.

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1

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l

Escaneado con CamScanner

 Capitulo 111

El taller., como disposi·t·lVO

de formac1on y de, socia11•2ac1on .,
de 1as practicas

Ana María Hernández

Cuanto más tolerante, cuanto más transparentes, cuanto

más críticos, cuanto más curiosos y humildes sean, tanto
más auténticamente estarán asumiendo la práctica
docente (Freire, 1993: 77).

En las últimas décadas se ha revalorizado el taller como dis-

positivo de enseñanza, tanto para la formación docente inicial
como para el apoyo, seguimiento y/o acompañamiento de docen-
tes noveles, así como para el perfeccionamiento docente, entendi-
do este último, más específicamente como desarrollo profesional.
El taller constituye un dj§positivo provocador de ca~-~ios ,
po_rque es una forma de trabajo que permite proponer accwnes
pedagógicas tendientes a lograr la circulación de significados

71

Escaneado con CamScanner

 . . comprensión, la elaboració ••
ciencia, 1a . . . ., d 11
.
diversos, la toma de con ecíficame , nte la 1111ciacion e proceso
• s
de interpretaciones Y,. esp talleres de ed~cadores o futuros edu..
exión. El trabaJO en d los acríticos de hacer docenci::i
de re fl . los mo e .d . l ~
S Sup one ''revisar construi os socia mente''
cadore 1 ente o .
. t rnalizados persona m sí el taller como un d1spositiv
me Se resenta a ., ~
Saniurjo,
( ~ 1987: 1). ~, econstrUccion permanente Para la
c1on Yr ,
estratégico de construc . en todos los casos, esta sosten¡..
Espacio que, d' c.
formación, docente.
. . , . y re exiv fl . os basados en 11erentes ,marcos
do por an~lis1s cn~s. - . s prácticas concretas. En el, cada
- rt· de s1tuacione . . 'd 1
teóricos y a pa tr • 0 en forma 1nd1v1 ua, pero en un
sujeto puede tra~s1·tar su camin -- - -- - -
espacio compartido: d tonces como un espacio de comu.
I nt1en e en ' -
El ta I er se ,e . ' 1que permanentemente se construyen
. ., dagog1ca en e
n1ca~2on P~ - 'as teóricas, significados y discursos.
reconstruyen categon . d. J:'.
Y . . . d J:'. mación en el que se integran 11erentes
Un d1spos1t1vo e ior . ., d b
. enseñanza con la 1ntenc1on e a ordar las
estrategias para 1a ' , . . .
.
tens10nes propt ·as entre Ja teoría y ]a practica
. ., a parttr de 1nstan-
. .,
cías de reflexión, posibilitando la ampltac1on, profund1zac1on
y/o construcción de m~rcos referenciale~. .. , .
Identificamos aC'taller como un d1 spos1t1vo pedagog1co
con una enorme riqueza en Jo referente a] desarrollo de proce-
sos de relaciones interpersonales y aprendi zajes sociales, ya
que las tareas se presentan con una com binación de activida-
des individuales y grupales, permitiendo la construcción de ,
representaciones tanto personales como compartidas, en un r
trabajo de elaboración permanente a partir de momentos de ,
comunicació~?-~iálogo y discusión. Es decir que es un espacio
estratégico que permite modificaciones, ya sea en marcos teo-
ricos como en las relaciones, tanto emocionales como sociales.
"Históricamente, los talleres aparecen en la Edad Media.
Los gremios de artesanos trabajaban en talleres en -los que
hacie ndo obras O tallas, se formaban los aprendices _junto a los
a~e~anos. La palabra 'taller' _Rroviene del francés 'atel • que
s1gn1fica estudio, obrador, o_ficina. También define una escuela

72
Escaneado con CamScanner
 • . io de ciencias, al cual asisten los estud·
0110ar h" . iantes Los •
ose ogramas que se icieron utilizando e t • pn-
meros p¡rs llamados 'works shop'I, aplicados ata ~etodología
J;1eron°
•v . cías humanas
,, (D" • . a psicología y
iccionan~ Enciclopédico d n· , . a
tas cien 4 61 O) e idactica
II 200 : • '
Vo l•El• término • "ta11 erl" en . 1a educacion
• ' formal surge como
cia de la escue a activa, pero reducida a . .
influen . ,. una actividad
, t' ca casi deshndada de lo teonco y considerad d
·prac 1 d' . a e menor
. quía dentro de 1os apren izaJes escolares Se cr ,
Jerar d . . • ean asi en
1
tas eScuelas ' los, tal eres e actividades manuales como carpm- .
¡·
ten'a, mimbrena, entre. otros. Luego . aparecen los labo ratonos,
.
''los que también surgieron por la mfluencia de la escuela acti-
va y del positivism~. ~n ellos el objetivo no es la producción,
sino sólo el aprend1zaJe. Por ello,_a pesar de su connotación
como un lugar donde 'se hace', aparece la práctica sólo como
comprobación de la teoría, no en una relación dinámica y retro-
alimentadora. Aquí los alumnos se remiten a repetir viejas expe-
riencias bien pautadas por el docente. (... ) Más tarde la escuela
activa propone las escuelas granjas y es donde se entiende el
aprendizaje como una producción tanto desde lo manual como
)
desde lo intelectual. Se atiende así a la relación dialéctica.entre,
la teoría y la práctica. Ofro elemento importante que aparece en
lasesctÍelas activas o del trabajo es la puesta en práctica de la
convivencia democrática, en la que se entrelazan los aspectos
intelectuales,- manuales, . éticos emocionales y sociales"
(Sanjurjo, 1987: 2). , -,
Se presenta entonces como un dispositivo de formaciqn que
facilita no sólo el desarrollo personal integral sino los pro~esos _.
de socialización. "Se caracteriza por el pensar-sentir-haciendo,
coiúo.cual se pretende abrir espacios de reflexión, compartien-
do experiencias, intercambiando inquietudes y cuestionando el
hacer profesional. Se desarrolla partiendo de una relación simé- .
trica en la que se parte juntos a la búsqueda del .sab~r" e~ ':u~
lugar de 'cogestión participativa"' (Diccionario Enciclopedico
de Didáctica, Vol. II. 2004: 610).

73

Escaneado con CamScanner

 mo dispositivo para el perfeccio
Con respecto al tallerlcl o profesional, Rodrigo Vera expta.. .
.
miento docente O desarro Ofi cciona1n1ento •
.pue den constttui. esa
que "las actividades d_e pedr el cambio educacional en la tned:dse 1 a
• 'ficat1vo e , •
en un factor s1gnt. . ar condiciones teoncas y práctic
, ntnbuyan a ere . ., . as
en que estas co ma una posicion activa en el an.
t docente asu ., a..
para que el sec or . 'ctica y en la formulac1on e itnpl
lisis . cnt1co
, · de su propia pra ·, n" (Vera 1988: 1) . e..
. , d lt tivas de aceto '
1nentac1on e a ema ue respecta al taller como estrategi·
Espec1'fiic amente en 1o q , a
. que· "Los Talleres ademas de ser una
d , • Vera sostiene •
pe agog1ca, d. . onstituyen un método para los docentes
ocasión de apren tzaJe c . • ,( ) p
. ., d , cter 'cuahtat1vo . . . . rocur~mos una
de invest1gac1on e cara . d •
. ., ptual que nos permita compren er la lógi-
tnstrumentacion canee , . . 1 .
ca soc10-1n. . d'1v1'dua1 presente en las practicas socia es de SUJetos .
• d y visualizar las posibilidades de transformación de
determ1na os . . d' .d 1
. h ,
d1c as prac teast· que se abren a los suJetos in 1v1 ua es y colec-
tivos que las realicen y sostengan. ( .. ) El docente p~ede l,le~ar a
ser un actor protagónico en un cambio de sus propias practicas.
(... )El perfeccionamiento puede favorecer_ la concreción de un
proceso de democratización de las prácticas escolares en la
medida que su concepción sea distinta y permita a los docentes
modificar la relación con su tra~ajo" (Vera, 1984: 47, 48).
Entiende, entonces, que "Él tall~ de_educadores consiste en
un grupo de docentes que se reúnen para analizar críticamente
sus respectivas prácticas con el objeto de transformarlas hacia
_formas menos autoritarias, menos dogmáticas, menos burocráti-
cas de aprendizaje" (Vera, 1988:55).
Esta revalorización del taller, ya sea como forma de ense-
ñanza en la formación inicial o como herramienta de desarro-
llo profesional, parte de co1;1ceptualizar a la práctica pedagógi-
ca c~mo u~a práctica social y compleja, dada la multiplicidad
?e di~ensiones que la atraviesan como la simultaneidad, la
1
1
~ediatez, la indetetminación, la incertidumbre entre otras, Y
teniendo
d . en cuenta
_ que se desarrolla en escenarios ' singulares
eterm1nados por el contexto.

74 Escaneado con CamScanner

 'k r y Terigi ( 1997)
pi e .
seflalan que los estud'10s acerca de ta
ocente constituyen un campo de e . .
--A tica d . . onoc1m1ento e
pr, C • ción ob,1eto de enscflanza y especial izació
1

. esttga '. . . .. , n, con poten-

1J1" d ·,ara 111ílwr pos1t1vdtnentc tunto en las aula . .
. ¡¡da 1 ' cS e 1nst1tu-
, Jl1 en el desarrollo personal y profesional d· d
.1 nes e0 0
cHl
. . e ' a o que
c. º. en la posibilidad de una práctica reflexiva en la q d
oen . . . . . , , . ue se a
s05 . ceso dtaléct1co de gene1ac1on practica a partir d 1 ,
, .•. d
un p10
teona
,
a pa1 tn e 1a, pt.acttca.
, .
Es un
. e a teona
accionar· ,
de 1n que esta
11
'
) ·,nado poriteonas que a su vez se modifican a través d 1
deten11 . , , . e as
• 1,es Se entiende ast con10 una practica compleia y d'tn, .
aceto • . . J . am1-
ue requiere de acciones deliberadas.
caq Tal con10 se expresa en eIC ap1tu '1 o I de este libro, desde hace
a varias décadas están surgiendo estudios, investigaciones y/o
) ropuestas de trabajo, con la intención de revertir la concepción
~e práctica docente sostenida por la perspectiva técnica, la cual la
entendía como instancia de mera aplicación directa de la teoría,
desconociéndola como fuente de conocimiento en sí misma.
Como fruto de dichas investigaciones y estudios se constru-
yeron nuevos conceptos tales como "enseñanza reflexiva",
"docente ipvestigador", "potenciación profesional del docente".
En tal sentido, Zeichner (1987) plantea la necesidad de considerar
a los profesores como investigadores sobre la acción. Es así que
los va identificando como: profesores innovadores, profesores
que se autodirigen y profesores como observadores participantes.
Además fueron trabajos como los de Schwab ( 1983) y
Stenhouse (1987) los que prepararon el terreno para ubicar al
docente en un lugar participativo, crítico, de indagación autorre-
flexiva, surgiendo la idea del docente investigador. A1nbos auto-
res consideraron la importancia del quehacer del enseñante
• durante el desarrollo de sus clases, ya que son los que a partir de
sus conocimientos y experiencias realizan las mo~ificaciones
curriculares necesarias.
Se entiende entonces a los profesores corno ''prácticos
autónomos" que reflexionan, que toman decisiones, que s_on
capaces de crear, cuestionar, analizar para modificar stls propias

75
Escaneado con CamScanner
 . el principio que sostiene
nfauzan , .
,1r ¡WOllll stas e te debena convertirse en
, ·011 ·-... Es a. . ·c docen -· - .
a wa 1. • , -ión n el trabaJ .
1 , da hacia la compre:nsrón y
,nv · t.J lc • oricnt,l '
qu la
tl
. t .. r tat1v,. .
~ t'1di·~ní-l e 111 t p : ,
t I n ° ,(
11acin l:1 bllc \tC
,d d, si ,nif 1 ·udos.
~é ricos se s
,ustenta la idea de sustitu~
. .d
1' • t·,) su¡1t 1 tos te l yectos dec1d1 os por otros
Ba¡t :-.s " . • . , or de pro • . '
. , d ~·, d). --nt ., ~0 1110 c_1ccut . labora redefine y recons~
~,on • < . ~ • ador que co ' , .
. 1, d ,1de nt 111 esti g • d , gica 110 solo en el aula sino
µ01 º ..... -nción pe ago , .
tru -, f )rm~ ~ d mtet ve . I . s e instituctonaJes.
tarn i,n "'n r c.,onna, curncu ª .e . cap1't u1o 1os
1 •
en el pnmer
. , se trabaJaton •
l re pecto ya .. ) acerca de la naturaleza de la
992
aport d D nald Schon_d(l cerca del profesional reflexivo
- • l sus 1 eas a
prá ti a proieswna • . fl ncia en el discurso pedagógico
'd oderosa 1n ue
han tent o una P . más claramente parece haber
• do el auto1 que
en genera1, sien. . . , mediante la reflexión.
inculado conoc11n1ento y acc1on . ,
autor ha interpretado la ep1stemolog1a
Recordemos que es te " .,
, . d I s profesionales como una reflex1on en la
de la practica e o "
acc 1·o,n", entendiendo ésta c01no el pensar sobre .,
el hacer
l algo,.,
mientras Jo hacemos". Esta idea de la reflex1on en a acc10n
aplicada a la práctica profesional tiene características propias.
Una de esas características es que desan-olla un repertorio de
expectativas, imágenes y técnicas; se aprende qué buscar y
cómo responder a lo que se encuentra. Cada situación tiene sin-
gularidades propias, de allí que el profesional se ve constante-
mente obligado a pensar sobre la práctica mientras actúa, es
decir necesita reflexionar sobre su conocimiento en la acción.
Como ya se dijo, Schon distingue tres procesos fund~en-
tales desde los cuales el profesor aprende a partir de la práctica
y/o puede transformar su p. • • .,
., top10 accionar, tales como: reflex10n
en 1a acc1on· reflexión sob. 1 ., . .
. . te ª accion; reflexión a partir de lo
que se ieflex1on6 en la acción. • -
Entendiendo la práctica d
"el pensar la práctica" ' ocente con10 una práctica social,
no es un pen . • d' .
sar cooperativo,, 1 i' ., sai in 1v1dual, sino un "pen-
, ' ee e tscus1on sol'1d .
busqueda y construcción d . . ana, de interpretación, de
e s1gn1:ficados, de encuentros.

76
Escaneado con CamScanner
 estos conceptos teóricos que se tor .
e des de , na important
µS. J'uicio a traves de la deliberación d ., e
. rc1tar e1 d . ' e 1a reflex1on
el eJe . Juye procesos e interpretación de las .1 . '
u,e inc .d 1 . s1 uac1ones
Jo q . nando sent1 o a as mismas, de manera qu 1 d . '
orc10 . , . e as ec1-
proP 11 ven a cabo acciones pedagog1cas contextu 1. d ,
¡ nes e a iza as y
50
ro piadas. .
ap Estos últimos enfoques que venimos desarrollando son los
lugar a las nuevas conceptualizaciones de la p , t·
que dan . rae tea
docente, entendiéndola, como ya se expresó, como una práctica
social atravesada pe~manentemente por otras prácticas sociales .
. De esta manera, deJa de ser la aplicación de una teoría para
asar a conformar un proceso de construcción reflexivo y meta-
p • d 1 ., ·
, cognitivo, a partir e una re acion continua con la teoría, en el
·cual la lectura de la práctica y la interacción paulatina con mar-
cos teóricos juega un rol fundamental.
Al respecto, Vera señala que "las prácticas escolares las
consideramos como prácticas sociales, fruto de un contexto
social, de un Estado que rija la organización del sistema escolar.
Pero, al mismo tiempo, dichas prácticas se encuentran mediati-
zadas por la comprensión y la acción de los agentes humanos
que las encaman. Es precisamente en esta mediatización donde
reconocemos bases objetivas y subjetivas para una 'autonomía'
del Estado y del contexto tendiente a desarrollar y potenciar un
proceso de democratización" (Vera, 1984: 50).
Las prácticas pedagógicas así conceptualizadas hacen refe-
rencia a una compleja trama de relaciones interpersonales inte-
rinstitucionalizadas en el sistema escolar. Y más adelante este
autor agrega: "En estos términos la práctica escolar tiene un
componente de acción y un componente de significación, un
componente práctico y un componente teórico, un componente
conductual y un componente referencial" (Vera, 1984: 51 ). .
Por todo ello podemos considerar al dispositivo de taller
como una propue~ta pedagógica que promueve la cre~~ividad
tanto en los estudiantes como en• los docentes, comple11zando :.1 •
.
1os procesos de razonamiento a partir de la partictp • • ación activa
!' 1

77
Escaneado con CamScanner
 1
•ntervenciones entre 1 ••
••en las diferentes actividades, de las , como desde una ta 08
. f ast rea
compañeros, del trabaJo coopera iv O' do la construcción de u
de investigación. Se fomenta de es~: mo desarrollo de la curios~
conocimiento crítico, la estimulac~on Y_ ón y el desarrollo de
• , de la d1scus1, como la post"b•1· 1
dad de la argumentac1on, 1 1dad dea
' . uipo, ast
capacidad para trabaJar en e_q tiºdianas.
transformar las propias • prac ' t1cas co .d d de constnnr ' Ios, de
• vincu
El taller ofrece así la opo~I ~e elaborar proyectos cornu..
• • t acciones, . d" .
comprometerse en d1st1n as bar comentanos 1stintos de
de escuc
nes de interactuar con otros, d"fi ión de marcos de referencia
' . . . do la mo t icac
los propios, po 5ibihtan · ientos .
. ,
0 construcc1on e nu
d evos conoc1m 1.
bl. cación se destaca e impacto
'tul I de esta pu I 1 . 1· . •
En el eapi O
'
.d. de los docentes a socia 1zac1ón
. 1 h cer cot1 iano
que tiene en e que ~ . , d beres entendida como estar con
• 1 iahzac10n e sa ' . •
profes10na O soc der J·untos a partir de 1ntercam-
/O añeros para apren
pares Y ~om~ ' . tos sostenidos por la conversación,
biar expenenc1as, pensam1en ' , .
.,
el dialogo, 1a d"1scus1on,
•, . de tal manera que las practicas. o marcos
, • que unos comentan y/o analizan son. interpretados
teoncos , . por
otros. se presenta así como una de las instancias que mas impac-
ta en el quehacer cotidiano de los docentes.
También Vera se refiere al trabajo colectivo con otros cole-
gas o compañeros expresando que: "El grupo opera como un
estímulo al conocimiento de referencia, como estímulo crítico y
como acompañante al proceso de transformación. La dinámica
grupal favorece la objetivación mediante el aporte de diversas
miradas en torno a una misma práctica. El análisis crítico se va
igualmente favoreciendo mediante el contraste de diferentes
prácticas y diferentes marcos de referencia. Lo mismo sucede
con la formulación de altem 1- b ., ,
• a 1vas so re la construcc1on comun
de nuevos marcos de refe • L .
, t· rencia. a experimentación de nuevas
prac icas se apoya mediante 1 . .
innovación que se , ~ intercambio de experiencias de
ran compartid 1 -
pal (. .. ) permitiendo nfr as Y eva uadas en el ámbito gru-
e entar sus p st·b·1·d ,,
(Vera, 1984: 51, 53). o 1 1 ades y dificultades

Escaneado con CamScanner

 Al referi:se ª lo grupal, Souto expresa que significa "tender'i-.
. hacia un desarrollo Y no una estructura cristalizada espacio
~~ ., d fi , d '
d producc1on, e enomenos, e configuraciones múltiples de
~sforrnación" (Souto, 1993 : 2 0). Más adelante dice: "Con¿cer
fo grupal es implicarse desde_ el con~cimiento, el sentimiento y
la acción e? un mundo cambi~nte, dinámico, complejo, contra-
dictorio, diverso, en un camino vertiginoso de desórdenes y
órdenes zigzaguea~tes, en _entrecruzamientos múltiples. Una rea-
lidad que va surgiendo, sin un cuerpo propio que lo recorte y
separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo for-
mas peculiares, tomando fuerzas en configuraciones cambiantes
(... ) El grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o
/estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino
sólo como 'totalidad en curso', en organización permanente,
como devenir dialéctico" (Souto, 1993: 24, 25).
Es decir, el grupo se caracteriza por tener internamente una
dinámica, un movitniento nunca en estado estable que se sostie-
ne por procesos sociales que implican cambios constantes. En
palabras de Souto "en sucesivos desequilibrios y equilibrios,
órdenes y desórdenes" (Souto, 1993: 26).
Relacionando el aprendizaje con el grupo, Sanjurjo señala
que: "El aprendizaje en el aula es siempre grupal, no sólo por
necesidad, ya que es imposible contar con un docente para cada
alumno, sino porque lo social está presente en to?o acto ~eda-
gógico y éste, a su vez, tiene el poder de reproductr o modificar
lo social" (Sanjurjo, 2008: 119).
Específicamente con respecto al grupo clase, Sou~o men-
• a1gunas ~aracteri'sti·cas comunes de estos que nos interesa
c1ona
compartir: d' , . .
"
• es un grupo e d traba1io
~
que posee una inamica
. propia;
.
.c. e funciona sobre una sene de obhga-
• es un grupo 1orma1 qu _ .
• d d • ftucionalmente (. · .),
c1ones a as 1ns i . to .c.ormal que ocupa una
líder impues i•
• se nuclea en tomo a un . )·
b • dif erenc1ada ( •• • ,
posición centra1 ten . b seleccionados por criterios
• está constituido por miem ros
externos ( ... );
79
Escaneado con CamScanner
 , ro de miembros grande (
or un nume ••. )
• esta, compuesto P . es·
unq ue con variac1on ' . ación del tiempo ya dada en an"'
a . a organtz . . ( ) o
• tá sometido a un . . , horaria nnpuesta ••• ;
es d. tnbuc1on . 1 •
lectivo y a ~na isa organización curncu ar vigente (... )''
• está sometido a 1
(Souto, 1993: 6S).
. . 'n de aprendizajes grupales en las
, 1 construccto d •
Es ast que a . 1 dora en un proceso e integración
. 1 omo art1cu a ,
aulas se msta ~c. . dando lugar no solo a aprendizajes
· s md1v1dua1es, . • .
de re1ac10ne fr taciones y/o negociaciones, sino tam..
• rtir de con on
socia1es a pa . de saberes que, conjuntamente con los
bién a producc10nes tros se enriquecen y comp leJ1zan. ••
aportes de unos y de o ' . . 1 • 1• •,
· n taller se logra efect1v1zar a socia 1zac1on de
Con e1trabaJO e , , .
en giupo a traves de procesos de cornuruca-
saberes en un traba110'j •
ción entre los miembros (tanto entre estudiantes Y profesores entre
sí como entre profesores y estudiantes), donde las aportaciones de
cada uno em·iquecen y/o potencian la producción grupal. Se pro-
mueve no sólo la relación vincular, sino la construcción de saberes.
Además, el trabajo en taller posibilita que al interior del
.mismo se aborden otros dispositivos, tanto los mencionados en
esta publicación como otros que se puedan construir. Se presen-
ta así como dispositivo de formación interesante para trabajar
1
las narrativas, tanto de los docentes en ejercicio como de los
futuros profesionales de la educación.
Como profesoras de formación docente a cargo de diferen-
tes espacios del Trayecto de la Práctica, hemos considerado, en
algunas . de nuestras clas es, d'1st·1ntos registros . escritos por los
estudiantes, como por ejemplo:
• Sus biografias esca! I
' expresa en el e 'tul ares, en as que describen, como se
ap1 o cuarto de t l'b •
incorporadas en el es e 1 ro, las experiencias
paso por tod •
trayecto además d
. . ' e aprender I •
ª SU escolandad. Durante ese
•
intenofizan otros ·sab . os contenidos curriculares, se
t , eres refendo .
os, a como se aprende ,
.
ª
s pautas de comportam1en-
' ·como •se estud·ia, como , se enseña.

80
Escaneado con CamScanner
 Res ulta así el taller un espacio de iinportante mov11.. • ,
·ndividual cotno grupal, ya que al estimt I tzac1on,
tanto t . . l ar sus recue d
tomar conoc11111ento de los niodelos q . . r. os
1ograt1 . . :\ . 1•
r ue inconscient -
t
han ido intet nd izando y que en los m e
1nen e . . ·b· l·d omentos de ]a
. diatez e 11nprev1s1 1 t ad de la práctica se
uune ponen en acto
na turahnente. ., d . .
• La 11 arrac,on e experiencias que como se pi t
. ., ' an ea en el
cal)l'tulo cuarto de esta publ1cac1on,
. es una capac'td ad humana
fundamental, porque en las narrativas se relatan los actos huma-
nos, los senti1nientos presentes en las vidas de los sujetos que
producen el relato. .
El taller es una forma 1nteresant~ para que los estudiantes
logren reconstruir algunos actos, episodios o anécdotas en los
que se 1nanifiestan situaciones o acontecimientos que por su sin-
gularidad se les presentaron como impactantes o inesperados y
en los que el sujeto está comprometido. "El grupo contiene una
pluralidad de miradas pennitiendo reconstruir más fielmente el
fenómeno registrado ( ... ). Es decir, el grupo apoya de manera
fundamental la tarea de reconstrucción de un episodio donde el
propio sujeto se encuentra co1nprometido ( ... ). La tarea de
reconstrucción, al igual que la tarea de observación y de regis-
tro, exige suspender los juicios de valor y agudizar la capacidad
de elaborar juicios de realidad" (Vera, 1988: 25). •
• Los escritos producidos a partir de la observación de las
clases desarrolladas por el coformador, por su compañero de
práctica docente, así como de los registros escritos con P0st e-
rioridad a las clases desarrolladas por ellos mismos, de frag-
mentos de películas seleccionados por el docente O por los
mismos estudiantes.
El dispositivo del taller se presenta con10 un espacio impor-
tante para la construcción del conoci111iento profesional que
ofrece P0 s1'b•Il1dades
. para que los estu d.iantes logren ' corno
. . 1se
señal t escnbtr os
ª
acont • .
en el Capítulo IV de este libro, no solarnen ~
I I smo que tarn
_
., ecunientos y procesos acaecidos en e au a, ,
bten las teonas que
Puedan interpretar la dinán1ica de la c Iase,

81 1

Escaneado con CamScanner

 . , n pensamiento-acció
f cuiac10 d n,
os de ar 1 do u observa o, analiza
los proces lo actua . d . . r
subyacen y . , tver sobre tar el fluJO e s1gn1ficados
, t nb1en vo · terpre .
como ast a1 .-t s captar e in . tercarnbiar y negociar en la
• t ·os escn o ' . . 1 tn b
los reg1s t . ue se gen et a1 ' • llevar a ca o procesos de
• teracc1ones q d la clase,
e tt1 • fluida e
vida complel~a
•, co ect~va 1 • r pos 1
'b1·11·ta la implementación de
reflext0n . , 1trabajo en ta11e . ción el análisis de casos la
Tamb1en e 1 dramatiza - ' .d. , . - ... '
•
otros d1sp ositivos como ª --- · tervención
· s de 1n _ ____ -9:!. ac~a,- "·
el ,
cine
. ci'o' n de estrategia
construc ., . ·dentes - cr- 1,t-1•cos , entre otros. Es as1 que
debate el análisis ae 1nc1 -h mación docente ofrece la opoftu_
' d' d • en la ior . d d
e~te espacio me ia or d' te se movilice a part1r e esequi-
nidad para que cadª estu .ian s logre ponerse en e1 1ugar del
Tb •os continuo '
librios y eqm 1 n . . s desde diferentes puntos de vista
'd las s1tuac1one . . ,
otro, consi ere_ . pías creencias, part1c1pe de manera
•encia de sus p1 o . .
tome conci ,. , . po desarrolle procesos de soc1ahzación
activa en el pequeno gr u ' . .d d fu . ,
. d
potencian o a 1a ve z la autonomía y la.,creat1v1 a en nc1on de
las representaciones, análisis, resoluc1on de problemas.
El trabajo en taller implica que, como docentes de estos
espacios, debemos tener siempre en cuenta el encuadre teórico
de las problemáticas a abordar, para desde allí proponer las
diferentes actividades a los estudiantes, manteniendo el espacio
con las características de contención, escucha análisis inter-
' '
pretación y construcción de significados, permitiendo así el
desarr?llo de los procesos teórico-prácticos para la formación
profes10nal docente.
Como coord inadores de los grupos de estudiantes debemos
poner en acto com 0 1 .
cha· la mi·rad' h .
,
°
a ac1a 1a pr h1st
expresa Gogg1: "La capacidad de escu-
• • .
que tiene lugar en el a uí e ona del grupo, hacia la histona
la oreja del cuerpo ( Yahora del grupo (saber escuchar con
Ye 1 cuerpo e . . dd
operar con criterio de omo oreJa); ( ... ) la capac1da e
para percibir el ne , complementariedad ( )· la capacidad
. nomeno de r . •• • ,
sus intervenciones a 1 esonanc1a grupal. la de controlar
•• a espe d , ,
mismo" (Souto, Goggi y t ra e que el grupo se regle por s1
o rosl999: 59). .
81,_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _~
Escaneado con CamScanner
r
Jo anteriormente expresado en la
por . ' s carreras d e
ente algunos espacios, especialrn e 1orma-
.'n doc ' b . ente en el T
cio práctica, se tra aJan con la modalidad de tal rayeeto
de Ja cesores actuamos co1no coordinad Ier, en la que
pro1, . ores orie t d
JoS . dores organizadores de las diferente ' n a ores,
t. ciJtta ' . . s propuestas . .
ia y tareas, con el obJet1vo que los estud· 'activi-
dades . . iantes constru
rendizaJeS co1no protagonistas autónorn Al Y~n -,
sos ªP , d os. gunos o
espacios estan a cargo e más de un doce t _e
eSWS el trabajo socializado.
10
n e, que enri-
quece .
Sabeinos que para que la articulación teoría-p , 1.
. . rae tea se pro-
duzca es necesano, como venimos s?steniendo, que permanen-
temente esté atravesada por la reflexión crítica a partir de todos
los trabajos que se propongan, de tal manera que la teoría
quede en un conjunto . .
de principios escritos ni la práctica no
"E sea
simplemente activismo. s pensando críticamente la práctica
de hoy o la de ~y_er coino se ?uede mejorar la próxima. El pro-
pio discurso teonco, necesario a la reflexión crítica, tiene que
ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica"
(Freire, 1999: 40).
De esta manera, entendemos que pen_~ar en el tra~ajo en
taller no es pensar en un espacio sin contenidos, ni en un
mom.ento de simple actividad práctica, o "de catarsis", sin
relación con la teoría, esto sería desnaturalizar ~l _espjrjtu º2isr,no
de esta forma de trabajo. Muy por el contrario, col;,ra sent~do I
./
porque se parte de contenidos teóricos propios ·de cada taller,
además de ser el espacio de organización de experiencias, lugar
de concretización de comentarios, de escritura de narrativas, de
elaboración ae- proyectos, de desarrollo de la reflexión, entre
otros.-- - -
Pensar eri el trabajo en taller . es pensar en un espaci~ de
construcción de conocimientos, de búsqueda, de cuestionamten-
tos, de creación, que demanda tanto del profesor cargo de~ ª
taller como de los estudiantes un ejercicio continuo. Es !!º e_fil)a
tio ' t entre docentes
· en Permanente construcción. Es un encuen ro . 1
Y e8tuct·1 -·-· , 1 stionamiento, e
antes sostenido por el interés, e cue

83
Escaneado con CamScanner
 an1ient . m
n ueda de re u
ituaci n l •
a algu ñ nt m
n di eño curricu-
ión d t • • ial revalorizó la
and la formacion
n tituir n un r, ,,.,.. n trucci ' nr íl- H ,

. · iv , n I uc1 1 tura d la prá t1 a l

· n paul~11in: n J, mi m ju ban un r l hmdam ntal.
nL:r~. t l n ·id "r m l j rt brad r d t da
11i11iLi31. ~ mcn or,,. ,o,.. ial ' n n l n' lii en
1:- n n.
A . ,~t el rr .r . ,v c1, l I prá ·ti, z p r di ti n-
qt t rr l\an t •
l d:\l
(. l' 11
p ,._
t:dln
. .
l .n l< 11 ¡n 11
, 1 H'\' l
L 11(. . (' l f)l 1: ll 1• 11 •
!, · · 1·r e 11
h • (,'1) , ,
t h s l nt
, 1111, ¡ 1 , ti· . . 1\'l lllt''\•• n una •tnt • 'in , ntinua
. 1, 1 l ) l_. t \1
J' n le . ink r ' . 1
11

º l l ' ~ 1 m . • 1 b l tn át i
r l o ,

tL
[ fl .·t \ •1 ,d•
11 li·tl •ll 111 ' ~ ••
trc I im¡ rl'tnt . d ) ntr l ha, r y el pensar
' d l aber proveniente de
• ' et \n1''t

Escaneado con CamScanner

los conocimientos científicos rec
, ' uperar el sab .
sentido co1nun. Jackson expresa q " , er proveniente del
•, ue no solo n •
ara la acc1on en todas nuestras . . . . os sirve de guía
P . 1n1c1attvas • .,
nos aporta, por 1ntennedio del leng . ' smo que tambien
1
rías que hacen inteligible la realid ~ltj6 os. co~ceptos Y catego-
riencia ( ... ). Los actos de los doce~t • ~ ~ignificado a la expe-
ª
Ios de1nás, responden de continuo es •gua! que los de todos
red de conocin1ientos comparf d ªes~ amplta Y desarticulada
1 os que incluye gran p rt d I0
que la gente quiere decir cuando se r fi
. d d
.ª e e
e iere a1 sentido común
Los d1cta os e esa red invisible de t• . . •
• .. . res ncciones y sanciones
cultura1~es pos1b1htan
. el intercambio so cia
• 1, Y por cons1gu1ente
. .
la ensenanza
. m1s1na. En el aula' como e n cua1quier• otro lugar'
transgredir
. ,,las prescripciones del sentido comun , casi. siempre
. '
tiene costo (Jackson, 2000: 29, 30).
_Partir de los sa?e~es del sentido común, para provocar acer-
camientos al conoc11n1ento científico, en permanentes construc-
ciones y reconstrucciones sostenidas por la curiosidad es tarea
cotidiana de los docentes y específicamente es propio d~l trabajo
en taller.
También Vera hace referencia a este aspecto señalando que "el
Taller parte del supuesto que un nuevo aprendizaje requiere de un
examen crítico de los aprendizajes anteriores" y también expresa
que "el sentido común constituye un punto de partida que deberá
ser considerado como un hecho social que habrá que comprender
y transformar. Estimamos que el pensamiento científico guarda
una relación de continuidad y de ruptura con el sentido común,
operando éste siempre como un punto de partida, como vía de
acceso a una comprensión global de la realidad" (Vera, 1984: 55).
"Partimos de la base que un conocimiento de las prácticas
sociales debe tomar en cuenta que los sujetos operan en ellas
desde su sentido común. Es decir, los sujetos disponen de siste-
mas de representaciones y justificaciones de acciones que guían
sus formas de inseición social. Sobre esta base, el sentido común
requiere ser reconstruido y analizado críticamente como parte
del proceso de conocimiento" (Vera, 1988: 17, 18).

85
Escaneado con CamScanner
 hace tiempo que •verumos d
sost -.
e n la ensena ' 1 s consecuencias e fraO"h-. e,
,., nza
Al pensar •derar a . . t,-t.t1e11,
. d la necesidad de const er en cuenta la integración entr --
men o d no ten d. d d d 1 e
tar los contenidos y e t tarea sea aten I a es e e momento
ellos. Es necesar(o que es~ momento en que elaboramos e[ Plan
d etr desde e ,., anza
µreactivo, es e ' . 1 tarea de ensen •
• ,
de acc1on para • 01·gantzar " ª •
noc1m1en · t o es so' lo cono c1rn1ent
• ·
ue e1co . ., o
Morin expresa q . , ción y contextua 11zac1on de
•zac10n, re1a . 1a
en tanto es orgam_ 2007· 30). Entiende que la información
infonnación" (Monn, ·rcela de saberes diversos.
ft1 ye una pa
solamente cons u . taller se sostiene que enseñar no es
Desde el trabajo en ' . . .
. - •d de depositar conoc1m1entos, sino que se
transfenr en el sent1 o d
' • 3
trata de creai ias co ndiciones para que pue -. an
. . ser construidos
por los mismos suJ,etos , es decir. ' ofrecer pos1b1hdades para des ..
• 1

afiar a los estudiantes para que 1nterpr~t~n Y compren~an en fun .

ción de la realización de diferentes actividades, sostenidos por la
curiosidad, atendiendo a la integración de saberes, rescatando los
aportes teóricos y prácticos de los otros espacios curriculares.
Compartimos una preocupación permanente de los docen.
tes de los distintos niveles, tal es "qué estrategias utilizar para
que los alumnos intemalicen los conocimientos, los incorporen
a sus esquemas de pensamiento, reordenen sus conceptos; es
decir, logren realizar aprendizajes en lugar de ser meros repeti•
dores ~ecánicos de frases, fórmulas, ideas, principios, valores.
Es dec~r q_ue nuestra tarea específica radica en cómo facilitar el
aprend1zaJe de los estudiantes.
Es así que estamos t d ,
11eva a mantener una a t•tud an e un esaf10 permanente que nos
de indagació d 1 e i const ante de búsqueda, de escucha,
n, e ectura de refl . , .
conocer y lleva b .' exion, para lo cual necesitamos
• r ª ca o ideas t, ·
nuestro traba1o y , 1 ' ecnicas, principios que orienten
~ as1 ograr nu t .
Ramos, 1999: 62, 63 ). es ros objetivos" (Hemández Y
Es por ello que tratamo d
que, desde enfoques red ~ ~ superar las farmas de enseñanza
•, • Ucciornsta
s10n, sino que dan com
º resultado sas, bnoeresdandisociados,
lugar a la compren-
parcelados,
26
Escaneado con CamScanner
 • partimentados, que solamente puede •
011
c \,,¡ca produciendo además Ja pe'rd"dn sder usados de manera
01eCa11• ' i a e Ja .
xtualizarlos, obteniendo partes <liso . d capacidad para
conte . cia as de
potenciando la m~mona a corto plazo. una estructura
Y podríamos decir que el docente que t,
tiene el convencimiento de que en ac u~ ~esde ese enfo-
qu e, Ia practica p d , ·
debe estar prescripto, por lo que s e agog1ca
to do . u preocupac •, t ,
esta en cumplir con ello, tal como está p bl .ion es ara
PU reesta ecido.

Compartiendo experiencias

Nos resulta interesante socializar algunas de 1as expenenc1as

· •
que hemos llevado
, . a cabo como docentes de los menc10na · dos
espacios de practica en la formación inicial. .
La experiencia que queremos compartir se enmarca en la
propuesta y realización de una actividad cuyo objetivo principal
fue superar la fragmentación de saberes, ofrecer la oportunidad
para que los mismos estudiantes identificaran las relaciones que
articulan los conceptos, trabajar en grupo cooperativamente,
mostrar un producto fruto del análisis crítico, la discusión, la
circulación de la palabra, la participación.
De allí que consideramos interesante no sólo ]a realización
de la misma utilizando el dispositivo de taller, sino además _la
elaboración de tramas 'conceptuales por parte de los futuros
docentes. Definimos a éstas como la representación esquemá-
tica de conceptos y de las relaciones de significados que los
vinculan entre sí.
Realizamos este trabajo en dos primeros años_ de los pr~-
fesorados de Matemática y de Inglés durante el ~n?1er cuatn-
mestre del año lectivo. En estos cursos, desde dtS tintos espa-
cios curriculares (Pedagogía, Teoría del C~ rd culum Y
•Didáctica y Taller de Docencia I), se habían trabaJado algunas
conceptualizaciones acerca de la prac , t·ica docente desde .pers-
.
. • I con el obJetlvo
pecttvas diferentes. En el Taller de Docencia '

87
Escaneado con CamScanner
 e habían empezado a e}
. .. 10 • nes qu . a..
. tas sign1f1cac . ·t, que traJeran para la clas •
de e nriquecet soltct o • ..c. e
diantes, se . d' en los dt i e rentes espac¡
borar los estu_ . rafia trabaja a os
. . ,te la bt bltog .
s1gu~et . nencionados. . 'tarnos a los estudiantes a orga
urnculat es t : or 111v1 . .d .
e En el encuentro postct t ' se propuso com? act1v1 ad que, a
. pequeños grupos Y , traído identificaran las distin
mzarse en . _ e J,ab1an ' , d d ..
. . . de la bibltografía qu nto se hab1an abor a o durante
pat tn tego1·1'as que hasta el m~tnt~ a docente en los distintos espa
tas ca e la rae 1c , .
desan-ollo del tema d . .P que tratasen de encontrar regu .
e1 • L s sohc1ta111os . h
cios cut1'iculares. e . ·ones entre die os conceptos, que
• art1cu 1acI ' •.
laridades, relacwnes, . 'fi ar las mismas, que escnb1eran el
ara 1dent1 1c
utilizaran tlec has P na palabra o una proposición.
diente ya sea u
nexo c01Tespon ' t t ría de armar tramas conceptuales
E r amos que se ra a .
xp ic , da grupo lograra seleccionar, es decir,
con las categonas que ca t .
. • t' en ir teiiendo los concep os a partir de
e el trabaJO cons1s ta ~ . .
qu . d t . 11 función del reconoc1m1ento de las rela-
un htlo con uc 01, e . .
. d 1
cwnes, e as s0 1 ¡·daridades y/o vinculaciones
., entre . los mismos
que posibiliten una mejor compr~ns1on del contenido del cual
partimos. Con antelación al trabaJ o concreto de cada sub grupo,
realizamos un ejemplo en el pizarrón con algunos conceptos y
con la participación de todo el curso.
Con mucho entusiasmo en algunos y con cierta incertidum-
bre en otros, comenzaron a realizar la tarea. Fueron instancias
de lectura y relectura, de intercambios, discusiones, propuestas,
confrontaciones, explicaciones que se realizaron entre los estu-
diantes, risas,_ que hicieron que el mismo trabajo potenciara el
deseo de contmuar realizándolo.
Cada
. . subgrupo ut·111·zo' d1' st'1ntos pnnc1p1os • . . de organ1zac1on . •,
para ir m~~gra nd º los diferentes conceptos que le petmitieron la
con~btrlucc10n de significados a partir de buscar todas las relaciones
posi es.
Este trabajo llevado a c b0 .. ..
de taller tuvo I • t . ,
' a m enc1on q I
ª con la utilización del dispos1t1vo
•
construir y reconstru • ue os mismos estudiantes lograran
. ir conceptos trabajados en distintos espacios

QQ
Escaneado con CamScanner
curricutares y. en
. diferentes, momentos,
. comprend·ten
, do1os, mter-
.
pretaildo pos1c1ones antagon1cas, tomando decisiones buscando
información, fundamentando. '
Al respecto Jackson expresa: "los hechos rara vez se dan
aislados, y tampoco solemos presentarlos de ese modo a los
alumnos. Son ~artes de_ grandes totalidades o, para expresarlo
con más grand1Iocuenc1a, son elementos contenidos dentro de
marcos envolventes de significación epistémica" (Jackson,
2002: 37).
Dado que los criterio para organizar las relaciones entre
)os distintos concepto fueron mu ariados cada uno de los
subgrupos presentó trama conceptuales muy diferentes a pesar
de haber tenid o en cuenta practicamente las mismas categorías.
Pero ya ea p rque tu ier n di tintos puntos de partida o los
desagregaron d di tint fi nna atendieron a distintas identi-
ficacion c en I rcfi rent a la rela ione conceptuales, cada
subgrupo ) gr ' ]al rar di v ·r a . tn1ctura es decir distintas
redes conceptual s.

89
Escaneado con CamScanner
 '-O
o (Jq
PRACTICA DOCENTE 2
u
oC.f.l ~
oC.f.l
Tensiones • Caract_e_rís_ti_cas ~

~
• Docente y aJunmo(como sujetos ~dultos) - Multiplicidad de tareas 3
• Cndividuo y grupo Variedad de contextos oC'-l
• Objetividad y subjetividad
• La reflexión y la buena receta
• Pensamiento y acción
• Teoría y practica
- Cornplej idad del acto pedagógico (inmumerables cant. de variables)
- Inmediatez
- Indeterminación de las situaciones
- Implicación personal y posicionamiento éttco
-
~
(JQ
e
~
oC'-l
""I o..

-
j Ci)
1'\tfodeJos de do{~encia/ modelos de formacit5n
/
oCll
f f.
1
Enfoque practico artesanal ¡: Se <1pre11de a se, doce,w, =Ullldo
··dar clase como arte"
I
1 f'"+
~
• Tradición nonnalizadora-disciplinadora (fin sXIX~ ~
a-
t 1
¡ ~-
LJ · Tradición academicista 1 __. Ace.010 en el docente (COLEGIOS NACIONALES}
t Pwccso cducaltvo LJni direccional º
Cll

m
(/)
(')
O)
::J
•
•
Tradición eficienrista
1 ; Se basaba et el mctodo cicnli tlco. ex.istian una sola real ida

Concepción humanista --► Proceso de couscmcció11 en sj t_F.SC UELA NUEVA)

~
o
-
CD

l'-1
CD
• Enfoque hermeneutico-reflexivo ::-----> proet~o reciproco -4 imemc1 c1m1ptb11e1m- A'
O)
a. ~ con l'Slas ca.rcicwristicas o..
o
o acepta fo diversidad de realidades Calova, Andrea C/1
(') Profesorado en Ingles, 1°2° i-c:J
o Parcial Taller de Docencia 1, 2004 ,...,o
::J
oO)
3
o-
e,:,

(/)
(')
O)
::J
::J
CD
-,
 ~La ·Práctica dé la Enstñaltz-á
Diferenfes modelos......---------------
Práctica
ÉnfasiS;eh ia Teoríá apl icationista
Relación Teoría-Práctica
• Modelo Nonnalizador Saber hactr
+ ' •• Modelo Hermenéutico ► Plan actual
Saber ser
"educar al ciudadano"-. n?rmas Y reflexiv~-.Interpret7ivo
+ valores
acento en la relac.ion b Saber saber
docente:-+ Escuelas Nomtales

18
teorla-~r!ctica rsa crd Saber estat
■ Modelo Academicista 'I dlJC~nle • +
... • ,
se crea una
••
tenlon -f
um~a compleja
' .
"sólo basta saber algo para profesionales
poder enseílarlo" _ . dan clase tlcrh-t ª dcbt equilibrar debe adquirit
t
importancia del contem'd o tén$iones nuevas
nuevos
conocimientos
Grupo-individuo permhnenier11ente
• Modelo Efitientista
+
Aluninó-docente
Objetivo-subjetivo
¡
perfeccionamiehto
.
importancia del ___., planificación
. -t :
m
(./)
(')
O,)
t. proceso y e~ contenido
\
ce~da .
AtienJe alos
Pensamiento-acción
Reflexión-buena receta
obligatorio
::::::, ~ cómP,Onentes
([)
O,) &,en raultado ◄ 1 para

D
Q.
o
(')
o::::::,
o
O,)
Se centran en el docente
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neutral + .: - -
Triada peclagóg1ca • -
►
. • .
Se centra en un sujeto ~rltico y activó
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3 • alumno OCChlc
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Variedad de Contextos Reflexion/Buona Recela 41 1
Ret\ejandose ea \
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Complejidad Doce ntes y Estudlantes

-3
;::J
(j) so n ad ultos y trabajadores
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-· p ) ... .--
< lmprevisibilidad
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de Situaciones
-~ lti!li'. ·. 1u0,r:.:1 Jpr, _.

~
(D
~
p,
en
La Inmediatez (. .,,..~-
--
Objetivo/Subjetivo
• \que corresponden \ \
\basa<lcs en \

..o ..o
m
(/) e(D e tmplicacion Persona l ~
y posicionamiento etico
Modelo de Formacion Docente --.\leonas 1
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O)
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.....
C/'.l Practico Artesanal
::J (D C/'.l Cond\.'CUS/110
(D (D Normalizador
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C2. o (1) Eficiemista Conaucnsm<>
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Humanism
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~
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3
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O)
::J
::J
(D
-,
 Como ya señalamos, el dispositivo de taller se sostiene a
partir de una tarea comunicativa, en la que priman el diálogo, la
discusión, la proble1nati zación. En 1a experiencia que estamos
describiendo, el lo se puso de 1nanifiesto claramente. "No hay
entendimiento que no sea c01nunicación e intercomunicación y
que no se funde en la capacidad de diálogo" (Freire, 1999: 40).
De esta manera todos los estudiantes se movilizaron para
escuchar, leer, interpretar y explicar cada una de las tramas que
habían elaborado. Escuchar porque naturalmente sentían la
necesidad de atender al compañero que informaba las integra-
ciones que habían señalado, las situaciones que se habían vivi-
do, los comentarios que se habían suscitado en otros grupos.
Leer e interpretar porque, tanto individualmente como con
otros compañeros, leían las categorías que se habían identifica-
do, los nexos propuestos, para poder dilucidar los diferentes
trabajos. Explicar porque la tarea en este momento consistía _en
mostrar el producto, pero sobre todo, en desarrollar las relacio-
nes que su grupo había encontrado. Fue necesario poner en
palabras el proceso que habían realizado, informar, argumentar.

93
Escaneado con CamScanner
 La realización de este trabajo fue considerado como una
evaluación parcial, de manera que cada subgrupo lo debió expo-
ner en situación "de examen". Fue muy gratificante escuchar
comentarios de estudiantes que decían:

Casi no vengo, porque es la primera vez que no "estu-

dio" para un examen. ¡Y mire ... qué bien que nos fue!
Lo que pasó es que entendíamos, sabíamos lo que está-
bamos diciendo, por eso pudimos hablar con tanta
naturalidad
, · Esto me szrvzo
• •, tam bzen
•, para preparar los
examenes de las otras materias.

La expresión
'estudio' p de la esu
t diante
• "es la primera vez que no
ara un qexamen" nos hace reflexionar acerca del con-
cepto de estudio
ue, en general s 1· • •,
mecánica textual e d . ' os ienen, tal es la repet1c10n
manera que ' s ecir' el estud·1ar de memoria de ta1
' si se olv"d
1 a una p 1 b • ' •
cultoso poder continuar En a a r~ le es imposible o muy d1fi-
verdaderamente" y • eSta instancia, había "estudiado
. ' a que para trab a,iar
• con cada concepto deb!O •,

94
Escaneado con CamScanner
 antes realizar una lectura interpretativa ide los textos, com-
prenderlos para poder tanto integrarlos en las tramas como
Posteriorn1ente
. argutnentar el traba¡·. 0 t·eal 1·zad o y expresarse
con naturaltdad. ~
Quere111os destacar tatnbién que, además de rescatar como
muy valioso el trabajo grupal, principio en el que se sustenta el
dispositivo de taller, tmnbién entendemos que es importante el
individual. El ofrecer la oportunidad de encontrarse ante un
caso, una problen1ática, una actividad, una hoja en blanco sobre
la cual tener que escribir los comentarios que su lectura, análisis
e interpretación le provoca, es también un principio de forma-
ción profesional, que le ofrece al estudiante, en algunos casos, la
oportunidad de tomar decisiones y/o determinaciones, elaborar
juicios, entre otros. "-
Por ello es que consideramos interesante la tarea que a con-
tinuación presentamos co1no continuidad de la experiencia que
venimos comentando. El objetivo de este momento fue que los
estudiantes lograran reflexionar, tanto individual como colecti-
vamente, acerca del trabajo realizado al tener que identificar
categorías, comprenderlas, establecer relaciones entre ellas para
elaborar las tramas conceptuales.
Organizamos esta nueva tarea en tres instancias: una pri-
mera, para ser realizada en forma individual. Una segunda,
para la lectura de las producciones individuales en los peque-
ños grupos, con la elaboración de otro escrito, en este caso gru-
pal, sintetizador de los aportes de cada uno de los miembros. Y
finalmente, una tercera instancia, para que cada subgrupo
exponga lo producido al grupo clase, leyendo la síntesis que
habían elaborado, producto de los escritos individuales, para
que así se produjeran comentarios y se elaboraran conclusiones
generales.
Es así que se les solicitó, atendiendo a las tres instancias
mencionadas, respondieran a los siguientes interrogantes:
¿Cómo les resultó realizar el trabajo integrador?
¿Con qué dificultades se encontraron?

95
Escaneado con CamScanner
 •fiicar en esta tarea?
¡dent 1 • •
· 5 pue den . s cuando socializa
. Q é benefiicto d'ficac1one ron 1
6 u I unas 1110 J os,
. Lograron a g •
~ , . ,es a las que arnbaron los d'
traba¡os 7 1 conclus101 . is ..
1'ranscribil110S as o de los cursos.
• de cada un
tintos subgrupos
. •ntegrador nos encontramos
. .
Al reahzOT e ,l trabaJO r que encontrar re laczones
t , •
con la dtficu ltad de tene nosotros estaban totalmente
uepara ,
entre conceptos q e al conseguir trazar la red
E por esto qu
aislados. s bl . os conexiones, esto nos llevó a
. -ad07·a estah b,
mteg, eczm • •e sig-
mos logrado un aprendzza1
considerar que a za
. tivo (al que se refiere Ausubel).
nifica b . os resultó útilpara lograr establecer
El tra a1O n .
• entre conceptos que parcialmente no se
re lacwnes . •
veían. Notamos que el trabajo integrador reqwere un
mayor entendimiento del tema, ya que cada relación
establecida requiere de un fundamento. Sin embargo,
en el proceso de socialización nos dimos cuenta cuán
flexibles pueden ser las articulaciones establecidas
entre conceptos. Si bien las mismas nos permitieron
'abrir los ojos ' tanto a nuevas relaciones como a la
integración de nuevos términos.
En cuanto a las dificultades, nos costó bastante
empezar el trabajo, pero una vez que se comenzó, sin
ddarnos cuenta
. armamos la redy, sz· bz·en com enza, szen-
•
o una dificultad, terminó siendo sencillo.
Esta tarea nos sirvió ad ,
forma de estud· d ' emas, porque es una
zar, e pensar. d d
el momento de la . . ' e enten er, y junto con
cza . de aprendí .soeza1zzació n, que fiue otra instan-
. zcye, continuam .,
nueva información. os apropzandonos de
. Al. tener que realizar el
prznczpio nos sent • trabajo integrador. al
mos h b.
ª ztuados a_zmos re .
desorie t d ,
n a os, ya que esta-
a1zzar trab Ojos
• con preguntas

96
Escaneado con CamScanner
 minadas y/o estructuradas. Es por esto que
pi,edeter
. . t l
discutir prevzamen e a organización de este
debimos d . .
. y aceptar puntos e vzsta diferentes. Suraieron
traba}º
des ademas,
,
a
l
tener que
.
realizar
º
relaciones
diiftculta
- . ,
·e conceptos, pero esto nos permitió enlazar los
ent, d d;I', •
conceptos des e l_¡erentes perspectivas, pudiendo rea-
fizar un trabajo más ri~o y amplio.
Otras de las venta1as fue el descubrimiento de nue-
vas relaciones que no hubiesen aparecido si no nos
hubiésemos encontrado enfrentados a este trabajo.
Mediante esta socialización (tanto con compañeras
como con la docente) observamos que si bien las rela
ciones casi eran las mismas, lo que difería era la forma
0 el punto de partida desde el cual los otros trabajos
habían sido organizados.
Gracias a la realización de este trabajo pudimos
ampliar nuestra perspectiva hacia los pro y los contra
de diferentes modelos y conceptos.
Además resultó muy interesante la integración de
textos trabajados en otras disciplinas para una mejor
comprensión de los conceptos y una buena articulación
entre las diferentes cátedras.
Al principio nos pareció dificil, sobre todo para
iniciar, no encontrábamos un punto de partida, pero
luego nos entusiasmamos y resultó interesante y no
era así. Tuvimos que cambiar varias veces el enfoque
porque resultaba sólo entendible para nosotros.
Si bien todos habíamos leído y analizado los tex-
tos al momento de hacer este trabajo tuvimos que rele-
er 'todos juntos, porque individualmente había diferen-
cias en las interpretaciones de algunos conceptos.
Además, tuvimos que leer todos los materiales de las
diferentes materias (Teoría del Currículum y Didáctica,
Pedagogía, Psicología y especialmente los de Taller de
Docencia). Es decir que fue un trabajo que nos sirvió

97
Escaneado con CamScanner
 veniente encontrar
e a cori
riaS· vr . JoS y tratados hasta
, ,r1ate yioci() l
. ¡as de,nas · c1 0ves e_0 ,bamos cada uno Y uego
Pª' a conceptos et-PticCI
'º .· ,,et Jel,0~11º' ¡1,1egº
dos e¡os trabaiar en equipo,
~
, inciorieS·
¡o, q11•caba1110s ¡,as re .,..n prerider a O buscar una meto-
0
. •ó pª'"
,11ª' Nos s1.rvi ~,e rgariiz • arnas,
. t grarites tuvimos que
· os q" 0 ¡Os 1n e
cua,,do tu" 1~ bªiº· fados ayudarnos entre nos-
~
d ¡ gía d~ ~d~as, eXPres~rno;~mbién para tener una
0 0 aP?' ta r1o se entend ª· as y ¡0 grar así que sean
1
¡eer

~
otros si algO ¡ón de ¡os tetrl
n1 e·ordcomprerJS
. deros. l b rar redes aprendimos
• a
mas
· · Ad ura~ás al tener que e a otrar una herramienta • en
e,., ,
.. ar car1ceptoS Y
a encon ,
la hora de los examenes.
rela ac,10 "
r1os podemos apoyarlaafiorma de estudiar.
l que
Es decir, Pª'.ª ~,eiorar en trabajos nos hizo ver que hay
El socia/izar los . aci·ones de acuerdo a cómo
muchas armaus deo Al organiz '
nas eran parecidas, otras, total-
lo vio ca~afi gr P · ,,, ~bién pudimos comprender otros
no habíamos tem o en cuenta.
mente diferentes. 1 ªtras ·d
conceptos que noso nos resultó fructífero,
Este momento , •
pudimos v~r
cómo cada grupo tomó el mismo terna, pero desde dis-
tintas perspectivas. Cada trabajo fue original Y abor-
dado desde enfoques diferentes.
Pudimos realizar algunas modificaciones en nues-
tro trabajo agregando algunas relaciones que nosotros
no habíamos considerado.
~l principio nos resultó algo complicado, hasta
p~dri~mos decir que sentimos miedo, porque no rela-
r. . e O os conceptos de las distintas
cwnabamos mu h l
eso esto n~snosotro s,ten~mos conceptos aislados, por
Jotocopias.
so de lecturaprovoco
y d . miedo,• pero luego de un proce-
reció, pudimos eb interpretacion,• , ese miedo desapa~
udimos integraruscar
l rel aciones
• y fue diverti do.
P os caneePost que teníamos en la
Escaneado con carnscanner
98
 a pero todos por separado. Fue un tr b .
cabeZ , a ªlº
,·quecedor.
en' l b •
Fue muy buen~ tra q¡a~ en grupo, ya que no todos
entendíamos !º mzsm_o,_ asz que estuvo bueno poder
char disttntas opznzones.
ese U .
El mayor de los ben_efl,czos es que pudimos relacio-
nar las diferentes materias. Desde ese trabajo, no estu-
diamos las ,naterias por separado, sino que tratamos
de ver si hay algunas relaciones. Pudimos incorporar
nuevos conceptos. Nos ayudó a establecer diferencias
similitudes a partir de un conjunto de conceptos. '
Pudimos presentarnos al coloquio con seguridad
y defender nuestras relaciones, esto fue porque en la
elaboración de este trabq¡'o comprendimos perfecta-
mente todas las relaciones, porque las encontrábamos
nosotros.
A través del momento de socialización, pudimos
encontrar diversas formas de organizar las tramas.
Observar cómo, partiendo desde diferentes puntos, se
muestran relaciones similares pero desde diferentes
'miradas '. Es decir, nos hizo poner otros 'lentes'.
Este trabajo nos resultó una tarea de mucha inves-
tigación y profundización de los temas dados hasta
ahora. Fue una tarea entretenida a pesar de que había
que leer e interpretar muchas cosas.
Nos permitió descubrir una nueva forma de
aprender. Afianzar los conocimient~s.
Uno de los principales beneficios fue el de poder
comprender el tema O los temas que habíamos visto . a
lo largo del primer cuatrimestre de una manera znte-
ada y no como textos aislados. .
gr p ud'zmru darnos cuenta de que todas, las materias
, l .· das que 'van de la mano , que un con-
estan re aczona
de servir para sacarnos las dudas de otro
cepto nos pue .
·ar corresponde a otra asignatura.
que a lo meJ

99

Escaneado con CamScanner

., el poder trabajar en
el'lr¡que
cedor ,r1biar opmwnes,
•• ya
. '11 iue ,·nterca
ranibie . .J' udirnos fiueron c/ariifizcan do.
;a que p ·deas se •
.grup~, ) ebate las ,. • • fu
. partir del d mentas, nuestro traba.Jo
. · tos rn° • • e
e Jos d1sttfl. rientar, guiar, estimular Par
En ca da unobde1•var, coo rd111ar, o desequ1h • 'b raran, de manera
¡ ro s t s que • a
ª..
el de escuc ,ando con pregun el ensar'', promoviendo la com.
seguir pensa salón de clase pnstrucción de conceptos.
• tª.tar
de 111s °
, end e1pensatlll
·· actoO·tir ede1 este trabaJ?,
,
• .ent y la colo los futuros docentes logra~
• no sorar conoc1t111entos,
• • • que
pleJtZ smo
A par 1
tizar interpretar' 1ncorpo.-esores que lo p anteamos ya
ron an ,
iéna pudirnos hac erlo los pro1,
t 5 de cada estudiante• '
o de cada
tarn b .
sea por las d1feren es d
t propues a
gunta o comentano • que ~ fue
. orca a pre
subgrupo, o ien p b
presentando. . borar una vez más la riqueza de la
.Ad~~as, . rt decorro
, pudnnos los estudiantes, de trabaJOS • mtegrados
•
rea1Izac1on,
. poi pa e
t contenidos •
de diferentes espac10s• curncula-
•
temendo en cuen a • • ••
res. Entendemos que el trabajo integrado bnnda la pos1b1hdad
de superar ta fragmentación entre disciplinas, Y con ello, lograr
la comprensión de los campos teóricos.
Otra experiencia que también resultó interesante y que
queremos compartir, la llevamos a cabo con la intención de dar
inicio al tema de la observación desde el espacio curricular del
Taller de Docencia I, en un primer año del profesorado de
Inglés para el Nivel Medio.
Partimos de 10 que expresan Postic y De Ketele (2000) con
ft d a la observacion.
respecto •, Estºs autores entienden que es una
ap 1 u que hayelque
imprescindible "
desarrolla
d r por lo que se presenta corno
apren
var es un proceso e . . er a obse rvar" • Sost1enen
• que obser-
., ogmtivo dond 1 • • • •
buc1on de significados . e a mtenc10nahdad y la atrl·
tanto que el observador J~eg~n un papel importantísimo, en
. 1as intenciones
I~s actos, atribuye sig .significa • que orientan
s1tu acion 61
· ' educativa observada.
m cac10ne s, mfiere
• intenciones de Ja

100
Escaneado con CamScanner
 para este trabajo, propusimos
~
al grupo de estudiantes .'
as1s-
ecci ón de cuatro 1ragmentos de diferentes peli'cul ,
. la proy . . . . as
ttr a traban d1st1ntas s1tuac1ones de clases en institu •
e mos , . . c1ones
qu d' ersas caractenstlcas. Seleccionamos cada uno de 1
on tV
efi"agine ntos de
l' 1 b
las pe 1cu as, uscando que en las proyecc·
. os
. . . iones
se pudiesen identificar diversos modelos de enseñanza caracte-
. dos por los enfoques puestos de manifiesto por los docentes
rtza . · , ¡· 1
las distintas s1tuac1ones au 1cas.
en 1 • , 1
Escribi~os en e P!Zª:1"?n os nombres de las cuatro pelí-
culas, solicitando que 1nd1v1dualmente eligiesen una de ellas
para ir realizando un registro escrito de la observación de la
misma, de esta manera, el curso quedó organizado en cuatro
grupos. Todos observarían los cuatro fragmentos de películas,
pero cada uno registraría sus observaciones, comentarios, pre-
guntas, sentimientos en relación a una sola de ellas.
Posteriormente, pasamos a la proyección de los fragmentos,
los estudiantes escribieron sus observaciones de acuerdo a lo
convenido.
Luego, de manera colectiva, se realizaron comentarios ora-
les y generales tanto del contenido como de las sensaciones y
reflexiones que cada uno de los cuatro fragmentos de películas
observadas habían despertado. Esta instancia no sólo fue de
comentarios, sino que también se instaló la discusión, en la que
cada uno fundamentaba su observación, dando cuenta así de lo
subjetivo de este proceso._Esto también fue expresado por los
mismos estudiantes.
Posteriormente, solicitamos que se conformen grupos de
acuerdo a los que habían elegido la misma película, pa~a rea-
lizar la lectura de sus registros individuales y analizarlos
identificando:
• estilos de escritura;
• as ectos que fueron tenidos en cuenta; . .
• el!'boración posterior de una conclusión escnta a partir de
. b • do para avanzar en un proceso de re-
lo anteriormente tra ªJª '
flexión grupal.

101

Escaneado con CamScanner

,. pusieron los comentarios
upos ex • •d qlle'
. 'n }os gr 'd des y diferencias i entific d
. uac10 , 1ar1 a a as
A contt_n n }as regu . s A medida que exponían
cr1to co • d'v1dua1e • • Y/o
habían es trabajos 111 I l realizamos anotaciones en
.. de }os . s ora es, . .• d el
a parttl , comentario . cías o simihtu es.
se produc1an
, erca de d'te has. d1feren d producciones• ora1es, coment
· rron ac c1as e • a.
piza.E todas Jas instan, parte de los estudiantes, ofrec·
n o1nun por ¡..
, . /o puestas en e que se confrontaran con marco
nos Y , ·cas para s
mos ayudas pedagog1 b ervación que íbamos aportando los
1· siones conceptua·1es. El traba.Jo
• de
O 5
teóricos acerca de la
b , ueda de prec •
docentes en usq .. , comprensión y la interpretación de
· , permtt10 1a •
reconstrucc10n ,., patiir de fundamentac1ones teóricas
situaciones de ensenanza~ a. '
d nuevos conocnn1entos.
generan ~ 1
. , posibilitó convertir en objeto de conoci-
Esta mterpeuac10n . •
. t aso los registros reahzados a partir de las proyec-
miento, en es e e , •,
• rofundizando procesos de comprens1on producto de una
c10nes, p , , l , •
relación dialéctica reflexiva que integro 1a teona y a practica.
Al realizarse la puesta en común, se comprobó que se pre-
sentaron diferentes estilos de escritura: algunos optaron por
narraciones, otros, por descripciones; algunos habían registrado
en forma de ítems, otros incluyeron diálogos textuales, otras
opiniones, otros juicios.
. Ademá~, fueron tenidos en cuenta distintos aspectos de la
misma_ realidad observada: algunos hicieron hincapié en las
actuac10nes
. de los do. centes,. otros, en la relación de los alum-
nos, otros,
e·, d en la participacion •, de estos;
, •
algunos en la orgamza-
10n e 1a clase· otros e 1 '
emplearon categ' , ' ~ . os modelo de enseñanza; algunos
0 nas teoncas t b • •
curriculares como Ped , ra aJadas en otros espacios
además de las desarr ~g~gia, Teoría del Currículo y Didáctica,
0
Como cierre de ¡ ª as en el Taller de Docencia l.
el .
. USiones a las que hab, a e1ase '. se 1eyeron y comentaron las con-
Juego procesos psicol'1ª arribad . o cada grupo. Se pusieron
• en
observació n, como el ana'l' og1cos. sup enores disparados por Ia
•
fu ndament . 1s1s ' la. comparación, la búsqueda de
aciones y/o justifi
icac1ones. -·

102
Escaneado con CamScanner
P'

Las conclusiones generales obtenidas

., fu eron:

(...) la observación
.,
tiene mucho de sub • t.
'}e ivo. En la
·nterpretac1on se proyectan las experiencias .
1
1 previas y
sentimientos perso_na es, uno se identifica con unos u
wos actores.
Oit , .
Pudimos .
observar esto al ten er que rea-
ll·zar el registro escrito de lo que observábam os. Estos
rocesos no son co,npletamente indeseable
P . . ,r✓ • s, ya que
Pe rmiten hacer il?Jerencias y realizar una com .,
'f)rension
,nás profunda. Pensamos que es necesario tenerlos
presentes para que dichos sentimientos no desbalance-
en el real "equilibrio" que la situación .observada
debe tener.

En este encuentro, más que transmitir información, se pro-

vocó la realización de reflexiones racionales tendientes, en este
caso, a empezar a construir el concepto acerca de la observación.
Fue interesante la producción de contrastes críticos de pareceres,
interpretaciones y propuestas desde una lógica de la diversidad.
Este trabajo se presentó como posibilitador de elaboración de
hipótesis generadas a partir de la observación y de la reconstruc-
ción de las mismas al relacionarlas con marcos teóricos. En ,los
encuentros posteriores, los estudiantes profundizaron y amplia-
ron conceptos en función de la lectura y posteriores trabajos de
interpretación de bibliografia que se aportó desde el Taller de
Docencia l.
Esta propuesta se fundamentó en el convencimiento acerca
de la necesidad de que la enseñanza promueva la comprensión
por parte de los alumnos, es decir que el docente lle:~ a ca?º un
proceso de didactización de los contenidos, que facihte la inter-
pretación y construcción significativa de los mismos. ES t0 ~~~?­
ne. poner enfas1s
, . en el desarrollo del pensamien
• to con la ut1hza-
ció d d b t y provoquen 1a
' n e herramientas que enriquezcan el e e .
refl ·,
ª .. d
n dtspos1t1vo e
exion sobre los intercambios. El taller es _u 'd d y ofrecer
gran v 1or, ya que en él se pueden rea¡·izar act1v1 a es
ª . -.

103 !
l1
Escaneado con CamScanner
.•
•

)oración, el análisis, la rea¡·

. ara la e:XP
s de trabaJO P
d d ••
. , n la torna e ec1S1ones
tza'
propuesta parac10 , • , enti
. , , de diseños, la cotn iniento atento de la inforrnac·, e
c101 procesa
·os provocando e1 . . . do continuamente a 1a reflexi,
•on
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que se va rect ien

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