental
y el estrés. (Mintzberg, 1988).
- Si bien para ciertos sujetos puede ser importante sentir que el trabajo
es un desafío, pueden sentirse agotados por tener que demostrar conti-
nuamente su capacidad y lograr un elevado desempeño laboral (Llaneza
Álvarez, 2009).
- La jornada laboral rotativa y el horario nocturno inciden negativa-
mente en la calidad de vida, ya que debilitan los lazos sociales que el
trabajador puede construir fuera del ámbito del trabajo (Gil-Monte et
al., 1997).
- Los estresores económicos aumentan la vulnerabilidad al burn out.
Cuando existe inseguridad económica (contrato inestable, ausencia
del mismo, previsiones negativas sobre el futuro del puesto de trabajo)
o ante la insuficiencia del salario, algunos trabajadores deben tener más
de un empleo o hacer horas extras (Llaneza Álvarez, 2009).
Por otro lado, algunas organizaciones funcionan con un ordenamiento
ético reñido con el sistema de valores y creencias de la persona. El trabajador
para poder sobrevivir a su contexto laboral debe admitir (con el consecuen-
te desgaste) ser parte de situaciones que, fuera de la organización laboral,
rechazaría explícitamente.
Las investigaciones llevadas a cabo por Gil-Monte en España en el
ámbito de los profesionales de enfermería (Gil-Monte, 1994; Gil-Monte
et al., 1998) fueron contrastadas y se obtuvo evidencia empírica en di-
ferentes estudios y para diferentes colectivos profesionales como enfer-
mería (Manzano y Ramos, 2000), profesores de niveles no universitarios
(Manassero et al., 2000) y policías locales (Durán, 2001). Esos estudios
indican que el burn out se da en aquellas organizaciones excesivamente
centralizadas o rígidas en las que prácticamente todo está previamente
definido y las posibilidades de improvisar o de tomar decisiones están
muy restringidas; cuanto mayor sea el grado de control estricto que
tenga la organización, más aumenta la desmotivación que puede llevar
al sujeto a sufrir el síndrome. Por lo que, para prevenir su aparición, las
organizaciones deberían adoptar estructuras con características tales como
191
horizontalidad, descentralización, alto grado de autonomía, promociones

internas justas, apoyo a la formación.
Toda organización que pretenda conseguir y mantener el máximo bien-
estar mental, físico y social de sus trabajadores necesita disponer de políticas
de personal y procedimientos que adopten un enfoque integrado de la salud
y la seguridad. Es fundamental para las organizaciones detectar si sus recursos
humanos se encuentran expuestos a este tipo de riesgos, para posibilitar tanto
la prevención como el tratamiento temprano.
Según un estudio llevado a cabo por la Wharton School de la Uni-
versidad de Pennsylvania (publicado en la revista electrónica de ciencia,
tecnología, sociedad y cultura Tendencias 21, el 22 Diciembre 2009, artículo
de Raúl Morales), el elemento que más influye negativamente en el burn out
no son las reivindicaciones laborales ni la personalidad del trabajador, sino
la ausencia de reconocimiento hacia éste, plasmada en la falta de respeto.
El estudio apunta como posibles soluciones revisar la cultura empresarial o
dar más autonomía a los trabajadores. La cultura empresarial juega un papel
clave en este fenómeno. El estudio apunta que los empleados empiezan a
identificarse con la empresa tan pronto como se sienten parte de ella, por
lo que cuanto más respetados se sientan como miembros de un grupo, más
fácilmente sentirán esa identificación.
El respeto es el medio a través del cual el trabajador se arraiga en su puesto
y siente que lo que hace es algo significativo. Por el contrario, si observa que
sus compañeros no son respetados, se llega al consenso de que la empresa no
trata bien a la gente y desaparece ese arraigo.
Este estudio cita varias maneras en las que la percepción de respeto
en la empresa puede influir en el desarrollo de este síndrome. Por ejemplo,
cuando el trabajador minusvalorado tiene que enmascarar sus verdaderos
sentimientos ante sus clientes o pacientes el burn out llega en forma de
agotamiento emocional.
El impacto de la falta de respeto es más fuerte cuando el trabajador siente
que no tiene autonomía a la hora de realizar su función. Este descubrimiento
confirma la hipótesis de los investigadores respecto a la importancia de la
autonomía, que funciona como una válvula de escape y aminora el estrés.
6. La enfermedad de la excelencia
Aubert y de Gaulejac (1993: 141) definen la quemadura interna como “la
enfermedad del agotamiento de los recursos físicos y mentales, que sobreviene
192
tras un esfuerzo desmesurado para alcanzar un fin irrealizable, que uno se

había fijado o que los valores de la sociedad habían impuesto”.
Basándose en los desarrollos que Freudenberger había realizado en fun-
ción de las profesiones de servicio social, las autoras generalizan el concepto
de burn out a todas las personas que alimentan un ideal elevado y que han
puesto todo su empeño en alcanzar ese ideal, aquellas “que se comprometen
a fondo en todas sus empresas, en las que además experimentan durante lar-
go tiempo una profunda satisfacción y en las que han dado muestras de una
gran energía” (Aubert y de Gaulejac, 1993: 142) y que, cuando comienza a
instalarse poco a poco el síndrome, empiezan a sentirse apáticas y sin vita-
lidad. Este derrumbe sobreviene cuando el trabajo ya no le aporta al sujeto
la recompensa que esperaba.
Este fenómeno es característico de ciertos individuos que tienen un
ideal elevado del yo que los lleva a desarrollar una imagen propia ideal que
no concuerda con su personalidad real, pero lo patológico no es el mecanis-
mo sino “el carácter excesivo e insaciable de las exigencias internas que se
impone el individuo para triunfar en un entorno cada vez más competitivo
y difícil” (Aubert y de Gaulejac, 1993: 144). Estos sujetos de personalidad
narcisista ven en las exigencias de la empresa una forma de hacer realidad
su yo ideal, por tal motivo su yo se identifica con el ideal organizacional.
Cuando el trabajo ya no aporta las recompensas y el reconocimiento que
el sujeto esperaba y que sostenían ese yo ideal, éste se pierde y el yo queda
aniquilado; sobreviene el hundimiento y la melancolía.
Aubert y de Gaulejac plantearon seis etapas dentro de este síndrome:

- El modelo organizacional: en el individuo, el ideal del yo es un modelo
a alcanzar. En el plano externo, la organización propone una cierta for-
ma de personalidad (ideal organizacional) que se posa sobre el proceso
psíquico individual, para llevar a la persona a adaptarse a esta forma de
ser que se propone.
- Contrato narcisista: a cambio del modo de comportamiento que se
ofrece por parte de la empresa, se pretende reconocimiento, pertenencia,
valoración, etc.
- Captación: el individuo que fue captado de a poco por el modelo
propuesto, se identifica con la personalidad propuesta.
193
- Fusión: el yo ideal del individuo se transforma en un yo ideal organi-

zacional. Es también la fase de la ilusión.
- Ruptura: el individuo, habiendo llegado a sus límites o no pudiendo
seguir el ritmo exigido, o dejando de identificarse con las exigencias o
la actitud de la organización hacia él, observa que la organización le
retira el reconocimiento y las gratificaciones narcisistas. Se produce una
ruptura a nivel del yo ideal.
- Hundimiento: privado de su apoyo, el yo ideal se hunde sobre el yo.
Las autoras diferencian las exigencias empresariales actuales del modelo
de comportamiento pretendido por las organizaciones jerárquicas autoritarias
que exigen todo del individuo en términos de sumisión y obediencia, diri-
giéndose la demanda no hacia el ideal del yo, sino hacia el superyó. En este
caso, el individuo siente miedo de la posible sanción externa si desobedece o
fracasa, mientras que en las empresas manageriales el sujeto queda expuesto
a las sanciones internas que, en función de su autoexigencia lo hacen sentir
devastado.
7. Evaluación
El instrumento usado con mayor frecuencia para medir el síndrome de
burn out, independientemente de las características ocupacionales de la
muestra y de su origen, es el “Maslach Burnout Inventory” (MBI) (Maslach
y Jackson, 1981). Es también uno de los instrumentos que mayor volumen
de investigación ha generado. Casi se podría afirmar que a partir de su ela-
boración se normaliza el concepto de quemarse por el trabajo, pues su defi-
nición más aceptada es el resultado de la factorización del MBI, que en sus
versiones iniciales se conceptualiza como un síndrome caracterizado por baja
realización personal en el trabajo, altos niveles de agotamiento emocional
y de despersonalización.
Según la última edición del manual (Maslach, Jackson y Leiter, 1996),
en la actualidad existen tres versiones del MBI:
a) El MBI-Human Services Survey (MBI-HSS), dirigido a los profe-
sionales de la salud, es la versión clásica del MBI (Maslach y Jackson,
1986). Está constituido por 22 items que se distribuyen en tres escalas y
miden la frecuencia con que los profesionales perciben baja realización
personal en el trabajo –RP– (tendencia a evaluarse negativamente, de
194
manera especial con relación a la habilidad para realizar el trabajo y

para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden,
8 items), agotamiento emocional –AE– (no poder dar más de sí mismo
en el ámbito emocional y afectivo, 9 items) y despersonalización –D–
(desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo y, en general, de
carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo, 5 items).
b) El MBI-Educators Survey (MBI-ES) es la versión del MBI-HSS para
profesionales de la educación. Esta versión cambia la palabra paciente
por alumno, reproduce la misma estructura factorial del MBI-HSS, y
mantiene el nombre de las escalas.
c) El MBI-General Survey (MBI-GS). Esta nueva versión del MBI
presenta un carácter más genérico, no exclusivo para profesionales, cuyo
objeto de trabajo son personas. Aunque se mantiene la estructura tridi-
mensional del MBI, esta versión sólo contiene 16 items y las dimensiones
se denominan “baja eficacia profesional”, “agotamiento” y “cinismo”.
En las tres versiones los items se valoran con una escala tipo Likert en la
que los individuos puntúan con un rango de 7 adjetivos (que van de “nunca”
[0] a “todos los días” [6]) con qué frecuencia han experimentado cada una
de las situaciones descriptas en los items.
Mientras que en las subescalas de agotamiento emocional (“me siento
emocionalmente defraudado en mi trabajo”, “cuando termino mi jornada de
trabajo me siento agotado”) y despersonalización (“siento que me he hecho
más duro con la gente”, “siento que realmente no me importa lo que les ocurra
a las personas que tengo que atender profesionalmente”) altas puntuaciones
corresponden a altos sentimientos de quemarse por el trabajo, en la subescala
de realización personal en el trabajo (“siento que puedo crear con facilidad
un clima agradable en mi trabajo”, “creo que consigo muchas cosas valiosas
en este trabajo”) las bajas puntuaciones corresponden a altos sentimientos
de quemarse por el trabajo. Además, esta subescala es independiente de
las otras dos, de forma que sus componentes no cargan negativamente en
ellas. Por ello, no se puede asumir que la realización personal en el trabajo
(eficacia profesional) sea un constructo opuesto a agotamiento emocional y
despersonalización (cinismo).
Desde la perspectiva del diagnóstico, tanto el constructo de quemarse por
el trabajo como cada una de sus dimensiones son consideradas como variables
195
continuas y las puntuaciones de los individuos son clasificadas mediante un

sistema de percentiles para cada escala. Los individuos por encima del per-
centil 66 se incluyen en la categoría “alto”, entre el percentil 33 y el 66 en
la categoría “medio” y por debajo del percentil 33 en la categoría “bajo”.
De este modo, un individuo que se encuentra en la categoría “alto” en las
dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización (cinismo)
y “bajo” para la realización personal en el trabajo (eficacia profesional)
puede ser categorizado como un individuo con altos sentimientos de estar
quemado.
En España se han elaborado algunos instrumentos para evaluar el
síndrome de quemarse por el trabajo considerando la idiosincrasia del
contexto sociocultural. Entre esos instrumentos cabe citar el Cuestionario
para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT) en
su versión para profesionales de la salud (Gil-Monte, en preparación). Este
cuestionario consta de cuatro escalas que evalúan deterioro cognitivo, dete-
rioro emocional, deterioro actitudinal hacia el trabajo y hacia los pacientes
y sentimientos de culpa.
8. Consecuencias
Las consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo pueden
situarse en dos niveles: para el individuo y para la organización (Gil-Monte
y Peiró, 1997: 81-95).
1) Dentro de las consecuencias para el individuo podemos establecer 4
grandes categorías :
a) Índices emocionales: uso de mecanismos de distanciamiento emo-
cional, sentimientos de soledad, sentimientos de alienación, ansiedad,
sentimientos de impotencia, sentimientos de omnipotencia;
b) Índices actitudinales: desarrollo de actitudes negativas, cinismo,
apatía, hostilidad, suspicacia;
c) Índices conductuales: agresividad, aislamiento del individuo, cambios
bruscos de humor, enfado frecuente, frecuentes gritos, irritabilidad;
d) Índices somáticos: alteraciones cardiovasculares (dolor precordial,
palpitaciones, hipertensión), problemas respiratorios (crisis asmáticas,
taquipnea, catarros frecuentes), problemas inmunológicos (mayor fre-
cuencia de infecciones, aparición de alergias, alteraciones de la piel),
196
problemas sexuales (impotencia, anorgasmia), problemas musculares

(dolor de espalda, dolor cervical, fatiga, rigidez muscular), problemas
digestivos (úlcera gastroduodenal, gastritis, nauseas, diarrea), alteracio-
nes del sistema nervioso (jaquecas, insomnio, depresión).
2) Respecto de las consecuencias que para la organización tiene el que
sus individuos se vean afectados de forma significativa por el síndrome
de quemarse se pueden citar los siguientes índices:
a) deterioro de la calidad asistencial;
b) baja satisfacción laboral;
c) absentismo laboral elevado;
d) tendencia al abandono del puesto y/o de la organización;
e) disminución del interés y el esfuerzo por realizar las actividades la-
borales;
f) aumento de los conflictos interpersonales con compañeros, usuarios y
supervisores;
g) disminución de la calidad de vida laboral de los profesionales.
9. Estrategias de intervención
Las estrategias de intervención para la prevención y tratamiento del
síndrome de quemarse por el trabajo pueden ser agrupadas en tres categorías:
individuales, grupales y organizacionales (Gil-Monte y Peiró, 1997).
Dentro de las estrategias del nivel individual, se recomienda el empleo
de estrategias de afrontamiento de control o centradas en el problema que
previenen el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo. Por el
contrario, el empleo de estrategias de evitación o de escape facilita su apa-
rición. Dentro de las técnicas y programas dirigidos a fomentar las primeras,
se encuentran la utilización del entrenamiento en solución de problemas,
el entrenamiento de la asertividad y los programas de entrenamiento para
manejar el tiempo de manera eficaz.
Se deben considerar los procesos cognitivos de autoevaluación de los
profesionales y el desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales que les
permitan eliminar o mitigar la fuente de estrés, evitar la experiencia de estrés
o neutralizar las consecuencias negativas de esa experiencia.
197
También pueden ser estrategias eficaces olvidar los problemas laborales al

acabar el trabajo, tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo,
y marcarse objetivos reales y factibles de conseguir.
En el nivel grupal la estrategia por excelencia es la utilización del apoyo
social en el trabajo por parte de los compañeros y supervisores (equipos de
profesionales). A través del mismo, los individuos obtienen nueva informa-
ción, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen
refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las tareas y consiguen
apoyo emocional (consejos u otro tipo de ayuda), pero también incluye la
evaluación periódica de los profesionales.
Por último, es muy importante considerar el nivel organizacional,
pues el origen del problema está en el contexto laboral y, por lo tanto,
la dirección de la organización debe desarrollar programas de preven-
ción dirigidos a mejorar el ambiente y el clima de la organización. Las
estrategias más relevantes para la prevención del síndrome de quemarse
por el trabajo, que pueden ser implantadas desde la dirección de la orga-
nización, deben tender a eliminar o disminuir los estresores del entorno
organizacional que dan lugar a su desarrollo. Puede lograrse por medio
de programas de socialización anticipada, por la implantación de siste-
mas de evaluación y retroinformación y por la mejora de los procesos de
desarrollo organizacional.
Los programas de socialización anticipada pueden prevenir el choque
con la realidad y sus consecuencias. La filosofía que subyace a los programas
de socialización anticipada es que el choque con la realidad se experimente
antes de que el profesional comience su vida laboral. El choque se vivencia en
un contexto “de laboratorio” que permite desarrollar estrategias constructivas
para enfrentarse con las expectativas irreales que se tienen.
La implantación de sistemas de evaluación y retroinformación para el
desarrollo del rol se centra en preparar para la ejecución futura, tiene como
objetivo cambiar la ejecución a través del autoaprendizaje y el crecimiento
personal, se basa en el asesoramiento, en el establecimiento de objetivos y
en la planificación de carrera, asigna al evaluador el rol de asesor y otorga a
los profesionales un papel activo y de participación en el diseño de planes
futuros para la ejecución laboral.
Por último, el desarrollo organizacional es un proceso que busca mejorar
las organizaciones a través de esfuerzos sistemáticos y planificados a largo
plazo, focalizados en la cultura organizacional y en los procesos sociales y
198
humanos de la organización que determinan el clima de trabajo. El objetivo

es mejorar los procesos de renovación y de solución de problemas de una
organización mediante una gestión de la cultura organizacional más eficaz y
colaborativa. El énfasis del desarrollo organizacional se sitúa en la formación
de equipos de trabajo eficaces (formación de grupos T).
Otras estrategias que se pueden llevar a cabo desde el nivel organizacional
son reestructurar y rediseñar el lugar de trabajo haciendo participar al personal
de la unidad, establecer objetivos claros para los roles profesionales, aumentar
las recompensas a los trabajadores, establecer líneas claras de autoridad, y
mejorar las redes de comunicación organizacional.
Sin duda, todos los profesionales implicados en la gestión de recursos
humanos en el ámbito de la sanidad deben tener en cuenta que la primera
medida para evitar la aparición del síndrome es conocer sus manifestaciones.
Por esta razón, los programas de formación son una de las mejores estrategias
para la prevención y tratamiento de esta patología y deben ser implantados
de manera sistemática y ofrecerse regularmente, en todas las organizaciones
en las que existan profesionales o grupos de riesgo susceptibles de desarrollar
el síndrome de quemarse por el trabajo.
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203
204
ASPECTOS PSICOSOCIALES DEL TRABAJO*
ELENA ZUBIETA
ROXANA BOSO
MARISA RODRÍGUEZ
1. Introducción
La perspectiva psicosocial del trabajo se fundamenta en la interacción

social, en la interpretación cultural que se hace del trabajo y en la cons-
trucción de símbolos que dan origen a creencias y valores compartidos. La
importancia que las personas conceden al trabajo en el sistema de valores
colectivos y/o los valores a él asociados ha sido un abordaje de creciente
interés en las últimas décadas (Peiró, Prieto y Roe, 1996).
El trabajo ha tenido diferentes significados a lo largo de la historia. De
acuerdo a testimonios del Antiguo Testamento, el trabajo era entendido
como doloroso y sufriente; se creía que como consecuencia del pecado ori-
ginal del hombre, éste comenzó a obtener su alimento con esfuerzo y sudor.
Desde el Renacimiento, y hasta la actualidad, el trabajo adquiere sentido
por el placer experimentado en su realización, y con la Reforma Protestante
se inicia la consideración del trabajo como una obligación o deber de valor
particular debido a su contribución a la creación del reino de Dios. A través
* Investigación realizada en el marco del Proyecto de Investigación: Perfiles de Valores asocia-

dos al Trabajo: un estudio con muestras urbanas. Directora: Dra Graciela Filippi; co-Directora:
Dra Elena M. Zubieta. Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Ciencia y Tecnología,
UBACyT P026, período 2004-2007.
205
ELENA ZUBIETA, ROXANA BOSO Y MARISA RODRÍGUEZ
de Lutero y Calvino, el trabajo aparece como el camino hacia la salvación

y más aún, la acumulación de riqueza personal era vista como signo de vir-
tuosismo (Salanova, Gracia y Peiró, 1996). Para el sociólogo alemán Max
Weber (1985), la ideología de la Ética Protestante del Trabajo significó la
socialización de una fuerza de trabajo dispuesta al sacrificio y a la aparición
de una economía racional donde el trabajo duro y la vida frugal producen el
ahorro y la acumulación de capital. Los rasgos psicológicos dominantes se
caracterizan por la tendencia compulsiva al trabajo, la pasión por el ahorro
y la disposición para utilizar la propia vida como instrumento para fines
divinos, ascetismo y sentido compulsivo del deber. La Reforma Protestante
hace relevante el carácter instrumental del trabajo y su percepción como
obligación (Furnham, 1987).
Con el capitalismo, la actividad económica, el éxito, las ganancias ma-
teriales se vuelven fines en sí mismos que dirigen la actividad laboral hacia
fines exteriores al individuo. La Ética Protestante del Trabajo (EPT) se asocia
a la orientación normativa del trabajo como obligación que considera que
los adultos deben realizarse como personas mediante el trabajo, valores que
forman las bases de la motivación de logro y autorrealización que estimula
el trabajo duro (Salanova, Gracia y Peiró, 1996).
En lo que respecta a las diferencias en el significado del trabajo y las
creencias y valores a él asociados, éstas no sólo se dan a lo largo de diferentes
períodos históricos sino también entre países y culturas. Asimismo, al interior
de un país o cultura, las representaciones o creencias acerca del trabajo varían
en función de grupos conformados en términos de las ocupaciones, la edad o el
sexo. A la hora de caracterizar el trabajo, también influyen diferentes variables
de personalidad que interactúan con los determinantes sociales, culturales e
históricos para configurar nuestra propia manera de entender al trabajo.
Los valores, creencias y expectativas asociados al trabajo están influidos
por la sociedad a través de los agentes de socialización, como la familia, las
instituciones educativas y las organizaciones laborales (Ruiz Quintanilla, 1991).
Así, los individuos y grupos sociales se van desarrollando en la socialización para
el trabajo –antes– y en la socialización en el trabajo –durante– (MOW, 1987).
La elección de una carrera universitaria –como indicador de futuro ocu-
pacional– está íntimamente relacionada con el trabajo. Desde el estudio de
la elección ocupacional y el desarrollo de carrera, Schein (1990) plantea la
importancia que tiene en las sociedades actuales la ocupación de una persona
y cómo el trabajo diario –que satisface las necesidades más básicas– es un
206
aspecto central del concepto y calidad que las personas tienen de sí mismas.
Los estudios de este tipo realizados durante varias décadas muestran cómo dife-
rentes ocupaciones reflejan diferentes patrones de interés (Schein, 1996: 77).
Ha sido Furnham (1990) quien, desde la psicología social y económica,
más ha sistematizado las dimensiones de la EPT aportando abundante evi-
dencia empírica sobre múltiples correlatos e indicando que los sujetos que
adhieren a este conjunto de creencias se caracterizan por la fuerte motivación
de logro así como por la competitividad.
En las últimas décadas, se habla de un cambio de valores que Inglehart
(1998) caracteriza del Materialismo al Postmaterialismo y que repercute en
el mundo del trabajo. Frente a la centralidad del trabajo, varios factores se
combinan para que en algunos países o regiones crezca la valoración e im-
portancia de actividades orientadas hacia el ocio y el tiempo libre, junto a
una mayor preocupación por la calidad de vida y la autorrealización (Etzioni,
1979). Algunos autores manifiestan que se está produciendo una mayor
valoración de los aspectos expresivos e intrínsecos del trabajo en nuestras
sociedades; otros señalan que se sigue manteniendo el predominio de una
valoración instrumental del trabajo; y unos terceros mantienen una posición
intermedia, que plantea la coexistencia de ambas orientaciones (Salanova,
Gracia y Peiró, 1996). De los estudios de Inglehart (1998; 2004) se des-
prende que se está produciendo un crecimiento importante de los valores
postmaterialistas como la autorrealización o el crecimiento personal en las
sociedades industriales, pero que estos cambios son generacionales, más que
fruto del ciclo vital del individuo. Existen razones para creer que los valores
expresivos van en aumento en las sociedades modernas. La gente alcanza
mayores niveles de educación y los trabajos son creados con mayor autono-
mía si los comparamos con los de la sociedad industrial. En lo que hace a las
sociedades en desarrollo, con economías más vulnerables, priman más los
valores materialistas y, más aún, las investigaciones muestran una inversión
respecto a las creencias en la EPT y la competitividad que parecen ahora
prevalecer en las sociedades menos desarrolladas (Baguma y Furnham, 1993).
En lo que hace a los estudios orientados a indagar desde una perspectiva
psicosocial las concepciones del trabajo y los valores y creencias a él asociados,
resulta interesante estimular estudios que profundicen en poblaciones jóvenes
y las características o factores que pueden actuar como condicionantes en la
aparición de perfiles diferenciales. Esta temática es interesante tanto en lo
que hace a la socialización para el trabajo como en lo referido a las posturas
207
que indican un cambio en la percepción de los jóvenes sobre el trabajo y la

relación esfuerzo-logro (Kornblit, 2001).
Respecto de la socialización para el trabajo, la sociedad, a través de los
agentes de socialización tales como la familia y las instituciones educativas,
influye en los individuos transmitiendo un conjunto de creencias, valores
y expectativas respecto del trabajo (Ruiz Quintanilla, 1991). Krau (1987)
distingue entre el contenido principal y básico y el contenido específico de los
valores de trabajo. Mientras que el primero viene dado por la socialización reci-
bida antes de empezar a trabajar, el segundo se produce en el contacto directo
con el mundo laboral, por lo que los agentes de socialización son diferentes.
Dentro de la orientación normativa hacia el trabajo (MOW, 1987) que
la sociedad proporciona al individuo como marcos de referencia evaluativos
(Ruiz Quintanilla, 1991), hay dos perspectivas: la primera se relaciona con
el individuo y se concentra en las normas concernientes con una obligación
hacia la sociedad; la segunda se concentra también en el individuo pero desde
las normas que tienen que ver con los derechos de la persona y la obligación
de la sociedad hacia el individuo. La orientación normativa hacia el trabajo
como obligación se ha asociado a la “ética protestante del trabajo”, y de
hecho, la mayoría de los trabajos empíricos que han explorado en las orien-
taciones normativas hacia el trabajo han enfatizado más la perspectiva de la
obligación incidiendo en su consideración desde la perspectiva de aquella
ética (Salanova et al., 1993).
En lo que hace a los valores humanos, éstos influyen en la acción a
través de la realización de conductas que según los juicios de los sujetos con-
llevan aspectos importantes que desean para sus vidas. Las investigaciones
de Rockeach (1973) demostraron la utilidad de examinar los efectos de los
sistemas de valores en las actitudes y los comportamientos (Pastor Ramos,
1986). Muchos investigadores han usado las contribuciones de Rokeach para
avanzar en el estudio de los valores, entre ellos, el trabajo de Shalom Schwartz
es el que parece estar volviéndose el nuevo estándar para los investigadores
en psicología social.
Schwartz (2001) define los valores como metas deseables y transituacio-
nales, que varían en importancia, que sirven como principios en la vida de una
persona o de otra entidad social. El aspecto fundamental del contenido que
diferencia los valores es el tipo de meta motivacional que expresan. En este
sentido, los valores representan, en forma de metas conscientes, las respuestas
que todos los individuos y sociedades deben dar a tres requisitos universales:
208
- las necesidades de los individuos en tanto organismos biológicos;

- los requisitos de la interacción social coordinada; y
- los requisitos para el correcto funcionamiento y supervivencia de los
grupos.
Schwartz (1992) encuentra diez tipos motivacionales de valores. Si bien

no puede decirse que estos diez tipos de valores sean exhaustivos de todos
los tipos reconocibles en las distintas culturas, se puede afirmar que es posi-
ble clasificar virtualmente todos los items encontrados en listas de valores
específicos procedentes de distintas culturas en cada uno de estos diez tipos
motivacionales.
Figura 1: Tipos motivacionales. Schwartz (2001)
Definición
Poder: estatus Social sobre las personas y los recursos.
Logro: éxito personal mediante la demostración de competencia según

criterios sociales.
Hedonismo: placer y gratificación sensual para uno mismo
Estimulación: entusiasmo, novedad y reto en la vida.
Autodirección: pensamiento independiente y elección de la acción,

creatividad, exploración.
Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección del

bienestar de todas las personas y la naturaleza.
Benevolencia: preservación e intensificación del bienestar de las

personas con las que uno está en contacto personal frecuente.
Tradición: respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas

que proporciona la cultura tradicional o la religión.
Conformidad: restricción de las acciones, inclinaciones e impulsos
209
que pudiesen molestar o herir a otros y violar expectativas o normas

sociales.
Seguridad: seguridad, armonía y estabilidad de la sociedad, de las

relaciones, de sí mismo.
Estos valores en competición se organizan en dos dimensiones bipolares:

Apertura al Cambio vs. Conservación; y Autopromoción vs. Autotrascendencia.
Figura 2: Dimensiones Bipolares de Valores Subyacentes. Schwartz (2001)
Apertura al Cambio Conservación
Valores que enfatizan la independencia de juicio Valores que ponen el énfasis en la auto-represión
y la acción y favorecen el cambio (autodirección sumisa, la preservación de prácticas tradicionales,
y estimulación). y la protección de la estabilidad (seguridad, con-
formidad y tradición).
Autopromoción Autotrascendencia
Valores que enfatizan la búsqueda del éxito per- Valores que destacan la aceptación de otros como
sonal y el dominio sobre otros (poder y logro). iguales así como la preocupación por su bienestar
(universalismo y benevolencia).
Los datos del estudio realizado con estudiantes universitarios de la ciudad

de Buenos Aires (Filippi y Zubieta, 2004) mostraron que los estudiantes de
Ciencias Económicas obtenían puntuaciones más elevadas en valores o metas
motivacionales de Logro, Poder y Conformismo, asociadas a la Competiti-
vidad y la Ética Protestante del Trabajo. En un trabajo posterior (Zubieta,
2007) se pudo corroborar la asociación entre EPT, Competitividad y Valores
de Logro y Autopromoción. Asimismo, en una investigación transcultural que
comparó las creencias y valores respecto del trabajo en estudiantes universi-
tarios de Chile y Argentina (Zubieta y Báez, 2007) se observaron interesantes
diferencias culturales, pero a su vez semejanzas. Si bien los estudiantes de
Ciencias Económicas de Chile enfatizaban más la Competitividad, la EPT
y los valores de Autopromoción que sus pares argentinos, este conjunto de
valores estaba mucho más presente en ambos grupos de Ciencias Económicas
al compararlos con los estudiantes de Psicología de ambos países.
210
Paralelamente al trabajo realizado con muestras de estudiantes de uni-

versidades oficiales y privadas no confesionales, Gómez Prieto et al. (2005)
relevaron información en muestras similares de estudiantes de universidades
privadas confesionales. En este trabajo se intenta corroborar si los estudian-
tes de Ciencias Económicas siguen apareciendo como el grupo con mayores
puntuaciones en las creencias que representan la EPT, la Competitividad y
ciertos valores asociados. A su vez, se busca dar fuerza a la hipótesis de que los
estudiantes de la universidad confesional, por la impronta religiosa, muestran
puntuaciones más altas en valores que tienden a la Conservación. En un es-
tudio previo realizado con adultos jóvenes urbanos argentinos, Zubieta, Mele
y Casullo (2006) encontraron que las personas religiosas enfatizan más que las
no religiosas valores que promueven la conservación del orden social y están a
favor de comportamientos que buscan la auto-trascendencia y benevolencia.
Sobre la base de lo hasta aquí expuesto, se realizó un estudio empírico
comparativo con el objetivo general de indagar en los perfiles diferenciales
de valores según la carrera universitaria y el tipo de universidad. Se buscó
evaluar la existencia de diferencias tanto en los tipos de valores enfatizados
como en las creencias asociadas a la EPT y Competitividad entre las muestras
de estudiantes de universidad confesional y no confesional a la vez que entre
los grupos conformados a partir de la carrera de estudio.
2. Método
El estudio es de naturaleza descriptiva de diferencia de grupos de diseño

no experimental transversal.
2.1. Participantes
La muestra, no probabilística intencional, está compuesta por 521 es-
tudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires. El 56,8% pertenece
a una universidad privada confesional, mientras el 53,2% restante, a una
universidad oficial no confesional. Respecto de las carreras de estudio,
en la submuestra de la universidad confesional, el 50% estudia Ciencias
Económicas y el otro 50%, Psicología. En la universidad no confesional,
el 48% estudia Psicología y el 52%, Ciencias Económicas. Respecto al
211
sexo, el 39,5 % son hombres y el 60,5 % mujeres. La media de edad es de

22 años (DT: 5,8).
2.2. Material y Procedimiento

Los participantes respondieron un cuestionario auto-administrado com-
puesto por: Escala de Valores (Schwartz, 2001), Escala de Competitividad
(OCI, Spence y Helmreich, 1983, en Mendoza, 2004) y la Escala de Ética
Protestante del Trabajo, (Mirels y Garret, 1971). Un tercer apartado corres-
ponde a datos sociodemográficos como: Sexo, Edad, Carrera que estudia,
Universidad en la que estudia.
La Escala de Valores de Schwartz, de nivel individual, está compuesta
por 40 items del tipo “Le parece importante disfrutar de los placeres de la
vida. Le agrada ‘darse los gustos’”, en los que los participantes deben evaluar
en qué medida lo descrito en cada ítem se parece mucho o nada a él o ella
(0= No se parece en nada a mí/ 5= Se parece mucho a mí).
La escala de Ética Protestante del Trabajo (EPT) es un cuestionario
diseñado para evaluar el grado de adhesión a la ética del trabajo en la
sociedad actual. Se compone de 19 ítems del tipo “Las buenas acciones a
menudo pasan inadvertidas y quedan sin recompensa”, con un continuo
de respuesta de 1 (Totalmente en desacuerdo), 4 (Más o menos) a 7 (To-
talmente de acuerdo).
La escala de Competitividad (OCI) es una subescala que forma parte
de un cuestionario de actitud global que incluye a otras dimensiones, como
el dominio o control del mundo y la ética protestante del trabajo. Está com-
puesta por cinco afirmaciones positivas tales como “Me gusta trabajar en
situaciones de competición con otro”, en los que los sujetos se posicionan
respecto de lo que en ellos se afirma en un rango de respuesta que va de 1
(Fuerte Desacuerdo) a 5 (Fuerte Acuerdo).
La aplicación del cuestionario se realizó de forma colectiva. Se contactó a
profesores universitarios que cedieron una hora de sus clases y los estudiantes
fueron invitados a participar voluntariamente y de forma anónima del estudio.
212
3. Resultados
3.1. Diferencias según Tipo de Universidad

Al observar las metas motivacionales en la tabla 1, se observa que los
estudiantes de la universidad confesional obtienen mayores puntuaciones en
la meta de Benevolencia. Por su parte, los estudiantes de la universidad no
confesional enfatizan más el Universalismo y la Auto-dirección.
Tabla 1: Puntuaciones medias en Valores por Tipo de Universidad
VALORES UNIVERSIDAD Media DT t

Conformismo No Confesional 2,90 ,793 n.s
Confesional 3,20 ,789
Tradición No Confesional 2,41 ,841 n.s
Benevolencia No Confesional 3,96 ,629-3,554p<.001
Universalismo No Confesional 3,93 ,7033, 181p<. 001
Autodirección No Confesional 4,08 ,5752,971p<. 01
Estimulación No Confesional 3,34 ,911 n.s
Hedonismo No Confesional 4,06 ,706 n.s
Logro No Confesional 3,26 ,972 n.s
Poder No Confesional 2,45 ,952 n.s
Confesional 2,56 1,02
Seguridad No Confesional 3,55 ,731 n.s
213
En lo que hace a las subdimensiones subyacentes a los valores, como se

observa en la tabla 2, los estudiantes de la universidad confesional tienen
puntuaciones más altas en la subdimensión de Conservación –que integra el
Conformismo, la Tradición y la Seguridad–. Estos resultados van en la línea
de lo encontrado en el estudio que realizaron Zubieta, Mele y Casullo (2006)
con población urbana adulta joven. Los participantes que se caracterizaron
como religiosos obtuvieron puntuaciones más altas en la subdimensión de
Conservación, aunque también en la de Autotrascendencia. En estos resul-
tados, los estudiantes de las universidades confesionales enfatizan el valores
benevolencia –que alude a la importancia del bienestar de aquellos del en-
torno más inmediato o endogrupo– mientras que son los estudiantes de la
universidad no confesional quienes más enfatizan el valor de Universalismo
–que da importancia al bienestar de todas las personas en general (ver Tabla
1)–. En el meta-análisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004)
sobre estudios que analizaron la relación entre valores y religiosidad, los au-
tores señalan que en las 21 muestras analizadas la religiosidad se asocia a una
fuerte importancia atribuida a los valores de Conservación –básicamente a
Tradición y Conformidad–, al mismo tiempo que muestra una baja relación
con Auto-dirección, Hedonismo y Estimulación. Salvo dos excepciones,
las asociaciones son también bajas con Logro y Poder. De manera intere-
sante, como se observa también en los datos aquí reportados, aún cuando
las personas religiosas tienden a valorar la ayuda a otros, el perdón, hones-
tidad y lealtad (Benevolencia), este interés por el bienestar de los otros es
limitado: la religión no aparece asociada a una fuerte importancia atribuida
al Universalismo –comprensión, tolerancia y protección por el bienestar de
todos los individuos y la naturaleza–. Una probable explicación puede ser
que las tendencias prosociales como función de la religión están limitadas al
endogrupo y no se extienden a los exogrupos (Schwartz y Huismans, 1995).
Tabla 2: Puntuaciones medias en Dimensiones de Valores por Tipo de

Universidad
Dimensiones de UNIVERSIDAD Media DT T

VALORES
Auto-trascendencia No Confesional 3,94 ,553 n.s
214
Autopromoción No Confesional 3,25 ,623 n.s
Conservación No Confesional 2,95 ,604 -3,793 p<.001
Apertura al Cambio No Confesional 3,72 ,615 n.s
Los resultados que se presentan en la tabla 3 muestran que los estudian-

tes de la universidad confesional puntúan más alto que los estudiantes de
universidad no confesional en las creencias asociadas a la Ética Protestante
del Trabajo. Las diferencias en Competitividad no son estadísticamente
significativas.
Tabla 3: Puntuaciones medias en EPT y Competitividad por Tipo de

Universidad (n= 520)
Creencias asociadas UNIVERSIDAD Media D.T t

al Trabajo
EPT No Confesional 74,63 14,79 -2,675;

p<.01
Competitividad No Confesional 11,72 3,98 n.s
Claramente, como señalara Furnham (1987), la EPT en tanto constructo

psicosocial no tiene una connotación religiosa en términos de protestantis-
mo sino que hace hincapié, entre otras cosas, en la importancia asignada al
trabajo, el esfuerzo, el logro y el desmedro del ocio. Por otra parte, el conser-
vadurismo es una dimensión importante de la EPT (Furnham, 1990) y, como
se observó previamente, los valores de conservación se asocian a la mayor
religiosidad, por lo que es en cierta medida esperable que sean los estudiantes
de la universidad confesional quienes acuerden más con creencias asociadas
215
al trabajo más próximas a la EPT, que lo consideran más como obligación

que como derecho.
3.2. Diferencias por Carrera de Estudio según Tipo de Universidad

En el grupo de estudiantes de Psicología (gráfico 1), se observa que los
estudiantes de la universidad confesional puntúan más alto en Conformismo
(2,66 vs. 3,08; t(253)= -4,054; p<. 001), Tradición (2,28 vs. 2,88; t(252)= -5,845;
p<.001) y Benevolencia (4,04 vs. 4,29; t(250)= -3,522; p<.001), mientras que
los estudiantes de la universidad no confesional muestran mayores puntua-
ciones en las metas de Universalismo (4,06 vs. 3,86; t(253)= 2,393; p<.05) y
Auto-dirección (4,13 vs. 3,95; t(252)= 2,315; p<.05). De manera esperable, en
las subdimensiones de valores, los estudiantes de la universidad confesional
puntúan más en la subdimensión de Conservación (2,79 vs. 3,06; t(253)=
-3,552; p<.001).
En relación a la EPT, los estudiantes de la universidad confesional tienen
mayores puntuaciones que los estudiantes de la universidad no confesional
(71,48 vs. 76,42; p<. 002). En Competitividad, los valores son bajos para am-
bos grupos y las diferencias no son estadísticamente significativas. Aquí se
mantiene la descripción realizada previamente cuando se comparaban las
universidades en términos de confesional y no confesional por lo que es este
criterio el que hace diferencia por sobre la carrera de estudio, por lo menos
en lo que refiere a los estudiantes de la carrera de psicología.
Gráfico 1: Puntuaciones medias en Valores de estudiantes de

Psicología por Universidad
216
En el grupo de estudiantes de Ciencias Económicas (gráfico 2), se observa

que quienes asisten a la universidad confesional tienen mayores puntuacio-
nes en Conformismo (3,12 vs. 3,33; t(259)= -2,274; p<.05), Tradición (2,52
vs. 2,93; t(259)= -4,009; p<.001), Poder (2,88 vs. 2,60); t(260)= -2,084; p<.05)
y en la subdimensión de Conservación (3,11 vs. 3,27; t(260)=-2,132; p<.05).
Asimismo, aparecen diferencias en competitividad, siendo los estudiantes
de la universidad confesional quienes muestran la puntuaciones más altas
(13,56 vs. 12,41; t(264)= -2,587; p<.05). Las puntuaciones en EPT son altas
en los dos grupos, y aunque es mayor la de los estudiantes de la universidad
confesional, las diferencias no son estadísticamente significativas (77,54 vs.
79,53). A diferencia de lo que sucedía con la carrera de Psicología, aparecen
en quienes estudian Ciencias Económicas el Poder –que implica la impor-
tancia de tener estatus sobre las personas y los recursos– y la Competitividad.
Gráfico 2: Puntuaciones medias de estudiantes de Ciencias Económicas

por Universidad
3.3. Diferencias por Carrera de Estudio sin incluir Tipo de Universidad

Comparando las Carreras de Estudio sin incluir el tipo de universidad
(gráfico 3), los estudiantes de Ciencias Económicas enfatizan más que sus
pares de Psicología las creencias asociadas a la EPT (78,52 vs. 74,28; t (520)=
-3,579; p<. 001), la Competitividad (13,05 vs. 10,96; t(520)= -6,538; p<.001),
la Conservación (3,20 vs. 2,95; t(520)= -4,600; p<.001) y la Autopromoción
(3,44 vs. 3,05; t(520)= -6,655; p<.001). Quienes estudian Psicología valoran
más las metas asociadas a la Auto-trascendencia (4,06 vs. 3,82; t(520) = 4,981;
p<. 001). Estos datos ratifican los resultados obtenidos por Zubieta (2007),
en los que las creencias de la EPT se asociaban a la Competitividad y a los
217
valores de Conservación y Auto-promoción y, a su vez, que este conjunto

de creencias y valores estaban más presentes en estudiantes de Ciencias
Económicas. El estilo competitivo es más fuerte cuando se sostienen más
sólidamente valores de autopromoción y, en lo que respecta a carreras
universitarias, las más convencionales son más elegidas por individuos que
tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro lleva a resultados positivos
(Bond et al., 2004). Asimismo, el éxito (logro) aparece como uno de los
elementos más importantes del materialismo que se asocia negativamente
a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promoción (Kilbourne,
Grünhagen y Foley, 2005).
Gráfico 3: Puntuaciones medias en Valores por tipo de Carrera
4. Discusión
Se señalaba en la introducción que, dentro de la perspectiva psicosocial

del trabajo, se buscaba indagar en los valores y en un conjunto de creencias
asociadas al trabajo en población de jóvenes universitarios. Se hacía hincapié
en las instituciones como agentes de socialización (Ruiz Quintanilla, 1991),
en la denominada socialización para el trabajo –antes– (MOW, 1987). Se
marcaba también que la elección de una carrera universitaria como indicador
de futuro ocupacional que refleja diferentes patrones de interés, tal como lo
establece Schein (1996) cuando da cuenta del anclaje profesional.
218
El estudio realizado arroja interesantes resultados y perfiles diferenciales,

a la vez que contribuye a dar fuerza a algunas asociaciones encontradas en
las investigaciones previas.
En lo que hace a los perfiles de valores según el ámbito de la universidad
en que los estudiantes realizan sus estudios, de manera esperable, se observa
que la religión acentúa valores de conservación, ya que es en los estudiantes
de la universidad confesional donde el conformismo, la tradición y la segu-
ridad se destacan sobre otros valores. Sus comportamientos se sustentan
en la aceptación de costumbres e ideas de la cultura tradicional: res-
tringen aquellas acciones e impulsos que podrían incomodar o lastimar
a otros, violar normas sociales, y se orientan hacia la armonía evitando
conductas que podrían resultar innovadoras y quizás desestabilizantes.
En lo que hace a ambientes de mayor secularización, como es el caso de
los estudiantes de la universidad no confesional, hay mayor énfasis en
valores de apertura al cambio que refieren al pensamiento independiente,
la creatividad y la elección sobre la propia exploración y acción. El meta-
análisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004) muestra que
es vasta la literatura empírica que relaciona religiosidad con distintos
tipos de conservadurismo.
Datos similares se encontraron en un estudio previo realizado con
población adulta joven urbana de la ciudad de Buenos Aires (Zubieta,
Mele, Casullo, 2006), a la vez que concuerdan con los resultados del primer
estudio sobre valores y religión realizado por Schwartz y Huismans (1995).
Asimismo, los autores marcaban como dato interesante el énfasis puesto
por parte de las personas religiosas en el valor de Benevolencia pero no en
el de Universalismo, indicando una mayor focalización de aquellos en el
bienestar del endogrupo y la probable presencia de Favoritismo endogrupal
y discriminación exogrupal en función de la religión, como señalan Jackson
y Hunsberger (1999). Los resultados de la investigación que aquí se analizan
muestran que, en términos de valores de autotrascendencia, los estudiantes
de la universidad religiosa enfatizan más el valor de benevolencia, mientras
que son los estudiantes de la universidad no confesional quienes mayor im-
portancia dan al valor de universalismo.
Respecto de la creencias asociadas al trabajo, evaluadas a través del cons-
tructo de Ética Protestante del Trabajo, éstas son más fuertes o tienen mayor
presencia entre los estudiantes de la universidad confesional. Prevalecería
más en este grupo una concepción del trabajo como obligación, que en el
219
marco de una orientación normativa del deber ubica a aquél como medio
para alcanzar metas y la posibilidad de una autorrealización. Habría además
una mayor desvalorización del ocio y de lo “no productivo”.
Comparando a los participantes según sus carreras de estudio en tanto
instancias de socialización para el trabajo, en los estudiantes de Ciencias
Económicas priman valores que tienden a la Conservación y la Autopro-
moción, mientras que en los estudiantes de Psicología prevalece la Auto-
trascendencia. Los estudiantes de Ciencias Económicas enfatizan más que
los de Psicología la importancia de ceder algunos objetivos y prioridades en
beneficio de la armonía grupal –o social– junto con la seguridad y el mayor
conformismo que aquello implica. Asimismo, estos valores de mayor con-
servación se apoyan en una preeminencia del individualismo reflejada en la
necesidad de autopromoción a través de los valores de logro y poder. Por su
parte, los estudiantes de Psicología dan mayor importancia a la auto-trascen-
dencia que alude a la preocupación por el bienestar de los otros en general.
Sidanius, Levin y Pratto (1996) sostienen que hay carreras o profesiones que
atenúan las jerarquías, mientras que otras las refuerzan. Compararon estudiantes
de psicología y abogacía y encontraron que los primeros eran más igualitarios que
los segundos. Por su parte, Cheung y Kwok (2001) encontraron en su estudio
orientaciones de mayor conservación entre los estudiantes de negocios, ingeniería
y medicina. La relación de los valores de conservación con los de autopromo-
ción –que hace énfasis en el logro y el poder– es coherente con los datos que
dan cuenta de que parte de las actitudes relacionadas al Conservacionismo son
el resultado de la motivación a dominar (Sidanius y Liu, 1992).
En lo que hace a las creencias asociadas al trabajo, al igual que lo hallado
en estudios previos tanto a nivel local (Zubieta, 2007) como transcultural
(Zubieta, Filippi y Báez, 2007) es en los estudiantes de Ciencias Económicas
donde se hace más saliente una concepción favorable a la idea de “trabajo
duro”, desde una normativa más del deber que del derecho y con énfasis en
la competitividad. Como muestran los datos de Bond et al. (2004), el estilo
competitivo es más fuerte cuando se sostienen más fuertemente valores
de autopromoción, a la vez que las ocupaciones convencionales son más
elegidas por aquellos que tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro
lleva a resultados positivos. Por su parte, el éxito –logro– es un uno de los
elementos más importantes del materialismo, que se asocia negativamente
a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promoción (Kilbourne,
Grünhagen y Foley, 2005).
220
De acuerdo a lo desarrollado en el marco teórico, la elección de la carrera

se encuentra en íntima relación con el trabajo. En los estudiantes de Ciencias
Económicas prevalece un enfoque individualista y competitivo del trabajo,
orientado al logro y el poder, acorde con los modelos socio-económicos vi-
gentes. A la vez, en los de Psicología aparecen valores de tipo trascendente,
con una mirada hacia el bienestar de otros, evidenciando un fuerte contenido
humanístico, propio de su ejercicio profesional.
El trabajo aquí condensado forma parte de una serie de estudios que in-
tentan aportar, a través de la información empírica y la discusión teórica de
sustento, a la perspectiva del trabajo desde la psicología social. Los resultados
presentados abren una serie de aristas interesantes desde las cuales pensar
al trabajo, desde la elección ocupacional y el desarrollo de una carrera. En
tanto análisis preliminar, más de carácter exploratorio que confirmatorio, los
datos permitieron retomar una serie de conceptualizaciones que provienen
de distintas líneas y que son sumamente interesantes para enriquecer la com-
prensión de la conducta de los grupos. En este sentido, se puede puntualizar
que el modelo de Schwartz, como marco para abordar variables culturales,
se ha establecido en la psicología de los valores como un modelo com-
prensivo transcultural estable capaz de predecir una serie de constructos
externos, relacionados de manera significativa a conductas reales como:
prosocial, antisocial, ambientales, políticas, de consumo e intelectuales
(Zubieta, 2008). Las investigaciones de la última década indican a los
valores con mayor poder explicativo que los rasgos de personalidad, como
se desprende del estudio de Roccas et al. (2002) o de la investigación de
Caprara y Zimbardo (2004), en el que se abordan distintas dimensiones de
la conducta política, entre otras.
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224
LA MÚSICA COMO METÁFORA DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA

CAPACITACIÓN ORGANIZACIONAL
MARISA STEHLE
Introducción
En el presente trabajo se presentarán reflexiones relacionadas con el trabajo

en equipo y la metáfora musical. Cómo a partir de experiencias vivenciales ésta
puede ser utilizada para desarrollar el trabajo en equipo en las organizaciones.
Nos encontramos en la era del conocimiento, esta requiere de un cambio
de pensamiento, una “evolución” en cuanto a la visión del ser humano.
En relación al cambio de paradigma, Covey (2005) nos dice que, en el
fondo, sólo hay una razón muy sencilla de que haya tantas personas insatisfe-
chas con su trabajo y de que la mayoría de las organizaciones sean incapaces
de aprovechar el talento, el genio y la creatividad de su personal y no lleguen
a ser organizaciones realmente grandes y duraderas. La razón es un paradig-
ma incompleto de quiénes somos, de nuestra concepción fundamental de la
naturaleza humana. Los seres humanos no son simples cosas a las que se deba
motivar y controlar, sino que tienen cuatro dimensiones: cuerpo, mente, co-
razón y espíritu. Teniendo en cuenta esta visión holística, el nuevo concepto
en capacitación no se limita sólo a la transmisión de conceptos o a facilitar
procesos de mejora continua, sino que además está orientado a la prevención
de la salud y la calidad de vida de las personas que forman parte de una orga-
nización, ya que el capital humano es un factor determinante para el éxito y
el desarrollo organizacional.
225
MARISA STEHLE
Tal vez a pesar de los años transcurridos tendríamos que tener presente lo
expuesto por Hegel (1802), acerca de la triple cualidad del trabajo: descubrirse
uno mismo, descubrir la sociabilidad y transformar el mundo.
La metáfora musical
Compartir una actividad musical en el marco de la capacitación organiza-

cional se convierte en un espacio de reflexión y aprendizaje diferente, basado
en la experiencia e interacción de los asistentes, donde se utiliza la música
como metáfora y analogía del funcionamiento de las organizaciones actuales.
Para lograr una melodía armónica es indispensable el trabajo en equi-
po, la cooperación, la comunicación, la responsabilidad, dar lo mejor de sí,
tener una actitud mental positiva. Poder experimentar el ser parte de una
actividad musical permite tomar conciencia de la importancia de los aspectos
mencionados en las organizaciones.
La música un camino hacia el desarrollo humano
En primer lugar se desarrollará el modelo planteado por Bruno Schle-

singer de desarrollo humano a partir de la música y la relación de aspectos
del trabajo en equipo desde el modelo orquestal tradicional.
Schlesinger (1876-1962) nació en Berlín, en el seno de un apacible
hogar de clase media judía en el que, según sus palabras, prevalecían la paz,
la bondad y la decencia. Inició su carrera como director de orquesta en Co-
lonia cuando aún no había cumplido los 18 años. De allí paso a Hamburgo,
donde conoció a Gustav Mahler, con quien cultivó una amistad que influyó
en su desarrollo como director de orquesta. Fue director de la Filarmónica
de Nueva York. En 1957, ya octogenario publicó en Alemania el libro Von
der Musik un vom Musizierem, donde expone los fundamentos de su ideario
(Walter, 1961).
226
El punto de partida del libro es la teoría pitagórica de la armonía de las

esferas, revelación de una “música planetaria” primordial, experimentada
como “una aventura del alma”. Schlesinger vincula esta concepción “idea-
lista” con el dictum de Kant (“el cielo estrellado sobre mí y la ley moral en
mí”) y admite que a través del vínculo Pitágoras-Kant comienza a entender
más profundamente la esencia del arte de la música y su fuerza elemental
sobre el alma humana. Otorga a la música no sólo una influencia decisiva
sobre nuestra cultura, sino el carácter de “mensaje de altas regiones que nos
exhorta a tomar conciencia de nuestro propio origen elevado”. Estas ideas
provocan el escepticismo de algunos, a quienes Schlesinger invita a pregun-
tarse por qué la música ha participado en casi todas las formas de ceremonias
comunitarias en la vida de las naciones.
Cuando aborda el tema de la interpretación musical, Schlesinger elabora
su visión partiendo de la necesidad de desarrollar el “yo” del intérprete hasta
los límites de su capacidad, para poder así tener éxito en la comprensión de
“el otro”, el autor. Se requiere grandeza para entender y expresar la grandeza.
Schlesinger habla del “cuerpo” y el “alma” de una interpretación musical,
lo que, si bien es aplicable a toda interpretación, adquiere especial relevan-
cia en la dirección orquestal, ya que considera que el “cuerpo” es el sonido
producido por los instrumentos que impactan físicamente en la audición del
oyente, en tanto que el “alma” es el significado musical y emocional que surge
de la interpretación, en la que todos, director e instrumentistas, participan.
En el caso de la orquesta se requiere sinergia psíquica y afectiva del
grupo humano liderado por el director. Para Schlesinger la frase “mens sana
in corpore sano” puede aplicarse figurativamente al hacer música: la correc-
ción absoluta de la ejecución sonora equivale al cuerpo saludable, del cual
el alma de la obra puede surgir en plenitud, libre de los impedimentos de las
imperfecciones físicas.
El director debe canalizar su esfuerzo a estimular cada signo de parti-
cipación emocional de sus colaboradores, debe explorar y emplear hasta
el máximo las capacidades de ellos, debe promover su interés, fomentar el
avance de sus talentos musicales.
227
MARISA STEHLE
El concepto de trabajo en grupo
Tomando el concepto de trabajo en grupo presentado por Peiró y Prieto

(1996) como “la actividad colectiva orientada a la consecución de unos
objetivos mediante el proceso de producción, cuya naturaleza es interactiva
(cooperativa y coordinada) y que ofrece un resultado colectivo grupal”, don-
de cabe distinguir dos componentes: a) la tarea prescrita; y b) la ejecución
real de esa tarea, podemos relacionar estos conceptos con lo expuesto por
Schlesinger en relación al cuerpo y el alma de una interpretación musical.
Para los autores mencionados, la tarea prescrita se ha de realizar bajo
determinadas condiciones y mediante determinados procesos, la distribución
y coordinación de los procesos entre los miembros y los estándares de calidad.
Desde el modelo orquestal, los roles preestablecidos de cada ejecutante y la
pieza musical a ejecutar (partitura) corresponderían a la tarea prescrita, en
la ejecución real de esta tarea, es donde se dan unos procesos o mecanismos
utilizados por los miembros del grupo para alcanzar al objetivo. Así esa
actividad colectiva (o tarea real) que ejecutan los grupos se relaciona con
una tarea prescrita por el mismo grupo o por un agente externo a él. Esta
ejecución real de la tarea podemos relacionarla con el cuerpo y el alma de
la interpretación musical planteada por Schlesinger.
El trabajo grupal implica pues dos elementos: el diseño de las tareas que
requiere su descripción y su distribución entre el grupo así como su coordina-
ción (¿Qué tareas debe hacer quién?) y la actividad interactiva real (¿Cómo
cada individuo ejecuta su tarea para conseguir la meta colectiva?).
Leplat (1985) considera que la tarea prescrita es el objetivo a alcanzar
bajo determinadas condiciones, denominándola “tarea”, mientras que la tarea
real se compone de los procesos o mecanismos utilizados por los miembros
del grupo, denominándola “actividad”. Así, el término “tarea” describe lo
que hay que realizar y el término “actividad” lo ejecutado realmente.
Tal como lo plantean Peiró y Prieto (1996), si la tarea está bien diseñada
y el grupo la ejecuta ajustándose a lo prescrito se asume la no existencia de
diferencias entre tarea y actividad. Según Leplat (1991), cuando existen
diferencias éstas indican “insuficiencias”. En este sentido, el grado de ajuste/
desajuste entre la tarea y la actividad podría considerarse como un indicador
de la eficacia del trabajo.
228
Steiner (1972) realiza una clasificación de las tareas grupales, y categoriza

las tareas en función de tres criterios principales: la posibilidad de fragmentar
una tarea en subtareas; la importancia de la cantidad o la calidad del ren-
dimiento obtenido por el grupo; y la forma en que los recursos individuales
han de combinarse para desempeñar la tarea grupal.
El primer criterio se refiere a la posibilidad de dividir la tarea en subtareas
que se asignen a diferentes miembros del grupo, así este autor distingue entre:
1) Tarea unitaria: aquella que no puede fragmentarse en subtareas.
Son las tareas no-grupales, como por ejemplo leer un comunicado a un
auditorio. Desde la metáfora musical de ensamble de percusión, es el
momento en el que un percusionista hace un solo, mientras el grupo
acompaña con la base rítmica.
2) Tarea divisible: aquella que puede fragmentarse en subtareas y asig-
narlas a miembros diferentes del grupo. Son las tareas grupales, como
por ejemplo solucionar un problema en grupo, o elaborar un proyecto.
Desde el ensamble de percusión, las tareas que cumplen cada una de las
familias de instrumentos de percusión (tonos graves, medios y agudos)
donde cada percusionista aporta su parte para llegar al ensamble grupal.
El segundo criterio permite diferenciar las tareas en función de que
su objetivo sea la cantidad producida por el grupo o la calidad de los
resultados obtenidos:
1) Tarea maximizadora: implica producir lo máximo de algo o hacerlo
con la mayor rapidez posible. Interesa más la cantidad que la calidad,
por ejemplo vender seguros de vida.
2) Tarea optimizadora: implica producir algún resultado específico
preferido/ valorado/ correcto. Interesa más la calidad que la cantidad, por
ejemplo el veredicto de un jurado, el diseño de un automóvil, o el trabajo
en una empresa de servicios.
El tercer criterio se refiere a la forma más adecuada de combinar los

recursos individuales que posee cada miembro del grupo, de manera que se
cubran las demandas y requisitos de la tarea y aumente el rendimiento final
obtenido por el grupo. Siguiendo este criterio, Steiner (1972) distingue cinco
tipos de tareas:
229
MARISA STEHLE
1) Tarea aditiva: requiere que las contribuciones de los miembros

se sumen, por ejemplo generar ideas innovadoras para solucionar
un problema.
2) Tarea compensatoria: aquella que requiere una decisión grupal del
promedio de las soluciones de los miembros, por ejemplo estimar el riesgo
de una inversión económica, determinar el número de asistentes a un
mitin, o estimar la cantidad de tiempo para apagar un incendio.
3) Tarea disyuntiva: consiste en que el grupo seleccione un juicio espe-
cífico a partir del repertorio de juicios de los miembros individuales, por
ejemplo la decisión del equipo directivo de una empresa de implantar
un curso de formación para mandos intermedios.
4) Tarea conjuntiva: requiere que todos los miembros del grupo actúen
al unísono, por ejemplo el concierto de una orquesta sinfónica.
5) Tarea discrecional: son aquellas en las que el grupo puede decidir
cómo llevarlas a cabo, por ejemplo el grupo musical puede decidir qué
ritmo elegir para llevar adelante un ensamble de percusión (rumba,
candombe, batucada, etc.).
Steiner (1972) combina los tres criterios para clasificar y caracterizar

cada tarea. Por ejemplo, la tarea de tirar de una cuerda en una competencia
deportiva por un grupo es: unitaria, maximizadora y aditiva, mientras que
jugar un partido de fútbol es divisible, optimizadora y conjuntiva.
Las 7 “leyes” del trabajo en equipo desde la metáfora musical.
1 - Ley de la Melodía
El trabajo en equipo es unión en las acciones enfocadas hacia una “me-
lodía”, un objetivo que se comparte entre todos. Aunque cada uno toque su
parte, todos conocen la melodía.
230
2 - Ley de la Cooperación
Nadie que quiere hacer algo importante lo hace solo. La cooperación
genera ideas, más recursos y más energía. Tocar a destiempo no sirve, tocar
solo tampoco. En la música clásica hasta el solista debe cooperar con el
director y con la orquesta.
3 - Ley de la Responsabilidad Compartida

El líder guía pero los equipos comparten la responsabilidad por alcanzar
las metas. Por encima de la participación individual, está la responsabilidad
por el éxito grupal
4 - Ley de la Comunicación Interna

La agilidad del equipo depende de su comunicación interna. Los equipos
de trabajo eficientes tienen una cultura común de comunicaciones claras y
confiables.
Para que una orquesta suene afinada, los músicos tienen que comunicarse
y escucharse.
5 - Ley del dar el 100%

Cada miembro del equipo sabe que tiene que dar lo mejor de sí. El líder
tiene que conocer los talentos y habilidades de cada integrante del equipo.
Si el violinista ocupa el lugar del pianista, es difícil que la música sea buena.
6 - Ley del aporte personal

En un verdadero equipo de trabajo, todos cuentan. En una orquesta cada
músico sabe que su parte es importante, aunque parezca mínimo su aporte
vale mucho.
7 - Ley de la Efectividad
El éxito del equipo está relacionado con tener conciencia de la eficacia
(aptitud) y confianza en nosotros mismos (actitud). Para que una orquesta
suene armónica, es necesario que cada músico toque con su mejor actitud,
aptitud y confianza en sí mismo.
231
MARISA STEHLE
La importancia de la efectividad grupal
Peiró y Prieto (1996) plantean que el interés de las organizaciones por

el estudio de los grupos está relacionado con el concepto de productividad,
efectividad o resultados. Sin embargo, existe muy podo acuerdo en la de-
finición de la efectividad grupal (Hackman y Oldham – 1980, Mc Grath
1984 – entre otros ¿no hay trabajos más actuales para citar?). (son los que
aparecen en el texto de Peiró y Prieto)
El interés que despierta esta problemática es elevado y suele constituir
un tema de referencia en casi todos los manuales dedicados a los procesos
psicosociales o a la dinámica grupal.
Cabría suponer que si la tarea está bien diseñada y se ejecuta ajustándose
a lo prescrito, se asume la no existencia de diferencias entre los objetivos y
los resultados y por lo tanto se puede decir que el grupo ha sido eficaz. En este
sentido el grado de ajuste entre la tarea y los resultados será un indicador de
la efectividad del trabajo grupal.
Otra cuestión importante es la relación de la eficacia con la eficien-
cia. Tanto si hay eficacia únicamente o se combina eficacia y eficiencia, se
consigue el objetivo. La diferencia está relacionada con el “procedimiento”
utilizado en el desempeño de la tarea y los recursos empleados para ello. Al
ser eficiente, el grupo reduce al mínimo los costes derivados de la ejecución
de la tarea, consiguiendo el objetivo sin sobrecargas adicionales.
Krech (1978) señala que la eficacia de un grupo es una variable multi-
dimensional cuya medida varía según la naturaleza del grupo. En esta línea
de argumentación, este autor distingue grupos en los que la medida de la
eficacia es la productividad (número de unidades producidas), otros en los
que se mide por la satisfacción que produce (satisfacción con la decisión
tomada por el grupo) y grupos creativos en los que la efectividad depende de
lo creado (ideas producidas) o bien la intensidad de la emoción que provoca
en los miembros del grupo (sentimiento de pertenencia la grupo).
Por otro lado, un elemento que influye sobre la efectividad obtenida por
el grupo es el entorno organizacional en el que se encuentra (por ejemplo:
sistemas de recompensas, de información y de formación de la organización).
En este sentido, un buen resultado puede depender tanto de la ejecución
del grupo como de la adecuación de las variables del entorno de forma que
faciliten es ejecución.
232
El desempeño hace referencia al modo en que el grupo ejecuta su tarea,

no tanto al producto del trabajo, sino más bien al proceso mediante el que
el grupo consigue ese producto y las estrategias que utiliza para aprovechar
y optimizar sus recursos técnicos y humanos. El desempeño hace referencia
a la actividad del grupo más que a su resultado.
Es necesario insistir en el hecho de que la efectividad grupal hace re-
ferencia tanto al desempeño como a los resultados alcanzados por el grupo.
El Liderazgo secreto en el trabajo grupal
Henry Mintzberg (1998) realiza una analogía entre las funciones de un

Director de Orquesta y las de un Gerente de una organización.
El Director de una orquesta brinda una imagen de control, se encuentra
solo en el podio frente a un número de profesionales maestros al igual que
un CEO en una típica reunión de Directorio1
Luego de analizar el comportamiento del Director de la orquesta Sinfó-
nica de Winnipeg, Mintzberg encontró que Bramwell Tovey no respondía a
una imagen paradigmática, a una regla absoluta, sino que su acción se basaba
a una regla práctica que llamó “El Liderazgo Secreto”.
El liderazgo o dirección secreta significa manejar, gerenciar como un
supervisor de primera línea en lugar del posicionamiento de un ejecutivo
distante que solo dirige, planifica y controla.
La manera de un director de orquesta que realmente funciona es inspi-
rando a los músicos en lugar de autorizarlos o dirigirlos.
Los músicos, al igual que el trabajador de la era del conocimiento son
profesionales que no necesitan dirección puntual. Ellos saben lo que deben
1. Se considera CEO a los directivos con cargo más alto en una organización; el Presidente,
el Gerente General y los Directores de las distintas áreas. Es un término utilizado en el me-
dio empresario aunque también puede llamarse “Alta Dirección”. En las empresas, la Alta
Dirección forma parte del Comité de Dirección o Comité Ejecutivo que se reúne con una
frecuencia determinada y marcan la línea estratégica a seguir por esa Compañía. Las siglas
provienen del anglicismo Chief Executive Officer, que en los países de habla hispana se
denomina Presidente e informalmente “el Número 1”.
233
MARISA STEHLE
hacer y cuándo hacerlo. Necesitan la energía que los ayude a hacerlo y ese es
el papel fundamental del Líder Secreto que actúa en forma reservada, discreta,
no para exigir una obediencia, sino para facilitar una ejecución inspirada.
Pasamos a describir una escena puntual de ese líder secreto en el lugar
de director de orquesta:
- Un grupo de 70 profesionales, maestros, se encuentran sentados en
sillas, en filas perfectamente alineadas, terminando de afinar sus instru-
mentos.
- Saben profundamente lo que tienen que hacer, se han preparado para
ello.
- Se han entrenado como solistas y en ese momento compartirán sus
habilidades.
- Tic, Tic, Tic…, con simples golpecitos de su batuta sobre el podio el
Director de una Orquesta Sinfónica llama la atención, invita al grupo
a prepararse para ejecutar, en conjunto, la pieza seleccionada.
- La audiencia selecta se encuentra expectante.
- La respuesta del grupo es unísona. Silencio.
- Se presupone que las funciones del Director serán: coordinar, dirigir,
controlar, la popular imagen del Líder ejerciendo el control, el cargo
con autoridad.
- El equipo de maestros lo seguirá en respuesta a la dirección que le
imprima el Director.
- Subordinación y obediencia a la demanda del Director, del equipo y
de la partitura.
- Si bien ejecutan en conjunto, en realidad cada uno toca solo. Están
controlados primariamente por las expectativas personales de sus pro-
fesiones, de su arte.
- Provienen de diferentes culturas, poseen diferentes expectativas de
acuerdo a sus valores profesionales, a su educación, formación, a la
práctica de la ejecución y a las creencias que fueron formadas durante
muchos años.
234
- El instrumento no sólo identifica a cada maestro, cada profesional,

también lo distingue en el grupo.
- Saben lo que tienen que hacer y lo hacen en el momento oportuno.
- Un movimiento justo del Director, se detienen.
- Un movimiento justo del Director, comienzan nuevamente.
Bramwell Tovey (1998), director de la orquesta Sinfónica de Winnipeg,

opina sobre la imagen brindada por el ritual mencionado. Así lo expresa:
“Realmente el tiempo es una de las pocas cosas que puedo controlar.”
“Me siento como entrenador que también toca.”
“Me arremango en los ensayos para prepara la ejecución en público.”
“No estoy para mejorar las habilidades básicas de los músicos.”
“Estoy para ayudarlos a coordinar esas habilidades dentro de la voz de
la sinfonía.”
“Me preocupo por la audiencia.”
“Me preocupo por la preparación anterior, por el soporte de la comunidad.”
“Coordino los arreglos artísticos previos.”
Realmente el autor opina que el liderazgo secreto individual, grupal y

organizacional no es fácilmente identificable, pero es más importante que un
liderazgo evidente, es crítico el funcionamiento de cada profesional en el éxito
del conjunto. Los líderes necesitan motivar a su gente para que a través de la
energía que se transmite al equipo, a la orquesta, la misma se energice para
ejecutar la pieza musical o el proyecto de negocios de la mejor forma posible.
El papel del Director se convertirá en el de un facilitador, y el escuchar y
actuar en consecuencia, en su activo más importante. Desde la organización,
los Gerentes deben trabajar con los equipos proporcionando un feedback
positivo, constructivo y, lo más importante, dando ayuda y protección.
El autor observó también que un líder se parece más a una enfermera
de una sala de guardias de un hospital que a un ejecutivo distante al tope de
la pirámide. El papel crítico del líder se convertirá en gerenciar los límites.
Dentro de la organización, de la unidad, el Director proporcionará al
equipo el tiempo, el espacio, la ayuda, la protección y las herramientas
necesarias y adecuadas. Gerenciar sin un entendimiento profundo e íntimo
de lo que se está gerenciando es una invitación a la discordia.
235
MARISA STEHLE
Circulo de Percusión, vivenciando la actividad grupal
Una dinámica en capacitación innovadora, creativa y sinergética, que

en las organizaciones se utiliza como metáfora para mejorar el funciona-
miento de las mismas, por su metodología única requiere concentración,
trabajo en equipo, comunicación, creatividad y liderazgo de parte de todos
los participantes.
El ritmo es un lenguaje universal que atraviesa todas las barreras sociales
y culturales, está presente en cada uno de nosotros, por eso todos pueden
participar. Los participantes están inmersos en un ambiente nuevo donde
los roles tradicionales y las habilidades son reemplazados por una nueva
escena de la cual forman parte los sonidos y el manejo del ritmo, lo cual es
todo un desafío.
Desde comienzos de la historia, la música y la danza han funcionado
como elementos que unen a los individuos en pueblos y comunidades, son
el principal elemento de ceremonias y reuniones que por siglos han creado
interacciones significativas, inspirando el espíritu comunitario, la producción
y la creatividad.
La cultura del “compartir” es lo que generan los tambores, donde el todo
es más que la suma de sus partes, logrando una sinergia grupal. Lo importante
es el respeto por el otro, el “escucharse”, esto facilita una buena comunicación
a partir del ritmo. Esta experiencia es efectiva porque nos ayuda a hablar
sobre los desafíos tradicionales, las barreras en el trabajo en equipo, los roles,
la participación, por caminos no tradicionales.
Al mostrar a los grupos cómo pueden trabajar juntos eficazmente, uti-
lizando la percusión como metáfora se reconoce fácilmente la importancia
de la cooperación.
El círculo de percusión permite estimular el aporte creativo de cada uno
de los miembros del grupo, como así también el fenómeno de alineamiento,
mencionado por Peter Senge (1994), que ocurre cuando un grupo de perso-
nas funcionan como una totalidad. Si un equipo logra mayor alineamiento,
surge una dirección común y las energías individuales se armonizan. En el
círculo de percusión, las personas aprenden la armonía del trabajo en equipo,
el grupo aprende el valor de la contribución personal.
236
La calidad de la música producida en eventos como estos no está basada

en la experiencia rítmica de los participantes, sino en la calidad de relación
con los otros participantes del círculo.
Después de cinco años de experiencia en la coordinación de círculos
de percusión en organizaciones, podemos decir que los equipos que viven
esta experiencia ya no son los mismos. El aprendizaje se hace tangible en el
resultado final, al cual acceden sólo si pueden percibirse como equipo, donde
todas las partes son importantes, y cada una de ellas cumple una función
particular para lograr el objetivo común.
Diferencias entre monofonía y polifonía para convivir

con la diversidad
La monofonía es la forma musical en que varias voces –o instrumentos

musicales– siguen la misma secuencia sonora, cantando al unísono. La po-
lifonía es la forma musical en la que varias voces o instrumentos ejecutan
en forma simultánea distintas secuencias musicales, en diferentes gamas de
alturas de frecuencias, cada una de las cuales se denomina “parte” (Melgar
y Larrimbe, 1949).
Este convivir con la polifonía (o diversidad) nos lleva a pensar que el
indicio del respeto es una señal que nos recuerda la necesidad de honrar otros
modos de entender, de conocer y de vivir sin desacreditarlos (Krynski, 2005),
y que también garanticen la ley del mantenimiento de la paz que promueve
el orden y la diversidad.
El contexto organizacional derivado de la globalización es cambiante y
lleno incertidumbre, por ello los miembros de una organización deben tener
la capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo, convertir la adversidad
en crecimiento. Estas dinámicas de capacitación enfrentan al sujeto con un
mundo nuevo, “La Música”, lo cual es todo un desafío que permite desple-
gar el talento, la creatividad y la innovación por parte de los participantes,
donde la interrelación entre ellos es fundamental para lograr la “Armonía
del trabajo en equipo” y para alcanzar un objetivo común.
237
MARISA STEHLE
Charles Handy (1997) nos dice que es comprensible que nos sintamos
muy inseguros en lo referente al futuro, donde lo que encuentra tan apasionan-
te en medio de toda esta incertidumbre es que el futuro no esta previamente
ordenado, lo más emocionante es que podemos darle forma.
Así como hace muchos años atrás los pueblos negros en su condición
de esclavos en EE.UU. utilizaron la música como una muestra de la capa-
cidad de resiliencia (capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser
fortalecido o transformado por experiencias de adversidad) creando en duras
situaciones de trabajo los Gospel o Spirituals para sobrellevar la situación que
atravesaban, hoy acercar el mundo de la música a las organizaciones permite
el desarrollo integral de las personas, en el terreno de la creatividad, la ima-
ginación, basados en la práctica de relacionar, lo que nos lleva la desarrollo
del pensamiento complejo.
La música es el terreno de la complejidad y nos sirve como analogía al
nuevo paradigma de pensamiento a nivel organizacional, donde lo funda-
mental es que logremos hacer relaciones entre disciplinas, ampliando nuestra
visión, motivarnos a realizar viajes sonoros en los cuales activemos nuestro
coraje para desarrollar otros modelos de pensamiento, tomando a nuestras
disciplinas como un “Arte”.
Bibliografía
Covey, S. (2005). El 8º hábito. Buenos Aires: Paidós.

Gelaf, G. (2004). Capacitación y desarrollo organizacional. Ficha de cátedra,
Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA.
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Hegel, G.W.F. (1802). El sistema de la eticidad. Buenos Aires, Editorial
Quadrata (2006).
Krech, D. (1978) Psicología Social. Madrid: Biblioteca Nueva.
Krynski, M. (2005). Ver para crear. Buenos Aires: Grafos XXI.
Melgar E. y Larrimbe C. (1949). Cultura musical. Buenos Aires: Kapelusz.
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Mintzberg, H. (1998). “Covert Leadership: Notes on Managing Professio-

nals”. Harvard Business Review.
Peiró, J.M. y Prieto, F. (1996). Tratado de Psicología del Trabajo. Madrid:
Síntesis.
Rosti F. (1985). Música maestri. Il direttore d’orchesta tra mito e mestiere.
Milán: Giangiacomo Feltrinelli Editore.
Senge, P. (1995). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica.
Steiner, I.D. (1972) Group process and productivity. New York: Academic
Press.
Walter, B. (1961). Of Music and Music-making. Nueva York: W.W. Norton
& Company Inc.
239
MARISA STEHLE
240
LA CAPACITACIÓN: HERRAMIENTA PARA

EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN
MARÍA FLORENCIA TROTTA Y MARÍA CAROLINA CEBEY
¿Qué es la capacitación?
“La educación constituye así algo parecido a una obra de arte colectiva
que da forma a seres humanos en lugar de escribir en papel
o esculpir en mármol.”
Savater, 1997: 91
Los mercados globales son cada vez más exigentes y competitivos. Al

referirse al contexto externo, Filippi (1998) sostiene que en pocos años, y
prácticamente en la totalidad del mundo occidental, estamos asistiendo a
modificaciones sustanciales a nivel de crecimiento económico, reestruc-
turación de algunos sectores básicos, aumento irregular de todo tipo de
costos, variación en las actitudes y valores de las nuevas generaciones. Esto,
lógicamente, repercute en la gestión de las organizaciones.
Cada país, cada sector, cada organización son diferentes en lo que
refiere a la explicación de por qué unas organizaciones son eficaces y otras
no. Si bien con diferentes matices, en el fondo, y en la gran mayoría de
los casos, se repite una problemática de adaptación o falta de adaptación
al cambio: circunstancias nuevas suponen nuevos enfoques y un proceso
de modificación de estrategias y estructuras para asegurar la rentabilidad y
supervivencia organizacional.
241
Desde esta perspectiva, cuando en las organizaciones se plantea una

capacitación, por un lado lo que se pone en juego es la forma difundir co-
nocimientos, promover su aplicación para obtener mejores resultados en
la consecución de la tarea y generar los cambios necesarios para continuar
compitiendo en el mercado. Por otro lado, se evidencia una necesidad: las
personas buscan capacitarse para crecer personal y profesionalmente.
Las funciones de la capacitación
En términos de Blake et al. (2001), la función de la capacitación es

poner a las personas en condiciones de hacer lo que se necesita que hagan,
y si bien es cierto que muchas veces este problema se ha resuelto de manera
informal, cada vez es menos posible que esto suceda de forma totalmente
satisfactoria. Esperar que esta situación se resuelva por sí sola no es deseable,
ni conveniente. En consecuencia, la capacitación es una función intermedia
que hace posible los logros de la organización; es un proceso que apunta a
que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que se requiere.
Al mismo tiempo, se trata para el autor de una herramienta de la gestión
organizacional (Blake, 1987), en tanto consiste en un recurso para producir
modificaciones que se propone la organización.
De acuerdo a lo mencionado, cuando hablamos de capacitación nos
referimos a una necesidad de aprendizaje, de a la modificación de un com-
portamiento: conocimientos, habilidades y/o actitudes. Pero estos tres tipos
de aprendizaje –conocimientos, habilidades y actitudes– requieren diferen-
tes modalidades de actividades para su logro: naturalmente, es diferente la
manera de plantear un conocimiento de lo que se requerirá plantear para el
desarrollo de una habilidad o, aún más disímil, de aquellas actividades que
estén destinadas a estimular una actitud, ya que estás últimas corresponden
a los aspectos más profundos y no tan visibles de la personalidad.
El aprendizaje comprende una modificación del sujeto que aprende. No
hay una transmisión efectiva si no se consideran los aspectos vinculados con
los fenómenos motivacionales; podría decirse que no hay aprendizaje si no
hay curiosidad, búsqueda, interrogantes, falta, involucramiento.
242
En este sentido, Blake (1987) destaca que la motivación es la fuente de

energía que desarrolla la voluntad de un compromiso en el aprendizaje. Sin
este requisito el aprendizaje tendrá pocas posibilidades de éxito. Se trata,
por lo tanto, de una tarea, un trabajo, y como tal requiere el uso de energía,
de esfuerzo.
Con una mirada similar, Senge (2006) postula que las organizaciones
sólo aprenden a través de individuos que aprenden. Y si bien el aprendizaje
individual no garantiza el aprendizaje organizacional, es impensable el se-
gundo sin el primero.
Comprender la capacitación como un aprendizaje nos lleva a definirla

como la parte de la educación de los adultos que se vincula con su trabajo.
Metafóricamente, para Blake, Artus y Barreto (1990) esta educación se
parece más a los procesos agrícolas que a los industriales. Estos últimos son
de naturaleza cierta: dada una materia prima, sujeta a determinadas condi-
ciones, produce un resultado más o menos conocido y probablemente sea
ese el resultado esperado. En el caso de la educación como proceso agrícola,
en cambio, esto no es así. Primero, porque influyen otras variables –como
el clima, entre otras– y luego, porque en el resultado habrá una diferencia
que uno debe aceptar. Aquí la tolerancia a la diferencia es mayor que en los
procesos industriales, y es en este sentido que el educador –capacitador– se
asemeja al agricultor: crea ciertas condiciones para que la gente desarrolle
un comportamiento que no controla.
Por lo tanto, la funcionalidad de la capacitación puede ser entendida
como el brindar a una persona o un grupo las herramientas para que pueda
desempeñarse con el mayor éxito en su puesto; y, además, hacer que el perfil
se adecue a los conocimientos, habilidades y/o aptitudes requeridos en el
actual contexto.
De ello se desprende que la capacitación debe estar siempre en relación
con el puesto o con el plan de carrera, al tiempo que no puede disociarse de
las políticas generales de la organización: siempre deberá tener en cuenta su
visión, su misión y sus valores.
Por último, y a modo de síntesis, según Blake (1987) la capacitación
debe asegurar que lo que se enseña:
- Responda a una necesidad;
- Sea aprendido;
243
- Sea trasladado a la tarea; y

- Se mantenga en el tiempo.
La importancia de las necesidades de capacitación
De acuerdo con lo ya desarrollado, la capacitación no constituye un fin

en sí misma, sino un medio del que se vale la conducción para dar respues-
tas estructuradas a necesidades de conocimiento, habilidades y/o actitudes.
Para que la misma dé buenos resultados, es necesario que esté de acuerdo
no sólo con las necesidades y capacidades de aprendizaje del participante,
sino también con los requisitos específicos y las prácticas de la organización
en que éste trabaja. Y esto sin olvidar que, dada su calidad dinámica, debe
atender a las necesidades presentes y futuras.
En términos de competencias laborales, la necesidad se determina de
acuerdo con la distancia entre lo que el trabajador sabe, es y hace y lo que,
para el cumplimiento de sus objetivos, la organización significa como lo que
se debería saber, hacer y ser.
Podemos, entonces, definir a las necesidades de capacitación como el
reconocimiento de aquello que impide y/o dificulta el logro de los objetivos de
la organización y que es atribuible al personal. Esto nos obliga a desmitificar
a la capacitación como una panacea y desterrar la tendencia de “capacitar
por capacitar”: los planes constituyen un medio para la consolidación del
potencial humano y el de la organización.
En ningún caso una gestión cuenta con la totalidad de los recursos que
requiere: siempre existe una diferencia entre lo que se necesita y lo que se
tiene (Blake, Artus y Barreto, 1990). De todas las cosas que componen esa
distancia, la conducta de los sujetos merece un tratamiento especial: está
ligada a las características asimétricas del comportamiento humano. Así, el
problema de mantener la brecha dentro de una zona razonable compone un
espacio de gestión de los responsables de la organización.
Esta brecha es uno de los factores más dinámicos y volátiles de la pro-
blemática organizacional. Al decir de estos autores, constantemente:
- Se agranda: con la innovación, con la crisis, con los cambios, con
la evolución del contexto, con la obsolescencia de las máquinas y los
244
productos, con la aparición de competidores, con la evolución de las

expectativas sociales o con el simple hecho del paso del tiempo.
- Se achica: sólo con el desarrollo de las personas, con el aprendizaje.
Sería un error pensar que esto sólo se da en los períodos de crecimiento:
las etapas de achicamiento o reducción son tan exigentes, si no más, que las
de expansión.
Algunos puntos que muestran el mecanismo de modificación son
(Blake, 1987):
- Problemas de aprendizaje: no todas las necesidades de capacitación
planteadas por la organización son tales. Es probable que la organización
deba responder a estas demandas a través de otras estrategias. A modo de
ejemplo, podría darse que un grupo de empleados no realice eficazmente
su tarea y que ello no se deba a la falta de conocimiento respecto de las
técnicas a utilizar, sino que no se encuentren motivados para la ejecución
de las mismas. En tal caso, no se trata de una necesidad de aprendizaje
de nuevos saberes. Antes bien, habrá que replantear el estilo de comu-
nicación y los modos de motivación que el staff está implementando.
Este problema de la diferencia entre lo que se tiene y lo que se necesita
como proceso que es, reconoce dos variables. Por un lado, se encuentran
aquellas variables internas de la organización, propias del sistema. Pero por
otro lado, también pueden existir variables externas a la organización; éstas
son propias del contexto.
En relación con la pregunta acerca de qué es una necesidad, Blake, Artus
y Barreto (1990) argumentan que nos encontramos frente a una necesidad de
capacitación cuando una función o tarea requerida por las organización no
se desempeña con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla
de los conocimientos y/o habilidades requeridas para su ejecución en dicho
nivel. Por lo tanto, las necesidades de capacitación pueden agruparse en tres
grandes conjuntos:
- Por discrepancia: Carencia o insuficiencia de conocimientos, habi-
lidades y/o actitudes. Implica aceptar que las cosas no se hacen como
se esperaba y se podrían hacer mejor. La limitación de esta necesidad
consiste en que si no se acepta la discrepancia, el sujeto no estará moti-
vado y no habrá aprendizaje. En el caso contrario, tal aceptación operará
como impulsor del proceso educativo.
245
- Por cambio: Modificaciones en la manera de hacer algo. Se relaciona

con los avances tecnológicos, las necesidades de lograr cierta calidad o
nuevas disposiciones legales y/o reglamentarias. Y los cambios suelen
generar resistencias. No obstante, si la organización logra la participa-
ción en ellos, si bien no resuelve el problema del educador ante tales
resistencias, al menos lo alivia bastante –todo lo que se haga será estéril
si la organización falla en su participación en los aspectos señalados.
- Por incorporación: Nuevas tareas, actividades y/o creación de un pues-
to. Implica la necesidad de un nuevo aprendizaje para que las personas
desarrollen esta nueva actividad.
Dado que todos los días hay algo nuevo que nunca hicimos y debemos
hacer, aquí también aparecen las mismas resistencias que se presentan en
las necesidades por cambio. Pueden surgir las reacciones de rechazo de los
más conservadores o el exagerado entusiasmo de los aficionados por las
innovaciones.
Por supuesto, todos los aprendizajes requieren de un campo motivacional
positivo. Mientras lo favorezcan, las novedades son y deben ser aprovechadas
por los capacitadores; pero no debe confundirse el atractivo de lo novedoso
con la voluntad de aprender.
De acuerdo con Blake (1987), la necesidad debe poder expresarse in-
dicando al menos:
- Qué situación justifica que se haga una acción de capacitación;
- Qué es lo que se quiere lograr;
- Qué cosas que hoy no pueden hacer, harán las personas con lo que
aprenderán, indicando el valor de ello;
- Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las
acciones que modificarán la situación en el sentido deseado.
Por último, conociendo la necesidad estamos en condiciones de comenzar
a plantear el diseño del proyecto. A continuación se desarrollarán las fases o
pasos requeridos para la elaboración de un proyecto de capacitación.
246
El proceso del proyecto de capacitación
Para Pain (1999), un proyecto de capacitación comienza con la formu-

lación de la demanda por parte de un contacto o cliente, demanda que será
necesario registrar cuidadosamente.
La función principal de esta etapa es consignar y verificar la primera for-
mulación para llegar a clarificar y definir la misión del consultor o capacitador.
El autor destaca que el análisis de esta formulación, a veces rudimenta-
ria, tiene una importancia capital, ya que es el momento de proveerse de los
medios necesarios para garantizar el éxito del conjunto del proyecto.
Aquí se obtienen elementos útiles para una decisión previa, relativa al
compromiso del consultor. De este modo, se podrán detectar los diferentes
aspectos de la situación, la posibilidad de proponer una solución viable y
decidir en consecuencia: ya sea que se consideren reunidas las condiciones
necesarias para tratar el problema tal como ha sido detectado, o bien que
se indique al cliente cuáles son las condiciones deseables para asumir el
compromiso.
Por otra parte, Cairo (1998) menciona que el éxito de un programa de
capacitación depende, en gran medida, de la propiedad con que la necesidad
a ser satisfecha haya sido identificada, analizada y evaluada; y que, posterior-
mente, se utilicen los métodos y técnicas más adecuados para satisfacerlo.
Un plan de capacitación no debe consistir en una yuxtaposición de
partes –objetivos, contenidos, actividades, etc.–, sino que debe ser una com-
binación armónica de elementos que sólo adquieren sentido en relación a
su conjunto (Gore, 1996).
Blake et al. (2001) manifiestan que la gran ventaja del diseño reside en
que garanticemos que lo que se haga responda a una necesidad: a la nece-
sidad de los individuos en el momento de la acción y en el contexto de la
organización y la situación del mercado en que se encuentren.
Siguiendo a este autor, el diseño educativo es un “traje a medida”; y
cuando sostenemos esta faceta “artesanal” estamos no sólo enfatizando la
necesidad de la organización en su conjunto o de los individuos destinata-
rios de la actividad: más aún, estamos diferenciándolo de la “lata” –aquellos
diseños desarrollados de forma cerrada y para tratar un cierto contenido con
independencia de la situación en la que serán administrados.
247
La “medida”, entonces, refiere a la adaptación a la circunstancia singular

que da origen al proceso de diseño.
Según Gore (1996), el diseño es la planificación de la actividad de ca-
pacitación, partiendo de una configuración global de la cual se irán diferen-
ciando los diversos componentes. El diseño pone de manifiesto la necesidad
de mantener una coherencia interna –la relación de las partes entre sí– y una
coherencia externa –la relación del plan con la demanda a la que responde
y con otros programas de capacitación–. Si uno de los elementos desentona,
rompe la armonía del diseño.
Al mismo tiempo, Blake et al. (2001) advierten que el diseño no es una
actividad aislada, sino que forma parte de la “familia” de procesos que son
indispensables para que se produzca el fenómeno del aprendizaje en el campo
de la capacitación. Esto hace que el diseño ocupe una esfera muy particular
y especialmente importante, ya que vincula a todas las otras acciones.
A continuación se desarrollan las fases o pasos del diseño del proyecto.
1. Diagnóstico: Detectar la necesidad y ‘achicar la brecha’

Blake (1987; 2001) destaca que uno de los primeros pasos del diseño se
refiere a la detección de las necesidades y su respectivo análisis. Se deberá
vincular el aprendizaje con los procesos organizacionales, con su cultura, con
sus respectivos valores y creencias.
Esto permitirá predecir las acciones que deberá encarar el capacitador.
Así, podrá imaginar los caminos para maximizar las posibilidades de aplicación
en la tarea de lo que se busca que se aprenda, de lo que se busca estimular
en las personas. Aquí el acento no recae sólo sobre el aprendizaje en sí, sino
también en que éste se traduzca en una trabajo diferente y superior –efectivo.
El nivel diagnóstico, entonces, tiene por fin la detección de necesidades
–no siempre explícitas– de capacitación en una organización (Gelaf, 2000).
Como ya hemos referido, ello supone el análisis de la cultura organizacional,
lo cual implica el relevamiento y la explicitación de la misión organizacional,
sus objetivos y sus políticas. Es decir, se trata de conocer el funcionamiento
de la organización en general y, específicamente, del sector en que las nece-
sidades hacen emergencia. O, lo que es lo mismo, de la recopilación de datos
–todos aquellos elementos de la organización– que puedan ser tomados por
el capacitador como punto de partida para el diseño. En términos de Aiscar
(s/ref.: 3), “El Formador deberá entonces observar, indagar, interpretar antes
que validar o formalizar”.
248
En algunas organizaciones, el diagnóstico arroja programas de capa-

citación para provocar cambios en diferentes áreas y niveles. Algunos de
éstos, denominados “programas de masa crítica” (Gore, 1996), establecen
cuáles son los sectores y/o individuos a los cuales la acción debe ser dirigida
y qué tipo de recursos son necesarios para ello. Muchos de estos programas
se traducen en un catálogo, que es un conjunto de alternativas disponibles
para diferentes áreas o niveles.
La etapa diagnóstica es esencial para procurar la eficacia de aprendi-
zaje. En este sentido, no puede iniciarse una capacitación para comuni-
carse mejor, trabajar en equipo o descentralizar las decisiones solamente
porque algún gerente tiene “buenas intenciones” (Gore, 1996). Sólo debe
diagramarse el diseño del proyecto si existe una necesidad; y los primeros
que deben estar convencidos de ésta son los jefes, ya que, de no ser así, no
habrá cambio alguno.
Objetivos
Evaluación Tiempo
Recursos Contenidos
Actividades
Componentes de un diseño. Fuente: Gore, 1996
2. Plan de capacitación: diseño educativo
Una vez superada la etapa diagnóstica –es decir, cuando se ha detectado y

definido la necesidad de capacitación–, han de tomarse decisiones que lleven
249
al desarrollo de estrategias para atender la satisfacción de las demandas. El

diseño, entonces, puede entenderse como el conjunto de pasos y medidas en
la elaboración de una estrategia: la coordinación y producción de una res-
puesta educativa capaz de anticipar lo esperado en el proceso de aprendizaje
y de adecuar acciones tendientes a tal fin.
Diseñar, entonces, es definir de antemano los componentes de las acti-
vidades. Esto asegura que el proyecto se adecue a los participantes; garantiza
mantener una calidad constante y permite la transferencia a otros instructores,
ya que no siempre quien diseña es el que dirige o ejecuta el proyecto.
Además, el diseño permite: brindar mensajes coherentes; controlar el uso
del tiempo; anticipar las fallas; evitar la monotonía y/o el abuso de métodos
o actividades; y, por último, coordinar y aprovechar los recursos.
A partir de la modalidad de aprendizaje, el diseño puede dividirse en
Blake et al (2001):
1- Diseño de actividades presenciales;
2- Diseño a distancia (módulos, e-learning);
3- Diseño de actividades en el puesto.
En este marco, las pautas de acción orientadas a las metas perseguidas

funcionan como un conglomerado integral de elementos que delimita un
camino, entendido como el punto de partida y el punto de llegada a la vez
(Blake et al, 2001), al tiempo que el medio óptimo –al menos potencialmen-
te– de tránsito del recorrido. O, lo que Gore (1996) denomina “Componentes
del diseño”:
a) Objetivos:
Expresado en términos coloquiales, los objetivos generales evidencian
el “para qué” de la actividad (Blake, 1987). Son enunciados que delimitan
los resultados esperados y operan como guías de acción (Gore, 1996) tanto
para el diseñador o coordinador como para el participante (Blake, 1987).
Señalan el beneficio deseado, asequible a través del esfuerzo invertido en
el acto de aprendizaje. Paralelamente, pronuncian aquello que se quiere evitar.
En una instancia posterior, los objetivos organizacionales deben ser
depurados y reformulados para su transformación en objetivos específicos:
aquellos indicadores operacionales que se traducen en tareas concretas que
conduzcan al participante al logro del objetivo general.
250
Según áreas de competencia, los logros esperados se vinculan a:

- Ser: actitudes y emociones;
- Saber: conocimientos;
- Hacer: habilidades y hábitos para el trabajo; destrezas; uso de herra-
mientas específicas.
b) Tiempo
En combinación proporcionada con los objetivos, los programas de
capacitación deben contemplar el factor temporal para su diagramación e
implementación. Por ello, han de considerarse, simultáneamente, tres varia-
bles: la duración –es decir, la cantidad total de horas asignadas al desarrollo–;
la frecuencia –la periodicidad de las actividades–; y la extensión –el lapso de
tiempo, medido en semanas, quincenas, meses, etc.
Debe procurarse no asignar a los cursos horarios por fuera de los de
trabajo, puesto que resulta complejo convencer a los participantes de que su
desarrollo es importante para la organización si la misma no accede a ceder
parte del tiempo productivo para el tiempo de aprendizaje.
En la diagramación de la actividad propiamente dicha, el tiempo es un
factor fundamental para el desarrollo del aprendizaje. En este sentido, debe-
rán tenerse en cuenta el tiempo utilizado para la exposición y/o ejercitación;
pero también el destinado a los cortes e intervalos –variable programada que
debe introducirse en el momento adecuado a fin de optimizar el rendimiento
durante las etapas de participación activa.
c) Contenidos
Consisten en la información a trasmitir, es decir, lo que se espera enseñar
en el proceso. Por lo tanto, se deberá seleccionar, organizar y ordenar los
contenidos de acuerdo con un análisis lógico que se encuentre en relación
directa con la necesidad, los objetivos y con el tiempo destinado al programa.
A su vez, han de pautarse en torno a una secuencia que implique ya sea
un desarrollo por complejidad creciente, o bien de acuerdo con el grado de
interés de los participantes.
Un ejemplo ilustrativo respecto del factor temporal es el aprendizaje para
la toma de una técnica psicométrica y/o proyectiva. Tanto para una como
para la otra, se requiere una secuencia que vaya pasando paulatinamente
251
por: los aspectos teóricos, sus objetivos, los antecedentes prácticos y de

investigación en relación a la misma, el modo de aplicación, las formas
de análisis y/o puntuación, etc. Es decir, nada de todo esto puede ser
transmitido e incorporado con profundidad en una clase de dos horas.
No obstante, si sabemos de antemano que este es el tiempo del que
disponemos, tendremos que replantearnos los objetivos del diseño de
capacitación y readaptar los contenidos de esta variable –para el caso,
a una introducción sucinta a las técnicas psicométricas y/o proyectivas
en cuestión.
Paralelamente, ha de contemplarse que el diseñador no siempre conoce
los contenidos a transmitir, por lo que muchas veces es necesaria la ayuda
de un experto en el tema. Así, el capacitador se convierte en el “experto
pedagógico” del programa y, en conjunto con el especialista, garantizan la
adecuación entre los contenidos y el método a utilizar.
d) Actividades
Refieren a la forma en que se organiza la actividad del instructor y
de los participantes y deben funcionar como disparadores de aprendizaje
(Gore, 1996).
Los métodos o actividades pueden clasificarse en:
1- Expositivos: centrados en el instructor o experto. Basados en trans-
mitir información (conferencia, exposición dialogada, panel, etc.).
2- Técnicas grupales: también basadas en transmitir información, pero
centradas en el mismo grupo (Phillips 66, brain-storming, pequeños
grupos de discusión, etc.).
3- Resolución de problemas: centradas en la tarea. Basada en el desarro-
llo de habilidades y simulación de realidades (casos, juegos, role-playing,
demostración, práctica guiada, taller, etc.).
4- Estudio individual: centrado en el material. Basado en el aprendizaje
individual (lectura, estudio dirigido, introducción programada, etc.).
Todas las técnicas son útiles de acuerdo a cómo se utilizan. Inevitable-

mente, deberá existir un cierto equilibrio entre la reflexión y la producción
individual y grupal, tanto como entre en las actividades que requieran mo-
vimiento –más activas– y aquellas pasivas (Blake et al, 2001).
252
Por otro lado, la búsqueda de la variación se relaciona con que no todas

las personas aprenden de la misma manera: no todos comprenden de la mis-
ma forma ni todos privilegian los mismos vínculos de transmisión. Por eso,
la búsqueda de técnicas pretende cubrir las diferentes formas de aprender.
Para mantener la calidad procesual, las actividades deben incluir un inicio –a
modo de introducción a la temática y/o dinámica de la capacitación–, un desa-
rrollo –el despliegue de la actividad en sí misma– y un cierre. La coordinación de
este último estará en manos del instructor y se espera que opere como disparador
de una síntesis integradora de los contenidos trabajados en la actividad y de los
logros alcanzados por los participantes. Para eso, trabajará conjuntamente con
los sujetos de aprendizaje en la construcción colectiva de las vivencias y/o expe-
riencias acaecidas durante el proceso y en función de los objetivos propuestos.
e) Recursos auxiliares
Comprenden todos los elementos que sirven como soporte físico al
desarrollo del programa (Gore, 1996).
Deben planificarse tanto los recursos que empleará el capacitador como
aquellos que requerirán los participantes para facilitar el proceso de apren-
dizaje.
Los recursos tienen que estar en relación con los objetivos del programa
y la actividad. Y no debe abusarse de ellos: en muchos casos la utilización de
recursos sofisticados –atractivos en apariencia– sólo complica la actividad
en lugar de facilitarla.
Desde otra perspectiva, podría pensarse que los recursos constituyen
la “logística” de la capacitación. En este sentido, y tal como Gelaf (2000)
argumenta, se trata de procurar el “aprestamiento de la infraestructura”, es
decir, de asegurar:
- Lugar: aula o sala de reunión, espacio al aire libre, etc.
- Recursos materiales y tecnológicos: manual del instructor, manual
del participante, instrumento de registro, tiza o marcador y pizarrón,
proyector, PC, video, etc.
f) Evaluación
Al decir de Cairo (1998: 78), “Es muy común asociar la palabra a examen,
notas… como si el sujeto de la evaluación fuera el participante, olvidando
que es un componente de todo el proceso de capacitación”.
253
Evaluar significa verificar el grado eficacia –en términos de adecuación

o discrepancia–de la función formativa y los resultados obtenidos en la im-
plementación (Cairo, 1998; Gore, 1996).
La evaluación, entonces, corresponde a la totalidad de los elementos –ais-
ladamente y de manera global– que componen el programa de capacitación:
Diagnóstico de necesidades; Objetivos; Contenidos; Actividades; Tiempo;
Recursos auxiliares y Capacitador.
Esta fase constituye un componente valioso del diseño, ya que sirve para
completar el proceso a partir de la extracción de elaboraciones en base a las
conclusiones de la actividad (Pain, 1999). Además, brinda conocimiento
útil para enfocar acciones futuras (Gelaf, 2000).
Ejercicio práctico
A modo de material didáctico, a continuación presentamos un caso a

partir del cual articular los contenidos teóricos previamente desarrollados.
Por medio de esta actividad, esperamos que logre una comprensión
más profunda del proceso de capacitación. Por eso, lo/a invitamos a leerlo
atentamente, asumiendo el rol de diseñador/a y/o capacitador/a.
Sudamérica Plásticos S.A.
Sudamérica Plásticos S.A. es uno de los principales fabricantes de

productos plásticos del mercado. Durante muchos años, la compañía se
encuentra a la cabeza de la industria, marcando nuevos rumbos con sus
originales artículos e ingeniosas aplicaciones.
La planta Rosario es la más grande de la corporación, ya que tienen el

70% de fabricación de los productos de la compañía. Marcos Negri ha
ingresado a la misma desde muy joven, y ha iniciado su carrera desde
abajo; desde hace más de 7 años ascendió al puesto de Jefe de Planta.
En el curso de su gestión cumplió con los objetivos de la compañía sin
254
presentar dificultades. Marcos es una persona apreciada tanto por la

gerencia como por sus empleados. Es un hombre de pocas palabras y no
muy sociable, pero es honrado, defiende a su personal cuando está en
apuros y procura que la carga de trabajo se distribuya equitativamente.
A Marcos le desagradan los chismes. Por eso su comunicación es muy

concreta, en función de la tarea; y no da demasiadas explicaciones.
Durante varios años Marcos ha sido bien visto por los empleados. Pero
desde hace varias semanas nota un cambio en los hombres que trabajan
bajo sus órdenes.
El hecho empezó cuando un equipo de Ingenieros contratados por la Direc-

ción recorrió y observó durante varios días la planta. Esa misma semana,
Marcos informó a los obreros que debían desconectar las máquinas y que
se realizaría sólo un turno de almuerzo, que sería de más de una hora.
Los rumores no tardaron en circular y los obreros se reunían y se pregun-

taban: ¿A qué viene toda esa inspección de Ingenieros?, ¿quieren reducir
costos porque ha surgido algo nuevo?, ¿habrá despidos?
Por otro lado, los periódicos publicaron la historia de la diversificación.

Los empleados preguntaron a Marcos de qué se trataba esa diversificación
y de qué manera se verían afectados los programas de producción de la
fábrica. A todas las preguntas Marcos no tenía mucho que contestar.
Se encogía de hombros y decía: “Sólo sé lo que he leído en los diarios.”.
La verdad de todo es que los Ingenieros planeaban la instalación de un

equipo –incorporación de nueva tecnología– que daría más flexibilidad a
la fábrica y, de este modo, permitiría el desarrollo de nuevos productos.
De esta manera, la compañía aseguraba permanecer en la vanguardia
en el mercado y brindar mejores condiciones y continuidad de trabajo
para sus empleados.
Dado su estilo de personalidad, Marcos esperaba que los empleados

continuaran con su rutina de trabajo y asimilaran los cambios una vez
que éstos estuvieran definidos.
255
Si tomamos por guía los componentes del proceso de capacitación, al

analizar el caso nos encontramos con al menos dos necesidades.
En primer lugar, observamos la necesidad de capacitación por discrepan-
cia: el Jefe de planta posee habilidades comunicativas que son insuficientes
en relación con lo que los empleados requieren. Al no brindar información
significativa para las tareas, abre una brecha disfuncional por la que la co-
municación interna se ve dificultada. En este sentido, la falta de información
pertinente funciona como obstáculo para la consecución de los objetivos.
Como ya hemos planteado, en este nivel el éxito del proceso de apren-
dizaje dependerá de la aceptación de esta discrepancia y su transformación
en impulso para mejorar estas habilidades.
Por otro lado, se detecta la necesidad de capacitación tanto por incor-
poración como por cambio: en su proceso de diversificación, la planta está
implementando nuevos recursos tecnológicos con el fin de incrementar su pro-
ductividad, ampliar sus mercados y dar mayor flexibilidad a los procesos fabriles.
Tal implementación requiere que el personal de planta aprenda a utilizar los
nuevos equipos. Para ello, es necesario trabajar sobre las posibles resistencias
a esta innovación al tiempo que sobre los nuevos conocimientos requeridos.
En este caso, el éxito de los aprendizajes estará en gran medida vinculado
a la participación de la organización en la planificación del proceso: si, por
ejemplo, el Jefe de planta no se involucra activamente, difícilmente lo harán
quienes se desempeñan a su cargo.
Lo antedicho corresponde a la fase diagnóstica del proceso de capacita-
ción, en la que hemos identificado algunas necesidades posibles.
Invitamos ahora al lector a imaginar cómo continuaría el proceso, es decir, a
formular un objetivo general y un objetivo específico para la necesidad detectada,
a diseñar una actividad y a determinar el tiempo y los recursos –didácticos y hu-
manos– que requeriría la misma. Puede tomar por guía la siguiente hoja de trabajo:
Modalidad de Poblacion
Objetivo Actividad Recursos Tiempo
trabajo destinataria
256
Bibliografía
Aiscar, V. (s/ref.). “Capacitación laboral: un escenario complejo”. Ficha de

cátedra. Psicología del Trabajo I, Facultad de Psicología, UBA.
Blake, O. (1987). La capacitación. Un recurso dinamizador de las organiza-
ciones. Buenos Aires: Macchi.
Blake, O., Artus, C. y Barreto, G. (1990). ¿Qué hago con la gente? Cómo
se generan y cómo se detectan las necesidades de capacitación. Buenos
Aires: Tesis.
Blake, O., Bronstein, D., Kort, G., Leoni, N., Provenzano, C., Szvarc, R. y
Vázquez Mazzini, M. (2001). Diseño educativo. Un camino para respon-
der a las necesidades de formación. Buenos Aires: Macchi.
Cairo, H. (1998). El proceso educativo en las organizaciones Buenos Aires:
DESA.
Gelaf, G. (2000). “Capacitación”. Ficha de cátedra. Psicología del Trabajo
I, Facultad de Psicología, UBA.
Gore, E. (1996). La educación en la empresa. Barcelona: Granica.
Pain, A. (1999). Cómo realizar un proyecto de capacitación. Barcelona:
Granica.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.
Senge, P. (2006). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica.
257
VIOLENCIA LABORAL:
UN ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
MARÍA CAROLINA CEBEY Y MARÍA FLORENCIA TROTTA
La problemática de la violencia al interior de las organizaciones cons-

tituye actualmente uno de los ejes prioritarios al momento de analizar la
salud mental en las instituciones. Si bien no novedoso –el ejercicio de la
violencia al interior de las prácticas laborales ha existido siempre–, el fenó-
meno adquiere mayor visibilidad en las últimas décadas1 en lo que refiere a
su delimitación teórico-práctica.
Algunos antecedentes internacionales
Como hemos desarrollado en otra oportunidad (Cebey, Trotta, Napoli

y Ferrari, 2008), la producción científica propia de la Psicología Laboral y
la de otros campos disciplinarios afines muestra diferentes abordajes sobre
la temática. Así, la década del 90 ponía de relieve:
- Variables exteriores a la organización: es decir, qué datos del contexto
en que las organizaciones se desarrollan –fluctuaciones económicas,
transformaciones socio-ciudadanas, entre otras– inciden en la percepción
1. La violencia laboral es reconocida por la OIT desde el año 1999. Al respecto, ver: Chappell
y Di Martino (1999).
259
de violencia y qué factores de riesgo se encuentran asociados a la misma.

Estos elementos eran tomados como punto de partida para la categori-
zación de tipologías de violencias y/o estresores y la determinación de
propuestas preventivo-interventivas.
- Variables interiores a la organización, en las que se daba explicación
al fenómeno a partir de las características de las condiciones laborales:
aquellas prácticas con fuertes demandas de control y exigencias cogniti-
vo-emocionales comenzaban a ser vistas como potencialmente riesgosas.
También desde este enfoque las medidas de prevención e intervención
adquieren relevancia.
- La responsabilidad de los directivos, en la que las políticas empresariales
aparecen como factores que menguan la igualdad de oportunidades y
proveen de un entrenamiento insuficiente a los supervisores y jefaturas.
- La investigación sobre la temática: la sistematización creciente de
métodos de investigación, que comprenden tanto abordajes cuantitativos
como cualitativos y, en algunos casos, su triangulación.
A partir de 2000, los ejes de interés comienzan a girar en torno de:
- Las nomenclaturas, o las diversas maneras de dar nombre al fenómeno
y de caracterizarlo. En este abordaje, uno de los modos de definición
del fenómeno es aquel centrado en el par acosado-acosador, por el cual
se delimitan los aspectos individuales sobresalientes de cada una de las
figuras. El otro modo consiste en un enfoque organizacional: cuáles son
las condiciones laborales y, entre éstas, cuáles pueden constituir factores
de riesgo. Esta última vertiente se anuda, además, al análisis del contexto
y al de la cultura organizacional.
- La especificidad del diagnóstico de la problemática y la de la posterior
intervención sobre la misma. Este nivel alude al marco teórico-práctico
de referencia que se adopte, el cual determinará la aproximación meto-
dológica y las modalidades de la intervención.
- El marco legal, o la importancia acordada a la necesidad de regulación
jurídica frente a los hechos de violencia laboral. Se inaugura aquí la
dicotomía de su tratamiento: ¿consiste en una afrenta a los derechos del
trabajo o a los derechos civiles? La mayoría de las veces, el problema es
260
tratado en su segunda vertiente: serían violaciones a derechos civiles

fundamentales de las personas.2
Algunos antecedentes locales
El interés por analizar y comprender qué aspectos subjetivos y relacionales

de las nuevas prácticas de trabajo y asistencia pueden constituirse en factores
de riesgo psicosocial dio lugar a la creación del Proyecto de Investigación
“Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos
de la precarización laboral”.3
Si bien se ancla en la Psicología Laboral, los alcances del proyecto im-
plican también a la Psicología Jurídica, a la Psicología de la Salud y a la Ad-
ministración de Recursos Humanos, puesto que el bienestar-malestar laboral
es concebido como un proceso construido de manera socio-organizacional.
La perspectiva adoptada va más allá del análisis de los factores de per-
sonalidad de quienes se ven envueltos en situaciones de violencia. Por el
contrario, se concibe el acoso laboral como un proceso multifactorial, efecto
de disfunciones en la integración personal ciudadana. Entre las mismas se
encuentran el crecimiento del subempleo y la precariedad como correlato de
las condiciones críticas en que se encuentra la oferta de empleo en nuestro
2. A la fecha, no existe una ley de alcance nacional que regule los hechos de violencia laboral.
La Provincia de Buenos Aires cuenta con una al respecto, sancionada a fines de 2003 y regis-
trada a principios de 2004 bajo el Nº 13.168, con el fin de: “prevenir, controlar, sancionar y
erradicar la violencia laboral en el ámbito de la administración pública provincial“
(Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, disponible online
en:<http://www.hcdiputados-ba.gov.ar>). El ámbito de aplicación de la misma se circunscribe
a los funcionarios y/o empleados de la Provincia. La ley no sólo conceptualiza lo que ha de
entenderse por “violencia laboral”–diferenciando el maltrato físico del psíquico y social– y
por “acoso en el trabajo”, sino que también indica medidas a adoptar en estos casos y san-
ciones a establecer. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires también cuenta con una Ley Nº
1.225, de principios de 2004. A diferencia de la anteriormente mencionada, ésta se ciñe a la
prevención y sanción de la violencia laboral “de los/las superiores/as jerárquicos/as hacia el
personal“ (Giuntoli, 2006: 97).
3. Proyecto P015, programación 2008-2010 de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA.
261
país. Ello hace que la inclusión socio-laboral se vea continuamente debilitada

y, correlativamente, tampoco tengan lugar procesos de involucramiento en el
trabajo. Una serie de efectos adversos que se agravan aún más en los grupos
más vulnerables ante la relación oferta-disponibilidad.
La tesis central, entonces, sostiene que, fruto de algunos sistemas de
autoridad, las personas sufren malestares objetivos y subjetivos emergentes
del incremento de riesgos psicosociales en situaciones de empleo formal y de
subempleo-asistencialización. Por ello, lo que se busca es identificar aquellos
procesos y factores que dan lugar a prácticas de irrespeto y descalificación
personal, laboral y social, tanto de la actividad como de las personas.
Con miras a tal objetivo, se implementan técnicas cuantitativas4 y cua-
litativas en organizaciones, prácticas de subempleo y procesos de asistencia
para explorar aspectos de violencia subjetiva e intersubjetiva.
Paralelamente, el proyecto tiene por objetivo producir los insumos nece-
sarios para alimentar reflexivamente las políticas públicas, los procesos orga-
nizacionales y las prácticas institucionales en las coordenadas de prevención,
detección y resolución de conflictos; y utilizar tales insumos de manera ope-
racional, desarrollando sistemas de intervención en la comunidad-víctima.
Otro antecedente significativo en relación a la temática e el Programa
“Asistencia a las víctimas de acoso moral en el trabajo”.5 Se trata de una
actividad originada en el año 2007 a raíz del incremento de la problemática
del mobbing o acoso psicológico laboral.
A partir de la consideración de que el tratamiento del tema compete al
psicólogo del trabajo, los miembros del programa asisten en relación con las
consecuencias psico-físicas negativas para la salud de los trabajadores y las
implicancias para la organización (Filippi et al., 2009).
El objetivo perseguido es que las víctimas de violencia laboral puedan
mejorar sus condiciones emocionales a fin de que el afrontamiento de la
situación y sus consecuencias sean más adecuados. De este modo, se apunta
a que su salud laboral mejore, procurando mantener al mismo tiempo sus
capacidades de empleabilidad.
4. La investigación tiene como objetivo específico confeccionar herramientas cuantitativas

de validez y confiabilidad probada para la población en estudio.
5. Programa de Extensión Universitaria, Facultad de Psicología, UBA. Dirección: Dra. Filippi.
Coordinación: Lic. Sicardi.
262
Hacia una definición de la violencia laboral
Un primer paso hacia la conceptualización de esta problemática consiste

en remitirnos a lo que la Organización Internacional del Trabajo (ILO, ICN
y WHO, 2003) define bajo el rótulo de “violencia en el ámbito de trabajo”:
aquellos incidentes en los que el personal es abusado, amenazado o agredido
en circunstancias relacionadas con su trabajo. Significativamente, tales
incidentes incluyen la participación en desafíos explícitos o implícitos a su
seguridad, bienestar o salud; y, lo que no es menor, la práctica del desplaza-
miento al y desde el trabajo –commuting.
La definición, suficientemente abarcativa, engloba tanto la violencia
física como la violencia psicológica. Para la primera, se trata del uso de la
fuerza física contra otra persona o grupo, lo cual puede redundar en daño
físico, sexual o psicológico. La segunda, en cambio, consiste en un abuso
emocional, y está dada por el uso intencional de poder contra otra persona
o grupo. Este subtipo es capaz de generar consecuencias negativas en los
niveles físico, mental, espiritual, moral o social.
En la perspectiva de la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), la violencia
psicológica incluye prácticas como: a) el abuso; b) el mobbing; c) el hostiga-
miento; d) el hostigamiento sexual; e) el hostigamiento racial; y f) la amenaza.
Como veremos en el siguiente apartado, son éstas algunas de las posi-
bles tipificaciones de un fenómeno que, dada su complejidad y los múltiples
matices que suscita, es irreductible a una sola de ellas.
Los tipos de violencia en el ámbito de trabajo
Mobbing, bullying, acoso, acoso laboral, acoso moral, acoso psicológico,

hostigamiento, psicoterror laboral, entre muchos otros, son algunas de las
nominaciones que suele ir adquiriendo la violencia laboral al momento de
delimitar subtipos de la misma.
A continuación presentamos una aproximación sintética a estas categorías:
263
Abuso
Para la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), consiste en un comporta-
miento que humilla, degrada o implica una falta de respeto a la dignidad y
al valor de un individuo.
Hostigamiento
Literalmente, harassment se traduce como “hostigamiento”. Comprende
cualquier conducta no recíproca o indeseada basada en edad, sexo, orienta-
ción sexual, raza, lengua, religión, creencia política, sindical u otra opinión,
origen nacional o social, asociación con una minoría, etc.; y que afecta la
dignidad de hombres y mujeres en el trabajo (OIT; 2003).
Tiene carácter repetido y su objetivo consiste en atormentar y/o frustrar
a una persona (Hirigoyen, 2008). Para Brodsky (1976), se da en una relación
diádica, es decir, entre un atacante y un atacado.
En la perspectiva de la OIT (2003), el hostigamiento puede subdividirse
en sexual y racial. El primero implica aquellos comportamientos de naturaleza
sexual que no sólo son indeseados, sino no recíprocos. Son ofensivos para
la persona hostigada y generan una sensación de amenaza, humillación o
desconcierto. Esta modalidad de violencia es catalogada como acoso sexual
por González de Rivera (2005). Para el autor, puede adquirir tres formas
que varían de acuerdo con: a) Que el acoso persiga un fin sexual; b) Que
las referencias sexuales sean utilizadas como instrumentos de humillación,
intimidación o agresión; c) Que se elija a la víctima con motivos de su sexo.
El hostigamiento racial, en cambio, consiste en una conducta amena-
zante que toma por base la raza, el color, la lengua, el origen nacional, la
religión, la asociación con una minoría, etc. También son comportamientos
no recíprocos o indeseados que afectan la dignidad de mujeres y hombres
en el trabajo.
Amenaza
Promesa de uso de la fuerza física o el poder –es decir, fuerza psicoló-
gica–, dando por resultado temor a daño físico, sexual, psicológico u otras
consecuencias negativas a los individuos o grupos a los que las amenazas son
dirigidas (OIT, 2003).
264
Acoso moral
Proceso intencionado y persistente que engloba: “toda conducta abusiva
(gesto, palabra, comportamiento, actitud…) que atenta, por su repetición
o sistematización, contra la dignidad o la integridad psíquica o física de una
persona, poniendo en peligro su empleo o degradando el ambiente de trabajo”
(Hirigoyen, 2008: 19).
Sin recurrir a la agresión física, una persona intencionadamente y de
manera persistente daña psicológicamente a otra por medio de comentarios,
actitudes, etc. (González de Rivera, 2005).
Se trata de hechos que, tomados aisladamente, pueden no ser realmente
graves, pero cuya acumulación y frecuencia –microtraumatismos (Hirigoyen,
2008)– van delimitando efectos psicológicos, sociales y orgánicos desestruc-
turantes a corto y a largo plazo.
Dependiendo del medio socio-cultural y del sector profesional, la
agresión tiende a la desmoralización de la víctima. Para Hirigoyen (2008:
17), “La elección del término moral significa una toma de postura. Se trata,
efectivamente, de bien y de mal, de lo que se hace y de lo que no se hace, de
lo que consideramos aceptable en nuestra sociedad y de lo que rechazamos”.
Whistleblowing
Al modo de una represalia, se trata de una forma de acoso dirigida a
acallar a quienes denuncian las irregularidades o disfunciones del sistema.
Quien reclama, razonablemente, lo hace por una preocupación respecto
de la legalidad de las prácticas y condiciones de trabajo (ILO, 2000); pero su
denuncia es desestimada, tratada como errónea o falsa. Es en la reacción de
la parte denunciada donde se inicia el acoso como venganza.
Iijime
Término japonés para el acoso que abarca las presiones grupales ejercidas
para la formación de los ingresantes a la organización y/o la adaptación de
aquellos trabajadores que funcionan como elementos perturbadores.6 Como
6. Al igual que en el caso del bullying, se trata de un concepto que trasciende las barreras de
la organización y encuentra aplicación también en el ámbito escolar. La diferencia central
entre ambos radica en que el iijime no se limita a la violencia entre el alumnado, sino que
incluye también la ejercida por los docentes respecto de éstos.
265
sostiene Hirigoyen (2008: 75-76), “el iijime es, ante todo, un instrumento
de control social”.
Bullying / Mobbing
Comportamiento ofensivo, repetido y sostenido en el tiempo, tendiente
a la humillación o al desmerecimiento de un trabajador o grupo (OIT, 2003).
Dados los debates teóricos en torno a la especificidad de su conceptuali-
zación, desarrollaremos ambos tipos en profundidad en el apartado siguiente.
El bullying y el mobbing: distancias y acercamientos
El término bullying ha sido usado predominantemente en el Reino Unido

e Irlanda y en Europa del Norte. Los investigadores alemanes, en cambio, han
preferido el término mobbing (Salin, 2003). Lo mismo ha sucedido con Estados
Unidos (Leymann, 1996). Para la experiencia local, es el segundo de los térmi-
nos el que suele tomarse para la denominación de los fenómenos de violencia
al interior de las organizaciones, conjuntamente con el de acoso laboral/moral.
A los fines operativos, y dada la multicausalidad de esta serie de hostiga-
mientos, tomaremos ambos conceptos de manera equivalente. No obstante,
exponemos en este apartado las especificidades acordadas por algunos inves-
tigadores para cada una de estas nociones.
El bullying
Traducido como “intimidación”, el bullying remite a maltratos y humi-
llaciones de carácter individual. Para Hirigoyen (2008: 72-73), “Va desde
las burlas y la marginación hasta conductas de abuso con connotaciones
sexuales o agresiones físicas”.
Por tratarse de un tipo de ofensa más amplia, que excede el ámbito orga-
nizacional,7 su gravedad depende más de los efectos sobre la víctima que del
7. El término ha sido frecuentemente circunscripto al ámbito escolar para describir las diversas
formas de maltrato entre niños y adolescentes. Posteriormente, se fue extendiendo al ejército
y al mundo deportivo para dar cuenta de fenómenos similares en estas áreas.
266
acto de violencia en sí. La principal diferencia entre el bullying y el conflicto

“normal” radica en la frecuencia y duración de las conductas hostiles –y no
tanto en qué hace el atacante ni cómo lo realiza.
El bully es un agresor que, solo o liderando un grupo, persigue y atormenta
a un individuo más débil (González de Rivera, 2005). La víctima de intimida-
ción experimenta una sensación de rechazo social, de no-pertenencia –lo que
en el caso de los niños y adolescentes obstaculiza su construcción identitaria.
Se trata de conductas persistentes, repetidas y continuas que van dirigidas
hacia uno o más individuos: “El bullying es entonces una forma de hostilidad
o agresión interpersonal, de conducta anti-social en el ámbito de trabajo”
(Salin, 2003: 1215).8
Algunas de las conductas negativas comprendidas en el bullying son:
el aislamiento social, los rumores, el ataque a la vida privada de la víctima
o a sus actitudes, la crítica excesiva, el monitoreo excesivo, el menoscabo
de información, la privación de responsabilidades, la agresión verbal –la
violencia física es poco común.
Subyace a esta perspectiva la percepción por parte de la víctima de un
desequilibrio de poder (Salin, 2003: 1214-1215), un abuso de poder o un
abuso de la posición que el atacante ocupa (Rayner et al., 2002, citado en
Vega y Comer, 2005: 103). Ello hace del bullying un fenómeno por momentos
impredecible pero siempre injusto.
Seguimos nuevamente a Salin (2003) para mostrar algunos de los factores
asociados al desarrollo de este fenómeno, aclarando que el mismo no puede
reducirse a la sola presencia de las siguientes variables:
- Estructuras y procesos habilitantes: percepción de un desequilibrio de
poder; costos, implicancias y consecuencias del ataque percibidos como
bajos; insatisfacción y frustración.
- Estructuras y procesos motivantes: competencia interna; sistema de
premios, bonificaciones y beneficios esperados; burocracia y dificultad
para suspender o despedir a los/as trabajadores/as.
- Procesos precipitantes, circunstancias activantes: crisis y reestructura-
ción; otros cambios organizacionales –achicamiento, recorte de costos,
re-ingenierización, etc.–; cambios en el management o en la composición
de los grupos de trabajo.
8. Traducción de la Lic. María Carolina Cebey en base al texto de referencia.
267
En cuanto a sus consecuencias, acordamos con las posturas que señalan

un “más allá” del impacto sobre la víctima. Sin menoscabar los estragos
subjetivos y físicos sufridos por quienes son objeto de bullying –muchos de
los cuales consisten, en el peor de los casos, en resultados irreversibles–, se-
ñalamos también efectos organizacionales y sociales. Seguimos aquí a Vega
y Comer (2005), pero alterando el orden de su jerarquización para ponderar
el impacto subjetivo como el primero a ser considerado.
1.Nivel individual: el bullying afecta considerablemente la salud y el
bienestar personal. Se asocia a estados de depresión, ansiedad, estrés,
insomnio, efectos psicosomáticos, entre otros.
2.Nivel organizacional: en una suerte de “efecto dominó”, comienza
por el hecho de que los/as trabajadores/as acosados/as abandonen la
organización. A ello le sigue una reducción en la productividad y una
consecuente baja en los potenciales de creatividad e innovación. Sin
lugar a dudas, “El mayor costo organizacional es la pérdida de personal
calificado” (Vega; Comer, 2005: 106).9
3.Nivel social: alienación, desempleabilidad, apatía, trámites legales y
juicios son algunas de las implicancias socio-económicas del bullying.
El mobbing
Al procurar efectuar una genealogía del concepto, es ya un lugar co-

mún hacer una suerte de paso obligado por autores como Heinz Leymann,
primero en utilizar el término para el contexto laboral en tanto patología
diferenciada.10
Arraigada en la etología –de la mano de Konrad Lorenz–, la acción
to mob describe el comportamiento a través del cual un pequeño grupo
de animales ataca a otro con el fin de expulsarlo del grupo. La metáfora es
9. Traducción de la Lic. María Carolina Cebey en base al texto de referencia.

10. Si hemos de ser rigurosas, es Brodsky quien estudia por primera vez casos de mobbing en
el ámbito laboral. Sin embargo, y como Leymann (1996) señala, el interés de Brodsky no se
centraba específicamente en esta patología sino en que la misma es presentada en su publicación
en conjunto con casos de agotamiento físico, estrés y accidentes laborales.
268
posteriormente extrapolada al ámbito escolar, pero engloba también hechos

de violencia física. Leymann, en desacuerdo con esta última inclusión,
propone reservar el concepto de mobbing para el aislamiento social del que
son víctimas algunos adultos en el mundo laboral y mantener el de bullying
para las agresiones escolares infantiles y adolescentes –en las que los actos
de violencia física son mucho más frecuentes.
En la definición del Leymann (1996: 4),

“El Psicoterror o Mobbing en la vida laboral conlleva una comunicación
hostil y desprovista de ética que es administrada de forma sistemática
por uno o unos pocos individuos, principalmente contra un único in-
dividuo, quien, a consecuencia de ello, es arrojado a una situación de
soledad e indefensión prolongada, a base de acciones de hostigamiento
frecuentes y persistentes (definición estadística: al menos una vez por
semana) y a lo largo de un prolongado periodo (definición estadística:
al menos durante seis meses). Como consecuencia de la alta frecuencia
y larga duración de estas conductas hostiles, tal maltrato se traduce en
un enorme suplicio psicológico, psicosomático y social.”
Como la OIT (2003) sintetiza, el mobbing consiste en un fenómeno de

grupo dirigido a un individuo: acciones hostiles y de carácter ofensivo que
son frecuentes y repetidas, y pueden llevar a la exclusión del trabajador de la
organización. Para los integrantes del Equipo de “Asistencia a las víctimas de
acoso moral en el trabajo”, las acciones pueden ser ejercidas por una o más
personas, y se dan en una relación asimétrica de poder (Filippi et al., 2009: 5).
El mobbing puede ser:
- Vertical descendente: de los superiores a los subordinados;
- Vertical ascendente: de los subordinados a los superiores;
- Horizontal: entre pares de un mismo nivel o área.
Dentro del mobbing vertical, Deitinger (2006) distingue dos tipos: el

“estratégico” y el “bossing”.
El primero consiste en el modo en que las empresas –principalmente
privadas– alejan a aquellas personas que se han convertido en una “molestia”
para la organización. Los ejemplos aportados por la autora remiten a traba-
269
jadores/as que se han vuelto demasiado costosos, o pertenecientes a áreas

que van a ser modificadas o eliminadas, o quienes ya no están a la altura de
las exigencias organizacionales –por causas como embarazos, enfermedades
graves, etc.
Por otro lado, Deitinger señala que el segundo tipo sería más caracterís-
tico de las organizaciones públicas. En este caso, se trata más de la percepción
–por parte del superior– del subordinado como un potencial “peligro” para su
carrera profesional: “El conflicto puede nacer de miedos, celos, divergencias
laborales o culturales, estilos de vida no compartidos” (Deitinger, 2006: 6).
Los efectos del mobbing pueden ser diversos y darse en diferentes ni-
veles. También varían la intensidad y las consecuencias a largo plazo de los
mismos según el tipo y duración de la violencia y las estrategias personales
de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986).
- A nivel psico-físico, suelen referirse la depresión, el insomnio, los ata-
ques de pánico, la angustia y la ansiedad como algunas de las patologías
psíquicas más frecuentemente experimentadas; mientras que en el área
física son recurrentes las migrañas, la tensión muscular y los malestares
gastrointestinales (Filippi et al., 2009).
- En términos de la situación laboral, Leymann (1996: 6) señala cin-
co posibles efectos del mobbing sobre las víctimas. Seguimos punto a
punto su enumeración de tales efectos, que afectan las posibilidades del
trabajador para:
1.Comunicarse adecuadamente: coartación de los canales de comunica-
ción; silenciamiento; aislamiento; amenazas; ataques verbales referidos
a la calidad del trabajo.
2.Mantener contactos sociales: obstaculización de las interacciones
por la vía de la reclusión a lugares aislados, prohibición por parte de las
autoridades de comunicaciones con la víctima; “ninguneo”; “vacío”.
3.Mantener su reputación personal: chismes, burlas y/o ridiculizaciones
de base étnica, gestual o por discapacidad.
4.Mantener su situación laboral: asignación de tareas sin sentido; dene-
gación de adjudicación de tareas.
5.Mantener su salud física: asignación de trabajo peligroso; agresión
física; acoso sexual.
270
Paralelamente, el habitual funcionamiento organizacional pude ver-

se dificultado, en tanto pueden aumentar las dimisiones, los despidos, las
jubilaciones anticipadas, los gastos sanitarios, etc. A la disminución de la
productividad y la conformación de un clima intolerable pueden sumarse
también otras consecuencias negativas, como el gasto que comporta el proceso
de selección, contratación e inducción de nuevo personal (Deitinger, 2006).
- La vida familiar también puede verse afectada como consecuencia de
la situación laboral de mobbing (Filippi et al., 2009). Como señala Deitinger
(2006: 10), “El sujeto lleva al interior de su ámbito familiar el propio estado
de insatisfacción, y no son raros los transtornos (sic) de las relaciones sociales
los casos de separación y divorcio y a veces los transtornos (sic) del desarrollo
psicofísico de los hijos”.
Ejercicio práctico
A modo de material didáctico, a continuación se presentan dos casos a

partir de los cuales articular los contenidos teóricos previamente desarrollados.
Se espera que, por medio de esta actividad, se logre una comprensión más
profunda del fenómeno de la violencia laboral y su diferenciación respecto
de aquellas situaciones de trabajo que pueden ser a primera vista entendidas
como tales, pero que la aproximación analítica no concibe de esta manera.
Caso 1: Empleada administrativa
Cristina es empleada administrativa de una entidad bancaria. Lleva tra-

bajando más de 5 años en la misma sucursal, su desempeño es excelente,
se muestra solidaria con sus compañeros y está muy comprometida con
el trabajo.
Como en muchas organizaciones, al culminar el año se evalúa a todo

el personal. Las calificaciones de Cristina superan las expectativas del
puesto presente, ya que cuenta con un nivel de competencias superiores
en relación a las tareas que realiza.
271
En la devolución de la evaluación, el actual jefe le comunica el ascenso

y el traslado a otra sucursal. De acuerdo a las políticas de la compañía,
todas las personas que ascienden deben trasladarse a otra sucursal.
Esto no presenta ningún inconveniente para Cristina: por un lado, está

feliz por el ascenso; y por el otro, el nuevo lugar de trabajo le queda
mucho más cerca de su casa –lo que le permite compatibilizar mejor su
vida personal con su vida profesional.
En los días posteriores a la noticia, se dedica a cerrar todas las tareas

pendientes y a despedirse de sus compañeros y compañeras.
El lunes siguiente se dirige a su nuevo lugar de trabajo, donde es recibida

cordialmente por el gerente. Éste le presenta a sus jefes inmediatos y a
sus nuevos compañeros y le asigna su lugar de trabajo, que cuenta con
todo lo necesario para poder desempeñar la tarea eficazmente.
Sin embargo, la primera semana le resulta agobiante: el trabajo es mucho

más intenso, la sucursal es mucho más grande y su jefe la presiona para
que trabaje más de prisa.
Al transcurso de dos meses, Cristina está muy cansada, comete errores

graves; y siempre le dan más informes. Su superior la presiona porque
también lo presionan a él; y le dice que hay que sacar el trabajo “como sea”.
A Cristina cada vez le cuesta más concentrarse en la tarea y no consigue

quitarse el trabajo de encima. Después de mucho pensarlo, decide hablar
con su jefe para comentarle que se encuentra desbordada. Frente al
planteo, él le sugiere que pida un traslado a una sucursal más chica, ya
que en ésta, lamentablemente, el trabajo será siempre excesivo.
Caso 2: Constructora BOB
BOB es una compañía de construcción, remodelación, refacción y decora-

ción de exteriores e interiores de viviendas. Es una compleja organización
familiar, fundada y dirigida por Don Demetrio Biga, hombre recto, sólido
y resistente a los avatares del contexto.
272
Es un hombre justo y fiel con sus empleados, entre los que se incluye su
hijo, Martín Biga. Don Demetrio lo fogueó desde las tareas más básicas,
iniciándolo como peón para que aprendiera el oficio a fondo –mientras el
joven cursaba la carrera de ingeniería civil.
Hoy, una vez recibido, Martín Biga toma el puesto de su cansado padre. De
peón ocasional a Jefe permanente, difícil transición para todo el personal.
La compañía cuenta con diez empleados más. Entre ellos, Sebastián

Arena. Mano derecha de Don Demetrio, éste le había otorgado un lugar
de privilegio y protagonismo por su eficiencia indiscutible.
Pero para Martín es todo lo contrario: Arena no es más que un empleado

obsoleto y de bajo rendimiento a quien había tenido que soportar en silencio
mientras su padre dirigía las obras.
Determinado, Martín comienza a vigilar todos los movimientos de Sebas-

tián de manera sistemática. Instala un maltrato constante, dirigiéndose
a él con frases despectivas, como apodarlo “Sopita” –connotando los
almuerzos que Arena trae de su casa–. Además, le hace llamados de
atención constantes, en los que nunca pierde oportunidad de humillarlo
o dirigirse a él desdeñosamente.
Si Arena intenta comunicarse con él, para Martín cualquier excusa

es buena para ignorarlo, mirar un plano o una instalación de caños, o
simplemente dirigirse a otro como si no existiera.
Es de esta manera como Martín comienza la reorganización de la compa-

ñía legada por su padre, imponiéndole a Sebastián Arena una degradación
absoluta: de capataz permanente a peón ocasional.
Sin hacer nada, por no saber cómo o quizás por miedo, Arena acata las
nuevas órdenes del patrón con su mejor virtud de empleado fiel. Carga
y descarga escombros con una carretilla desvencijada.
Un día, de pronto la rueda de la carretilla se traba. Un tropiezo. La pér-

dida del equilibrio. Y una caída inminente sobre una carpeta de cemento
fresca, arruinando el trabajo de media jornada.
273
Los gritos e insultos de Martín se escucharon por toda la obra: “¡Sopita,

laputaqueteparió! ¿No ves que sos un tarado?”. Sus compañeros corren
para ayudar, pero el Jefe sin dejar de agredir a Sebastián, los conmina
a todos con la mirada, insultando al mismo tiempo a otro empleado que
saca la carretilla y levanta otra parte del cemento fresco.
Tras el hecho, Arena pierde su horario de almuerzo para reparar la carpeta

rota. A lo lejos se escuchan las voces del resto de los empleados, entre
las que estridentemente resalta la de Martín, que repite cada tanto: “La
sopita se te va a enfriar, negro”; y el séquito ríe cómplice.
Sebastián Arena ya no se siente feliz en el trabajo, no tiene ganas de

levantarse a la mañana y cada domingo sufre de angustia por lo que le
espera en la semana.
Si tomamos por guía de análisis los diferentes tipos de violencia laboral

conceptualizados anteriormente, puede afirmarse que el Caso 2: Constructora
BOB reúne las características de una situación de mobbing, pero no así el
Caso 1: Empleada administrativa.
En este último, puede pensarse que las dificultades de adaptación a la nueva
sucursal y la sobrecarga de trabajo llevan a Cristina a una situación de estrés.
No hay aquí indicios de faltas de respeto o humillación. Por el contrario,
el ascenso y el traslado constituyen formas de reconocimiento de su buen
desempeño. Tampoco se le ha privado de los elementos necesarios para la
realización de sus tareas ni se refieren situaciones conflictivas con sus pares o
superiores. La “presión” del jefe, antes que un “abuso de poder”, es más bien
un estilo de gerenciamiento funcional a una organización en la que el trabajo
es siempre sobreabundante, y no parecería contener indicios de maltrato o
degradación para con Cristina.
Podría decirse que, al encontrarse con modalidades de trabajo más in-
tensivas que aquellas a las que estaba acostumbrada, esta empleada no sabe
cómo responder. Habría una suerte de desajuste entre lo requerido como
expectativas de buen desempeño para esta sucursal específica y lo que Cris-
tina es capaz de afrontar. En este sentido, la opción del pase a una sucursal
más chica es un buen modo de prevenir mayores consecuencias psicofísicas
negativas en esta empleada y, al mismo tiempo, procurar preservar el equilibrio
organizacional (Filippi, 1998).
274
En relación con el Caso 2, puede ubicarse a Sebastián Arena como

víctima de los ataques perpetrados por su victimario, Martín Biga. Se trata
de una asimetría de poder de larga data, pero que toma mayor visibilidad al
momento en que Martín asume como nuevo jefe permanente: si bien siempre
percibió a Sebastián como “rival” por su excelente desempeño, tomar a su
cargo la conducción de la empresa parecería posibilitarle exteriorizar estas
percepciones a través de comportamientos violentos. En este sentido, puede
pensarse que los hechos de Martín son consistentes con el tipo de mobbing
vertical-descendente, y, más precisamente, con el bossing: siempre ha visto
a Sebastián como un potencial “peligro” para su carrera profesional.
Entre los maltratos, repetidos y sostenidos en el tiempo, pueden referirse
el seguimiento y control constantes, los gritos e insultos, el uso de apodos
y frases despectivas, el ignorarlo cuando Sebastián le habla, entre otros.
Prácticas que van haciendo de obstáculo para una comunicación adecuada
y respetuosa.
La dignidad e integridad de Sebastián también se ven afectadas a partir
de la humillación frente al resto de sus compañeros. Sumado a ello, su iden-
tidad laboral –construida a lo largo de años de esfuerzo y eficiencia en su
desempeño en la constructora– es violentada severamente al ser degradado
del puesto que meritoriamente ocupaba, y al ser obligado a realizar tareas para
las cuales, a esta altura de su trayectoria laboral, se encuentra sobrecalificado.
Además, un efecto no menor es el que se da en el área de la salud: Se-
bastián presenta consecuencias psico-físicas patológicas que son resultantes
de las situaciones de maltrato experimentadas, como formas de depresión,
angustia y ansiedad.
Lo antedicho conforma una síntesis de algunos ejes analíticos posibles

en los que hemos identificado formas de violencia en el ámbito del trabajo
y la hemos diferenciado de otros fenómenos problemáticos que no necesa-
riamente desembocan en eventos violentos.
Invitamos ahora al lector a releer los casos y detectar otros indicadores
y características que complementen la aproximación esbozada. Considere,
por ejemplo, los rasgos particulares de ambas organizaciones, sus estructuras y
procesos, los actores intervinientes en ambos casos. ¿Cree que hay circunstan-
cias que faciliten y/o motiven el desencadenamiento de hechos “violentos”?
Y, ¿qué papel le asigna a las condiciones de trabajo en este entramado?
275
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Se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2010,
en los talleres de GAMA Producción Gráfica SRL,
Estanislao Zeballos 244 (1870), Avellaneda - Pcia. de Buenos Aires.
Tirada 1000 ejemplares.

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GRACIELA FILIPPI Y ELENA ZUBIETA

MARÍA CAROLINA CEBEY

1. Psicología. I. Filippi, Graciela, coord.

Primera edición: noviembre de 2010

Diseño de tapa: Troop Designers

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un

Introducción (Graciela Filippi) ................................................................... 9

Trabajo y subjetividad: ¿el nuevo sujeto laboral?

El significado del trabajo en un escenario post crisis

Nuevas perspectivas para la comprensión del liderazgo desarrolladas

Cultura organizacional y liderazgo (María Laura Nápoli)......................... 71

El tratamiento de la gestión del conocimiento

El trabajo en equipo y la diversidad generacional

Capacitación (Graciela Gelaf) ................................................................ 135

Breve reseña sobre las direcciones de la investigación en torno

Estrés y burn out (Eduardo Sicardi y Patricia Novo) .............................. 171

CAPÍTULOS CON PRÁCTICA

La música como metáfora de trabajo en equipo

La capacitación: herramienta para el cambio y la

Violencia laboral: un acercamiento conceptual

Este libro es un proyecto de la Cátedra de Psicología del Trabajo, pen-

aquellos procesos simbólico-emocionales generados en la intersección entre el

Es necesario pensar que las formas de subjetivación de las diferencias

Ilustración 1. Necesidades básicas del hombre. Fuente: Jaccard (1977)

Si se garantiza lo primero, lo que subyace como más genuino son las

Límites de la dialéctica: realización-alienación

Martín Hopenhayn (2001) indica que el cambio revolucionario que

En otro orden de cosas, concibo al sujeto laboral (Filippi, 1998) orientado

Hace de los beneficios del trabajo un ‘medio-para’. En suma, es un me-

b. La significación instrumental y expresiva

Se trata de un medio para lograr el bienestar personal y familiar. Al

2. Como el tiempo libre, la religión, la comunidad, entre otras.

Identifica la actividad con el logro de la autorrealización y el desarrollo

Refiere a la sociedad ampliada en la vida del sujeto, donde se desarrollan

De la ética del deber a la del derecho

Finalmente, quisiera destacar que asistimos al desplazamiento respecto

sujetos. Tal concepción se encuentra teóricamente analizada en el trabajo

A qué llamamos “Organización”

Sabemos muy bien la evolución que este constructo socio-cultural ha

desplazamientos físicos– de las telecomunicaciones y redes de datos. Conse-

Para finalizar esta introducción, quiero adelantarle al lector que en este

Aguer Hortal, M. (2005). Las organizaciones virtuales: el reto del nuevo

Méda, D. (1998). El trabajo, un valor en peligro de extinción. Barcelona:

Elegí tratar el tema Trabajo y Subjetividad porque, en realidad, hace

partes–, ahí aparece como tal el concepto de subjetividad. Es Abuljanova

Los aportes de Elton Mayo

Al investigar el tema de la subjetividad, se me ocurrió retomar los papeles

dominio técnico y al conocimiento científico; mientras que la realidad es el

Retomando, González Rey (2002) también plantea que la subjetividad

Del fordismo al postfordismo. Su incidencia en la subjetividad

Siguiendo esta línea, podemos observar lo que sucede al hacer el pasaje

exige la necesidad del sujeto de reconocerse a sí mismo, se ponen en

Otra de las cuestiones que sufrió un proceso de modificación es el con-

Entonces, vemos cómo pasamos a una nueva forma de ser en el trabajo,

Llegamos, entonces, a la sociedad del conocimiento. Y pasamos del

capital intelectual. Pero un “pensar para existir” con el concepto de González

Abuljanova, K. A. (1973). El sujeto de la actividad psíquica. Moscú: Nauka.

EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO

Este artículo, orientado al tema el significado del trabajo, es uno de los

A continuación se presenta, en primer lugar, una síntesis de los trabajos

6.Ofrecer la posibilidad de una actualización del saber hacer, permitien-

A continuación veremos en qué medida estas funciones están conser-