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Estrategias docentes para un aprendizaje colaborativo en el aula
Book · November 2014
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Ingrid Del Valle García Carreño

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Estrategias docentes
para un aprendizaje
colaborativo en el aula
®
REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIÓN ES UNA TAREA INTERESANTE.
COLABORAR EN EL CAMBIO EDUCATIVO ES UNA TAREA APASIONANTE.
“PRODIDAC: APRENDER PARA ENSEÑAR”
Autor: © Ingrid del Valle García Carreño
Edita: © PRODIDAC
Apdo. Correos, 40
E-41510 Mairena del Alcor
SEVILLA-ESPAÑA
Tlf.: 95 594 20 45
Fax: 95 574 70 50
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© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total

o parcial, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por foto-
copia, por registro u otros métodos con fines no docentes de este
material.
Í N D I C E
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Técnicas para una enseñanza innovadora en educación

infantil, primaria y secundaria........................................... 7
2. Modelos de técnicas para una enseñanza innovadora.

Método expositivo............................................................ 41
3. Técnicas participativas complementarias a la exposición

docente............................................................................. 77
4 Técnicas interactivas para la socialización y la creatividad

colectiva ............................................................................ 111
5. Aprendizaje colaborativo ................................................... 145
6. Aprendizaje Colaborativo: estrategias de enseñanzas y

diversidad.......................................................................... 177
7. Técnicas para promover el aprendizaje colaborativo:

Aprendizaje basado en problema (ABP) y Aprendizaje
por proyecto (APP) ............................................................ 213
8. El estudio de casos como técnica didáctica para promover

el aprendizaje colaborativo ................................................ 247
9. Actividades Didácticas Innovadoras I.................................. 281
10. Actividades Didácticas Innovadoras II ................................. 313

1. Técnicas para una enseñanza innovadora en
educación infantil, primaria y secundaria
Introducción
La Didáctica General es la primera Ciencia de la Educación que se

ocupa del tema educativo, ya que estudia los procesos de enseñanza-
aprendizaje que son consustanciales a la persona. Desde que el hombre
ha existido ha tenido necesidad de aprender para su propia superviven-
cia, pero, además, para conocer, integrarse eficazmente y mejorar el
mundo que le rodea.
Sin embargo, y a pesar de su antigüedad, el contenido de esta mate-
ria está poco sistematizado, quizás por el exceso de investigaciones
sobre aspectos puntuales referidos a las diferentes variables que inter-
vienen en los procesos formativos, y cuyos resultados no han sido cohe-
rentemente integrados en el corpus teórico de esta materia, o por la
complejidad de su objeto.
En este capítulo damos a conocer aspectos como: qué es la Didácti-
ca General, partiendo de algunas de las definiciones que se han venido
dando de esta materia desde que Juan Amós Comenio publicara su
Didáctica Magna en el siglo XVII hasta nuestros días y la evolución del
mismo. Del análisis de estas definiciones se deduce el lugar que ocupa
en el conjunto de las Ciencias de la Educación su objeto y contenido así
como los principios didácticos y la relación del diseño curricular base con
la didáctica y la diversidad.
1. La didáctica general como ciencia de referencia

Si partimos de que la educación es un arte, el arte de enseñar y comu-
nicar, nos damos cuenta que es universal se usa en todos los niveles for-
males e informales.
7 www.prodidac.org
TÉCNICAS PARA UNA ENSEÑANZA INNOVADORA EN
CAPÍTULO 1 EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Todos hemos pasado parte de nuestra existencia, en aulas infantiles, • Huerta (1985: 27): “La didáctica tiene por objeto las decisiones
primarias y secundarias. Todas estas experiencias aprendidas, el trabajo normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los méto-
de estos años, así como la labor humana, técnica y profesional de maes- dos de enseñanza” Mallart (2000).
tros y profesores, han estado basados en la Didáctica. • Zabalza (1990): Campo de conocimientos, de investigaciones, de
La importancia de la didáctica (didajein en griego) se basa para propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los
todos los educadores en la acción de educar, instruir, exponer clara- procesos de enseñanza-Aprendizaje Mallart (2000).
mente, en líneas generales es el arte o ciencia de la enseñanza. El • Torre, S. De La (1995): Disciplina pedagógica que se ocupa de los
término es recogido en España a finales del siglo XVIII (Diccionario de procesos de formación en contextos deliberadamente organizados.
Esteban Torreros, publicado entre 1788 y 1792) y “refrendado” por
la Academia de la Lengua en 1869. Desde entonces hasta hoy se • Martín (1999): Disciplina pedagógica que analiza, comprende y
aplica en sus formas sustantiva, adjetiva y adverbial, distinguiéndose mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones forma-
sobre el enseñar como actividad “Didascalia” significa pues, ense- tivas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan
ñanza y “Didáscalos”, enseñante. en la tarea educativa.
En el diccionario de la Real Academia Española (1984) el término didác- • Gervilla, A. (2000): Ciencia de la educación que estudia todo lo
tica aparece como “el arte de enseñar” y didáctico perteneciente a la ense- relacionado con la enseñanza: diseño de las mejores condiciones,
ñanza. Por otra parte, en el Diccionario de Pedagogía se enfatiza su ambiente, clima, para conseguir un aprendizaje excepcional y el
aceptación escolar, relativo a las materias. Desde este sentido se trata de desarrollo completo del alumno.
una ciencia y un arte que hace referencia a la docencia y la enseñanza. • Escudero (2000: 117): “Ciencia que tiene por objeto la organiza-
La Didáctica no se limita a las aulas escolares, ni siquiera en las situa- ción y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de
ciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estre-
estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender cha dependencia de su educación integral”. Insiste en el proceso de
algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en enseñanza-aprendizaje Mallart (2000).
un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Todo • Díaz (2002:34): “Una ciencia y tecnología que construye desde la
lo que se enseña y se aprende esta enmarcado en la didáctica, a conti- teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comu-
nuación las definiciones de la didáctica. (Díaz, 2002). nicación intencional donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumno”.
1.1. Definiciones de didáctica según varios autores
• Medina y Mata (2002): Disciplina o tratado riguroso de estudio y
De la revisión de las definiciones, se destacan las siguientes: fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto que pro-
• Dolch (1952): “Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en gene- picia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diver-
ral”. Se limita a cuál es su objeto, sin añadir nada más Mallart sos contextos.
(2000). • Medina y Sevillano (2004): Ciencia teórico-normativa que guía
• Alves de Mattos (1960): “La Didáctica es la disciplina pedagógica de forma intencional el proceso optimizador de la enseñanza-
de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo, posibilitan-
las técnicas de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y do la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el desarrollo
orientar a los alumnos en su aprendizaje”. integral del estudiante (Calderón, 2002).
Prodidac: Aprender para Enseñar 8 9 www.prodidac.org

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ahora bien a continuación se presenta un concepto de Didáctica tra- Evolución del concepto de didáctica:
tando de incluir todos los elementos mostrados: Período Autor Aporte
30-100 Quintiliano Sobra De Institucione Oratoria, habla de un proceder
didáctico, basado en los principios de educabilidad, inte-
CONCLUSIÓN rés, juego, motivación moral (confianza, emulación, ala-
banza y recompensas), repetición y labor del profesor.
La Didáctica como la ciencia de la enseñanza tiene por objeto de estudio de una forma 354-430 S. Agustín En su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional),
integral, incluyendo las condiciones que propician el trabajo activo y creador de los desarrolla el modelo de enseñanza catequética, basado en
alumnos y su desarrollo intelectual. Ayuda a redefinir la enseñanza para el aprendizaje la forma interrogativa con una respuesta prevista y dogmá-
formativo, explica y propone orientaciones científicas para los problemas didácticos y el tica, definiendo los pasos de la lección sistemática.
cambio docente, la educación del alumno de todos los niveles educativos y la formación
560-636 S. Isidoro En su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los
pedagógica aplicada del profesor, orientada en última instancia a la mejora social y la
contenidos. Publica el primer diccionario etimológico y
comunicación educativa para la formación de todos.
enciclopédico de nuestra civilización. San Isidoro fue con-
siderado el hombre más sabio de su tiempo.
1492-1540 Luis Vives Rompe con el modelo formalista escolástico.
Por último, este primer punto debemos tener presente que una parte
1539-1591 Huarte de Desarrolla la didáctica diferencial.
de la metodología es la que atiende las técnicas de enseñanza, las cua-
San Juan
les se explicaran en este curso.
1571-1635 Ratke En su obra Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza,
por primera vez, el término “didáctica”, refiriéndose a
1.2. Evolución del concepto de didáctica ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad, basado
Al revisar la historia vemos que la Didáctica se ha ocupado de dos en la inducción, la psicología, la ausencia de coacción y
la experiencia.
actividades:
1592-1670 Comenio Es considerado como el punto de partida de la construc-
ción de la Didáctica gracias a su obra Didáctica Magna,
publicada en 1640.
1712-1778 Rousseau Aboga por la individualización de la enseñanza, el fun-
cionalismo y el paidocentrismo1 junto con Pestalozzi
Y las ha realizado desde cuatro dimensiones. (1746-1827)
Las cuatro dimensiones de la didáctica: 1782-1852 Froebel Establece los principios de intuición, gradación, aplica-
ción y actividad lúdica que incidirán posteriormente en el
concepto actual de la Didáctica.
1776-1811 Herbart Fundamenta la construcción científica de la Pedagogía y
reubica la Didáctica, como parte de aquélla, en su dimen-
sión instructiva. Pretende la “construcción del espíritu” y su
eficacia viene dada por la aplicación de los pasos formales
del proceso: claridad, asociación, sistema y método, que
permiten el dominio por medio de la aplicación práctica,
potenciando, por tanto, el papel del profesor.
Desde la Antigüedad ha habido una preocupación por la instrucción
y, sobre todo, por el modo de presentarla, a continuación se expone la 1 Paidocentrismo, el centro de la educación es el niño, el maestro queda ocultado.
evolución del concepto de didáctica (Carretero, 2010).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las aportaciones a la educación infantil de los primeros pedagogos se hijo, lo prepara a que haga uso de sus sentidos para el
presentan continuación (Medina y Sevillano, 1991) : desarrollo temprano de su atención y de sus facultades,
siguiendo las líneas propias del desarrollo infantil, sin for-
Aportaciones a la educación infantil y su evolución: zar la precocidad. Mientras mayor número de sentidos
empleamos en la investigación de la naturaleza o de las
Período Autor Aporte cualidades de un objeto, más exacto es el conocimiento
1712-1778 J.J. Rousseau Los antecedentes teóricos los encontramos en Comenio que adquirimos de ese objeto.
(1952?1670) que apuntaba la necesidad de educar a la
1782-1852 Frobel La educación infantil, teórica y prácticamente, cobra
infancia aunque principalmente en el seno familiar. JJ
vida y se independiza como campo de estudio. La vida
Rousseau, continúa desarrollando la idea de Comenio al
de Froebel transcurre en Alemania con expansión
subrayar que la infancia es una edad específica, cualitati-
industrial rápida que precisaba la fuerza de trabajo de
vamente diferente de las siguientes etapas del desarrollo
la mujer. Así, en 1840 Froebel crea el primer centro de
humano. También defiende que la educación del hombre
educación infantil o como el lo denomina Kindergarten
comienza al nacer y desde ese momento, la influencia de
(jardín de infancia) para atender a los hijos de las muje-
las experiencias sensoriales es básica y esencial para el
res trabajadoras.
desarrollo. Defiende que el hombre es bueno por natura-
Este autor tiene una profunda fe en la bondad infantil y
leza y que es la sociedad la que ejerce influencias negati-
advierte a los adultos que son ellos quienes hacen malos
vas sobre él y en consecuencia propugna la creación de
a los niños. Al igual que sus antecesores, considera la
ambientes de libertad.
educación infantil como un acto de sentido común
Este autor encabeza el mito de la educación natural para
maternal. Por este motivo, dedica muchos escritos a ellas
conseguir un ser humano incontaminado, sin una cultu-
con el fin de ayudarlas y guiarlas en su misión.
ra que le ligue a ninguna clase o grupo social. El pensa-
Froebel propone ejercicios para desarrollar los órganos
miento roussoniano tiene como telón de fondo la teoría
sensoriales, capacitarlos para percibir las propiedades e
burguesa según la cual las personas nacen libres y dota-
interrelaciones de todos los objetos circundantes. La
das de los mismos derechos.
exteriorización de las potencialidades y de las capacida-
Sus ideas pedagógicas quedan ilustradas en un libro lla-
des creadoras se hace efectiva a través de la acción. El
mado Emilio en el que sigue la educación de un niño
juego es la actividad principal, es el espejo de la vida, lo
desde su nacimiento hasta que se casa.
que permite a la infancia contemplar el mundo para el
1746-1827 J.E.Pestalozzi Según este autor el recién nacido esta dotado de todas que tiene que ser educado. A través del juego, los niños
las facultades humanas pero sin desarrollar, es un botón conectan con el mundo.
no abierto todavía, es necesario comenzar a educar Supo entender también que era necesario desarrollar un
desde ese momento, pero no de cualquier manera, sino currículo que permitiese captar las necesidades indivi-
científicamente. La educación infantil se convierte en el duales y al mismo tiempo respetase la libertad y la inicia-
medio para la defensa de la educación familiar y de la tiva personal.
familia en general. La diferencia con Rousseau reside en Froebel es el primer pedagogo que desarrolla materiales
que Pestalozzi defiende la necesidad de dedicarse a la didácticos destinados a la educación infantil, basándose
educación de las madres como instrumento de mejora de en el juego. El desarrollo cognitivo se desarrolla mejor si
la educación infantil. conseguimos la integración de todas las formas de acti-
Recomienda a todos los profesionales y pedagogos que vidad humana, así: el trabajo, la enseñanza y el juego
procuren dedicarse a la educación de las madres ya que han de constituir un todo unitario en la vida del niño.
esta será la base y fundamento del desarrollo posterior
Los primeros modelos científicos de educación
de la persona. Pestalozzi no confía en que el desarrollo
humano se produzca de manera espontánea y sin ayuda 1870-1952 María Con se comienza a hablar con propiedad de Pedagogía
externa, sino que es la madre quien abre el mundo al Montessori Científica. María pertenece al grupo de grandes innova-
dores de la educación aunque proviene del campo de la

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
medicina. Durante varios años trabaja en la clínica psi- la idea de agrupación de alumnos según la similitud de
quiátrica de la Universidad de Roma con niños retrasados su desarrollo mental para emplear el tiempo de forma
mentales. En 1907 creó en Roma la primera Casa dei útil.
Bambini, centro de educación infantil para los hijos de las Hermanas Rosa y Carolina Agazzi nacieron y vivieron en Italia, se
madres trabajadoras. Montessori otorga atención prefe- Agazzi hicieron maestras y utilizaron el método de Froebel,
rente a la Psicología como guía de la Pedagogía, incluso además de conocer los trabajos de Montessori. Su
propone crear una Psicopedagogía como fruto de la Psi- método se caracteriza por la similitud que proponen
cología aplicada a la educación. Defiende una Psicología entre el ambiente familiar y el escolar, así como su
vinculada a la propia escuela, en que ésta constituya el inserción en el entorno. Parten de las actividades coti-
verdadero laboratorio, ya que es la educación la que dianas (lavarse, peinarse, vestirse) y utilizan materiales
puede desarrollar las potencialidades con que nacen los del entorno de la escuela. Creen que el ambiente es
niños. Según Montessori, la escuela es el mejor centro de muy importante y pretenden que el ambiente escolar
observación y estudio de la infancia. La biología y la sea lo mas natural posible. Los materiales son aporta-
antropología tienen gran impacto en su metodología de dos por los niños, que aprenderán a clasificarlos, a des-
investigación. Pretende integrar los datos de todas estas tacar las cualidades de los materiales y a ordenarlos.
ciencias en una Pedagogía Científica. Utilizan símbolos para diferenciar y clasificar lo que es
En cuanto a los materiales que utiliza Montessori desta- de cada uno. La alegría, el juego y la relación de los
camos tres características: son autocorrectivos, el alum- niños con una educadora maternal, son elementos
nado puede saber si lo que hace esta bien o no; fundamentales en esta metodología. El método se
autónomos, permiten el trabajo independiente y respetar apoya en la educación del lenguaje a través del cultivo
el propio ritmo de cada niño y analíticos al intentar una del canto y del ritmo corporal.
formación atomista de la inteligencia a base de aislar las
diversas sensaciones y proponer aprendizajes de forma
acumulativa.
Por último a modo de conclusión:
1871-1932 Ovide Doctor en Medicina, se dedicó en un principio a estudiar
Decroly y favorecer el desarrollo de la infancia anormal, para ello CONCLUSIÓN
funda en 1901 el Instituto de Enseñanza Especial de Bru-
selas y lo dirige durante más de treinta años. En 1907 Podemos concluir ante las siguientes posiciones que plantean que la Pedagogía entron-
creo la escuela para niños normales en la que se desarro- ca en la filosofía, dado su carácter de ciencia y las que buscan los estudios de la educa-
lla plenamente su método didáctico. ción como carácter empírico y positivo han surgido enfrentamientos basados en la exclu-
Decroly defiende que la intervención didáctica se produz- sividad que aún hoy se mantiene y cuya posible solución es la complementariedad.
ca teniendo como fundamento una sólida base científica
proporcionada por todas aquellas ciencias que tienen a la
infancia y a la sociedad en su punto de mira. Pero es la 1.3. Características científicas, tecnológicas y artísticas
Biología uno de los campos científicos que mas ideas le
sugerirán para su metodología didáctica por la teoría de
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformado-
la recapitulación, según la cual la infancia revive las eta- ra de la realidad, aunque algunos autores la consideran como una cien-
pas por las que paso la especie humana en el curso de su cia, una tecnología o un arte. Así bien estos tres enfoques se resumen a
evolución. continuación.
Decroly en sus investigaciones psicológicas sobre el desa-
rrollo evolutivo de la infancia, utiliza la observación como Visión artística. Esto se puede ver en distintos sentidos:
método preferente. También utiliza e incluso construye • Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad
pruebas y test psicométricos ya que ve útil la información
del primero y el resultado armonioso del segundo.
que proporcionan para la organización escolar. Defiende

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima 1.4. Algunas clasificaciones de las Ciencias de la Educación
creado y combinado adecuadamente las intenciones previstas con El pedagogo Gastón Mialaret propuso en su libro “Las Ciencias de la
los deseos del alumnado. Educación” a fines de los años setenta una clasificación en tres grandes
• La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino categorías:
sujeta a contingencias impredecibles. La actuación docente puede 1. Las que estudian las condiciones generales y locales de la educación:
ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
• Historia de la educación y de la pedagogía.
• Los fines que persiguen son a menudo creados durante el proceso.
Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, • Sociología de la Educación.
obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas • Demografía escolar.
maneras de hacer.
• Economía de la educación.
Visión tecnológica. La tecnología es la técnica que emplea el
• Pedagogía comparada.
conocimiento científico y la Didáctica posee esta característica debido
a que los conocimientos didácticos vienen del razonamiento de la 2. Las que estudian la situación educativa y los hechos educativos:
actuación, es decir se basan en teorías, o procesos ya comprobados y • Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo
cuya validez esta confirmada y con ello se tiene una capacidad de desde los ángulos:
adaptación a nuevos contextos. Hay que hacer notar que la actividad
práctica de la enseñanza no puede desarrollarse según un patrón tec- – De la fisiología.
nológico, como si todo ya estuviese previsto pues podemos caer en – La psicología de la educación de la sociología.
situaciones no previstas y sólo cabe la respuesta reflexiva basada en
– Ciencias de la Comunicación.
teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio
del elemento artístico. • Las didácticas y la teoría de los programas.
Carácter científico. En esta visión la Didáctica reúne los requisitos • Las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas.
que toda ciencia le caracterizan, a estos nos referimos. • Las ciencias de la evaluación.
• La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica pues posee 3. Las de la reflexión y futuro:
suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructu-
rados. • La filosofía de la educación.
• Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estruc- • La planificación educativa.

turación, orden, coherencia interna de sus conocimientos. Una segunda clasificación viene dada por el análisis reflexivo de las
• La Didáctica tiene un carácter explicativo. distintas clasificaciones que se han dado de las Ciencias de la Educación,
y tomando como referencia diferentes criterios.
– Posee la posibilidad de verificar sus conocimientos didácticos aun-
que se ha descuidado mucho por parte de los investigadores
(Picado, 2006; Zufiaurre y Gabari, 2001).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Diversas clasificaciones y autores de las Ciencias de la Educación: • Diseño.

• Desarrollo e Innovación Curricular.
• Pedagogía Experimental, que se caracterizan por ser más prácticas
que teóricas.
Las fundamentantes, que se denominan teleológicas por referirse
a los fines educativos:
Filosofía de la Educación, Teología de la Educación y Axiología de la
Educación, y condicionantes, por condicionar los procesos didácticos:
Biología de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la
Educación y Economía de la Educación.
Utilizando el criterio actual de clasificación de las distintas disciplinas
en áreas de conocimiento, las Ciencias de la Educación se encuentran
agrupadas en tres grandes áreas. (Escribano, 2004).
Una tercera clasificación viene dada por el criterio integrador de las
Ciencias de la Educación esta se da en dos amplios grupos las ciencias Tres grandes áreas de la educación:
fundamentales de la Educación y las fundamentantes:
Ciencias fundamentales de la Educación, tales como:
• Pedagogía General o Teoría de la Educación.
• Pedagogía Diferencial.
• Educación Especial.
• Historia de la Educación.
• Educación Comparada.
• Política y Legislación Educativa, que tienen en común ser más teó-
ricas que prácticas.
• Las de Didáctica General,
• Didáctica Especial.
• Didáctica Diferencial. CONCLUSIÓN: La Didáctica General se encuentra dentro del área de Didáctica y
Organización Escolar, al igual que con la Orientación Escolar y la Pedagogía General,
• Organización Escolar. resolviendo los aspectos fundamentales del Sistema Educativo que son los referidos a los
procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a la formación educativa de los alumnos.
• Orientación Educacional (Escolar y Profesional).
• Tecnología de la Educación.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Diferentes tradiciones académicas • Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que
Es problemática la denominación y caracterización del abordaje disci- determinan las características, el funcionamiento y el desarrollo del
plinario, dado que varias ciencias se arrogan la capacidad para compren- proceso de enseñanza escolarizado.
der el objeto educación. En la morfología del campo académico es • Su función es conformar y desarrollar continuamente un sistema
posible distinguir diferentes denominaciones Pedagogía, Ciencias de la teórico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficien-
Educación y Educación. Para Escribano, 2004 se tiene: te el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado (Márquez,
Tradición Alemana: La Pedagogía como Ciencia de la Educación 2001).
La tradición alemana sostiene la necesidad de una unidad disciplina- En el acto didáctico hay 5 elementos básicos:
ria, presidida por la Filosofía como fuente normativa ligada a la tradición
de la filosofía idealista e historicista, concibió la posibilidad de constituir
a la Pedagogía en ciencia de la educación. la Pedagogía estudia el fenó-
meno educativo con la intención de orientar su desarrollo práctico sobre
todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a
partir de compromisos ideológicos y filosóficos.
Tradición Francesa: Las Ciencias de la Educación
La tradición francesa defiende la necesidad de sostener la multidiscipli-
nariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto educación utilizando
la denominación de Ciencias de la Educación. Partiendo de la distinción
formulada particularmente por Durkheim (1858-1917), diferenciaba en A continuación se exponen cada uno de ellos:
sus comienzos a la Pedagogía de las Ciencias de la Educación.
1. Maestros, que planifican determinadas actividades para los estu-
Tradición Anglosajona: Teoría de la Educación diantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el
Caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y pragmática, logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso
encuadra como ciencia a una teoría educativa profundamente emparen- evaluará a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.
tada con la psicología experimental y la sociología funcionalista. La tra- 2. Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendiza-
dición anglosajona une bajo el nombre educación la práctica y la jes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción
disciplina que la estudia, conciben la necesidad de un discurso teórico con los recursos formativos que tienen a su alcance.
que al mismo tiempo una apuesta práctica.
3. Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y
1.6. Objetivos y elementos de la didáctica los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser
de tres tipos:
La Didáctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio, sus obje-
tivos y sus funciones que pueden definirse así: • Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura,
expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de pro-
• El objeto de estudio de la Didáctica es el proceso de enseñanza- blemas, acceso a la información y búsqueda “inteligente” y téc-
aprendizaje. nicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y cativa, con la cual se pretende alcanzar los objetivos, con un míni-
prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria mo de esfuerzo y un máximo de rendimiento.
para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y tra- Debe considerarse como un medio y no como un fin, el docente
bajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad se obliga a estar dispuesto al cambio, cuando a su juicio lo consi-
de vida. dere conveniente, no puede convertirse en esclavo de la misma, ni
• Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención con- considerarla como algo sagrado, definitivo e inmutable. El método
tinuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, de enseñanza conduce al alumno a pensar por si mismo, a incor-
participación y actuación social, colaboración y solidaridad, auto- porar normas, valores, actitudes, aptitudes, para obtener el respe-
crítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, to del hombre por el mismo y hacia el medio.
adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.
1.7. ¿Cuál es la estratégica didáctica y como se logra?
4. El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál
sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá Para Márquez, 2001, la estrategia didáctica es aquella con la que el
determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada
tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia (Már- por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alum-
quez, 2001). nos con determinados contenidos.
5. Metodología de la enseñanza. Los métodos son rutas para facili- La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes:
tar el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables dirigi- • Motivación
das a solucionar los problemas que la vida plantea. Es una etapa
específica emanada de una posición teórica y epistemológica y da • Información
pie a la selección de técnicas concretas de investigación. • Orientación
Además constituye el conjunto de criterios y decisiones para orga- Para Márquez, 2001 debe tener en cuenta algunos principios:
nizar integralmente la acción didáctica en el aula; define el rol de – Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y
los estudiantes y profesores; la manera de utilizar los medios y de aprendizaje.
recursos, concreta las actividades, la organización de los tiempos y
– Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
espacios, agrupa y secuencia los objetivos, la naturaleza de los tra-
bajos y tareas escolares. – Procurar amenidad. del aula.
Este conjunto de decisiones se deriva de las características de cada – Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo..
uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, medios, – Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web,
evaluación y de la forma de puntualizarlos en un determinado con- asesores.
texto educativo; de lo anterior se puede llegar a conformar un sin- – Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
gular estilo y un ambiente propicio, cuya intención es la de facilitar – Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto
el tratamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. de partida de nuevos aprendizajes.
La metodología de la enseñanza no es, sino el conjunto de proce- – Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
dimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de
– Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener pre-
enseñanza, tiene por objeto llevar a buen término la acción edu-
sente que el aprendizaje es individual.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Realizar una evaluación final de los aprendizaje. – Emplear las series de preguntas y respuestas para guiar el proceso
En el ejercicio pedagógico, se deben efectuar las siguientes estrate- de discernimiento; para descubrir los niveles iniciales de compren-
gias de aprendizaje: sión y adaptar la enseñanza en consecuencia; se pueden formular
preguntas del tipo porqué, para qué, cómo, para animar a los estu-
– Despuntar de la observación como una forma intencional de perci- diantes a razonar y reflexionar sobre lo que están haciendo.
bir, lo cual implica atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar
y encontrar datos o elementos para ayudar a construir el conoci- – Buscar información que respondan a las preguntas trazadas; apo-
miento. yándolos para ampliar la capacidad de utilizar diversas fuentes
materiales, orales, audiovisuales y documentales, aplicar la investi-
– Analizar los conocimientos destacando los elementos básicos de la gación para encontrar respuesta en todos los medios posibles fábri-
información, estableciendo comparaciones, aplicando el subrayado cas, talleres, oficinas, construcciones, monumentos, zonas
para resaltar y distinguir los principios. arqueológicas, laboratorios, naturaleza; recabar información con la
– Ordenar los conocimientos sistemáticamente en conjuntos de ayuda de la entrevista, la encuesta, el cuestionario, libros, archivos,
datos, a partir de un atributo determinado, lo cual incluye reunir, revistas, periódicos y la virtual, para establecer hipótesis y llegar a
agrupar, listar o seriar la información, para que sea más fácil su conclusiones.
interpretación. – Utilizar los testimonios periodísticos para tomar una actitud reflexi-
– Clasificar la información en series de datos por clases o categorías, va frente a los acontecimientos.
en algunos casos jerarquizar, sintetizar y esquematizar los conoci- – En el aprendizaje grupal promover la actividad, para procesar en
mientos para su funcionalidad. conjunto el reporte obtenido, tanto del profesor como la que se
– Recrear los hechos, fenómenos o situaciones; comprendiendo busque y descubra; coordinando, orientando y facilitando la adqui-
observar, experimentar, comprobar, crear, modelar, dibujar, repro- sición del conocimiento, estimulando al mismo tiempo el interés
ducir, escenificar y dramatizar. porque la información sea ampliada y confrontada.
– Emplear la memorización reflexiva para conservar, recordar y evocar. – Al exponer las ideas en el grupo, se discuten y comparan con otras
– En la interpretación de los contenidos, iniciar con la atribución del opiniones, conduciendo a los alumnos a tener cierta actitud de
significado personal, para llegar a conclusiones generales de equi- indagación, creatividad y analogía; favoreciendo un mayor entendi-
po y del grupo, aplicando el razonamiento, la reflexión, la crítica; miento de los contenidos, al recrear nuevas ideas y complementar-
con la explicación y argumentación para llegar a la deducción del se entre sí; conquistando experiencias desconocidas para despertar
conocimiento. el interés por la investigación y la búsqueda común de soluciones a
– La valoración y comparación de resultados, de los objetivos pro- los problemas planteados.
puestos y del proceso; considerando la autoevaluación de los alum- La ejecución de estos métodos de enseñanza en grupos escolares
nos, el resultado de los exámenes, los trabajos, las tareas, la crítica numerosos asume cierta problemática, conviniendo inducir a los estu-
y la estimación del grupo, para definir cuáles fueron las fortalezas y diantes para que asuman la responsabilidad de su proceso de aprendi-
debilidades. zaje interaccionando, comunicándose, observando, complementándose
– Recurrir a la discusión como método activo para mejorar el pensa- unos con otros, procurando rebasar las dificultades.
miento de los alumnos, para que no se preste a ser controlada por Incorporando algunas técnicas individuales y grupales de enseñanza,
un reducido número, lo más conveniente es dividirlo en subgrupos la mesa redonda, el debate, las binas y la lluvia de ideas, la discusión diri-
de cuatro o cinco integrantes.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
gida, la exposición de equipo, la investigación, el interrogatorio, la expo- – Actividad de los alumnos: Método activo, colaborativo y cooperativo.
sición individual, los juegos de simulación, etc.; estos medios se mane- Los estudiantes al realizan las actividades escolares, perfilando su res-
jan en afinidad a las condiciones específicas del grupo, los contenidos de ponsabilidad individual y de equipo, tratando de llegar a la interacción
la materia, la disposición de los estudiantes; los momentos que vive el con el grupo, en un trabajo cooperativo para aumentar ciertos aspectos
equipo; adaptando la técnica más apropiada para el logro de los objeti- de su capacidad cognitiva, como el rendimiento académico, la habilidad
vos, ajustándolas al número de alumnos, espacio del salón de clases, para solucionar problemas y la comprensión de textos, entre otros.
tiempo, recursos y mobiliario disponible. Estos serán desarrollados en
capítulos posteriores. Asumiendo la evaluación como una práctica continua para obtener evi-
dencias de la situación antes, durante y al final del proceso enseñanza-
Para su selección es pertinente considerar la edad, el nivel de instruc- aprendizaje, para hacer juicios de valor y diseñar los métodos de
ción, los conocimientos previos, los intereses de los estudiantes, las enseñanza, involucrando a los estudiantes en la conducción de sus apren-
expectativas, la disposición, las experiencias que al respecto demuestran; dizajes y en el diseño consciente de los instrumentos de estimación.
lo cual no quiere decir que haya técnicas para cada edad, más bien éstas
pueden adaptarse y modificarse según las características. 1.8. Finalidades de la Didáctica
Al utilizar diferentes estrategias y técnicas didácticas, el aula se La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de
transforma en un lugar donde se realizan tres actividades de gran manifiesto la mayoría de los autores, especialmente Zabalza (1990: 54)
importancia: y Bolívar (1995: 110):
– El profesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el • La primera finalidad, representa una dimensión teórica.
nivel deseado.
• La segunda, es su aspecto práctico aplicado.
– El profesor amplía la información y eleva el nivel de conceptualización
para que los conocimientos se adquieran con mayor profundidad. • La teoría y la práctica se necesitan mutuamente en el caso de la
Didáctica. Sería inimaginable la una sin la otra.
– Los alumnos, mediante su interacción, desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores muy importantes para la convivencia en sociedad. 1.8.1. Finalidad teórica
– Las estrategias y técnicas didácticas combinan aprendizaje y sociali- Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimien-
zación. Al aplicarlas es posible profundizar en el conocimiento y to cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el pro-
desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los demás, el ceso de enseñanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo
autoconocimiento, el autocontrol, la tolerancia, etc. e incluso interpretarlo. Para la descripción, es preciso acercarse sin pre-
Métodos manejados en la labor habitual: juicios al objeto de estudio, mezclarse con él, verlo de cerca y obtener
– Forma de trabajo del alumno: Método de trabajo individual, colec- sobre el mismo diferentes puntos de vista.
tivo y mixto.
1.8.2. Finalidad práctica
– Abordaje del tema y razonamiento: Método analítico, sintético,
reflexivo, inductivo, deductivo, analógico y comparativo. Regular, dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje es
la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de acción, intervenir
– Relación entre profesor-alumno: Método individual, recíproco y para transformar la realidad.
colectivo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Principios didácticos para una enseñanza innovadora • Principio de no sustitución: El educador no está para sustituir al
Los principios didácticos o de la enseñanza forman un sistema, ahora niño en lo que puede realizar solo o con ayuda, sino para prolon-
bien: gar sus posibilidades aprovechando la zona de desarrollo próximo e
interaccionando con el niño para activar un nuevo desarrollo a tra-
El sistema esta conformado por las características e intenciones de la vés de los nuevos aprendizajes.
enseñanza de un maestro o docente, de un equipo didáctico, de una
institución, Escuela, que pueden definir un estilo compartido. Como por • Principio de globalización: La globalización es la forma de traba-
ejemplo pueden emplearse como criterios de evaluación con un fin for- jo basada en el carácter sincrético de las percepciones de los niños.
mativo, orientado al cambio y a la mejora. • Principio de aprendizaje significativo: Se refiere a la posibilidad
Los principios didácticos: cada principio cumple determinados de establecer vínculos entre lo sabido y lo que se va a aprender. El
objetivos en la enseñanza, los objetivos de un principio particular se sub- aprendizaje no se produce por acumulación de nuevos conocimien-
ordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de tos sobre los que se poseen sino por el establecimiento de conexio-
uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de nes y relaciones entre lo nuevo y lo sabido, vivido o experimentado.
la enseñanza.
• Principio de motivación: Es necesario descubrir las causas por las

que los niños pueden decidirse a construir su aprendizaje sobre una
cuestión determinada: los procesos de análisis y síntesis están pre-
Empezaremos esta parte explicando los principios didácticos para la sentes de forma intuitiva en la actividad intelectual de los niños que
escuela en niños de 0-6 años Pérez (2002) y luego finalizar con el enfo- se manifiesta a través de romper (analizar).
que de la Torre y Violant (2003).
• Principio de creatividad: Que los niños vayan más allá de donde
2.1. Principios didácticos para la escuela en niños de 0-6 años les dejó el educador (aprendizaje por descubrimiento), que vayan
(Pérez, 2002): acostumbrándose a crear algo personal, componer (sintetizar).
Tener en cuenta la diversificación metodológica, los temas de inte-
• Principio de seguridad y confianza: La escuela 0-6 años debe ser rés y la buena relación afectiva educador-niños.
un espacio libre de peligros para los niños y tener presente la pro-
blemática del niño ya que (en un primer momento) se produce una • Principio de actividad lúdica: La necesidad de actividad se deriva
situación de ansiedad al separarse de la persona de apego y no de la propia naturaleza de los niños: utilizando juegos y materiales
tener aún estructuración temporal, que le hace sentir la separación didácticos, adecuando el juego a su momento evolutivo y rechazan-
como definitiva y origina sentimientos de inseguridad, angustia y do los juegos competitivos y los juegos y juguetes discriminativos.
miedo. Por eso hay que tomar medidas para ofrecer un ambiente • Principio de utilización didáctica de las rutinas: Es básico para
seguro. la interiorización del tiempo: las rutinas son cosas sucedidas todos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
los días a la misma hora que van creando marcos de referencia que • Clima distendido y gratificante: Como requisito para la confian-
posibilitan ir organizando el tiempo e ir estableciendo relaciones. za y el bienestar que puede ser imprescindible para la expresión de
• Principio de individualización: La enseñanza individualizada se ideas y la comunicación, el ambiente cooperativo, la ausencia de
ocupa, simultáneamente, de varios niños o niñas, adaptando la temor y de amenaza, la presencia del humor, etc.
enseñanza-aprendizaje a las características de cada uno de ellos. La • Participación activa: Para estos autores, en las aulas creativas pre-
motivación para realizar las tareas es que sean atractivas y novedo- valece la actividad y el protagonismo del estudiante sobre las expli-
sas y adecuadas al nivel del niño, y que sirvan para reforzar su auto- caciones docentes.
estima, y por tanto sean conductoras hacia el éxito. • Satisfacción de los alumnos: La satisfacción discente es propia
• Principio de socialización: Complementario de la enseñanza indi- del clima positivo de la actividad gratificante y a la comunicación
vidualizada. Supone el acercamiento de la escuela a la realidad cir- del resultado. Es compatible con cierta ansiedad o nerviosismo. El
cundante: establecer relaciones en un ámbito cada vez más aburrimiento se puede localizar en una transmisión que no conec-
amplio,…, observar y explorar el entorno…., conocer su estructura ta con el destinatario, porque la persona puede estar pasiva.
a través de los centros de interés y de proyectos sociales orientados • Productividad: Si algo caracteriza a lo creativo es que desemboca
como juegos. en un producto o realización. “El rol del docente es hacer reflexio-
nar sobre dicho producto o resultado. Puede tratarse de un ingenio,
diseño, proyecto, relato, síntesis, escenificación o simplemente la
argumentación de un debate. Pero no es la reproducción de algo
dicho por otros”.
• Conciencia de autoaprendizaje: Es la sensación de que nos
hemos enriquecido y de que algo ha cambiado en nuestro interior:
conocimientos, actitudes, inquietudes, vinculaciones con la vida,
impactos, asunciones holísticas, etc.
2.2. Características de enseñanza activa y creativa realizada • Satisfacción docente: Cuando, desde su seguridad profesional
por de la Torre y Violant principios didácticos: (cognoscitiva, afectiva, metodológica…), un docente experimenta
satisfacción en su trabajo, lo comunica. Al hacerlo, las respuestas de
Con el fin de orientar la reflexión, proponemos la descripción de
los alumnos son así mismo mejores, y en definitiva se gana autori-
características de enseñanza activa y creativa realizada por de la Torre y
dad o liderazgo. De este modo, la espiral constructiva se unifica con
Violant (2003:29-33), servirá de referente para la posible formulación
la formación dialógica y la calidad de la comunicación mejora.
de los propios principios didácticos:
• Planificación flexible: Que deja cierto margen para la improvisa-
ción y la solución de problemas in situ. 3. Los aspectos básicos en que se articula el acuerdo cooperativo
• Adaptación contextual: Al espacio, tiempo y distribución, hora- Cuando un equipo docente acuerda el desarrollo de un sistema de
rio, número de alumnos, tipo de asignatura, carrera, etc., así como principios didácticos, está fundamentando la aplicación de su metodo-
la expectativa o la respuesta de los alumnos como determinantes logía didáctica. Los aspectos básicos en que se articula el acuerdo coo-
de decisiones metodológicas. perativo son tres:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. ¿Qué se entiende por cada uno de ellos? hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
2. ¿Cómo se van a llevar a la práctica? En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad
del alumnado.
3. ¿Cómo se van a evaluar?
La Educación Secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con
3.1. Relación del Diseño Curricular Base con la didáctica y la los principios de educación común y de atención a la diversidad del
diversidad alumnado:
Las tradicionales metodologías de enseñanzas basadas en la mera Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros esta-
transmisión de información no responden a las demandas sociocultura- rán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secun-
les, ni tecnológicas de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de daria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún
construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objeti-
reformas educativas y el diseño curricular base con nuevas estrategias. vos y la titulación correspondiente.
La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los
alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.
b. Aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
c. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad
A nivel educativo, como dice la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir res-
de Educación española (Ley Orgánica, 2010) detalla: ponsabilidades.
Cuando se refiere a la Educación Primaria, el diseño curricular señala
entre otras cosas:
4. Propuestas didácticas en la programación de educación
La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los infantil en áreas de experiencias
niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal
Se basa en las áreas de experiencias que se deben trabajar en educa-
y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas
ción infantil. Recogida en el diseño curricular. Como se ha visto estas
a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálcu-
áreas son:
lo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y
estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. • Identidad y autonomía personal.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las • Medio físico y social.
capacidades que les permitan: • Comunicación y representación.
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferen-
cias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. En agrupaciones de actividades globalizadas tro; en el tiempo de tardes, sin embargo, el centro funciona por talleres,
Estas agrupaciones de actividades se definen según contenidos, línea sonde los niños se dirigen bien con su profesor, bien de forma libre e
pedagógica, edades, posibilidades de los niños y una realidad escolar individual, etc.
concreta, en la siguiente propuesta: Talleres a tiempo total o talleres integrales:
• Actividades de la vida cotidiana. Aquí incluimos todas aquellas experiencias basadas en la pérdida
• Actividades de juego. total de la idea de aula, concebida ésta como espacio de exclusivo uso,
por un grupo de niños con su profesor. Los alumnos en grupo, van
4.2. En agrupaciones de actividades definidas por áreas de rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar según un hora-
desarrollo rio establecido. En algunos casos los profesores no tienen adjudicado un
grupo sino que se especializan dentro de un taller siendo sólo los niños
Esta agrupación de actividades quedaría definida según lo siguiente: los que cambian de uno a otro. En otros casos grupo y profesor perma-
• Actividades que fomenten el desarrollo sensorial y motor. necen estables.
• Actividades que fomenten el desarrollo afectivo y social.
5.3. Ventajas de los talleres
• Actividades que fomenten el desarrollo del lenguaje.
Ventajas de • Desaparece la falta de espacio, al disponer de un marco
Orden Material diferente para cada tipo de actividades.
5. Talleres • Se aprovechan los espacios muertos, integrándolos en un
continuum de espacios global y unitario. (escaleras, fina-
5.1. Definición de taller
les de pasillos, esquinas...)
Sobre las definiciones de taller se encuentran varias explicaciones, • Al reunir todo el material disponible en el centro y agru-
a continuación se expone el desarrollo del taller y cómo se motiva al parlo según el tipo de taller, este material se multiplica,
trabajo: resolviendo en gran medida los clásicos problemas de
escasez del mismo. Cuando se compre material se hará
para el taller que lo necesite, no para cada aula –profesor.
5.2. Concepto clásico de taller
• Hay que reunir lo que ya se tiene en las antiguas aulas y
Se refiere a un aula específica dedicada a unas actividades concretas reorganizado por espacios.
donde los alumnos y alumnas se dirigen, periódicamente o no, turnán-
• El material al organizarlo por talleres siempre está visible y
dose con el resto de los grupos. No existen alteraciones ni en la estruc- al alcance, esta evita guardar material. que sólo se usa de
tura del espacio del centro, ni en la de aula, ni tampoco en la vez en cuando, incluso el olvidarnos que lo tenemos.
continuidad profesor/grupo. El taller es, en este caso, por ejemplo del • Existe una ilusión y un ánimo de mejora de la disposición
taller de pretecnología, el laboratorio, la biblioteca, etc. (Quinto, 2005). de las aulas provocadas por el constante trabajo en equi-
Los talleres a tiempo parcial y la descompartimentación: po así como por el hábito de autocontrol de todos los
miembros.
Otra variante a considerar determinada la simultaneidad de aulas • Al dar el mismo tratamiento horario a todas las materias,
talleres, dividiéndose en el tiempo de uso de ambos. Así, por ejemplo, se evita el incidir más en unas que en otras por causas
por la mañana utilizan las aulas normalmente cada grupo con su maes- subjetivas. Así se consigue ofrecer una enseñanza enri-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
quecida y variada, al sistematizar espacial y temporalmen- g) Desarrollan de un modo natural el conocimiento espacial
te la realización de las actividades. y temporal. Al variar tan a menudo de espacio en sucesivos
periodos de tiempo el niño se habitúa a dominar no ya a su
• Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedagógi-
aula, sino todo el espacio del centro que abarquen los talle-
co no sirven únicamente para enriquecer su aula, sino
res. A demás le será mucho más sencillo la comprensión
para beneficio de todos. Se trata de un grupo de perso-
temporal del “antes y después” y en general de la estructu-
nas generando ideas y mejoras concentrados en un obje-
ración espacio-tiempo.
tivo común: los talleres.
h) Facilitan el aprender jugando. Los talleres sólo pueden
• Se trata de una reforma curricular, basada en una profun-
basarse en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y
da reestructuración organizativa y funcional de todo el
dinámicas que parten del niño y de sus necesidades vitales
centro que condiciona la actitud de cada profesor, como
como principio activo pedagógico.
parte integrante de un contexto unificado, flexible y cohe-
rente. (Quinto, 2005). Piaget: el juego es la base de construcción del conoci-
miento.
Ventajas de a) Supone educar al niño/a desde una base de colectividad
Orden Psicológico. donde todo es de todos: no sólo el material, sino también i) Estimula la investigación y la curiosidad al potenciar una
el espacio. Es darse cuenta de la existencia (del otro y de gran cantidad de actividades, tanto físicas como mentales,
otros). Ayudan así de una forma natural a superar el ego- por equipos o individuales...con las cuales el niño crea y
centrismo propio de estas edades y enseñan a basar la con- coordina un armazón que le ayudará a estructurar muchos
vivencia en el respeto a los demás. otros contenidos.
b) Favorece el aprendizaje con los demás, fomenta la coo- j) Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a dis-
peración y el aprendizaje en la interacción con los adultos y posición de los niños variadas técnicas de expresión (plásti-
sobre todo con los iguales. cas, lingüísticas, gestuales, etc...) a través de las cuales se
presenta su mundo interior.
c) Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos gru-
pos que comparten los espacios de los talleres, debido a la Hay que proporcionar a los niños una gran variedad de len-
gran variedad de modelos que se ofrecen. (Cuando un guajes para la comunicación además del hablado.
grupo realiza un mural... queda a la vista de los demás
Los talleres al incluir una gran variedad de posibilidades
niños, éstos sentirán curiosidad actuando como motivación
expresivas posibilitan una gran riqueza en el empleo de len-
expansiva.)
guajes para la comunicación y el desarrollo integral de la
d) Favorecen y fomentan la autonomía del niño respecto al personalidad y de la imaginación. Favorece la toma de con-
adulto. Hay que ayudar a crear un ambiente que favorezca tacto desde diversos puntos de vista.
el desarrollo de la autonomía, entendida ésta como la per-
k) Favorecen una educación motivadora. Al variar de activi-
sonal creación de unos valores para la vida en convivencia
dad con frecuencia, evitan la monotonía y el aburrimiento
y en libertad. Los talleres pueden fomentar este espacio
provocado por la permanencia en algo que ya no estimula
creando: responsabilidades en el cuidado de cada taller en
el interés.
aspectos de orden, limpieza.. Hay que dejar al niño activi-
dades de libre elección en donde él mismo ponga sus pro- l) Fomenta naturalmente el contacto con las familias de los
pias normas sociales de convivencia. niños y con el entorno cercano a la escuela.
e) Empujan a la inteligencia del niño a alcanzar cotas más m) Ayudan a unificar el planteamiento de actividades, con-
altas, estimulando su zona de desarrollo potencial. tenidos con la estructuración del medio físico, de forma que
f) Fomentan de un modo natural hábitos de orden al repe- éste potencie un desarrollo totalizador. (Quinto, 2005).
tirse cotidianamente situaciones de recogida de materiales,
limpieza, etc. Al cambiar de un taller a otro.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Síntesis.

2. Modelos de técnicas para una enseñanza
innovadora. Método expositivo
Introducción
En el capítulo anterior aprendimos que la didáctica era el arte de
enseñar. Hoy existen diversas técnicas de enseñanzas para enseñar y las
mismas deben ser utilizadas en diferentes contextos o grupos. En este
capítulo se trata de abarca la mayoría de ellas, empezando por el méto-
do expositivo.
Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera
transmisión de información no responden a las demandas sociocultu-
rales de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de construcción
del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las reformas
educativas.
De allí que nace la necesidad de buscar estrategias docentes alterna-
tivas, que tomen en consideración los principios de: creatividad, calidad,
competencia y colaboración, principios que nos permiten avanzar hacia
la nueva sociedad que se configura en los umbrales del S XXI y que ya
han sido proclamados por UNESCO como ejes de la nueva formación.
Formar hoy no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto pre-
parar para el cambio en las cuatro dimensiones básicas del ser humano:
conocimientos, sentimientos y actitudes, habilidades y voluntad o empe-
ño en la realización de tareas. Sería deseable pensar en un proyecto que
tomando en cuanta las prácticas innovadoras de los docentes las con-
viertan en instrumentos de formación al tiempo que de investigación de
la propia práctica.
Enseñar en un mundo cambiante y tecnológico no es tarea fácil, se
dice que es enseñar en el siglo XXI. La posición de Delors (1996) acerca
de los cuatro pilares de la educación es básica en cuanto a estrategias y
valores.
41 www.prodidac.org
MODELOS DE TÉCNICAS PARA ENSEÑANZA INNOVADORA.
CAPÍTULO 2 MÉTODO EXPOSITIVO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacena- • La identidad y dignidad cultural.
miento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble • La visión holística del mundo.
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos
y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de 1.1. Con relación al papel del maestro la UNESCO recomienda:
las competencias del futuro Delors (1996).
• La actualización en disciplinas básicas.
En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las car- • Iniciación en la informática y nuevas tecnologías.
tas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo • La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria.
tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Estar al tanto de la información de los medios masivos de comunica-
ción. Preparar a los alumnos hacia la selección y crítica de la informa-
1. Los cuatro pilares del conocimiento según Delors: ción. Iniciarse (“adentrarse”) en los problemas del trabajo, la vida
económica y en la pedagogía de adultos.
• Aprender a aprender (la parte estratégica) más que conocimien-
tos estáticos, estrategias de aprendizaje. La palabra “estrategia” en el ámbito educativo se viene usando con
el significado de método o combinación de métodos, procedimientos,
• Aprender a hacer (la parte práctica) como vínculo y transforma- principios. Esto porque en sus inicios expresaba adecuadamente la idea
ción de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades. de planificación general a largo plazo (estratégica) y la diferenciaba de
• Aprender a ser (la parte filosófica), como conciencia de sí mismo otras planificaciones de carácter logístico (administración educativa),
y el desarrollo de valores, y táctico (escuela) y operativo (docente-escuela).
• Aprender a convivir y a colaborar con los demás, (la parte Las estrategias docentes son procesos encaminados a facilitar la
social), como un desarrollo de la conciencia social y la solidaridad, acción formativa, la capacitación y la mejora socio cognitiva, tales como
es decir, el aspecto actitudinal. la reflexión crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, el
debate, el aprendizaje compartido, la metacognición , utilización didác-
Pero, que hacer para fijar estos conocimientos en los alumnos y qué
tica del error, etc.
tipo de sociedad favorece el que se logren estos y otros aprendizajes. La
UNESCO defiende una serie de valores que considera fundamentales Todas pueden ser consideradas como estrategias de enseñanza en
para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento: cuanto marcan un modo general de plantear la enseñanza-aprendizaje
y generan prácticas concretas para conseguirlas. Podríamos decir que la
• La solidaridad y justicia.
estrategia es la organización secuenciada de la acción.
• El respeto.
Las técnicas participativas, término ampliamente utilizado actual-
• La responsabilidad. mente en Pedagogía, se consideran como instrumentos que guían a
• La estima del trabajo y sus frutos. la activa participación de profesores y alumnos. Estas actividades
comunicativas facilitan la adquisición del nuevo contenido a través
• Los derechos humanos fundamentales. de análisis y reflexión y no incluyen ningún tema o tópicos específi-
• La defensa de la paz. cos en forma dogmática; 1 - 7 requieren del examen de los aspectos
objetivos y subjetivos del medio estudiantil, por tanto, conducen a
• La conservación del entorno.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
un razonamiento educativo sobre sus actividades diarias y el mundo • Las tutorías, si tienen lugar, se orientan al control o asesoría docen-
circundante. te y a la consulta no pocas veces defensiva del estudiante.
En la LOE (2006) se establece en el Título Preliminar Capítulo I, den- • Las motivaciones docentes por las que se utiliza masivamente se
tro de los principios y fines de la educación, en su artículo 1.c que uno suelen basar en algunas de estas causas:
de los principios en los que se inspira el sistema educativo español será: – Inercia de la propia vivencia didáctica.
– Comodidad docente.
“La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la res-
– Desconocimiento de otras metodologías y técnicas.
ponsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respe- – Sincera confianza en la validez del método.
to y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.” – Prisa.
Se debe resaltar que el método expositivo alcanza su expresión más
En este capítulo se abordaran algunos modelos de las técnicas para definida en la llamada conferencia o cátedra magistral, que era el sis-
una enseñanza innovadora tales como el método expositivo, mejoras al tema predominante en los inicios de la enseñanza universitaria.
método. Como técnicas auxiliares se plantean el mapa conceptual, los
mentefactos y las metáforas. (Delors, 1996). Si bien su persistencia en el tiempo no es prueba de su validez generalizada, sí se ha
encontrado que es un medio eficaz de transmitir conocimientos, motivar a los alumnos,
ahorrar tiempo, etc.
2. El método expositivo
El método expositivo es el de más amplio uso en los medios universita-
Como primera estrategia se estudia la técnica expositiva, esta es una rios, pero tiene desventajas que deben y pueden ser superadas mediante
técnica fundamental. Presupone que los receptores interpretan o pue- el uso de técnicas auxiliares. No se puede afirmar que el método es inade-
den interpretar lo que se comunica. Su versión tradicional asocia una cuado o anticuado; la inadecuación radica básicamente en la forma como
interacción verbalista, directiva y unívoca, disciplinar, conceptual y abs- se utiliza y en el propósito para el cual se usa. (Ayura, 2010)
tracta que asocia abandono pedagógico, tanto en su lectura metodoló-
gica como personal y afectiva. (Herrán, 2009). Puede asociar Ventajas y desventajas del método expositivo:
limitaciones en cuanto a:
• Su potencialidad comunicativa.
• Evaluativo.
• Motivadora.
• Inductora de autonomía.
• Demostradora de respeto didáctico.
• De atención individual, etc.
• Se dirige al estudio individual para un examen sobre lo expuesto.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por otra parte, algunas de las desventajas que se atribuyen al méto- Herrán (2009) plantea algunas propuestas concretas para la mejora
do expositivo no son inherentes a él sino a la forma en que se le utiliza; de su práctica:
por ello se propone complementarlo con varias técnicas que permitan
superar sus desventajas, para llegar así a lo que se conoce como un • Preparar bien la clase: si no está bien preparada, puede transmi-
método expositivo mixto; estas técnicas son: tirse inseguridad y ser causa indirecta de torpeza en el manejo de
recursos, peor desarrollo comunicativo, desatención e indisciplina
• Propiciar la preparación del tema, antes de la clase, por parte de los de los alumnos y peor disposición para la clase siguiente.
estudiantes. Esto exige que el alumno disponga de textos o mate-
rial de lectura seleccionado por el docente; a su vez requiere que el • Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede
profesor seleccione el material y en ocasiones lo escriba o resuma. condicionar el resto de la clase. A continuación aspectos a tomar en
cuenta:
• De esta manera el estudiante puede prestar mayor atención al
docente y participar en el desarrollo de la clase con sus propias • Facilitar la comprensión inicial acotando el tema, haciendo una
apreciaciones sobre el tema. buena pregunta con capacidad organizadora.
• Estimular el trabajo de grupo; para ello se puede dividir la sesión de • Emplear otras técnicas de motivación inicial, como una entra-
clase en varios módulos, alternando las exposiciones del docente da inesperada, transformando en juego, interrumpiendo la clase y
con las actividades de los alumnos. El trabajo en grupo puede con- cambiando de rumbo por alguna razón o dato evaluativo, estable-
sistir en la discusión acerca de un tema, la solución de un problema ciendo una relación inusual, etc.
corto y representativo, o el análisis de una situación problemática.
• Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponi-
• Utilizar diferentes medios que estimulen otros sentidos y permitan reo- bles o ausentes, por ejemplo, retomando aprendizajes anterio-
rientar la atención de los alumnos. Esta técnica le exige al docente res, apoyándose en “organizadores avanzados”, “mapas
seleccionar los medios más adecuados y preparar por anticipado el conceptuales”, “mentefactos” para partir de sus respuestas, de
material que presentará: diapositivas, acetatos, películas, etc. su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales, profundizan-
do en sus ideas previas.
2.1. Propuesta concretas para la mejora de la práctica del méto-
do expositivo • Desarrollando una comunicación didáctica sensible, tanto
desde la perspectiva del planteamiento didáctico como de peque-
La mejora del método expositivo se puede centrar tanto en los con-
ños detalles:
tenidos comunicados como en la actuación expositiva. Puede incor-
porar elementos que impliquen mayor amenidad, motivación, • Desarrollar las exposiciones teniendo en cuenta por empatía
comprensión y actividad mental, tanto receptiva como creativa. comunicativa la incidencia del proceso comunicativo en el clima social
Propuesta para mejorar la practica expositiva: afectivo del grupo y su efecto en la receptividad de los alumnos.
• Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos
favoreciendo desde la expectativa positiva, la autoestima y la expe-
riencia de éxito de quienes participan mediante un trato correcto y
personal, reconociéndolas, valorándolas, relacionándolas con otros
contenidos de la misma o de otras disciplinas.

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• Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conoci- que se ha avanzado con relación a ese objetivo, hablando de técni-
miento, para generar creatividad e iniciar procesos que pueden cas y actividades que se realizarán en clases posteriores.
continuar desde otras técnicas didácticas. • Incluir o desembocar en técnicas interactivas auxiliares que
• Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atención contribuyan a la motivación por aportar variedad metodológica.
del alumno: escribir en la pizarra un esquema o proyectarlo (vídeo, A manera de conclusión se expone lo siguiente:
diapositivas…) -de modo que su utilización sea didáctica y no ego-
céntrica (para sí): piénsese en algunas diapositiva, preguntar a
algún alumno, modificar el plan de la clase o la organización física ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS - Método expositivo
del aula, expresar sentirse afectado, planificar y acordar con los Este método está centrado básicamente en la comunicación unidireccional del profesor
alumnos la forma de proceder, invitar a realizar preguntas, poner con el alumno. El profesor enseña, mostrando los contenidos a aprender, exponiéndolos,
para que el alumno los aprenda mediante la escucha atenta y la toma de notas.
ejemplos, etc.
• Desarrollar una comunicación amena que ayude a concentrar-
se: de forma lógica, con una duración adecuada, atendiendo al Recordemos que las características de este método son: predominio
ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades, detenimientos, de la actividad del profesor, el proceso didáctico consiste en enseñar,
acelerones, distracciones), con una rica comunicación verbal y predomina la finalidad informativa, la mayor parte del saber consiste en
coherencia no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, transmitir temas y el alumno se limita a memorizarlos.
evitando las preguntas impersonales y las respuestas a coro, favore-
ciendo que cada uno se pregunte y/o se responda, pidiendo aclara- 2.3. Los organizadores de información
ciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves Los organizadores de información, constituyen una estrategia cogni-
espacios para la iniciativa del alumno y cambiándolo según las tiva efectiva para la organización de ideas, la clasificación de la informa-
necesidades del aprendizaje, percibido mediante evaluación forma- ción, la preparación de discursos, para tareas de análisis y síntesis y para
tiva, recapitulando parcialmente, etc. establecer interrelaciones con otros saberes.
• Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales definien- Sin duda alguna son una herramienta útil que pueden llevar al alum-
do con los alumnos las pretensiones, contenidos, actividades y no a aprender a aprender, pues facilitan el desarrollo individual de la
fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo disponible, aclaran- capacidad de reflexión, asimilación y toma de decisiones.
do los criterios y técnicas de evaluación.
Entre las principales bondades que ofrecen pueden destacarse las
• Proponiendo actividades variadas que requieran procesos siguientes:
distintos como hablar, escuchar, consultar, leer, graficar, escribir,
etc., convergentes (reflexión, refuerzo, consolidación, respuestas • Presentan una visión holística ó global del conocimiento.
únicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relación, preguntas, • Compactan la información.
ampliaciones, resolución de problemas abiertos, etc.), disciplinares. • Estructuran el conocimiento a cualquier nivel.
• Terminar la sesión acompasando la bajada de concentración y • Reúnen los diferentes aspectos de un problema complejo en un
desestructuración de la atención con acciones adecuadas: recapitu- mismo plano.
lando y cerrando, relacionando lo expuesto y realizado con el obje-
tivo o en su caso con el “organizador avanzado”, haciendo ver lo • Facilitan la memoria comprensiva y razonada del tema tratado.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Proporcionan “imágenes visuales” que funcionan como activadores Es una buena estrategia para realizar un estudio más activo y eficaz
de la memoria. de las técnicas de análisis y de síntesis, descubriendo las relaciones entre
• Facilitan la comprensión de las diferentes interrelaciones entre la los conceptos mediante interrogantes como: ¿qué es?, ¿cómo es?,
información y otros saberes científicos. ¿cómo funciona?, ¿para qué sirve?, ¿dónde está?, ¿cómo se relaciona?,
etc, lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imagina-
• Son útiles para diferenciar la información significativa de la ción, de creatividad y de espíritu crítico.
superficial.
Los mapas conceptuales, están considerados dentro de las estrate-
• Constituyen una actividad potenciadora de la reflexión lógica per- gias más valiosas para vincular lo que el alumno sabe y los conoci-
sonal. mientos que está adquiriendo. Se apoyan en el criterio de la
• Permiten al estudiante reconsiderar su construcción final y poder jerarquización estableciendo una especie de pirámide de conceptos,
revisar su forma de pensar o su capacidad lógica. en la que los más abstractos o generales se colocan en la parte supe-
rior. Esta estrategia necesita la reflexión y toma de decisiones sobre el
• Implican reflexión y toma de decisiones sobre la selección y organi-
tipo de relación que se hace entre la nueva información y las propias
zación de las ideas y concepto.
ideas. Genera un ambiente de aprendizaje en el que el alumno apren-
de a pensar.
3.1. Mapas Conceptuales
• El mapa conceptual responde a un modelo educativo centrado en
Los organizadores de información más utilizados son: Los mapas con-
el alumno, es expresión de las ideas que posee y asimila el alumno;
ceptuales.
implica reflexión y toma de decisiones sobre la selección y organi-
Uno de los organizadores de información más utilizados es el Mapa zación de las ideas y/o conceptos.
Conceptual. El creador de los mapas del conocimeinto es Joseph Novak
• Puede haber pluralidad de mapas conceptuales sobre un mismo
quien en los años setentas se enfrentó a la problemática de cómo repre-
tema o coincidencias parciales. Para ejemplificar este punto obser-
sentar los conocimientos de unos niños sobre un campo semántico
ve y compare el mapa conceptual elaborado por Ontoria que apa-
específico antes y después de la instrucción. Partiendo de la teoría del
rece al final de este apartado y, compárelo con el elaborado por
aprendizaje significativo de Ausbel, Novak encontró que la mejor mane-
Novak.
ra de organizar las palabras, conceptos y preposiciones (que indican el
aprendizaje previo y posterior) era utilizando lo que el llamó un mapa • Las experiencias, valores, puntos de vista diferentes, etc., influyen
Conceptual (Novak, 1999). en la selección y organización jerárquica de conceptos.
Éste no es más que la representación gráfica de la relación lógica y • Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como:
significativa entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones. participación, consenso, diálogo e intercambio, valores individuales
como: autoestima, autonomía, capacidad crítica-reflexiva.
Lo fundamental de un mapa conceptual no está sólo en el produc-
to final sino, sobre todo, en la actividad que se genera al elaborarlo. • Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y
Ese construir y reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexi- establecer relaciones jerárquicas entre ellos.
vo y facilita que el estudiante profundice en la comprensión signifi-
cativa del tema, exigiéndole un estudio eminentemente activo y
artesanal.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El concepto es una palabra o término que manifiesta una regulari-

Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el sig-
nificado que un alumno da a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los dad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, anima-
mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los les...Las palabras “perro” y “grande” son conceptos.
estudiantes. (Ontoria, 1995: 13)
La palabra enlace une conceptos y señala la relación existente entre
ellos. La palabra “es”, en el ejemplo, es un enlace.
3.1.1. Etapas de elaboración de un mapa conceptual
La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos uni-
3.1.1.1. Metodología de Novak. (Novak, 1999:28) dos por palabras enlace, dándonos un significado determinado... “El
perro es grande”. Esta frase o unidad semántica, tiene un significado
determinado, por lo tanto es una proposición.
b. Cómo se representan gráficamente.
Los mapas conceptuales se representan mediante un entramado de
líneas, óvalos o elipses, cuyos puntos de unión son los conceptos.
Ejemplo: “La planta tiene raíz, tallo y hojas”
Observaciones
• Se pueden usar cuadros o rectángulos, sin embargo, el óvalo o la elipse tienen
mayor impacto visual; los conceptos están más centrados porque sólo aparecen
3.1.1.2. Metodología de Ontoria
una vez en el mapa conceptual.
a. Cuáles son los elementos básicos del mapa conceptual como • Estos conceptos se unen con líneas, donde se colocan las palabras enlace (ver-
punto de partida. bos, artículos, preposiciones, conjunciones) nunca los conceptos.
La elaboración técnica de los mapas conceptuales parte de tres ele- • Para facilitar el impacto visual, se pueden usar colores o bien, incluir dibujos.
mentos simples: • Dos cualidades se tendrán presentes en la representación gráfica: claridad y simpli-
cidad. Como se ve en el ejemplo, la segunda forma refleja mejor dichas cualidades.
conceptos - palabras enlace - proposiciones
c. Cómo se organizan los conceptos: jerarquización.
Para su explicación se propone el siguiente ejemplo: El perro es grande. El criterio básico para la ordenación de los conceptos en el mapa con-
ceptual, es el siguiente:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los conceptos más generales se sitúan en la parte superior de la • El mapa conceptual tiene un número reducido de conceptos (para
estructura gráfica; a continuación, otros más específicos y así sucesiva- favorecer la claridad y la simplicidad).
mente hasta llegar a los ejemplos (si los hay). Los conceptos, pues, se A veces resulta difícil la elección de los conceptos más generales o
colocan según un orden jerárquico. inclusivos. Por ejemplo, los tres conceptos siguientes (cada uno coloca
Ejemplo: “La planta tiene raíz, tallo y hojas”. las palabras enlace que considera conveniente):
El concepto “planta” comprende los otros tres (raíz, tallo y hojas). Es
más general e inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la represen-
tación gráfica.
Los otros tres no son inclusivos entre sí (al hablar de la raíz no esta- En este caso, ¿cuál es el concepto más general e inclusivo?
mos refiriéndonos al tallo). Se convertirían en conceptos inclusores.
Probablemente se producirán distintas combinaciones entre los alumnos.
Planta............................... (Concepto más general e inclusivo).
Raíz-tallo-hojas................ (Conceptos menos generales e inclusores).
La forma gráfica que refleja la jerarquización es:
La explicación de estas diferencias se apoya en el siguiente criterio:

• La ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada
concepto para la persona.
Pasos para establecer la jerarquización dentro de un mapa concep-
• Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen en la
tual:
manera de pensar y reflexionar sobre los temas o conceptos presen-
• Seleccionar los conceptos más relevantes o importantes del tema tados, y hacen que un concepto tenga un significado más general
de trabajo. que otro.
• Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre • De aquí se deduce que, sobre un mismo tema, pueden construirse
los conceptos y decidir las palabras enlace. distintos mapas conceptuales “válidos y correctos”.
• Ordenar los conceptos, desde los más generales (inclusivos) a los d. Qué significa compartir y negociar los conocimientos.
más específicos (inclusores), construyendo la representación gráfica
La idea de que pueden existir diversos mapas conceptuales sobre un
o mapa conceptual.
mismo tema, sirve como punto de partida, en el proceso de compartir
• Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez significados. No hay un mapa conceptual unívoco, porque en su elabo-
el mismo concepto, del cual se derivan los menos generales o espe- ración, el individuo pone de manifiesto sus propios esquemas concep-
cíficos. tuales, sus experiencias, valores, creatividad.

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No podemos hablar de aprendizaje compartido, porque es un proce- que cada uno de ellos ha adquirido sobre el tema. El resultado es la
so y una experiencia que se vive de forma individual. Los significados del elaboración de un mapa conceptual por grupo.
conocimiento son los que se comparten, intercambian y negocian con • En un segundo momento, los grupos elaboran un mapa consensa-
las demás personas. Los mapas conceptuales son un instrumento para do global, en el cual se incluyen elementos de uno y de otro, nego-
la negociación. ciando los distintos significados hasta llegar a un compromiso final.
La búsqueda de nuevas relaciones entre conceptos exige la asimila- Aquí aparecen las diferentes concepciones y la manera como los
ción de ideas nuevas e implica reflexión sobre aquello que se acaba de alumnos han aprendido los conceptos, pudiendo originarse una dis-
aprender. cusión mucho más viva y animada. La negociación tiende a conse-
Este trabajo de elaboración de mapas conceptuales favorece el con- guir un compromiso o acuerdo sobre la inclusión o no de un
tacto con los otros compañeros, en un esfuerzo solidario que invita a concepto, mediante un proceso de diálogo e intercambio. En algu-
compartir los significados que cada uno aporta. El proceso de enseñar, nos casos, la votación es el único recurso para tomar una decisión.
entendido como una forma de compartir los propios conocimientos, El valor educativo que aporta el hecho de compartir significados se
presenta una nueva perspectiva respecto a la tarea del profesor. Para constata al haber implicación activa de los alumnos en su propio apren-
que ésta sea realmente efectiva: dizaje. El hecho de compartir significados, desarrolla en los alumnos sus
• Debe basarse en criterios de honradez y responsabilidad, así como capacidades de relación social y eleva su nivel de autoestima, al plante-
de respeto a los alumnos que comparten su trabajo y participan en ar conceptos que pueden ser aceptados por sus compañeros. El mapa
la construcción de un mapa conceptual aceptado por todos. resultante, tiene un innegable valor al proceso de aprendizaje y en la
socialización de los alumnos.
• Un replanteamiento de las técnicas didácticas, encaminadas a que
el alumno adquiera su propia autonomía. e. Cómo explicar en el aula la construcción técnica de los
mapas conceptuales.
• Una postura reflexiva del alumno que le lleve a ser consciente de su
proceso de aprender, adquiriendo lo que se denomina metaconoci- Existen muchas formas para que los alumnos aprendan a construir un
miento. mapa conceptual. A continuación se presenta un ejemplo, paso por
paso y que ha dado resultados muy positivos.
Como se ha señalado: “El profesor está sujeto a las mismas
reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarquía auto- Explicación inicial
ritaria, sino las de una estructura compartida de conceptos, es • El profesor hace una breve introducción sobre las ventajas de la
decir, de significados compartidos.” nueva estrategia de aprendizaje.
¿Cómo se construye el conocimiento compartido? • Explica con ejemplos, el significado de los términos: concepto y
Para Edwards y Mercer, mencionados por Ontoria (1995) el conoci- palabras de enlace, y su representación gráfica.
miento compartido se construye por medio de la “actividad y el dis- • Elige un punto o apartado de un tema del libro de texto con el que
curso conjuntos”. Podemos distinguir dos fases en el proceso de el alumno está familiarizado.
construcción de un mapa compartido y negociado. • Hace dos columnas en el pizarrón: en una escribe los conceptos
• Un primer momento comprende el debate en pequeños grupos de principales de dicho apartado, que los alumnos le van diciendo, y
alumnos, en el que dialogan e intercambian conocimientos o ideas en la otra anota las palabras enlace.

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• Procurará que el número de conceptos elegidos sea reducido. Para la elaboración de un mapa araña, es importante tomar en cuen-
• Dialoga con los alumnos sobre cuáles son los conceptos más gene- ta las siguientes preguntas:
rales o más importantes (más inclusivos), y cuáles son las palabras ¿Cuál es la idea central?; ¿Cuáles son sus características o atributos?;
enlace más adecuadas. ¿Cuáles son sus funciones?; ¿Qué partes se pueden comprender en
• Por último, construye el mapa conceptual en el pizarrón. ella?; ¿Qué ideas o temas se relacionan con ella?
Construcción del mapa en grupos

• La clase se divide en grupos.
• Se les señala un texto corto para que cada grupo lo elabore.
• Pueden distribuirse también cartulinas y rotuladores, esto le sirve
para reforzar la técnica.
• Al finalizar, cada grupo explica su mapa, con el cual se hace hinca-
pié en que no es necesario que sean iguales, para estar bien
hechos.
En este período de iniciación, las palabras enlace suelen coincidir
con las del texto elegido y las relaciones entre conceptos suelen ser
lineales de arriba -abajo. No se recomienda todavía explicar las relacio- b) Cadena de eventos en serie.
nes cruzadas. Se utiliza para describir las etapas, fases, secuencias, elementos con-
Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica. Descubren, catenados hacia la formulación o producción de un todo. Para la elabo-
además, su valor con respecto a la comprensión, asimilación y retención ración de una cadena de eventos es importante tomar en cuenta las
de las ideas básicas del texto. siguientes preguntas:
3.1.2 Otros tipos e organizadores de información ¿Cuál es el objetivo, procedimiento o evento inicial?, ¿Cuáles son las
fases, pasos o etapas para llegar a él?, ¿Cómo lleva una etapa, paso o
Existen además otros tipos de organizadores de información que pue- fase al siguiente?, ¿Cuál es la etapa o producto final.
den ayudar a organizar las ideas y la información. Para su construcción
el usuario puede auxiliarse de una serie de preguntas que lo van llevan-
do a identificar ideas, clasificarlas, jerarquizarlas y a discriminar las rele-
vantes de las no prioritarias. Destacan:
a) Mapa Araña
Se utiliza para describir la idea central de un concepto, un proceso,
una situación o circunstancia así como para identificar las partes que se
derivan de ella. Es útil en el proceso de escritura para identificar el tema
central de un texto y las partes que pueden comprenderse.

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c) Ciclo e) Líneas de problema- solución

Expone la forma en que una serie de acontecimientos se relacionan Son útiles para el análisis y presentación de problemas así como de
entre sí para la producción de un resultado que puede repetirse sucesi- posibles alternativas de solución. Las preguntas clave, para realizar una
vamente. Nos puede servir para identificar la sucesión de pasos que nos línea de problemas solución son:
llevan a una situación determinada. ¿Cuál es el problema?, ¿Quién o qué interviene en él?, ¿Qué se ha
Las preguntas claves para su formulación son: hecho para resolverlo?, ¿Han sido exitosos los intentos por resolver el
problema?
¿Cuáles son los eventos críticos o principales en este ciclo?, ¿Cómo
se relacionan?, ¿De qué manera se vinculan o son consecuencia unos
de otros?
d) Escala de Continuidad Mapa conceptual del saber didáctico

Se estructura mediante la utilización de la “línea del tiempo”. Su fina-
lidad consiste en mostrar en orden cronológico, determinados sucesos
hasta la construcción de una realidad determinada, enmarcada en tiem-
po y espacio. Es útil para la presentación de hechos históricos.
Para construir una escala de continuidad es necesario cuestionarse lo
siguiente:
¿Qué es lo que se está representando?, ¿Cuál es el primer evento,

situación o producto?,
¿Cuál es el último?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cómo enseñar a construir mapas conceptuales en educación objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras
primaria que se escribieron en la pizarra y pregunte a los niños si todas
En este punto se exponen las estrategias para introducir mapas con- ellas son conceptos: pregunte si todas ellas hacen que aparezca
ceptuales desde 1º a 3º de enseñanza básica y desde el 8º hasta el nivel una imagen en la mente.
universitario, se enfoca desde las actividades previas y las actividades de 8. – Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que,
elaboración. entonces, etc. y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen
que aparezca algún tipo de imagen mental. Los niños deberán
3.1.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde darse cuenta de que estos no son términos conceptuales, sino
1º a 3º año de enseñanza básica palabras de enlace que utilizamos para unir los términos con-
A. Actividades previas a la elaboración de Mapas Conceptuales: ceptuales en frases que tengan un significado especial.
1. – Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continua- 9. – Marque estos últimos ejemplos como palabras de enlace y pida
ción si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras a los estudiantes que propongan ejemplos adicionales.
conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos 10. – Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de
al principio. enlace como por ejemplo: el cielo azul, las sillas son duras, los
2. – Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los lápices tienen mina.
niños respondan y pídales más ejemplos. 11. – Explique a los niños que la mayoría de las palabras que apare-
3. – Siga después con nombres de acontecimientos tales como llo- cen en el diccionario son términos conceptuales (puede decirles
ver, saltar, coser, pida a los niños que enumeren otros ejemplos que rodeen con un circulo los términos conceptuales en una
y escríbalos en la pizarra. copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como
en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utili-
4. – Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuan- zan términos conceptuales y palabras de enlace.
do pronuncian unas cuantas palabras desconocidas para ellos.
(En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que pro- 12. – Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres
bablemente sean desconocidas para los niños: por ejemplo, la de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.
palabra “concepto”). 13. – Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando
5. – Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les trans- los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la
miten algún significado cuando ellos son capaces de represen- pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
tarse mentalmente una imagen o un significado. 14. – Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros
6. – Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede pre- cuáles son los términos conceptuales y cuáles las palabras de
sentar unas cuantas palabras de otra lengua para que sirvan de enlace que hay en ella.
ejemplos de cómo en países distintos se utilizan diferentes sig- 15. – Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer
nos para designar un mismo significado. signos impresos que representan conceptos y palabras de enla-
7. – Presente la palabra concepto y explique que un concepto es una ce. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras para las que
palabra que empleamos para designar cierta “imagen” de un tienen un concepto en su mente. Señale ejemplos de conceptos
conocidos y desconocidos de los que se presentaron anterior-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
mente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, allí, conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que
etc., y pregúnteles cuáles resultan generalmente más fáciles de encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de
leer. (EDUTEKA, 2010) tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas concep-
tuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales: tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra
1. – Prepare una lista de 10 ó 12 términos conceptuales conoci- sea difícil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportu-
dos que estén relacionados entre sí y ordénelos de más gene- nidad para animar a estos niños. Si hay limitaciones de espa-
rales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por cio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes
ejemplo: planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde, o en los armarios para que los niños (y quizá también los
pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de concep- padres) puedan verlos y compartirlos.
tos relacionados. 9. – Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los
2. – Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector mapas conceptuales de los niños, por ejemplo jerarquías con-
de transparencias, y preséntelo quizá como “el juego de los ceptuales especialmente bien construidas, o conexiones cruza-
mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las das interesantes.
palabras” En el apéndice I puede ver ejemplo de mapa concep- 10. – Elija una breve narración (entre 10 a 30 frases) o una sección del
tual construido con los once conceptos de la lista del punto material de lectura que resulte conocida y prepare copias para
anterior. todos niños. A continuación, ayúdeles a identificar algunos de
3. – Haga que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas los términos conceptuales de la historia y alguna de las palabras
(proposiciones) que se muestran en el mapa. de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir,
algún mensaje sobre el mundo o sobre las personas.
4. – Pregunte si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos
tales como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col. 11. – Pregunte a los niños qué conceptos son más necesarios para
poder contar de qué se trata la historia, y pídales que rodeen
5. – Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación con un círculo los conceptos más importantes.
cruzada entre los conceptos añadidos y otros conceptos del
mapa. 12. – Haga que los niños, a partir de la narración, preparen una lista
de conceptos en la que éstos aparezcan ordenados de arriba
6. – Haga que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos abajo según sean más o menos importantes.
o tres conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relacio-
nes cruzadas, en caso de que procedan). 13. – Discuta con los niños el contenido de sus listas y construya con
ellos un mapa conceptual para la narración.
7. – Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y
pídales que construyan sus propios mapas conceptuales. 14. – Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales
sobre la narración, con actividades semejantes a las utilizadas
8. – Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales en la para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de
pizarra, si el espacio lo permite, y pida a unos cuentos que le palabras.
expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por
ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial 15. – Elija nuevos relatos (dos ó más) y prepare copias para los niños.
hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas Deje que los niños elijan las narraciones y repitan las actividades

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un cír- 4. Mentefactos

culo los conceptos más importantes, preparar una lista de térmi- Son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de
nos conceptuales ordenados de mayor a menor importancia y pensamientos y valores humanos. Los mentefactos definen cómo exis-
dibujar un mapa conceptual para el relato. ten y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operacio-
16. – Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basán- nes intelectuales. (Psicopedagogía, 2010).
dose sólo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es Estos mentefactos tienen su base en lo que la psicología cognitiva
capaz de averiguar de qué trata la historia. denomina: categorías básicas, supraordinadas y subordinadas.
17. – Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las Las categorías tienen diferentes grados de abstracción e inclusividad,
paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se deno-
verlos otras personas. minan taxonomías (De Vega M., 1984, 327).
18. – Haga que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo Los mentefactos son herramientas para organizar el conocimiento,
que conozcan bastante bien como el violín, la natación, los cuya construcción exige el uso de las siguientes operaciones conceptua-
automóviles, etc., y los presenten en clase. Aquí sería bastante les: supraordinar, infraordinar isoordinar y excluir, que son organizadas
útil que el profesor encargara a unos cuantos niños cada día en el siguiente esquema, propio del mentefactos:
para que dibujaran sus mapas en la pizarra, o disponer de retro
proyector y que los niños preparan transparencias antes de cla-
ses. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los ras- CONCEPTO DE MENTEFACTOS: MENTE= CEREBRO FACTOS= HECHOS
gos positivos y evite las críticas negativas (para ello,
generalmente, ya se bastan algunos niños). Capacidad del pensamiento de comprender y analizar conceptos los
cuales representa en forma gráfica, para que tenga una mayor compren-
19. – Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus sión y explicación de los mismos. El hombre busca dar explicaciones de
mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clases. todos los hechos que le suceden a su mente.
20. – A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían Es un esquema conceptual, de la manera de ver las cosas desde nues-
poderse relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. tras perspectivas. Es una manera de interpretación de una teoría o un
También se les puede ayudar para que vean que un mapa concep- tema determinado, a partir de dos partes dadas dotadas de significado.
tual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que Dada una estructura. Lo mas importante a aplicar la mente facto es que
poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capa- la persona analice, entienda y comprenda el tema del cual esta tratando
cidad de relación es la que nos hace ser listos. (EDUTEKA, 2010) o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo
En concreto para Educación Primaria, se proponen: tiempo objetivas y coherentes.
• Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el
• Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales, relacio- nombre de mentefactos conceptuales. Es importante señalar, que
nados con la identificación de la naturaleza y el papel de los con- los mentefactos corresponden a un nivel superior de los ya explica-
ceptos y las relaciones de enlace entre conceptos. dos mapas conceptuales.
• Actividades de elaboración de mapas conceptuales, a través de
aprendizajes guiados y en grupo. • El potencial pedagógico de los mentefactos radica en dos elemen-
tos fundamentales, como afirma Mendoza Palacios, “extraer las

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales • Incluye formas graficas muy clarificadoras.
principales obtenidas” Para tal fin, se requiere abstraer y aprehen- • Es muy complementario a la ‘definición’.
der el contenido, y la capacidad de trasponer didácticamente la
información organizándola por categorías. • Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad com-
prensiva que asocia puede actuar preservando el conocimiento
• “Los mentefactos como idea innovadora se constituyen en un apor- actual de futuras confusiones.
te científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Sur-
gen de la utilización de los mapas conceptuales de Joseph Novak en • Favorece la recordación y relación con otros conceptos al mismo o
el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedagógicas, la aplica- diferente nivel de complejidad.
ción de la teoría de las seis lecturas en el área de lenguaje y la revi- • Puede servir de guía funcional para la enseñanza (planificación y
sión constante de la teoría cognitiva de Ausubel”. desarrollo) de la parte conceptual de una asignatura.
• Un mentefacto se estructura de la siguiente manera: • También podría guiar la comunicación didáctica en torno al apren-
• Las isoordinadas muestran lo que le es propio al concepto, sus dizaje de un concepto en una clase o una sesión didáctica.
características; • Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar
– Las supraordinadas son el grupo o clase a que pertenece el lagunas de planteamiento y explicativas.
concepto. • Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con
– Las exclusiones indican conceptos similares que formalmente no más dificultades: no sólo que un concepto no se comprende, sino
pueden incluirse. por qué y cómo reorganizar su comprensión.
– Las infraordinadas son subclases del concepto o etapas de un • Esta técnica se presta a la elaboración de una red tupida de núcle-
proceso. os conceptuales de un programa, cuyo grade cohesión interna
podría potenciarse. Hoy día esto podría ser más fácilmente realiza-
ble con TIC.
4.2. Limitaciones de los mentefactos

Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos:
• Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede aso-
ciar rigidez interpretativa. Es importante, en consecuencia, com-
prender el conocimiento y sus conceptos, por definitivos que
parezcan, como incompletos, inacabados, “dudosos” (Russell) y
4.1. Ventajas de los mentefactos falibles.
Entre las ventajas de los mentefactos como técnicas de enseñanza • De las cuatro áreas de significado que rodean al concepto podemos
destacamos: decir que son todas las que están, pero no están todas las que son.
En efecto, los mentefactos podrían completarse con otras categorí-
• Describe el modo en que el concepto está incluido en la red semán- as que conceptuaran aún mejor el objeto de estudio: ejemplos,
tica de una persona. conceptos semejantes, conceptos opuestos, etc.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (crea- • Ambas intentan objetivar el modo en que la razón conoce los con-
tividad). Me explico: si el conocimiento se basa en el establecimien- ceptos.
to de relaciones y un mantefacto –como cualquier otro esquema- • Ambas incluyen en sus diagramas núcleos conceptuales y relaciones
las da hechas, puede taponar la capacidad de relación (luego, el entre ellos.
conocimiento) del alumno. Esto se podría compensar mediante
actividades y otras técnicas que favorezcan el aprendizaje por des- • Ambos atienden a lo conceptual. Son, por tanto, instrumentos limi-
cubrimiento, lo que nos parece compatible con la técnica. A lo tados.
mejor así el proceso de construcción autónoma de significados por • Pueden servir de base para el diseño de una enseñanza (expositiva,
los alumnos, no es tan preciso y correcto, pero sí podrá ser más pro- interactiva u orientada al trabajo autónomo del alumno) encamina-
pio de ellos y valioso. da al aprendizaje de un concepto.
• El cierre de la comunicación didáctica en la técnica, precisamente • Sobre todo son significativos para quienes lo realizan.
por su atractivo y eficacia. O sea, la falta de flexibilidad y de cono-
• Son compatibles con las TIC, que pueden ayudar tanto a graficar-
cimiento didáctico que permita comprender a esta propuesta como
los como a crear redes hipertextuales de alcance y complejidad
una entre varias, que la enseñanza debe ponerse en función de la
indefinidos.
formación de los alumnos –no al revés–, y que para algunos alum-
nos es preciso recurrir a otros modos de enseñar. • Ambos pueden ayudar a pensar deductivamente.
• Pueden ser complementarios: admiten soluciones combinadas.
4.3. Variantes de los mentefactos
“Mentefactos creativos”: Se trata de intentar construir en el aula y 4.5. Diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales
por subgrupos, mentefactos de conceptos muy nuevos que, a día de
hoy, están incompletos. En su caso, la dinámica puede orientarse al dise-
ño y desarrollo de artefactos aún inexistentes, avalados no obstante por
la lógica subyacente a su correspondiente mentefacto.
“Red de mentefactos”: Dado que un mentefacto está compues-
to de otros conceptos, con ayuda del ordenador (hipertextos) es
posible construir una red de mentefactos de nivel “n” (con “n”
núcleos conceptuales) desde lo conocido a lo desconocido o inusual.
De este modo se podría desembocar en el caso anterior, pero con
más significados a la vista. Esto puede favorecer mejores razona-
mientos posteriores.
4.4. Semejanzas entre mentefactos y mapas conceptuales

• Ambos son clases de ideogramas: esquemas sobre el modo en que
los pensamientos conceptuales se estructuran.
• Ambos simplifican una faceta de la realidad observada.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Metáforas • Las metáforas pueden hacer que el habla y la escritura sean más
vivas e interesantes.
5.1. Concepto de Metáfora • Las metáforas pueden comunicar una gran cantidad de significados
Una metáfora es una forma de expresión en la cual una palabra o con una simple palabra o frase.
frase que designa a un objeto o idea en particular es aplicada a otra • Las metáforas, dado que implican en vez de aseverar relaciones en
palabra o frase para dar a entender alguna similitud entre ellas. forma directa, pueden ayudar a los oyentes y lectores a pensar
sobre lo que oyen o leen.
5.4. Algunas Metáforas

Dependiendo de lo que usted está tratando de comunicar al escribir
o hablar, casi cualquier palabra o frase puede ser utilizada como metá-
fora. He aquí algunas frases en las cuales se usa una metáfora. En cada
frase, la metáfora aparece en letra negrita. Lo que implica la metáfora
es mostrado después de cada frase.
1. El profesor llegó a la fuente del problema. (Esto significa que
5.2. Ejemplos de Metáforas Usando Palabras y Frases llegó al origen del problema).
1. El interior del coche era un refrigerador 2. Mi padre estaba asándose. (Esto significa que mi padre tenía
• Un refrigerador es muy frío. En este ejemplo, “el refrigerador” es calor). Su idea era intragable. (Esto significa que su idea era difí-
una metáfora porque está siendo aplicada al “interior del coche” cil de aceptar).
para dar a entender que el interior del coche estaba muy frío. 3. La tarea era pan comido. (Esto significa que la tarea fue muy fácil
2. El estómago del adolescente era un pozo sin fondo de hacer).
• Un pozo sin fondo nunca puede ser llenado. En este ejemplo, “el 4. Le llovieron regalos a la cumpleañera. (Esto significa que le die-
pozo sin fondo” es una metáfora porque está siendo aplicada al ron a la chica muchos regalos).
“estómago del adolescente” para dar a entender que su apetito 5. No pudimos llegar antes pues sucedió un nublado. (Esto signifi-
nunca podrá ser satisfecho (es decir, su estómago nunca podrá ser ca que sucedió algo perturbador y de riesgo).
llenado).
6. Su perro era la luz de su existencia. (Esto significa que el perro
era la mejor parte de su vida).
5.3. Para Qué Usar Metáforas
7. A María le gusta estar en primer plano. (Esto significa que a
Los oradores y los escritores usan metáforas por diversas razones:
María le gusta ser el centro de atención).
• Las metáforas pueden ayudarles a los lectores u oyentes a entender
8. El problema estaba peliagudo. (Esto significa que el problema es
mejor algún particular sobre el objeto o idea a la cual la metáfora
de difícil resolución o entendimiento).
está siendo aplicada.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Luego de graduarse, Luis decidió comercializarse como un espe- El gran reto educativo del siglo XXI, una vez conseguida la escolariza-
cialista en cómputo. (Esto significa que Luis decidió presentarse ción de toda la población de entre 6 y 16 años, es el de mejorar la cali-
como un especialista en cómputo al buscar trabajo). dad de la educación que reciben todos los alumnos con diferentes
10. Alicia se alegró de que su idea diera frutos. (Esto significa que la capacidades e intereses.
idea de Alicia produjo resultados). Frente a los posicionamientos clásicos centrados en el aula y la acti-
11. Sabía que estaba bromeando porque podía ver una sonrisa bro- vidad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada en el
tando de las comisuras de sus labios. (Esto significa que una son- trabajo autónomo del alumno. Aunque este nuevo rol del alumno,
risa se estaba formando y creciendo). parece haber sido creación de la LOE, podemos encontrar sus oríge-
nes en la LOGSE y, posteriormente en la LOCE. Tanto una como otras
12. Elena y María urdieron un plan para que María fuera presidente leyes, propugnan un tipo de enseñanza más innovadora, con un
de la clase. (Esto significa que a Elena y María se les ocurrió un nuevo enfoque educativo-modelo por competencias- con unas pro-
plan). puestas metodológicas que tengan como objeto el desarrollo de las
13. Cada año, una nueva cosecha de estudiantes se gradúa de la competencias básicas.
Escuela Harrison. (Esto implica que cada año un nuevo grupo de
estudiantes se cumple con los requisitos y se gradúa de la Escue-
la Harrison). BIBLIOGRAFÍA
14. El sospechoso enmudeció al ver la evidencia. (Esto significa que DELORS, JAQUES (1996): “Los cuatro pilares de la educación” en La
el sospechoso decidió permanecer callado y no decir nada). educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-
103.
5.5. Una Estrategia para Usar Metáforas EDUTEKA (2000). Estrategias Para Iniciar la Elaboración de Mapas
1. Identifique el objeto o la idea que es el tema de lo que usted Conceptuales: Desde 1º A 3º Año de Enseñanza Básica. Disponible
está escribiendo o diciendo. Por ejemplo, suponga que usted en: www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf
está tratando de describir una puesta de sol. HERRÁN, A. DE LA (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la
2. Identifique lo que usted quiere comunicar sobre ese objeto o exposición y la participación (pp. 251-278). En J. Paredes (Coord.),
idea. Usted quiere destacar qué tan bella es la puesta de sol. A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J.
Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.
3. Identifique otro objeto o idea que dé a entender fuertemente lo
que usted quiere comunicar. Usted decide que la idea de “pin- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley Orgánica
tado” sería una buena manera para comunicar la belleza de la 2/2006 Disponible en: noticias.juridicas.com/base_datos/
puesta de sol. Admin/lo2-2006.t1.html
4. Construya una frase en la cual usted conecta la idea de pintado MOSQUERA, S. (2010) Mentefactos. Disponible en: http://blogstella-
con la puesta de sol. Por ejemplo, usted podría escribir o decir, mosquera.blogspot.com/2009/09/mentefacto.html
“La puesta de sol pintó el cielo con colores vibrantes.” NOVAK J. D., (1999).Conocimiento y aprendizaje, los mapas concep-
Al usar metáforas cuando escribe y habla le permitirá comunicarse tuales como herramientas.
más eficazmente y en una forma más interesante.

CAPÍTULO 2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
North Central Regional Educational Laboratory.(1988).Graphic Orga-

nizers. USA. Disponible en: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues
/students/learning/lr1grorg.htm
ONTORIA, A. Y MOLINA, A. (1995). Los mapas conceptuales y su apli-
cación en el aula .España: Magisterio del Río de la Plata. Facilita- 3. Técnicas participativas complementarias
doras para escuelas y empresas. España: Alianza Editorial.
a la exposición docente
Introducción
Hasta ahora hemos revisado algunos centros de interés para la teoría
y la práctica de la Didáctica, que pretenden el debate sobre su presen-
cia normalizada en el seno de la Didáctica General. En este capítulo se
continuaran desarrollando técnicas participativas de exposición docen-
tes, o lo que es lo mismo practicas didácticas innovadoras para el desa-
rrollo de la creatividad.
El proceso enseñanza-aprendizaje implica la participación activa de
los estudiantes. El alumno como sujeto actor y centro del proceso, desde
la óptica moderna y constructivista, debe realizar actividades en conjun-
to con sus compañeros para que la interacción que se produce entre
ellos, el intercambio de experiencias y la comunicación como medio
efectivo de la participación, se conviertan en puntos clave para el logro
de un aprendizaje significativo.
El docente, convertido en guía, orientador y facilitador del proceso
debe dejar atrás su papel de instructor. Impartir conocimientos no es el
punto clave del proceso. Por el contrario, el docente pasa a un segundo
plano y se convierte en propiciador de actividades ricas en vivencias,
donde el estudiante razone, piense, indague y actué vinculado a la rea-
lidad histórica que está viviendo.
Por tal razón el docente debe poner en práctica métodos y técnicas
para que el proceso grupal que se origina de la participación, ayude a
fomentar en los estudiantes vínculos de amistad, de ayuda mutua, de
crecimiento personal mediante el desarrollo y fortalecimiento de habili-
dades, destrezas, actitudes y aptitudes.
Tradicionalmente los modelos de estructuración espacial y temporal
eran rígidos y cerrados. La organización del ambiente escolar respondía

TÉCNICAS PARTICIPATIVAS COMPLEMENTARIAS
CAPÍTULO 3 A LA EXPOSICIÓN DOCENTE
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a criterios fijos espaciales. Todos los niños-as debían realizan la misma alumno y el docente, la responsabilidad y el compromiso de todos para
actividad, en le mismo espacio y al mismo tiempo. mejorar lo que les es común.
La LOE (2/2006) dio lugar a un modelo de escuela integradora: Aunque la técnica parece sencilla, proponemos las siguientes fases
• Donde los modelos metodológicos son abiertos y flexibles. para su desarrollo:
• Donde la utilización de los espacios y del tiempo va a depender de a) Fase de preguntas docentes, que pueden ser cerradas o abiertas:
las necesidades de los niños y niñas. • Cerradas:
En este capítulo se presentan algunas de las estrategias El docente formula una pregunta concreta del siguiente tenor:
innovadoras como son Evaluación en un minuto, evaluación en una – “Resume en una frase lo que has aprendido”.
palabra, El Phillips 66; Promoción de ideas; La Mesa Redonda; El
Panel; El Debate; El Foro; El Cuchicheo; La Dramatización; El – “¿qué es lo que más te ha interesado de la clase de hoy?”, “escri-
Seminario y el Simposio. be dos dudas que aún tienes sobre…”.
– “¿qué no ha quedado claro?”.
– “¿qué te ha parecido más difícil de lo abordado?”.
1. Algunas de las estrategias innovadoras
– “¿cuánto tiempo dedicaste a estudiar en casa este tema?”.
Se desarrollan un conjunto de estrategias consideradas innovadoras
que pueden ser utilizadas en el aula como recursos didácticos, para – “¿cuál es tu valoración de la experiencia?”.
mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. – “¿te ha parecido positiva la participación de los grupos?”.
La importancia de aplicación de estás técnicas en educación radica en – “¿cómo podemos mejorar el aprendizaje del [tema] siguiente?”.
que la relación que se establece en el aula entre alumnos y docentes, no
es simplemente una relación personal, sino una relación de grupo. – “¿de qué te gustaría aprender más?”, etc.
En tal sentido, aplicar dinámicas grupales permite entre otras cosas • Abiertas:
tanto el crecimiento individual como el crecimiento grupal efectivo, a Otra opción es proponer una serie de respuestas abiertas, de forma
continuación se presentan algunas de las estrategias innovadoras: semiproyectiva, siguiendo la técnica de las frases incompletas. Tomamos
como ejemplo éstas, propuestas por O.M. Dadamia (2001, p. 226), que
1.1. Evaluación en un minuto relaciona con las cinco fases del modelo de proceso creativo de L. y V.
Al empezar o terminar una sesión, proceso, curso, etc. se pide a los Logan (1976) mencionado por la Herrán, 2010 y Herrán y Paredes
alumnos que respondan en 1 minuto a una pregunta concreta relativa a (Coords.), 2008:
su motivación, los contenidos adquiridos, las actividades realizadas, su 1) Fase de cognición: La presentación del tema ha sido… / Al comen-
participación, las dudas y dificultades experimentadas, la actuación zar la clase me siento…
docente, la enseñanza futura, etc.
2) Fase de concepción: Las orientaciones recibidas… / El clima de la
El profesor orienta su actitud al estímulo, la apertura, la receptividad clase…
y la orientación al cambio y la mejora didáctica. Su potencialidad didác-
3) Fase de combustión: Las dificultades que tengo… / Las intervencio-
tica se basa en que incrementa la conciencia (presencia didáctica) del
nes del profesor/a…

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) Fase de consumación: El uso del pensamiento crítico… / Los traba- • El contenido de las aportaciones matizará la naturaleza del impac-
jos en equipo… to formativo.
5) Fase de comunicación: La forma de evaluar del profesor… / El pro- • Como se ha apuntado al principio, esta técnica es propia de situa-
fesor da más importancia… ciones formativas de carácter especial o excepcional.
b) Fase de respuestas de los alumnos y entrega de las hojas o
1.3. Diálogos simultáneos o Cuchicheo
coloquio:
Los participantes responden anónimamente en un minuto en un 1.3.1. Definición
papel que el profesor se lleva para su estudio no presencial, o bien se
dan al azar entre los alumnos y se expresa oralmente una parte de ellos. Cuchichear significa murmurar en voz baja. Esta técnica se parece a
A partir de ahí se puede realizar un coloquio. la Phillips 66, la diferencia es que en vez de seis personas el grupo
pequeño está conformado por dos participantes. En las escuelas con
c) Fase de devolución y evaluación formativa: regularidad se oye a los docentes decir: Dejen de cuchichear y póngan-
Al término del coloquio o en la siguiente clase el profesor sintetiza los se a trabajar. Es decir, los estudiantes establecen un diálogo sobre un
resultados. Una parte esencial de esta técnica es su devolución al grupo punto o tema elegido.
y su tenencia en cuenta de cara a la comunicación educativa para un Técnica cuyo objetivo es tratar un tema, contenido o problema en forma
mejor funcionamiento. de diálogo, por dos personas en voz baja durante escasos minutos.
Recomendaciones Además de ser una técnica compatible con la exposición docente, es
• La técnica puede emplearse para la evaluación inmediata, continua instrumental a aquellas que requieren un diálogo previo.
o final, con una intencionalidad formativa.
P. ej., puede anteceder a una ronda de valoraciones, a procesos de toma
• Hay dos cautelas que deben evitarse: la pregunta inadecuada o mal de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una
formulada, y el que los alumnos sientan que no se tiene en cuenta resolución de problemas, etc. Además, se puede utilizar aisladamente.
lo que expresan.
• Ambas situaciones pueden hacer perder oportunidades actuales y 1.3.2. Para qué se puede utilizar la técnica
connotar negativamente el futuro de la propia técnica, que perde- Es una técnica que sirve como actividad preparatoria para la aplica-
rá prestigio, validez y atractivo a sus ojos. ción de otras técnicas más formales, como por ejemplo la Phillips 66,
Discusión en grupos grades o cualquier otra donde los estudiantes
1.2. Evaluación en una palabra deben aportar sus ideas.
Al término de la acción formativa singular, se invita a los participan- También puede ser utilizada para explorar conocimientos previos
tes a salir a la pizarra y a sintetizar en una palabra la vivencia experimen- sobre una materia, contenido o problema. La técnica permite a cada
tada en la acción formativa, con la idea de hacer una fotografía al panel uno de los integrantes realizar los planteamientos en forma libre y sin
y revisarlo después. presiones.
Fundamentalmente, se puede tener en cuenta estos parámetros: Algunos docentes ponen en práctica la técnica para ayudar al proce-
• El número de personas (palabras) que han salido podrá hacer referen- so de integración del grupo. Además proporciona la oportunidad para
cia a la motivación grupal, cohesión, implicación, satisfacción, etc. que los estudiantes se conozcan y relacionen un poco más.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se desarrolla en las siguientes fases: – Creativo: P. ej., “¿Qué proponéis para…?”, para sacar partido de
• Primero, los participantes dialogan por parejas o tríos durante tres la divergencia de los componentes del grupo y del gran grupo,
a seis de minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su como técnica favorecedora de fluidez, flexibilidad, originalidad,
dificultad o de la dedicación necesaria. inventiva, etc.
• A continuación, cada pareja o trío –o, si se trata de un grupo muy – Expositivo, si tiene como finalidad ilustrar, ratificar u obtener
grande, una parte del mismo– expone sus conclusiones, que alguien datos para el discurso docente.
recoge, mejor en un soporte (p. ej. pizarra) a la vista de todos. – Mixto, si comparte varias características de las anteriores.
• La intervención del profesor consiste en comunicar la consigna La técnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa de las apor-
(conviene pensarla, preverla), definir el tiempo, notificar el final del taciones del grupo y autoevaluativa de las contribuciones propias con
diálogo en el minuto anterior y pedir las respuestas. relación a las del grupo.
• Puede procederse a hablar de forma ordenada, por ejemplo, En la medida en que los alumnos sienten que se van a apreciar los
mediante una rueda de intervenciones. Si el grupo dispone de un productos de su trabajo intelectual, se sentirán motivados para futuras
clima y motivación suficiente es preferible hacerlo de forma espon- propuestas análogas y se entregarán de un modo más satisfactorio a la
tánea, o bien alternar estructuración y espontaneidad, según la tarea.
finalidad de la comunicación.
Los diálogos pueden ser realizados por grupos cohesionados de más
• Entre las aportaciones van a destacar ideas más creativas y otras de dos alumnos: triálogos, tetrálogos, etc.
ratificadoras que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso
expositivo o del grupo, o a consolidarlo. 1.3.4. En cuanto a sus ventajas, destacamos que:
1.3.3. Utilidad de la técnica • La técnica es válida tanto para grupos grandes y pequeños.
• Puede servir para hacer hablar a la totalidad o la mayor parte de un • Puede servir para inducir a trabajar a la mayor parte de un grupo en
grupo en los primeros minutos de interacción, con las positivas los primeros minutos de interacción, con las positivas repercusiones
repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de acti- que ello puede tener para el clima positivo y de actividad del resto
vidad del resto de la sesión y para el futuro. de la sesión y para el futuro.
• Puede ser muy útil para analizar conocimientos previos o evaluación • Puede servir para incorporar al grupo a algún alumno que pueda
inmediata. Desde el punto de vista docente, es una técnica de per- parecer algo apartado del grupo o algún alumno nuevo.
manente inducción a la reflexión, de (auto) evaluación del aprendi- • Puede ser muy útil para analizar conocimientos previos o realizar
zaje del alumno, e incluso de enriquecimiento o de ampliación de una evaluación inmediata.
los propios contenidos de enseñanza.
• Puede ser buena para compartir los conocimientos de los demás,
Según su pretensión o finalidad didáctica, podrían considerarse diá- desbloquear iniciativas, inspirar divergencias, etc.
logos simultáneos de tipo:
– Evaluativo: P. ej., “¿Qué entendéis por…?”, “¿Qué sabéis 1.3.5. En cuanto a sus limitaciones o precauciones:
de…?”, etc., si sirven para aflorar conocimientos previos, creen- • Conviene pensar e incluso planificar las propuestas que al grupo se
cias, prejuicios, hipótesis, actitudes, etc. hacen.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Si se abusa de la técnica con propuestas que no den juego o inade- Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada inten-
cuadas, la motivación del grupo por el aprendizaje se puede resentir. samente por el reconocido pedagogo D. de Prado (2000) como técnica
• Esta técnica suele ser instrumental a otras muchas técnicas que básica de creatividad. Con un grupo clase, su proceso puede pasar por
requieran un diálogo previo: por ejemplo, puede anteceder a una varios momentos:
propuesta de ejemplos, a una ronda de valoraciones, a procesos de • Creación de un clima de confianza, interés y muy polarizado a la
toma de decisiones en grupo, a un brainstorming o lluvia de ideas, actividad.
a un estudio de caso, a una resolución de problemas, etc. En espe-
• Comunicación de la consigna y definición del tiempo.
cial, favorece la riqueza del brainstorming o tormenta de ideas, con
la que se integra de manera natural. • Definición clara del objetivo.
• Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo
creativo y para una mejor motivación.
2. Pautas para producir ideas en grupo
Generación de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro
El objetivo de los grupos de trabajo es el de producir y poner en reglas dadas por su creador:
común distintas ideas sobre un tema concreto, aprovechando la siner-
1. Se prohíben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censu-
gia1 grupal y garantizando que todos los miembros hacen sus aportacio-
ras, gestos hirientes, comentarios sarcásticos, críticas precipita-
nes, independientemente de sus aptitudes y actitudes, de su perfil social
das… porque inhiben buenas ideas en ciernes o alumbradas.
y/o de su capacidad de expresión oral.
2. Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es no-
Algunas dinámicas de trabajo grupal pueden ayudar a conseguirlo
convencional.
presentamos las más habituales.
3. Cantidad es calidad. Cuantas más ideas, mejor.
2.1. Lluvia de Ideas, tormenta o torbellino de ideas 4. Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborar-
La promoción de ideas o lluvia de ideas es una técnica de interacción se sobre las respuestas de los participantes, sin que nadie deba
utilizada muy frecuentemente por los docentes en clases. Por su carác- molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento,
ter de libertad participativa trae implícita la motivación, como factor de venga de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alte-
expresión del pensamiento de los alumnos. rar, modificar, aumentar, disminuir, variar… y doblar, derretir, eva-
porar, disolver, endulzar, espolvorear.
2.1.1. Definición: La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde
Es una técnica grupal que permite la libre expresión del pensamiento el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones
e ideas de los participantes sin restricciones y limitaciones, a objeto de propias y ajenas, las elaboraciones actuales y las por venir (efecto de Zei-
producir el mayor número de opiniones, datos, testimonios, alternativas garnick), que pueden ser útiles, buscadas, espontáneas, sin interpretación
y soluciones sobre un tema o problema. inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, críticas,
etc. Como los diálogos simultáneos, las lluvias de ideas podrían ser:
1 Acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales. La 1. Evaluativas.
sinergia es la integración de elementos que da como resultado algo más grande que la simple
suma de éstos, es decir, cuando dos o más elementos se unen sinérgicamente crean un resul- 2. Creativas.
tado que aprovecha y maximiza las cualidades de cada uno de los elementos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Expositivas, y 1. Aplazar el juicio y no realizar críticas, hasta que no se agoten las

4. Mixtas. ideas, ya que actuaría como un inhibidor. Se ha de crear una
atmósfera de trabajo relajada y distendida.
2. Sugerir el máximo de ideas posibles. Cuantas más ideas se sugie-
2.1.2. Objetivo ren, mejores resultados se conseguirán, puesto que se parte de la
• Generar ideas originales y creativas potenciando la sinergia grupal. premisa de que las mejores ideas aparecen tarde en el periodo de
producción.
2.1.3. Aplicaciones 3. Generar ideas mediante la asociación: se pone en juego la imagi-
• Cuando hay pocas ideas, ayuda a que los participantes puedan nación y la memoria de forma que una idea encadena y trae a otra.
basarse en las ideas de los demás. Algunos de los mecanismos que contribuyen a asociar las ideas
son:
• Cuando hay confianza entre los participantes.
1. Relaciones de semejanza: con analogías, metáforas, etc.
• Cuando no hay (riesgo de) liderazgos disonantes en el grupo.
2. Relaciones de oposición: ideas que conectan dos polos opues-
2.1.4 Unas sugerencias: tos mediante la antítesis, la ironía, etc.
• En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creati- 3. Relaciones de causa-consecuencia: una idea lleva a plantear su
vidad, se sentirán motivados para futuras propuestas análogas y causa o bien su consecuencia.
experimentarán más intensamente la dinámica. 4. Relaciones de ejemplificación o de generalización: la idea gene-
• Sobre todo en caso de que los participantes sumen un número rela- rada puede implicar ejemplificar sobre ella o bien generalizar a
tivamente elevado, en lugar de llevarse a cabo directamente con el partir de unos ejemplos.
gran grupo, resulta positivo realizarla por grupos de 6-8 y después 5. Relaciones de clasificación: una idea se clasifica dentro de un
exponer las ideas resultantes a través de secretarios de cada uno de grupo de ideas.
los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en
creatividad. 4. Apuntar frases o palabras para recordar las ideas, sin necesidad de
expresarlas en frases completas y correctas, esto es, sin preocupar-
• Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, se por la forma de expresión de las ideas.
para que la concentración y la Productividad sean máximas.
5. Releer lo que se ha generado para dar pie a la generación de nue-
• Dentro del grupo habrá personas más fluentes que otras: no se les vas ideas.
ha de inhibir. Una de las claves más importantes es un clima de con-
fianza previo, que técnicas como ésta así mismo nutren. Dentro de la lluvia de ideas, se distinguen diferentes maneras de lle-
varla a cabo, como el flujo libre (lluvia de ideas desordenada), lluvia de
• Si en el grupo predominan personas conformistas, el resultado ideas estructurada o lluvia de ideas silenciosa, entre otras.
puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el
referente ideográfico será el más importante. En el flujo libre, se escribe en un papel una frase que represente el
problema o asunto de discusión. A partir de ahí, los miembros del grupo
Algunas de las consignas básicas para el empleo satisfactorio de esta enuncian ideas y éstas se escriben con el menor número de palabras
técnica son: posible.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En una lluvia de ideas estructurada, el objetivo es el mismo. La tivo. También se ha convertido en un recurso pedagógico habitual para
diferencia consiste en que cada miembro presenta sus ideas de forma dar cuenta de/inducir los conocimientos previos de los estudiantes, sus
correlativa. Un miembro del grupo puede ceder su turno si no tiene una necesidades, etc.
idea cuando le toca.
En la denominada lluvia de ideas silenciosa, los participantes 2.1.6. Funcionamiento
apuntan en un papel sus ideas en silencio. Los papeles van circulando • Se plantea al grupo el tema/pregunta a debatir y se explica la técnica.
entre los participantes. Cada participante puede entonces agregar otras • Los participantes van aportando libremente sus ideas sobre el tema
ideas relacionadas con la que ha recibido o pensar en nuevas ideas. De planteado sin necesidad de justificarlas (pueden ser síntomas o cau-
esta manera, es posible generar ideas sobre las ideas de otros y se evita sas si están haciendo un diagnóstico, propuestas si están generan-
así el conflicto o la intimidación por parte de los miembros dominantes. do alternativas, etc., pero a partir de ahí cualquier idea es válida).
2.1.5. Utilidad (ejemplos prácticos) • El conductor las va anotando a la vista de todo el mundo (sólo inter-
viene si es necesario para equilibrar la palabra entre los asistentes).
En la didáctica de la lengua, la técnica de la lluvia de ideas ha resul- Es importante no valorar las ideas ni entrar en debate en esta fase,
tado especialmente fructífera con diversos fines. Por un lado, ha sido para no inhibir la creatividad y la originalidad.
empleada para la generación de ideas a la hora de llevar a cabo la cre-
• En una segunda fase, las ideas anotadas se debaten, sistematizan y
ación de un texto.
se agrupan por similitudes (según los criterios del grupo, y no del
Ha sido considerada como técnica propia de la preescritura en los conductor aunque éste puede hacer propuestas en caso que el
modelos teóricos de composición textual denominados por etapas grupo necesite ayuda). Se trata de considerar, desde una actitud crí-
(modelos teóricos que describen el proceso de composición textual tica, la idoneidad de las ideas aportadas.
como un proceso lineal, con diversas etapas correlativas).
• Si viene al caso, se pueden utilizar técnicas decisionales para jerar-
En los modelos cognitivos, la lluvia de ideas ha sido contemplada quizar las aportaciones, según importancia o urgencia.
como una actividad que forma parte del subproceso recursivo de gene-
• Las conclusiones se pasan a papelógrafo con la finalidad de dejar
ración de ideas. Desde esta última concepción teórica, se fomenta la
constancia del acuerdo del grupo. Si éstas se tienen que presentar
idea de que el texto debe estar sometido a un constante proceso de ree-
en el plenario para confrontarlas con las de otros grupos, se pude
laboración, en un constante ir y venir desde las capas más profundas a
elegir un portavoz para hacerlo.
las capas más superficiales para dar respuesta a un problema retórico.
Por lo tanto, la lluvia de ideas no es una técnica empleada sólo en la 2.2. Phillips 6-6
fase inicial de la composición textual, sino que puede estar presente a lo
largo de todo el proceso. Asimismo, cabe señalar que como técnica 2.2.1. Definición:
generadora de ideas guarda bastantes similitudes con la fase denomina-
Esta técnica fue descrita por Donald Phillips, profesor de la Universi-
da por la retórica clásica como invento, en que el escritor -en este caso,
dad de Michigan, Estados Unidos. Es una técnica especialmente dirigida
a modo individual- apunta todas las ideas que se le ocurren, sin orden
a dividir un grupo grande en varios pequeños.
ni selección.
Es una discusión en grupo en la que un grupo mayor se divide en sub-
En cuanto a metodología didáctica, el empleo de la lluvia de ideas
grupos de seis personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo
para la generación y el acopio de ideas fomenta el aprendizaje coopera-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
expresen su opinión sobre un tema. Luego hay una plenaria en la cual se también para buscar solución a problemas que se presentan den-
un integrante por grupo expone las conclusiones a que llegaron. (For- tro del grupo.
mación en línea, 2010) • Es una técnica ideal para la selección del tema sobre el cual se tra-
bajará en el Proyecto Pedagógico de Aula. El interés, la motivación
2.2.2. Característica de la técnica: y participación activa del grupo pequeño permite que los partici-
1. Lograr la participación del grupo general. pantes adquieran una posición de tolerancia, respeto y aceptación
2. Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema. con respecto a las opiniones de los otros grupos.
3. Evitar el monopolio interpretativo y participativo. • También es efectiva cuando queremos que el grupo establezca las
normas que regirán al grupo mayor. Se discuten primero en el
4. Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos. grupo pequeño y luego en la plenaria se decidirán por votación.
2.2.3. Normas para su realización: • El ingenio del docente hará de esta técnica, un instrumento de faci-
litación del aprendizaje y de formación de valores, florecimiento y
1. Describir la actividad. consolidación de actitudes.
2. Dar a conocer el tema o subtemas a desarrollar.
2.2.6. Cómo emplear la técnica
3. En cada subgrupo, se debe nombrar un relator. Relator es la per-
sona que durante los seis minutos apunta todas las ideas y a par- • El Coordinador General, que puede ser el docente o un alumno
tir de ellas hace una síntesis que luego expondrá en la plenaria. elegido por el grupo, planteará el tema de discusión y solicita a
los compañeros a formar grupos de seis. Los grupos pueden for-
2.2.4. Cuándo se aplica esta técnica: marse libremente o de acuerdo a la técnica que se le señale, por
ejemplo: enumerándose del uno al seis y luego que se agrupen
• Después de actividades en las que la asamblea ha tenido una acti-
todos los unos, dos, y así sucesivamente hasta el seis. Otra forma
tud pasiva: conferencias, películas, proyección de diapositivas, audi-
puede ser por el día de la semana a excepción del domingo, es
ciones, dramatizaciones entre otras.
decir los alumnos nombrarán el lunes, martes,……. Hasta el
• Para realizar análisis de artículos de revistas o periódicos. sábado y posteriormente, se reúnen todos los del lunes, mar-
• Para analizar situaciones conflictivas y sacar conclusiones. tes…. Deberá explicar el procedimiento a seguir durante la eje-
cución de la técnica.
• Útil para facilitar las aportaciones individuales en plenarios y en un
período de tiempo muy breve, sin necesidad de tener que dividirse • Es conveniente cuando el tema ha sido elegido con antelación, lle-
e iniciar una dinámica de subgrupos (en detrimento de la profundi- var por escrito las preguntas o planteamientos que se someterán a
zación en el tema). discusión.
• Ayuda a los grupos grandes a autoorganizarse. • El coordinador general deberá pasar entre los grupos para cercio-
rarse de la participación de los integrantes.
2.2.5. Para que se debe utilizar la técnica • También es efectiva cuando queremos que el grupo establezca las
• Esta técnica es utilizada para que el grupo exponga sus necesida- normas que regirán al grupo mayor. Se discuten primero en el
des, ideas, sugerencias o planteamientos generales. Puede utilizar- grupo pequeño y luego en la plenaria se decidirán por votación.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• El ingenio del docente hará de esta técnica, un instrumento de faci- 2.3.2. Características
litación del aprendizaje y de formación de valores, florecimiento y En la mesa redonda expositores tienen la oportunidad de intercam-
consolidación de actitudes. biar puntos de vista. El diálogo se efectúa respetando las ideas expues-
tas por cada uno de los expertos, aún cuando no se esté en total
2.2.7. Funcionamiento acuerdo con el planteamiento. Los expositores tienen derecho a la répli-
• Se plantea al grupo el tema/pregunta a debatir, se explica la técni- ca y/o a complementar las ideas comunes o compartidas.
ca y se pide a los/las participantes que se dividan en subgrupos (ori-
ginalmente de 6 personas, pero adaptable a menos o más 2.3.3. Para qué se puede utilizar la técnica
participantes hasta un máximo de 8 no más, ya que las contribucio- La mesa redonda se puede aplicar cuando se quiere conocer los dife-
nes individuales se verían limitadas). rentes puntos de vista, posiciones o teorías que existen respecto a un
• Cada subgrupo escoge un coordinador/portavoz, que será el que tema o hecho específico.
conducirá el debate.
• El subgrupo tiene que llegar a una conclusión consensuada, original- 2.3.4. Cómo emplear la técnica
mente en un máximo de 6 minutos de aquí el nombre de la técnica. Antes de ejecutar la técnica, el coordinador, debe realizar una reunión
• Los coordinadores/portavoces informan al plenario de los resulta- previa con los expositores establecer las normas y el orden de exposi-
dos. ción, el tema y subtemas a tratar. Durante el desarrollo de la técnica:
• Las conclusiones se pasan a papelógrafo para dejar constancia del • El coordinador presenta los expositores, hace la introducción al
acuerdo del grupo. tema y explica la dinámica de la mesa redonda.
• El coordinador actúa como moderador, indica el orden de interven-
2.3. La Mesa Redonda ción de los expositores e informa al auditórium que una vez conclui-
• Es una técnica que se utiliza de manera especial cuando se desea cono- da la exposición de los expertos se abrirá el ciclo de preguntas.
cer el punto de vista de varias personas en relación a un tema determi- • El coordinador dirige la discusión y al finalizar controla el derecho
nado. Los expositores son expertos sobre en el tema, aún cuando entre de palabra del auditórium.
ellos exista puntos de vista contradictorios o divergentes. • El coordinador puede solicitar al expositor una aclaratoria, hacer
• Esta técnica es oportuna cuando se desea discutir el tema desde preguntas y elaborar síntesis de la exposición, si lo considera
ópticas distintas. En este sentido, es conveniente realizar un acuer- necesario.
do previo entre el coordinador y los expositores a objeto de dar uni-
dad y coherencia al tema que va ser sometido a la discusión. 2.4. Panel
(Formación en línea, 2010)
2.4.1. Definición:
2.3.1. Definición Es una discusión informal, realizada por un grupo de especialistas o
La mesa redonda es una técnica que sirve para la discusión de un “expertos”, para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar
tema específico por un grupo de expertos frente a un auditorio, bajo la controversias o tratar de resolver problemas de su interés.
coordinación de un moderador.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Es una técnica parecida a la mesa redonda, se diferencia de ella por- planteada por el moderador a cualquiera de los miembros, o una
que los expositores desarrollan un punto o aspecto especifico del tema breve exposición de cada panelista.
a discutir, además, pueden complementar, clarificar o amplia si es nece- 4. Definición del plan, para el desarrollo del tema.
sario, el planteamiento o punto de vista de los otros panelistas.
Técnica por medio de la cual un grupo de expertos o especialistas, 2.4.4. Funciones del Moderador:
detallan una parte específica de un tema con diferentes enfoques o pun- 1. Anunciar el tema y el objetivo de discusión.
tos de vista.
2. Presentar a los Panelistas.
2.4.2. Características 3. Determinar el tiempo de la discusión y el de la realización de las
• Es una técnica que se da en un ambiente ameno, formal y la discu- preguntas.
sión del tema se hace en forma de diálogo. Los panelistas pueden 4. Iniciar la discusión.
complementar la idea del expositor de turno o aclarar algún con-
5. Mantenerla viva y animada.
cepto, idea o punto de vista si lo consideran necesario.
6. Evitar que los panelistas se salgan del tema.
• El tema central se divide en varios puntos para ser tratador por el
grupo de expertos. El coordinador del panel funge como modera- 7. Hacer resúmenes breves sobre el estado de la discusión.
dor y puede intervenir haciendo preguntas o resumiendo las ideas 8. Finalizar la discusión.
expuestas.
9. Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la
• Los disertantes pueden tener puntos de vista o enfoques diferentes discusión de los panelistas.
sin que esto implique enfrentamientos, provocaciones o descalificar
a los compañeros panelistas. 10. Cerrar el panel.
• Una de las limitaciones de esta técnica es que no ofrece oportuni- 2.5. El Debate
dades para la participación activa del público. El coordinador puede
solicitar que el auditórium tome nota y escriba algunas preguntas En las escuelas es una técnica muy utilizada por los docentes. Son
que él leerá, para que sean aclaradas o contestadas por los panelis- muchos los estudiantes que recuerdan el haber participado en un deba-
tas. te. Niños contra niñas de una misma aula o grados del mismo nivel,
enfrentados ante el resto de los estudiantes del plantel.
2.4.3. Pasos para su organización: La libertad en la ejecución de la técnica, la casi informalidad y la sana
1. Selección del tema y fijación de objetivos. competencia hacen de esta técnica un medio efectivo para la participa-
ción activa, de todos los integrantes del equipo. (Formación en línea,
2. Escoger al coordinador o moderador y de los panelistas que pue- 2010)
den estar entre 4 y 8.
3. Determinación de estrategias de desarrollo: 2.5.1. Definición
Tiempo asignado a los panelistas para la discusión. Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determina-
Periodo destinado para contestar las preguntas del auditorio. do. Tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema, mate-
Forma de iniciación del panel: puede ser una pregunta general

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ria o asunto, a través de la exposición de opiniones de todos los inte- 2.5.4. Normas para su preparación:
grantes de un grupo. 1. Elegir un tema de interés y que suscite controversia, y preparar los
contenidos teóricos.
2.5.2. Características
2. Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema
El ambiente flexible y libre hacen esta técnica, como un recurso de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con
efectivo para que el proceso grupal se realice en forma efectiva. La preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia.
libre expresión del pensamiento o punto de vista que sobre el tema
tienen los participantes, puede plantearse con la seguridad de ser res- 3. Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en
petado, aunque a veces no compartido, por el resto de los integran- pro y en contra.
tes del grupo. 4. Preparar el material y las ayudas.
La interacción permanente, la confrontación de ideas o puntos de 5. Designar un secretario.
vista y el compartir experiencias son entre otras, características propias
de esta técnica. Por tal razón es una de las técnicas de más fácil y pro- 2.5.5. Normas para su realización:
vechosa aplicación en el aula.
Durante el debate el coordinador debe:
El debate es una de las técnicas que debemos como docentes, sacar-
1. Poner en consideración el objetivo.
le el mayor provecho. La discusión, confrontación e interacción que se
produce dentro del clima informal, promueve entre los participantes, la 2. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso.
identificación plena con su equipo, la defensa fiel de sus posturas y el 3. Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los partici-
respeto por las ideas del otro. pantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos.
Además, aquellos alumnos más tímidos hacen de esta técnica, el 4. Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los par-
medio más efectivo para su desinhibición. Por tanto, debemos utilizarla ticipantes.
con frecuencia en el aula, tanto para discutir temas del contenido pro-
gramático, como para aquellos relacionados con problemas o dificulta- 5. Desempeñar durante la discusión el papel de moderador de la dis-
des que se presentan en todas las instituciones. cusión, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a
formular las siguientes.
2.5.3. Sus objetivos son: 6. Terminado el debate, el secretario tratará de que la asamblea lle-
1. Exponer y defender opiniones sobre un tema. gue al consenso sobre las conclusiones.
2. Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparación como con 7. Realizar la evaluación con la asamblea.
las exposiciones para facilitar la toma de decisiones.
2.5.6. Cómo emplear la técnica
3. Ejercitarse en la expresión oral y escucha; cada participante pen-
sando en lo que va a expresar y escuchando con respeto los plan- 1. Se nombra un coordinador o director de debate (docente o
teamientos de los demás. alumno).
2. El director prepara preguntas para la discusión, motiva a la partici-
pación y controla el desarrollo de la técnica.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. El grupo grande se divide en dos. Se recomienda que cada grupo • Desarrollar el espíritu participativo de los miembros.
no sea mayor de 15 participantes. El tema debe ser conocido por Técnica utilizada en variados escenarios: políticos, económicos, cultu-
los alumnos con antelación. rales, religiosos y educativos entre otros. Se utiliza muy poco en educa-
4. Se nombra o elige un secretario encargado de controlar el orden y ción Básica, Media, Diversificada y Profesional. No así en educación
tiempo de intervención de los participantes. Superior, en donde algunas Cátedras promueven este tipo de técnica
5. En cada grupo pequeño se nombra un coordinador que se encar- para la discusión de temas variados.
gará de organizar la intervención de los miembros del equipo.
Además, deberá estar pendiente de que los participantes no des- 2.6.1. Normas para su preparación:
víen su exposición del tema central del debate. 1. Una vez conocidos los temas, se reúnen todos los integrantes del
6. El director de debate una vez finalizado el tiempo de discusión, pre- grupo y determinan el tiempo exacto que van a emplear, teniendo
sentará las conclusiones generales sobre el tema o punto tratado. en cuanta que hay que distribuirlo en tres partes: presentación de
la actividad, exposición de los ponentes y preguntas del auditorio.
2.6. El Foro 2. Sugerimos que el tiempo sea dividido en: 5 minutos para la pre-
El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o sentación del tema. 30 minutos para la exposición de los ponen-
problema, conducido por un coordinador. Tienen oportunidad de parti- tes. 15 minutos para las preguntas del auditorio.
cipar todos los presentes en una reunión, organizada para tratar o deba- 3. En una reunión previa debe nombrarse el mantenedor, dividir el
tir un tema o problema determinado. tema en tantas partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema
El foro se realiza a través de una actividad de interés general obser- a cada ponente, acordar el orden de exposición.
vada por el auditorio: la proyección de una película, una representación 4. Debe prepararse el tema estudiando y consultando libros, revistas,
teatral, una conferencia, una clase o experimento, etc. Su finalidad es periódicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema.
permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de 5. Para mantener unidad temática y coherencia, los integrantes
un grupo, en un clima informal de mínimas limitaciones. deben preparar todo el tema en grupo y no individualmente.
Tiempo limitado para cada expositor de uno a tres minutos, no apar- 6. El mantenedor debe aprenderse de memoria el nombre y el inte-
tarse de tema y exponer con la mayor objetividad, levantar la mano para rés del tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y
pedir la palabra, centrarse en el problema y evitar toda referencia perso- los de las personas que lo van a exponer.
nal. (Formación en línea, 2010)
El foro permite: 2.6.2. Normas para su realización:
• Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca 1. El coordinador o mantenedor pone en consideración el objetivo.
de un tema, hecho, problema o actividad. 2. Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir
• Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos o analizar y lo ubica dentro del proceso.
enfoques que pueden darse a un mismo hecho o tema. 3. Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre
• Incrementar la información de los participantes a través de aportes las normas que regulan la participación de los asistentes.
múltiples.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Declara iniciado el foro. Suministra los contenidos teóricos y concede 3. Elaboración del plan y distribución de subtemas entre las comisiones.
la palabra a los participantes. Para animar al participante que se
encuentra tímido o renuente a participar puede lanzarle una de las 2.7.3. Normas para su realización:
preguntas preparadas con antelación, para así despertar el interés. 1. Reuniones previas de las comisiones para estudio de los subtemas.
5. Orienta y estimula la participación de los asistentes centrando las Cada comisión nombra su representante y un relator para las ple-
intervenciones hacia el tratamiento del tema y utilizando las ayu- narias.
das que crea conveniente. 2. Reunión plenaria, que debe ser coordinada por un presidente que
6. Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un modera las intervenciones de los relatores de las diferentes comi-
aspecto del tema, el coordinador o el secretario hace una síntesis siones. Un secretario general del seminario que debe redactar el
de lo expuesto antes de seguir tratando los aspectos restantes. documento final con base en las ponencias presentadas por escri-
to al seminario por cada comisión.
2.6.3. Foro o coloquio abierto
Es compatible con todas las técnicas. El gran grupo dialoga a raíz de 2.8. Mesa Redonda
un estímulo previo: charla, debate, simposio, película, recital (concierto,
lectura), etc., con la moderación de un coordinador. 2.8.1. Definición:
Éste puede presentar el tema y realizar alguna pregunta motivadora. Es la reunión de varias personas, tres o seis por lo general, para expo-
Un secretario puede anotar las palabras pedidas por orden. A su térmi- ner sobre un tema predeterminado y preparado, bajo la dirección de un
no, el coordinador o moderador puede hacer una síntesis y agradecer la moderador.
participación de todos. Puede continuarse en consejo de representantes
real o virtual o bien en un foro. 2.8.2. Su objetivo es:
Suministrar nuevos conocimientos sobre un tema interesante.
2.7. Seminario
2.8.3. Normas para su preparación:
2.7.1. Definición: 1. Las personas eligen el tema para discutir; este debe ser adecuado a
Es una técnica de trabajo en grupo y expresión oral utilizada para tra- sus capacidades, con el objeto de que la discusión sea posible; con
tar a fondo un tema predeterminado. fuentes de información suficientes, a fin de que haya argumentos en
pro y en contra; interesante, para que la actividad sea dinámica, y de
2.7.2. Normas para su preparación: actualidad para que llame la atención de los integrantes.
1. La preparación de un seminario debe hacerse con bastante anticipa- 2. Se debe nombrar un moderador, o sea un encargado de dirigir la
ción, ya que tienen dos clases de sesiones: las de las comisiones discusión; este, a su vez, designa un relator, cuyo oficio es resumir
encargadas de estudio de subtemas, de concretar detalles y de ela- lo que cada expositor plantea.
borar las recomendaciones; y las sesiones plenarias que tienen por 3. Entre todos fijan el tiempo que debe emplearse en la discusión. La
objeto determinar puntos de vista generales y sacar conclusiones. agenda o lista de las ideas de desarrollo, de acuerdo con el siguien-
2. Elección del tema. te modelo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
AGENDA 2.9.3. Cómo emplear la técnica

• El coordinador del simposio se reúne previamente, con los expertos
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
para acordar la temática, orden de presentación y tiempo de dura-
ACTIVIDAD: Mesa redonda ción de la exposición.
TEMA: ____________________________________________ • El coordinador del simposio enuncia el tema en una pequeña intro-
SUBTEMAS: _______________________________________
EXPOSITORES: ____________________________________
ducción, presenta los ponentes, informa el objetivo, las normas y el
MODERADOR: _____________________________________ tiempo de duración de cada expositor.
RELATOR: _________________________________________ • Al presentar cada ponente, el coordinador hace una breve exposi-
LUGAR: ___________________________________________
FECHA: ____________________ HORA: ________________
ción del currículo e idoneidad del disertante sobre el punto a tratar.
DURACIÓN: _________________ • Resume si es necesario algún planteamiento específico.
• Realiza preguntas a los expositores o permite que un ponente las
2.9. Simposio haga a otro compañero del presídium.
Es otra de las técnicas muy formales como la mesa redonda, el panel • Los expositores toman la palabra de acuerdo al orden establecido y
y el foro. Es utilizada por diferentes grupos: económicos, culturales, por el tiempo acordado.
sociales y educativos entre otros. También se utiliza en seminarios, jor- • El coordinador puede aceptar algunas preguntas del público.
nadas y encuentros científicos para tratar temas que tengan relación con
la actividad planificada. El grupo lo conforman de cuatro a seis perso- • Finalizada la totalidad de exposiciones, el coordinador realiza el cie-
nas, quienes por un espacio de tiempo limitado, entre 15 y 20 minutos, rre de la actividad, presenta una breve conclusión o síntesis de las
exponen su punto de vista o conocimiento ante un auditórium. disertaciones y agradece a los expertos y al auditórium la participa-
ción al evento.
2.9.1. Definición
2.10. Visitas a centros profesionales, de investigación y empresas
Se llama simposio a un conjunto o ciclo de exposiciones, charlas o
disertaciones presentados por varios expertos sobre diversos aspectos de Son actividades complementarias que podrían ser de suma importan-
un tema o problema en particular. cia educativa. Como tales pueden enriquecer o formar parte de unida-
des didácticas, talleres, proyectos didácticos, inmersiones temáticas, etc.
2.9.2. Para qué se puede utilizar la técnica Proporciona conocimiento, enfocando, adelantando, situando y dando
validez a la teoría desde la aplicación en un medio de trabajo real, ense-
• El simposio puede ser utilizado para: ñando que lo que se estudia es práctico, y que la práctica es compleja y
• Descomponer un tema complejo o muy largo en varios subtemas. requiere un buen nivel de conocimientos.
• Para tratar un problema desde varias ópticas. De este modo orienta a los estudiantes desde los conocimientos
adquiridos y predispone mejor para el estudio futuro.
• Presentar en forma directa y sencilla alternativas de solución.
Lo óptimo es sincronizar su realización con el proceso didáctico ordi-
• Para conocer diferentes enfoques o puntos de vista dentro de un
nario, en función de los conocimientos previos y actuales. El centro o
contexto lógico.
empresa a visitar no tiene por qué ser extraordinario.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Puede ser más formativo que sea un centro ordinario. Antes de la visi- con un problema, y así, aumenta la participación del grupo.
ta se ha de informar a los alumnos sobre la justificación de la visita, los • La dramatización sirve para ensayar las sugestiones o soluciones
objetivos de la actividad, el centro o empresa y sus características, los postuladas como un caso hipotético que puede semejarse mucho a
procesos que desarrolla, sus profesionales, funciones y tareas, y de otra una situación de la vida real, llevando a un grupo, a través de una
información motivadora. serie de etapas, a un problema complejo de relaciones humanas. La
Se pueden definir varios grupos de trabajo de un número adecuado, atmósfera grupal se convierte en una atmósfera de experimenta-
a los que se puede asignar cometidos complementarios. La visita puede ción y de creación potencial.
culminar con una puesta en común y un diálogo en plenario. • Esta técnica resulta muy útil cuando existen problemas de comuni-
cación en el grupo pues al despersonalizar la situación problemáti-
2.11. Dramatización ca y hacer abstracción de las personas involucradas “muestra” y
Esta técnica se refiere a la interpretación “teatral” de un problema o enfoca una faceta única y concreta de un problema, permitiendo
de una situación en el campo general de las relaciones humanas. Se mayor libertad de discusión.
trata de un método que por sí mismo crea informalidad, es flexible, per- • Este método alivia tensiones y permite “descargas psicológicas” de
misivo y facilita la experimentación, estableciendo una “experiencia los integrantes, al mismo tiempo que enseña a comprender y des-
común” que puede emplearse como base para la discusión. arrollar aptitudes fuera de las situaciones de la vida real. Esta labor
Desde el punto de vista psicológico, alienta la participación de los permite dramatizar las soluciones alternativas de un problema y
miembros del grupo liberándolos de inhibiciones, ayudándolos a expre- proporciona a los individuos oportunidades de desarrollar su com-
sar y proyectar sus sentimientos, actitudes y creencias. prensión al colocarse en el lugar de otro.
• Otra ventaja de la dramatización es proporcionar oportunidades
2.11.1. Objetivo general: para que los individuos “representen” sus propios problemas, exis-
De manera general las técnicas de dramatización le permite al facilita- tiendo la posibilidad de comprenderlos mejor al presentarlos en una
dor trabajar diferentes temas a través de una expresión escenificada, con la forma más dramática.
utilización del lenguaje verbal, corporal, gestual y facial; de esta manera los
participantes representan hechos, situaciones de la vida, actitudes, conduc- 2.11.3. Puntos que facilitan su éxito
tas propias o de otras personas, permitiendo la visión de los problemas La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente senci-
desde otro punto de vista, en la medida en que el individuo se inserta de llas, objetivos claros y caracterizaciones definidas. A pesar de sus venta-
manera activa en la reanimación de momentos vitales a partir de los cua- jas, la dramatización no es más que un medio para llegar a un fin. Si se
les pueden organizar sus ideas y reevaluar la situación. abusa de esta técnica, el grupo corre el peligro de convertirse en una
sociedad teatral de aficionados y la meta original del grupo queda dis-
2.11.2. Ventajas de la dramatización torsionada. El elemento más importante de la dramatización es la
• La dramatización es fácil de planear pero exige gran habilidad en su espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructuración
aplicación real. Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y demasiado rígida.
empíricos sobre relaciones humanas comunes a todo el grupo, logran- Si se decide utilizar este método debe verse si la madurez del grupo
do una indagación más profunda que los métodos convencionales. permite llevarlo a cabo, ya que la dramatización invade frecuentemente
Asegura el máximo de compenetración psicológica e identificación los sentimientos y problemas personales de las personas.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.11.4. ¿Cómo se realiza?: algún hecho o situación concreta descrita por algún participante,
1. Selección de las personas que desean participar en la dramatiza- por lo que no sería entonces necesario una historia, solamente ajus-
ción (generalmente con cierta inclinación a la actividad artística). tar el argumento. En este paso se debe precisar:
2. Los sujetos seleccionados “actúan” para el resto del grupo alguna • ¿Cómo realizar la situación, con que orden van a dramatizar los dis-
situación previamente elegida. tintos hechos?
3. Para un mejor resultado de la dramatización cada participante • Definir los participantes de la historia.
puede elegir libremente el papel que desee interpretar de acuerdo • Distribuir a quien le toca representar cada participante.
a sus facultades y seleccionar el escenario, vestuario, etc., de • Aclarar en que momento tiene que actuar cada uno. En ocasiones,
acuerdo a sus propósitos. solo parte del grupo intervienen en la dramatización y el resto
4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro. observa. Debe aclararse que la elaboración puede realizarse con
5. Posteriormente a la representación se elaboran críticas y conclusio- todo el grupo o con quienes realizaran la misma.
nes generales. • Dramatización: ya en este momento se pasa a realizar la drama-
tización para la cual es importante tener en cuenta algunos
2.11.5. Procedimiento de aplicación: requisitos: personajes reales, actuar con responsabilidad, identi-
El sociodrama es una representación de algún hecho o situación de la ficándose respectivamente con ellos, utilizar también gestos y
vida real que después será analizado por el grupo. movimientos, hablar con lentitud. Se pueden utilizar algunos
objetos que ayuden en la representación, por ejemplo, pañuelos,
En esta representación se utilizan gestos, acciones y palabras, pero no libros, letreros, carteras, etc. El resto del grupo debe intervenir
se necesitan otros recursos especiales como un texto escrito, ropa espe- durante la representación de las escenas, tratando de mantener-
cial, y mucho tiempo para prepararlo. se atentos y callados.
Pasos a seguir: 2.11.6. Discusión:

• Selección del tema: los miembros del grupo escogen un tema que Después de que concluya la dramatización, los miembros del grupo,
les interesen analizar; este también puede ser sugerido por el faci- tanto aquellos que actuaron como los que observaron, cometerán sobre
litador de acuerdo algún objetivo específico que se haya trazado de lo presentado, que situaron, que ideas o recuerdos vinieron a sus men-
antemano. Lo importante es que quede claro y preciso cuál es el tes, así el grupo analiza el tema que se presentará, tratando de llegar a
tema que se va a presentar y por qué se va hacer en ese momento. conclusiones.
• Conversación sobre el tema: aquí los miembros del grupo, dialogan
un rato sobre lo que conocen del tema, cómo lo valoran, cómo lo 2.11.7. Utilidad:
han vivenciado, qué reflexionado sobre el tema en cuestión. Esta técnica puede resultar útil cuando al inicio de un tema deseamos
• Elaboración de la historia o argumentos: el grupo, llegando este saber el conocimiento que tiene los miembros del grupo sobre el mismo.
momento, debe ordenar los hechos y situaciones que se han plan- Desde el punto de vista didáctico puede ser una herramienta importan-
teado en relación con el tema, para elaborar una historia o argu- te para profundizar en el conocimiento de determinados contenidos,
mento que se va dramatizar. El grupo también puede dramatizar para sintetizar los conocimientos y llegar a conclusiones.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El facilitador puede emplearlas en aras del que el grupo gane en cla- Alfonso X el Sabio ante el reto de Bolonia. Madrid: Fundación de
ridad sobre aspectos sobre los cuales no hay unidad de criterios entre la Universidad Alfonso X el Sabio. Disponible en:
sus miembros; en la dramatización, tanto el espectador como el que http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/agustind/textos/tecnica-
actúa, vivencia el hecho o situación que se discute desde las posturas sensenanzauniversitariainnovadora.pdf
diferentes a las de la vida real, como observador, como participante, en Formación en línea (2010) Disponible en: http://www.formacionenli-
el rol del otro, lo que propiciará empatía grupal. nea.edu.ve/ formación _ educadores/formacion-educadores/curso-
El grupo y sus integrantes demuestran un grado de madurez que les tecnicasgrupales/contenidouni3.html
permita compenetrarse y cohesionarse psicológicamente. Los integran- JOYCE, B. Y WEIL, M. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona:
tes, en especial, los que fungen de actores, se sienten seguros dentro del Gedisa.
grupo que están dispuestos a exhibir sus sentimientos, actitudes, proble-
mas, limitaciones, habilidades y destrezas. Lengua castellana (2010). Etimología • Fonética • Fonología • Gra-
mática • Morfología • Ortografía • Semiología • Sintaxis • Figuras
A nivel educativo, como dice la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo Literarias • Géneros Literarios. Disponible en: http://www.memo.
de Educación española (Ley Orgánica, 2010) detalla que para lograr com.co/fenonino/aprenda/castellano/castellano1.html
estos objetivos se plantea las siguientes líneas de actuación:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley Orgánica
El enriquecimiento del currículo con estrategias metodológicas globa- 2/2006 Disponible en: noticias.juridicas.com/base_datos/
les dirigidas a conseguir un aprendizaje significativo e integrador de Admin/lo2-2006.t1.html
habilidades intelectuales, manuales y afectivas conjugando las diferen-
cias con la igualdad de derechos y oportunidades. MENDOZA, A. (2004). La técnica de la tormenta de ideas y la creati-
vidad en la educación. Madrid: Editorial Mad.
Una educación intercultural superadora de concepciones unívocas y
etnocentristas en la cultura escolar, construyendo el conocimiento desde PRADO, D. DE (2000). Torbellino de ideas por una Educación partici-
múltiples enfoques y vinculada a la adquisición de valores que permitan pativa y creativa. Santiago de Compostela: Universidad de Santia-
profundizar en el respeto a los derechos y deberes individuales, como go de Compostela.
expresión democrática de convivencia. TEC DE MONTERREY (2001). Las estrategias y técnicas didácticas en
La LOE propone disminuir el número de profesores que imparten el rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vice-
clase en cada grupo con el fin de facilitar el trabajo en equipo y la coor- rrectoría Académica. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
dinación del profesorado (Art. 26 apto 3, LOE: principios pedagógicos de Monterrey. Disponible en: http://www.itesm.mx/va/dide2/tecni-
de la ESO). cas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
BIBLIOGRAFÍA
HERRÁN, A. DE LA, Y PAREDES, J. (Coords.) (2008). Didáctica Gene-
ral. Madrid: Mc Graw-Hill.
HERRÁN, A. (2010). Técnicas para una enseñanza innovadora. En A.
de la Herrán, F. Pérez y V. Díaz, La formación de la Universidad

4. Técnicas interactivas para la socialización
y la creatividad colectiva
Introducción
La educación de hoy demanda la puesta en práctica de numerosas
técnicas que faciliten el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las téc-
nicas conocidas como dinámicas de grupo, permiten que los estudian-
tes que las practiquen logren experimentar nuevos métodos, para
obtener mejores resultados en sus estudios.
En este capítulo se presentan los fundamentos pedagógicos sobre la
cual se basa la aplicación las Dinámicas de Grupo. En cada una de ellas
se establecen sus características, utilidad y normas o procedimientos de
aplicación. Es importante resaltar que las técnicas no constituyen un fin
en si mismas, sino que son un medio de apoyo para procurar un apren-
dizaje efectivo.
La identidad no se adquiere porque se es parte de un grupo, sino por-
que se participa activa y efectivamente en el grupo. Tener conciencia de
grupo, identificarse y percibirse como una unidad, como un todo. Es
decir, consolidar el sentido de pertenencia, pasar del yo al nosotros, pen-
sar y pensarse como grupo. Esta consolidación se debe logra no sólo
entre los alumnos sino además, entre éstos y el docente.
Cuenca (2000) considera al grupo como: “…un sistema de inter-
acción social donde encontramos cierto nivel de interdependencia
entre sus miembros.” (p. 4)
En el capítulo anterior estudiamos que el proceso enseñanza-aprendi-
zaje implica la participación activa de los estudiantes. El alumno como
sujeto actor y centro del proceso, desde la óptica moderna y constructivis-
ta, debe realizar actividades en conjunto con sus compañeros para que la
interacción que se produce entre ellos, el intercambio de experiencias y la
comunicación como medio efectivo de la participación, se conviertan en
puntos clave para el logro de un aprendizaje significativo.
111 www.prodidac.org
TÉCNICAS INTERACTIVAS PARA LA SOCIALIZACIÓN
CAPÍTULO 4 Y LA CREATIVIDAD COLECTIVA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por otra parte el docente, convertido en guía, orientador y facilitador Cornejo (s.f) analiza la importancia de considerar al grupo con una
del proceso debe dejar atrás su papel de instructor. Impartir conocimien- visión más amplia y moderna, dejando a un lado la concepción limitada
tos no es el punto clave del proceso. Por el contrario, el docente pasa a y definida como la reunión de individuos. En tal sentido señala al grupo:
un segundo plano y se convierte en propiciador de actividades ricas en “…como entidad dinámica con cierta estructura organizativa en la que
vivencias, donde el estudiante razone, piense, indague y actué vincula- se producen procesos de interacción que mediatizan los resultados
do a la realidad histórica que está viviendo. esperables. Grupos e individuos ya no pueden ser considerados como
Se analizaron al detalle las estrategias innovadoras como son Evalua- entidades totalmente independientes.”
ción en un minuto, evaluación en una palabra, El Phillips 66; Promoción Indica que a partir de esta nueva visión de grupo, se deben buscar las
de ideas; La Mesa Redonda ; El Panel; El Debate; El Foro; El Cuchicheo; condiciones que lo hacen más eficientes en función de las tareas y deci-
La Dramatización ; El Seminario y el Simposio. siones que se tomen, mediante el proceso de interacción, acción que
permite al grupo consolidar su identidad individual y colectiva.
Y como él mismo lo señala: “Se trata de recuperar una visión de con-
1. A qué llamamos grupo junto del fenómeno grupal como un todo dinámico, fundamentado en
La imaginación parte del referente, en este caso decir grupo, es pen- la interdependencia de sus miembros y de sus subpartes. Un sistema
sar en conjunto, equipo, comunidad, asociación. Cuando se define abierto y situacional, estructurado y estructurante, aunque siempre con-
grupo, puede comenzarse por la más sencilla de las concepciones que tingente en cierto margen de posibilidades” (s. p)
de grupo se tiene: unión de individuos por un fin común. Sin embargo,
se hace necesario conocer definiciones de algunos autores, que desde
El tiempo que pasan los estudiantes en la institución, debe ser aprovechado por
nuestro punto de vista, se ajustan a lo que hoy día se concibe como
los docentes para formar hábitos y fomentar normas de convivencia. En preciso que
grupo y que nos ayudan a tener una visión más exacta del término. diariamente practiquemos por ejemplo: las normas de cortesía, del buen hablante y
Cuenca (2000) presenta dos definiciones. En la primera considera al del buen oyente.
grupo como: “…un sistema de interacción social donde encontramos Cuando se inicia el año escolar, se deben establecer en común acuerdo con los
cierto nivel de interdependencia entre sus miembros.” Y en la segunda: estudiantes, las normas del grupo. Las reglas o normas deben salir de forma espon-
tánea de los estudiantes, aún cuando sean niños de la Primera Etapa. El docente en
“…como una unidad social en donde se satisfacen necesidades indivi-
algunos casos, deberá sugerir o inducir al grupo para el establecimiento de los
duales partiendo de metas comunes al grupo o viceversa.” (p. 4) acuerdos.
El autor indica que a partir de esta nueva visión de grupo, se deben Durante la primera semana de clases, el docente debe entablar conversaciones
buscar las condiciones que lo hacen más eficientes en función de las con el grupo. Se sugiere por ejemplo, colocarlos en círculos y comenzar a presen-
tareas y decisiones que se tomen, mediante el proceso de interacción, tarse diciendo entre otras cosas: Nombre completo; dirección; nombre de los padres
o representantes; lugar de trabajo; personas que viven en la casa; deportes o activi-
acción que permite al grupo consolidar su identidad individual y colecti-
dades que realizan en la casa.
va. Y como él mismo lo señala:
Esta actividad permite entre otras cosas, conocer un poco de la vida familiar de
“Se trata de recuperar una visión de conjunto del fenómeno gru- los estudiantes; ellos se sienten motivados cuando el docente, además de ser el guía
pal como un todo dinámico, fundamentado en la interdependen- o facilitador del curso, puede llegar a ser su amigo. Muchas veces en esas conver-
cia de sus miembros y de sus subpartes. Un sistema abierto y saciones, los muchachos manifiestan todas sus alegrías, ilusiones y metas, pero tam-
bién, todos los problemas que viven en sus hogares.
situacional, estructurado y estructurante, aunque siempre contin-
gente en cierto margen de posibilidades” (s. p).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Conformación de Grupos coordinadores y guías. También sirve para la planificación de las diferen-
El ser humano nació para vivir en unión, es decir, no aislado sino con- tes actividades que ejecutan los grupos, entre otros: talleres, cursos,
formando grupos en respuesta a la tendencia natural de la ayuda encuentros, reuniones que son aprobadas por los miembros del grupo,
mutua, la cooperación, participación y el compartir. La familia es el de acuerdo a las necesidades u objetivos planteados.
mejor ejemplo de la necesidad del hombre de sentirse acompañado y de b.- Principio de Pertenencia:
manera especial, valorado, reconocido y amado en su justo rol como rey Los miembros de un grupo tienen un alto sentido de pertenencia ya
de la creación. que la percepción de unidad, los hace estar conscientes uno con respec-
De la unión de grupos, se fueron formando las comunidades, pueblos y to a los demás, a los objetivos comunes prefijados o a los ideales que los
sociedades. Constituidos éstos por diversas razones, tales como: lengua, consolidó y les dio imagen dentro de la comunidad.
religión, economía, cultura, política, entre otras, dan lugar a una gran diver-
sidad de organizaciones, para satisfacer necesidades individuales respon-
diendo además, a la pluralidad de exigencias del ser humano. • En un grupo, el principio de pertenencia es importante porque los miembros
se sienten solidarios no sólo con las actividades que se realizan, sino con todos
Ejemplos de Grupos los hechos o actuaciones que se deriven del proceso grupal.
Como ejemplos se pueden citar: los movimientos religiosos, asociaciones • Debemos como docentes, fomentar este principio por ejemplo: organizar los
políticas, clubes deportivos, gremios profesionales, congregaciones, asocia- estudiantes en pequeños grupos para que éstos planteen puntos de vista en
ciones y fundaciones que responden a hechos eventuales y/o duraderos, relación con la solidaridad, defensa y unión que debe existir en el grupo.
donde las relaciones que se establecen mediante la comunicación y la con- • El docente debe propiciar actividades como: juegos, competencias, reuniones
vivencia, permiten afirmar que existe una realidad grupal innegable. entre otras, que ayuden a promover el sentido de pertenencia.
Mediante el proceso grupal, las interacciones entre los participantes

posibilitan la acumulación de experiencias personales y colectivas, c.- Principio de Relación:
donde cada miembro crece, se desarrolla y se consolida como individuo, Resulta interesante analizar las diferentes experiencias y aprendizajes
siendo este hecho una de las razones que justifican la importancia de los que se dan en los grupos a partir del principio de relación. El canal de la
grupos como instrumentos de proyección, progreso y perfeccionamien- interacción es la comunicación abierta, decidida y respetuosa. Cada
to de las sociedades. miembro es valorado y considerado dentro del grupo, como un elemen-
to fundamental e importante. De aquí que los lazos entre ellos se estre-
chan cada vez más; la interacción es positiva permitiendo el crecimiento,
2. Principios de los Procesos Grupales desarrollo y consolidación individual dentro del grupo, convirtiéndose en
Aunque no existe una norma determinada para el establecimiento de individuos proactivos en sus comunidades.
principios grupales porque la formación de los grupos responde a varia- d.- Principio de Acción:
das razones, se pueden esbozar algunos elementos de manera general,
que sirven de fundamentos a los grupos. Los objetivos del grupo, fijados en común acuerdo, se convierten en
acciones positivas y efectivas porque tienen consciencia de que el logro
a.- Principio de Organización: de dichos objetivos, es un triunfo significativo para el grupo. El principio
En todo grupo la organización es un elemento que sirve de guía para de acción permite al grupo, cohesionarse cada vez más y fortalecer su
establecer los roles de mando como por ejemplo: directores, asesores, proceso grupal ya que al establecer relaciones con otros grupos,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
comienzan a asumir nuevas responsabilidades y nuevos retos que les • Autonomía personal y organizativa.
permiten generar acciones transformadoras, producto de la reflexión y • Búsqueda de fuentes y selección de información.
evaluación objetiva de la realidad.
• Habilidades sociales: control emocional, empatía, escucha, colabo-
ración, ayuda, negociación, competición saludable, etc.
3. Técnicas Grupales • Responsabilidad individual y grupal.
Las técnicas grupales son herramientas innovadoras y metodológicas • Liderazgo.
que el docente tiene a la mano, como recurso instruccional de gran
• Participación y cooperación.
efectividad, durante el proceso enseñanza aprendizaje.
• Elaboración y modulación de la capacidad crítica.
Es importante destacar que:
• Creatividad en contexto de resolución de problemas.
• No todas las técnicas sirven para todos los objetivos.
• Evaluación autorregulativa y autoevaluación, etc.
• No todas las técnicas se pueden utilizar en todos los lugares.
Todas se desarrollan en el marco de la autoformación y el desarrollo
• Las técnicas son sólo un medio, nunca un fin en sí mismas.
de la madurez personal, basada en la educación de la razón, generada
desde procesos individuales, de interacción, recepción y aprendizaje por
descubrimiento.
4. Finalidad de las Técnicas Grupales
Para su desarrollo, el docente cede al alumno un espacio funcional en
a) Fortalecer las relaciones entre los estudiantes.
el que puede realizar aprendizaje en interacción, vía aprendizaje autóno-
b) Facilitar la construcción del conocimiento. mo y creativo. La enseñanza queda así distribuida. Desde esta mayor ini-
La dinámicas de grupo constituyen un excelente recurso que debe- ciativa de los alumnos, la comunicación con el docente puede ser más
mos utilizar para mejorar el proceso de construcción del aprendizaje de orientadora que instructiva, y es posible la captura de un mayor lideraz-
nuestros alumnos. go del docente y una mejor autoestima del alumno. (Mazario et al.
2005).
Estas técnicas son una respuesta educativa a la sociedad actual, en la
que la información crece con celeridad y en la que se precisa el desarro- El docente puede desempeñar mejor tareas de tutor u orientador
llo de competencias que serán necesarias para formar parte de una ciu- didáctico, queda más liberado para acompañar a los alumnos en su pro-
dadanía activa y preparada. ceso personal y grupal de aprender, informando en lo necesario, resol-
viendo dificultades, comunicando seguridad y expectativa en lo personal
Pueden complementar a otras técnicas con base en la exposición, en y cognoscitivo, reforzando, favoreciendo la autoobservación, se hace
la individualización, en el estudio individual más dirigido, etc. Las com- más consciente de adonde su labor alcanza, tiene más ocasiones de
petencias cuyo cultivo favorecen se adquieren desde situaciones y pro- educar desde el ejemplo, puede disfrutar más de su trabajo y de ocupar
blemas aplicados, fácilmente enlazables con lo profesional, lo que un lugar relevante dentro de su desarrollo profesional y personal, etc.
propicia una polarización de la motivación hacia el propio proyecto for-
mativo actual y futuro. El alumno puede percibir un mayor respeto didáctico (al ocupar
lugar su creatividad, iniciativa, autoestima, posibilidades de interacción,
Algunas de ellas son: consideración personal, etc.), la comunicación se hace así más social y

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
formativa, se mejoran el signo y la orientación de los climas de aula, Las técnicas grupales que se desarrollan en las instituciones escolares,
entran en juego más clases de contenidos, la idea de rendimiento y la tienen entre otras finalidades, las siguientes:
noción de evaluación se hacen más complejas ajustándose mejor a lo • Educativa:
que necesitará y evaluará la vida, se favorece que el alumno se con-
temple en perspectiva (hacia una identidad preprofesional que tiene La acción e interacción grupal que se produce en el aula con los obje-
algo que ver con el horizonte que el desarrollo de estas competencias tos y los miembros del grupo, deben conducir a la construcción del
adelantan). conocimiento. Estas actividades deben estar planificadas de acuerdo a
las necesidades y características de los estudiantes y en razón de ello,
El grupo se fortalece con los aportes, creatividad, ingenio y experien- obligan a que los objetivos a lograr sean claros y precisos. Las Técnicas
cia de cada uno de los miembros. El proceso de interacción grupal grupales son recursos valiosos para el proceso enseñanza aprendizaje.
mediante la comunicación efectiva, hace que los estudiantes se compe-
netren cada vez más como grupo, es decir, va emergiendo el sentido de • Socialización:
pertenencia. Por eso vemos como los alumnos defienden con tanto Una de las razones que justifican la puesta en práctica de técnicas
ahínco su docente, su grupo, su candidata, sus ideas, entre otros ele- grupales en el aula es precisamente promover la socialización. Cada
mentos que componen o son producto del grupo. estudiante comienza a respetar las opiniones del grupo; a valorar sus
Por otra parte, la enseñanza por descubrimiento no garantiza la cre- capacidades y las de los demás; se va adquiriendo consciencia de la
atividad formativa Se admite de forma consensuada que la enseñanza- importancia que tiene la comunicación y participación, en la solución de
aprendizaje por descubrimiento parece incorporar numerosas ventajas. conflictos o problemas. En resumen se puede decir que es en las institu-
ciones, a través de los grupos (aulas, grados, secciones, trabajos en equi-
po), donde los futuros ciudadanos, aprenden a convivir en comunidad.
Por ejemplo, J. Gimeno (1976) propone éstas:
• Estimular la flexibilidad tanto de pensamiento como de conducta. El docente debe aprovechar las actividades especiales que se realizan en la
institución tales como: actos culturales, celebración de fiestas patrias, fiestas
• Fomentar la actitud interrogativa ante todo, acostumbrado a no ocultar las locales entre otras, para promover en sus estudiantes la participación. Con estas
ignorancias ni las dudas. actividades también se ayuda a fomentar el proceso de socialización. Las bue-
nas relaciones, la ayuda y la cooperación deben ser algunas de las finalidades
• Hacer ver los valores de la tolerancia hacia otras formas de comportamiento que debemos infundir en nuestros estudiantes.
y pensamiento.
• Estimular la comunicación en todos los terrenos.
• Formativa, de crecimiento personal y grupal:
• Estimular la curiosidad y la observación de las cosas.
Debe ser un objetivo primordial de todo grupo educativo, brindar a
• Valorar siempre las argumentaciones lógicas por encima de la tradición, los sus participantes la posibilidad de desarrollo y consolidación de las habi-
usos y las explicaciones mágicas.
lidades, capacidades y/o potencialidades que cada miembro. Es decir, en
• Tolerancia ante la ambigüedad y el desorden de los datos que nos presenta todo grupo se debe buscar el crecimiento personal y de esa misma
el mundo.. manera, el crecimiento grupal. También en el grupo se suelen superar
los problemas personales, cuando la confianza y respeto mutuo son nor-
mas que aplican y cumplen todos los integrantes.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En esta unidad se quiere destacar la importancia de las relaciones Existe un variado número de técnicas grupales. El docente debe motivar
grupales, más aún, siendo las aulas de clase los espacios propicios, para al grupo para que participe activamente, tanto en las actividades previas
aprender a convivir y a respetarnos como individuos diferenciados por como en las propias o particulares de la técnica, a objeto de lograr una
características propias. efectiva ejecución y producción de conclusiones, soluciones o acuerdos que
Como docentes responsables de la formación integral de nuestros contribuyan al crecimiento personal y grupal de los participantes.
muchachos, como cariñosamente llamamos a nuestros alumnos, es Hechavarría, Rodríguez, y Azze y Rodríguez (2002) en su trabajo: Los
importante reflexionar a menudo sobre nuestro papel de conductor, guía Métodos Participativos en Pedagogía, presentan un análisis sobre dife-
y sobretodo, como propiciador de entendimiento, de respeto mutuo y de rentes métodos y técnicas que se utilizan en el proceso enseñanza
aceptación. Es importante también hacer un examen o autoevaluación, de aprendizaje. Exponen con esmero toda una teoría relaciona con la meto-
nuestro grado de tolerancia, empatía, respeto y aceptación. dología participativa y entre otras cosas manifiestan que:
“Los Métodos Participativos se presentan como un conjunto de procedimien-

5. Unidad e interrelación tos lógicamente estructurados para lograr algún objetivo, es un camino que
Si observamos las palabras resaltadas, podemos inferir que ambas debe ser construido con una dirección y que se manifiesta en la práctica, es
definiciones están relacionadas y se complementan entre sí. Si el grupo decir, no es un camino prefabricado.” (p. 117).
es una unidad social quiere decir que como unidad es un todo, forma-
do por partes que se interrelacionan y esta relación, depende de la Estas reflexiones como la llaman los autores, sirven para que el
acción efectiva que se promueve entre los participantes. docente valore la importancia del trabajo participativo grupal, donde los
Cuenca (2002) complementa el concepto señalando que el grupo estudiantes puedan desarrollar sus capacidades y potencialidades indivi-
puede ser concebido como un “todo orgánico”, en razón de la certi- duales, haciendo a la vez, un grupo cohesionado, fuerte y donde la
dumbre que tienen los integrantes de ser parte importante del grupo. construcción del conocimiento se realiza mediante un proceso crítico,
objetivo y vivencial.
6. Técnicas de participación 6.2. Definición

Son aquellas cuyo objetivo como su nombre lo indica, se utilizan para
6.1. Definición lograr la participación de todos los integrantes del grupo. Esta técnica
Son aquellas cuyo objetivo como su nombre lo indica, se utilizan para ayuda a la eliminación de la timidez, fomenta el respeto a las ideas y
lograr la participación de todos los integrantes del grupo. Estas técnicas condiciones particulares de los integrantes, además, estimula la partici-
ayuda a la eliminación de la timidez, fomenta el respeto a las ideas y pación espontánea y original.
condiciones particulares de los integrantes, además, estimula la partici- Son efectivas cuando se inicia un trabajo con un grupo nuevo, donde
pación espontánea y original. los participantes y el docente o conductor del grupo, se están conocien-
Son efectivas cuando se inicia un trabajo con un grupo nuevo, do. Se les denomina en algunos casos, rompe barreras, o rompe hielo.
donde los participantes y el docente o conductor del grupo, se están Se plantean tanto una serie de ventajas como de riesgos con respec-
conociendo. Se les denomina en algunos casos, rompe barreras, o to al trabajo en grupo, los que resumen Arés et al (1997) en los aspec-
rompe hielo. tos siguientes:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Como ventajas se señalan: Entre los riesgos se citan: 7. Dinámica de grupos en el aula
• Economía de tiempo. • Simplificación del conocimiento. Ejercicios y actividades diseñadas para que se realicen dentro de un
• Mayor nivel de elaboración y • Dependencia del grupo respecto al grupo de alumnos, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones,
creatividad. coordinador.
analizar sus dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con la
• Mayor saber y crecimiento social. • Se requiere un mayor nivel de
mayor eficacia y satisfacción posibles.
• Potencia la individualidad desde la profesionalización.
pertenencia. • Enfrentamiento a prejuicios, espacios
viciados, etc. 7.1. Dinámicas de grupos
• Experiencias vivenciales, clima
emocional, relación entre lo afectivo y • Trabajar las resistencias al cambio. ✓ Dinámicas para conocerse.
lo cognitivo. • Relación con el “afuera”.
• Posición activa ante el conocimiento. ✓ Dinámicas para buscar el consenso.
• Desborde emocional.
• Proyecciones futuras. ✓ Dinámicas para resolución de conflictos.
• Necesidad de un espacio de
contención. ✓ Dinámicas para cohesionar y fortalecer las relaciones del grupo.
• Movilización de los resortes A continuación se explica cada una de ellas con sus respectivas diná-
emocionales.
micas para los diferentes niveles:
• Dinámicas para conocerse

Como características generales de estos métodos y técnicas participa- Con relación a esta dinámica se exponen 3 actividades con la especi-
tivas Carnero y García (1999, pp2-3), señalan: ficación de los objetivos específicos, duración aproximada, materiales y
1. Establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos la descripción del desarrollo.
teóricos y su aplicación práctica.
La tarjeta de visita que encontró el detective
2. No se puede pretender la aceptación acrítica de las palabras del
maestro. Objetivos específicos:
3. Las tareas que se deben acometer tienen que estimular la actividad – Conocimiento mutuo entre los componentes de un grupo-clase al
cognoscitiva de los estudiantes. comenzar un curso.
4. Se socializa el conocimiento individual. – Especialmente para grupos que no se conocen anteriormente.
5. Se promueve la capacidad de reflexión. – Resolver dudas por parte del tutor.
6. Se rompe con los modelos paternalistas. – Material necesario.
7. Es importante el papel motivador en el aprendizaje. – Folios, lápices y bolígrafos.
8. Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relacio- Duración aproximada

nes interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. – Entre 35 y 50 minutos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo – Si quien hace de detective descubre el nombre, escoge otra tarjeta

Se indica a los participantes que escriban cada cual con letra grandes, y así hasta que falle.
en el centro de un folio doblado por la mitad, el nombre por el que le – Una vez que se acierta el nombre de alguna de las tarjetas, ésta se
gustaría que le llamasen durante el curso y, entre paréntesis, sus apelli- lee entera.
dos y la clase (o grupo) en la que estuvo el año anterior. El juego puede continuar mientras se mantenga el interés. Al final, o
– En el ángulo superior derecho debe escribir dos adjetivos que cree bien de forma personal, el tutor tratará de responder a las preguntas
que le describen (curioso, sincera, atlética…). que se le formularon en el folio.
– En el ángulo superior izquierdo debe poner palabras que indiquen
lo que le gusta hacer (nadar, ver cine, leer…). Las huellas de la mano
– En la parte inferior, a todo lo largo, debe recoger: un lugar que le Objetivos específicos:
gustaría visitar, el espacio de TV que más le gusta, su actor o actriz – Suscitar la comunicación inicial en un grupo.
favoritos, alguna cosa que ha hecho y de la que se siente orgullo- – Favorecer el mutuo conocimiento entre los componentes de un
so, cualquier aspecto o actividad de su personalidad poco conocido grupo.
por sus compañeros y que le parece interesante dar a conocer.
– Facilitar el primer encuentro de un grupo numeroso.
– En la parte posterior del folio formulará algunas preguntas que le
gustaría que su tutor le respondiera (sobre su forma de ser, estilo de Material necesario
llevar al grupo…). – Folios y bolígrafos.
Tras 10 minutos, todos los participantes colocan sobre la mesa su Duración aproximada
folio de modo que pueda leerse.
– Entre 40 y 60 minutos.
Se les pide que durante un rato se fijen en las tarjetas de sus compa-
Desarrollo
ñeros, porque el paso siguiente será una prueba de detectives basada en
la atención que hayan puesto a los datos de todas ellas. 1. Cada miembro del grupo dibuja la silueta de su mano derecha o
izquierda y va rellenando los dedos dibujados con la respuesta a las
Tras otros 10-15 minutos, el tutor recoge las tarjetas. Las mezclas,
siguientes o parecidas cuestiones:
toma una cualquiera y designa a alguien como primer detective:
– Motivos por los que está en el grupo o reunión.
– Hay que adivinar la persona de la que se trata en un máximo de 8
preguntas. – Aportaciones concretas que desearía que le hiciese el grupo a lo
largo del año.
– Sólo pueden hacerse preguntas de cosas que estén reflejadas en las
– Aspectos que más valora en las personas.
tarjetas.
– Aquello que actualmente más le preocupa.
– Las preguntas han de hacerse de modo que el que tiene la tarjeta
– Las aportaciones que está dispuesto a ofrecer a los demás.
sólo deba responder “sí” o “no”.
La persona que dinamice el grupo puede indicar otras pistas adecua-
– A partir de la quinta pregunta puede preguntarse si su nombre
das a las circunstancias del momento que favorezcan una mayor comu-
empieza o acaba por una determinada letra.
nicación y diálogo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Los componentes del grupo intercambian sus anotaciones, expo- • Dinámicas para buscar el consenso
nen las propias y escuchan las de los demás. El mantel de papel
3. Pistas que el profesor o dinamizador puede utilizar en el diálogo Objetivos
final con los miembros del grupo:
– Facilitar la participación de todos en torno a un tema.
– ¿Qué impresiones han tenido a lo largo de la dinámica?
– ¿Qué dificultades han encontrado para hacerlo? – Precisar la reflexión a través del lenguaje escrito.
– ¿Qué han logrado con esta dinámica? – Fomentar la atención a lo que expresan los demás.
– ¿Cómo se sienten al final? – Facilitar el sentimiento de libre expresión.
– Posibilitar, al mismo tiempo, la expresión de todos.
La bola caliente
Materiales necesarios
Objetivos:
– Un mantel de papel extendido sobre una mesa.
– Favorecer la presentación inicial de un grupo.
– Bolígrafos o rotuladores de distintos colores.
– Provocar que todos los miembros participen.
Duración aproximada
– Fomentar un clima propicio en un grupo.
– Entre 50 y 60 minutos.
Materiales necesarios
Desarrollo
– Una pelota o bola grande.
1. Se lanza esta consigna a los participantes: “Cada uno va a escribir
Duración aproximada delante de sí en el mantel de papel lo que piensa sobre el tema que
Entre 10 y 20 minutos. hemos propuesto. Se puede escribir lo que se quiera con tal de que
tenga relación con el tema”. (Previamente se ha buscado un tema
Desarrollo que tenga cierto interés para los participantes). Pasado un tiempo
– Los participantes se sientan en círculo de modo que todos se vean suficiente, los participantes darán vueltas alrededor de la mesa e
bien entre sí. irán leyendo en silencio lo que los otros han escrito.
– Se lanza esta consigna: “Esta pelota va a ser el motor de la presen- 2. Pueden responder, comentar o añadir alguna cosa más escribien-
tación personal de cada uno, y del conocimiento de todos. do en el mismo sitio que lo hicieron sus compañeros. De esta
– El que recibe la pelota ha de darse a conocer diciendo: manera, con todas las nuevas aportaciones, el mantel de papel se
llegará a cubrir entero poco a poco.
– El nombre con el que le gusta que le llamen.
3. Al final, sentados alrededor de la mesa, cada uno lee en voz alta lo
– Lugar de procedencia o residencia. que tiene escrito delante de sí: respetando al máximo el orden en
– Aficiones que tiene y cuál de ellas prefiere. el que han ido apareciendo las sucesivas aportaciones.
Una vez terminada su presentación, el participante lanza la pelota a 4. Pautas para la valoración:
otro para que se presente. Y así sucesivamente. – ¿Qué conclusiones se han podido sacar sobre el tema trabajado?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– ¿La participación ha estado igualada? 4. Seguidamente se hace una puesta en común de las cartas más
– ¿Se ha dado lugar a un cierto debate? importantes de cada subgrupo, que mostrará lo que el grupo ha
considerado esencial sobre el tema abordado.
– ¿Cómo se ha ido viviendo el proceso: con tensión, alegría…?
5. Valorar por último:
Juego de cartas – ¿Se pueden establecer conclusiones sobre el tema? ¿Cuáles?
Objetivos: – ¿Alguien se ha desprendido de una carta que otro consideraba
– Favorecer el trabajo en grupo a través de la expresión escrita. valiosa?
– Extraer en forma de juego lo esencial de un tema. • Dinámicas para resolución de conflictos

– Suscitar el debate de puntos de vista distintos. Tenemos un problema
Material necesario Objetivos:
– Cartulinas blancas cortadas al tamaño de un naipe. Cinco por cada – Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo.
participante.
– Aprender a dialogar respetando el turno de intervención.
– Bolígrafos o lapiceros.
– Estudiar cómo se ha organizado el grupo para resolver un proble-
Duración aproximada ma concreto.
– 45 minutos. Material necesario
Desarrollo – Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 ó 2
1. El dinamizador, una vez elegido el tema de la sesión, reparte cinco datos del problema.
cartas a cada participante. – Problema fotocopiado.
2. En las cartas, cada uno tendrá que expresar en una frase sintética Duración aproximada
o, si se prefiere, por medio de un dibujo, lo que opina sobre el
tema que se está tratando. – De 50 minutos a 1 hora.
3. Una vez que todos han rellenado sus cinco cartas, con ideas distin- Orientaciones metodológicas
tas en cada una, el dinamizador recoge todas las cartas, las baraja – Se escogen los alumnos que van a participar en la resolución del
y las vuelve a repartir entre los participantes. Ahora éstos deberán problema.
ordenarlas según sus preferencias en orden de importancia. A con- – Se dispone la clase de tal modo que en el centro quede el grupo
tinuación, por turnos, cada uno deberá irse desprendiendo de las que participará en el trabajo. Los demás miembros del curso se
cartas, comenzando por la que ha considerado menos importante, colocarán alrededor, de forma que puedan observar el funciona-
y explicando a los demás los motivos que tiene para ello. Puede miento del grupo.
decir algo así: “Yo tiro esta carta porque…” El juego continúa
hasta que en la última ronda todos los jugadores se queden con – El tutor explica las reglas del juego a los participantes: “Voy a
una carta, la más importante. repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro tra-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
bajo consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar a las solu- – Actitudes
ciones que se os piden (Hay que obtener respuestas concretas a – ¿Cuál ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo?
las preguntas). Ninguno de los datos es falso, pero sí puede ¿Han hablado todos a la vez? ¿Algunos que se han inhibido? ¿Se
haber alguno irrelevante, es decir, que aunque es real no es útil formaron subgrupos que comentaban entre sí pero sin intercambiar
para llegar a la resolución. información con el resto?…
Podéis organizaros de la forma que mejor os parezca con el fin de – ¿Algún miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que par-
solucionar el problema en el menor tiempo posible.” ticipaban poco?
– El tutor reparte algunas pistas del problema escogido -cada dato en – ¿Se han atendido realmente las pistas de los demás o cada uno
una tira distinta de papel- a cada miembro del grupo. Si las pistas estaba centrado en las suyas?
son pocas, puede añadir alguna irrelevante o bien repetir alguna en
otra disposición gramatical. – ¿Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que parecía que que-
ría resolver él solo el problema?
– Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado el ejercicio, se corta
la actividad y, después de dar la solución, se analiza el proceso – ¿En qué podría haber mejorado este grupo?
según los siguientes indicadores. – ¿Qué situaciones similares, tanto en actitudes como de organiza-
Puesta en Común: ción, suelen darse en los grupos de trabajos escolares?
El tutor orienta la puesta en común hacia a dos aspectos distintos, Solución al problema
puramente metodológicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge
participante y después a los observadores, que quizá adopten una pers- Roig, entre las 12’15 y las 12’30 de la madrugada, entró en el ascensor
pectiva más objetiva. donde fue asesinado con un cuchillo por el Sr. Hernández (el ascensoris-
Organización y realización de la tarea: ta), que estaba celoso.
– ¿Cómo se ha organizado el grupo? Problema
– ¿Los medios que han usado han sido los más eficaces? Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas pistas
pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la muerte. Esta será la tarea
– ¿Qué otros medios podrían haber previsto? que ahora os encomienda la policía.
– ¿Hubo alguna persona que moderase la reunión? ¿Y alguien que El grupo tiene que averiguar:
hiciese de secretario y recogiese los datos que iban aportando los
demás? – El nombre del asesino.
– Si así ocurrió, ¿los eligió el grupo o han actuado en ese papel por – El arma.
iniciativa propia? – La hora en que se cometió el asesinato.
– ¿Se han puesto en común todas las pistas? ¿Se han atendido todas – El lugar.
por igual o alguna fue ignorada? ¿Por qué?
– El motivo.
– A vuestro criterio, ¿qué tipo de organización habría ayudado a
resolver el problema con una mayor rapidez?

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Pistas 19. La Sra. Hernández había sido buena amiga de Jorge Roig y había
1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la porte- visitado en ocasiones el apartamento de él.
ría del edificio a que su esposo dejara de trabajar. 20. El esposo de la Sra. Hernández estaba celoso de esta amistad.
2. El ascensorista dejó el trabajo a las 12’30 de la madrugada. 21. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la porte-
3. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque. ría a las 12’30 de la madrugada, al fin de su jornada normal de
trabajo. Ella tuvo que volver sola a su casa. Él llegó más tarde.
4. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado a la 1’20 de la madrugada.
22. A las 12’45 de la madrugada, la Sra. Hernández no pudo encon-
5. Según el informe del forense, Jorge Roig había estado una hora trar el coche de su marido en el garaje del sótano del edificio
muerto cuando fue encontrado su cadáver. donde trabajaba.
6. La Sra. Hernández no vio a Jorge Roig abandonar el edificio por la 23. La noche del asesinato llovía copiosamente.
portería cuando ella estaba esperando.
24. El matrimonio Hernández tenía fuertes problemas económicos.
7. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig
fueron encontradas en el garaje del sótano del edificio. • Dinámicas para cohesionar y fortalecer las relaciones de
8. La policía no pudo localizar a José Pérez después de la muerte. grupo
9. Sangre del mismo tipo de la de Jorge Roig fue encontrada en la Reunión intergrupo
moqueta del pasillo del apartamento de José Pérez. Objetivo:
10. Cuando fue descubierto, el cadáver de Jorge Roig tenía una heri- – Ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cómo ven ellos la
da de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su espalda. cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo.
11. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche. Material necesario
12. Jorge Roig había casi arruinado los negocios de José Pérez arre- – Rotuladores, papel y dos aulas o zonas separadas.
batándole sus clientes con engaños y falsedades.
Duración aproximada
13. El ascensorista dijo a la policía que él había visto a Jorge Roig a
las 12’15 de la madrugada. – De 50 minutos a 1 hora.
14. La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de José Desarrollo
Pérez. 1. Trabajo en grupos separados.
15. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Se hacen dos grupos pequeños y se separan de forma que no pue-
Pérez. dan oírse (lo ideal sería disponer de dos aulas o salas distintas).
16. El ascensorista dijo que Jorge Roig no parecía herido gravemente. a. Cada grupo se hará estas tres preguntas:
17. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del sótano del edificio sin b. Características que definen a vuestro grupo. No digáis cómo creéis
ninguna huella digital. que os ven los otros, sino cómo os veis a vosotros mismos.
18. Había manchas de sangre en el ascensor. c. Características que, según vosotros, os va a atribuir el otro grupo.

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d. Características que definen al otro grupo. Cómo veis al otro grupo. – Materiales
2. Reunión de los dos subgrupos. – Bolígrafos o lapiceros.
Ambos grupos se reúnen y un representante de cada uno de ellos lee – Folios en blanco.
las respuestas que han dado. Se van alternando las respuestas de los Observaciones de partida
grupos. No pueden discutir ni responderse mutuamente. Sólo está per-
mitido pedir alguna aclaración. – Hay que dejar muy claro que hasta el final del ejercicio no se puede
mirar a los compañeros ni preguntar a la persona que dicta. Ésta
3. Nuevo trabajo en grupos separados. debe intentar manejar un lenguaje claro, conciso y conveniente
Los dos subgrupos se separan de nuevo y dialogan sobre las siguien- para que pueda ser comprendido sin equívocos.
tes cuestiones: Desarrollo
a. ¿En qué se diferencia la visión que tu grupo tiene de sí mismo de – El grupo se divide en parejas que se sitúan espalda con espalda sin
cómo os ve el otro? (Vuestra pregunta “a” con su pregunta “b”). tocarse.
b. ¿Qué conductas de los miembros de tu grupo pueden haber cau- – El profesor entrega a uno de los componentes de las parejas el
sado las discrepancias? ¿Qué has hecho para que el otro grupo te mismo dibujo. El dibujo será elegido por el profesor según la
vea diferente de cómo eres? edad y características del grupo. Es importante saber que los
c. ¿Qué han hecho los miembros del otro grupo para que les hayas dibujos abstractos, tales como figuras geométricas, exigen un
visto de forma diferente a como son? grado mayor de esfuerzo en la explicación y en la comprensión
4. Nueva reunión de los dos pequeños grupos. que los que representan situaciones habituales (casas, paisajes,
etc.).
Finalmente, se reúnen los dos pequeños grupos, cuyos miembros se
sentarán todos mezclados en un gran círculo, incluidos los posibles – La persona que está viendo el dibujo (una por pareja) tratará de dic-
observadores que no pertenezcan a los grupos en conflicto y el profesor tar el dibujo a su compañero, el cual no puede hablar, preguntar o
o dinamizador del grupo. sugerir nada.
Se entabla un diálogo sobre cómo podrían actuar en el futuro para – Una vez que todas las parejas han acabado, sin mirar los dibujos ori-
evitar que ambos grupos se perciban de forma equivocada. ginales, se vuelve a dictar el mismo dibujo cambiando las reglas. En
esta nueva fase se puede preguntar y, además, las explicaciones
Dictar dibujos sobre el dibujo se transmiten cara a cara (para favorecer la comuni-
Objetivo: cación no verbal).
– Favorecer la comunicación por medio de la escucha. – Se puede repetir el ejercicio cambiando los roles entre las parejas o
cambiando de parejas.
– Analizar las limitaciones de una comunicación unidireccional.
Evaluación
– Participantes.
– Se comparan los dibujos realizados en las dos fases: en la comuni-
– Es recomendable a partir de los 8 años (siempre adaptando el con-
cación unidireccional sin contacto visual y en la bidireccional con
tenido del dibujo a la edad de los participantes). Interviene todo el
contacto visual.
grupo-clase.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Se puede comparar el tiempo que se tardó en hacerlos así como la – Cuando hayan terminado les pedimos que se junten en grupos de
precisión: ¿Cómo se sintieron sólo escuchando?, ¿cómo se sintie- 5 los que se consideren más afines. Que comenten y vean en qué
ron sólo dictando?, ¿qué tipo de comunicación se daba en un caso respuestas coinciden y lo expresen gráficamente (dibujos, cómics,
y en otro?, ¿cómo influyen otros canales como la mirada, expresión etc.) en un mural dividido en dos partes por la diagonal, en una
de la cara...?, ¿qué dificultades se establecen en la comunicación pondrán todas las coincidencias del pequeño grupo y en la otra
verbal cuando no se apoya en el gesto? todas las semejanzas.
– Al final en gran grupo se hace una valoración sobre lo que tenemos
Almas gemelas en común y que las diferencias suelen ser accidentales o muy per-
Objetivo: sonales.
– Comprobar que los jóvenes no tienen gustos y preferencias muy Observaciones
distantes. Una sugerencia posible es que los grupos los hagamos previamente a
– Acercar posiciones desde el conocimiento de lo que nos une. fin de que dos alumnos muy antagónicos queden en el mismo grupo y
Participantes puedan comprobar que es menos lo que les separa de lo que ellos mis-
mos creen.
– Todo el grupo-clase dividido en grupos de 5 componentes.
Materiales La servilleta
– Bolígrafos o lapiceros. Objetivo:
– Hoja fotocopiada con una serie de preguntas y respuestas iguales o – Facilitar una comunicación afectiva entre los miembros de un
similares a las siguientes: grupo.
- Me gustaría ser: bebé, niño, chico, joven, adulto, viejo. – Conseguir que ciertos componentes del grupo puedan expresar sus
- Mi fiesta preferida es: un bautizo, una boda, un cumpleaños, un sentimientos hacia otros y que así se favorezca un mejor clima de
santo, un guateque. relación.
- Prefiero: discoteca, campo, cine, playa, bosque, mar. – Fomentar los lenguajes no verbales de comunicación.
- Me convierto en: león, pájaro, jirafa, elefante, canario, lechuza. Materiales
- Elijo: tulipán, rosa, cactus, geranio, césped. – Tres paquetes de servilletas de papel de colores (rojo, blanco y azul).
- Cambiaría: mi voz, mi cara, mis piernas, mi pelo, mis manos.
Desarrollo
- Se me da muy bien: estudiar, holgazanear, cantar, despistar,
divertirme. – Todo el grupo-clase sentados en círculo. Se colocan en medios los
tres paquetes de pañuelos abiertos.
- Se me da muy mal: dibujar, ligar, pelear, suplicar, enfadarme.
– La dinámica consiste en que salga un voluntario se levante y coja,
Desarrollo sin decir nada, un pañuelo de cada color y ofrezca uno a cada chico
– Les pedimos que en unos minutos, cada uno subraye una sola res- o chica, según el significado del color. Así, si ofrece la servilleta roja
puesta de cada una de las frases. le está diciendo por medio del pañuelo que necesita o quiere su

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
amistad; si le da la servilleta blanca significa que le pide ayuda. O si do, que puede desarrollarse de manera individual y grupal, y que es
le pone la servilleta azul encima de la cabeza, le está diciendo que capaz de aglutinar lo instructivo-académico y lo no académico. Estos
quiere ser como él. autores centran el contenido de la tutoría en diversos temas de orienta-
ción (orientación profesional, información académica y profesional,
– Una vez que lo ha hecho, vuelve a su sitio y sale otro que hace lo
atención a la diversidad, programas preventivos diversos y desarrollo
mismo hasta que hayan pasado todos los que libremente lo deseen.
personal y social), integrada en el currículo, con una perspectiva colabo-
– Al final se hace una puesta en común en la que cada uno expresa- rativa (tutores, familias, otros profesores, otros agentes sociales) y cuyos
rá si quiere, qué sentimientos o qué impresiones le causa tener ser- objetivos últimos son la personalización del currículo y de la educación
villetas de un determinado color, o tener de otro… y la plena autorrealización de todo el alumnado.
Orientaciones didácticas En cuanto al cometido de la tutoría, estos autores señalan (Santana
Vega, 2003: 163): “Equivale a una orientación a lo largo de todo el sis-
– Es importante realizar el ejercicio en silencio y con seriedad. Vale la
tema educativo para que el alumno se supere en rendimiento académi-
pena poner una música de fondo relajante e interesante para ellos.
co, solucione sus dificultades escolares y adquiera hábitos de trabajo y
– En lugar de servilletas se pueden utilizar cintas o telas. estudio, de reflexión y convivencia social que garanticen el uso de la
– Otra posibilidad es que sobre la servilleta o la tela se escriba con libertad responsable y participada”.
rotulador el nombre del compañero que se la entrega. Considerando las aportaciones de estos autores, se puede señalar la
Existen técnicas didácticas muy conocidas como son los estudios e importancia de la tutoría como parte complementaria de la labor docen-
investigaciones, los comentarios de texto; los talleres de documentos, te, ya que tiene como finalidad principal facilitar los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje de los alumnos y contribuir a su desarrollo personal,
comentarios y debates en torno a películas, vídeos o canciones; deba-
profesional y social.
tes; dinámicas y juegos de afirmación, confianza, comunicación y coo-
peración, algunos de ellos serán explicados en el transcurso de los Al revisar la literatura se observa que: la figura del tutor va adquirien-
capítulos. do cada día una mayor precisión. El diccionario de la lengua lo define
como: “…un consejero o guía de otro que le sirve de apoyo”. RAE
(2007).
8. Tutoría entre alumnos y enseñanza mutua El tutor universitario no es el mismo, ni puede serlo, que el de tutor
de los niveles anteriores de secundaria y primaria. A continuación se
8.1. Definición del tutor exponen un conjunto de definiciones del tutor, (Lázaro, A, 1997, Págs.
Lázaro y Asensi (1989:49) consideran la tutoría como “una actividad 238-240):
inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectiva- El tutor permanecerá junto a sus alumnos mientras estén en la escue-
mente con los alumnos de un grupo de clase con el fin de facilitar la la, se esforzará para llegar a conocerlos de tal manera que esté en con-
integración personal de los procesos de aprendizaje”. Ambos autores, diciones de informar, no sólo del progreso general de sus estudios, sino
además, señalan que el campo de acción de la tutoría se refiere a los de su desarrollo como personas, y probablemente será la persona a la
procesos relacionados con la orientación escolar. que los alumnos acudan en un momento de dificultad.
Álvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutoría como la acción orien- Para García-Correa: es el profesor encargado de un grupo de alum-
tadora llevada a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesora- nos en algo más que en dar clase: en ayudar a la decisión del grupo y

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de cada alumno para que se realicen como personas, en ayudar al desa- – A continuación se mencionan las metas y objetivos de la acción
rrollo del grupo y de cada alumno individual y socialmente, en apoyar al tutorial. Según Álvarez (1996:83) la meta o finalidad de la orienta-
conocimiento, adaptación y dirección de sí mismo para lograr el desa- ción es “conseguir un desarrollo integral y armónico del alumno
rrollo equilibrado de sus personalidades y para que lleguen a participar que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de
con sus características peculiares de una manera eficaz en la vida comu- carácter personal, educativo y profesional que se va encontrando a
nitaria. La tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, lo largo de su vida”. En cuanto a los objetivos generales de la
que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo- acción tutorial, Lázaro y Asensi (1989: 83) señalan los siguientes:
clase, con el fin de facilitar la integración personal en los procesos de
enseñanza-aprendizaje”. – Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las anoma-
lías del aprendizaje.
Rodríguez y Gallego (1999) exponen que el trabajo tutorial en la uni-
versidad debe apoyarse en los siguientes criterios: – Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar.
– La relación entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de – Fomentar la autonomía personal o, expresado de otra forma, esti-
ayuda para que puedan optimizar determinadas tareas académicas mular la adaptación
y/o personales. – Madurativa.
– Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del – Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.
tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciación.
– La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcan- Tutoría entre alumnos y enseñanza mutua
zar el desarrollo armónico de todas sus potencialidades. Unos alumnos enseñan a otros y se aseguran de que esos otros han
– La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación aca- comprendido. Mediante esta técnica, todos aprenden: quien orienta o
démica más aconsejable en el momento actual, debe eliminarse la. enseña y quien es tutelado: el primero comprende y sintetiza antes de
parcelación que impide que el estudiante se habitúe a reflexionar y comunicar, resultando de ello conocimiento, siendo de aplicación lo que
analizar los problemas desde la perspectiva total de las diferentes decía Puig Adam: “nadie sabrá bien matemáticas hasta que no enseñe
materias. matemáticas”.
La acción tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y Y el tutelado podrá ser especialmente receptivo a la ayuda del com-
a todos los niveles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes pañero. Muy frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendi-
características para la acción tutorial: zaje resulta más significativo que cuando proviene de un docente.
– Ser continua, dirigida a todos los alumnos en toda su escolariza- Para su desarrollo normalmente la clase se organiza por parejas a
ción. cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una función asi-
– Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profeso- métrica con un objetivo común: uno orienta al compañero y otro apren-
res, escuela, familia y contexto social. de de él en función de un objetivo.
– Tender a las peculiares características de cada alumno. La tutoría de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de
una clase, pero la tutela de un alumno puede extenderse a un subgru-
– Capacitar a los individuos para su propia auto orientación y para la
po. Siempre que sea posible, conviene que los papeles de tutor y tuto-
toma de decisiones educativas, sociales y profesionales.
rando roten o cambien de modo que la enseñanza mutua –también

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
entendida como técnica de otros expertos– se consume y pase a ser un Formación en línea (2010) Disponible en:
intercambio de conocimientos o experiencias. Y además que lo hagan http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/forma-
con cierto ritmo, para adquirir el hábito y con él la flexibilidad. Los alum- cion-educadores/curso-tecnicasgrupales/contenidouni3.html
nos pueden ser de diversas clases, niveles o cursos. GARCÍA, I (2007) El Tutor Virtual En La Universidad A Distancia Del
La enseñanza mutua tiene especial aplicación a la enseñanza de Siglo XXI Seminario Internacional RED-U 2-08: “La acción tutorial
materias instrumentales y relacionadas con la resolución de problemas en la Universidad del siglo XXI” Sevilla, España. Universidad Pablo
generalmente cuantitativos. Así, los miembros A pueden proponer un de Olavide. 4-5-6-Febrero. Disponible en:
problema, corregirlo aparte y pasárselo a su par para que lo resuelva. http://congresos.um.es/redu/sevilla2008/paper/viewFile/371/351
Posteriormente lo corrige con él. Después, se invierten los papeles. GARCÍA, I (2008) El tutor virtual. XIII Congreso Internacional de Tec-
Otra opción, realizable en parejas, tríos o en pequeños grupos, es el nologías para la Educación y el Conocimiento. La WEB 2.0. Madrid
planteamiento de problemas y la posterior resolución por un alumno 3,4 y 5 de julio de 2008. www.uned.es/ /infoedu/CIE-2008/docu-
que verbaliza en voz alta sus pensamientos, dificultades, tomas de deci- mentos/PROGRAMA.PDF
siones…de modo que compañeros perciben, desde dentro, cómo razo- HERRÁN, A. DE LA, Y PAREDES, J. (Coords.) (2008). Didáctica Gene-
na y cómo resuelve el problema. ral. Madrid: Mc Graw-Hill.
Formación mediante monitores HERRÁN, A. (2010). Técnicas para una enseñanza innovadora. En A.
de la Herrán, F. Pérez y V. Díaz, La formación de la Universidad
Esta técnica nos parece el eslabón perdido entre las técnicas de Alfonso X el Sabio ante el reto de Bolonia. Madrid: Fundación de
aprendizaje en cooperación y las técnicas basadas en la exposición de la Universidad Alfonso X el Sabio. Disponible en:
otros expertos. Es un sistema especialmente eficaz para trabajar con http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/agustind/textos/tecnica-
grupos numerosos de un modo personalizado. Se basa en el trabajo de sensenanzauniversitariainnovadora.pdf.
un conjunto de alumnos aventajados voluntarios, a cambio del cual va
a ser considerado su trabajo. ORAMAS, HECHAVARRÍA, AZZE Y RODRÍGUEZ (2002). Los Métodos
Participativos en Pedagogía,Volumen 10, Año 2002.
BIBLIOGRAFÍA 2/2006 Disponible en:
CARNERO, M., GARCÍA, A. (1999). Los métodos activos en la ense- noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo2-2006.t1.html
ñanza de las ciencias., Editorial Academia La Habana. Estrategias didácticas para enseñar a aprender: El trabajo grupal y las
Formación en línea (2010) Disponible en: técnicas participativas. Disponible en:
http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/forma- http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH143
cion-educadores/curso-tecnicasgrupales/contenidouni1.html c.dir/doc.pdf
Formación en línea (2010) Disponible en:
http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/forma-
cion-educadores/curso-tecnicasgrupales/contenidouni2.html

5. Aprendizaje colaborativo
Introducción
En la educación tradicional el profesor ha estado destinado a ser el
único responsable del aprendizaje de los alumnos, definiendo los obje-
tivos del aprendizaje o de las unidades temáticas, diseñando las tareas
de aprendizaje y evaluando lo que se ha aprendido por parte de los
alumnos.
Mucha investigación gira hoy en día entorno a los modelos colabora-
tivos como mecanismo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje dentro de las salas de clases, pero poco se ha mencionado respecto
a cómo su implementación generará cambios radicales en el entorno
educativo, cambios en los roles de los estudiantes y lo que es más impor-
tante el rol de los profesores dentro de este modelo.
En las clases colaborativas los profesores comparten la autoridad con
los estudiantes de muchas formas diversas. En las clases más tradiciona-
les, por el contrario, el profesor es principalmente, sino totalmente, el
responsable del aprendizaje de sus alumnos, definiendo los objetivos del
aprendizaje o de las unidades temáticas, diseñando las tareas de apren-
dizaje y evaluando lo que se ha aprendido por parte de los alumnos.
En este modelo la colaboración, de los profesores “invitan” a sus estu-
diantes a definir los objetivos específicos dentro de la temática que se está
enseñando, brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer
la atención de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han
aprendido. Los profesores animan a los estudiantes al uso de su propio
conocimiento, asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento
y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los demás con mucho respeto y
enfocándose en los altos niveles de entendimiento.
Ellos ayudan a los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a sopor-
tar cualquier crítica de una temática con evidencia, a comprometer en
CAPÍTULO 5 APRENDIZAJE COLABORATIVO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pensamiento crítico y creativo y a participar en diálogos a abiertos y sig- grupo, y el profesor como diseñador instruccional deberá definir las con-
nificativos. Johnson (1998). diciones esenciales para que el aprendizaje colaborativo se dé dentro de
En el Capítulo II de la LOE en Educación primaria, artículo 17 se con- la sala de clases.
templa que: La educación es un proceso transaccional entre estudiantes y entre el
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las profesor en un ambiente apropiado en el que trabajan conjuntamente
capacidades que les permitan: para el logro de una meta en común. El lograr cambiar el modelo de
enseñanza bajo los parámetros expuestos en este trabajo requiere un
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, apren- entrenamiento y compromiso continuo por parte de los profesores den-
der a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio acti- tro de las instituciones académicas.
vo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el
pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo 1. Antecedentes
y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en Como hemos estudiado anteriormente la educación ha evolucionado
sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y desde la “pedagogía de la reproducción” a la “pedagogía de la imagi-
creatividad en el aprendizaje (Ley Orgánica 2/2006). nación” más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que
Por otra parte en el Artículo 26 relacionado con los Principios peda- con la respuesta (Beltrán, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el
gógicos, se expone: profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre
todo a los productos a considerar la importancia de los procesos.
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa
desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que
todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepcio-
que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alum- nes sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones
nos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el óptimas para enseñar, pueden concretarse así (Peréz-Marquéz, 2001):
trabajo en equipo. (Ley Orgánica 2/2006). • La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). Antes de
El presente capítulo pretende mostrar algunas de las características la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los
más importantes que deben considerarse por parte de los profesores al libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el pro-
tratar de utilizar un modelo colaborativo dentro de su aula de clases. fesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente
el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto
Se presentan algunos de los roles que puede desempeñar el profesor
con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral
en este nuevo entorno educativo-mediador cognitivo, entrenador y dise-
era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba cen-
ñador instruccional. Cada uno de estos roles solamente puede ser des-
trada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del
empeñado si hay un compromiso efectivo por parte de los profesores.
saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructura-
El profesor como mediador cognitivo, es el encargado de generar da, didáctica...
habilidades metacognitivas en los estudiantes, el profesor como entre-
• La clase magistral y el libro de texto. Poco a poco, los libros se fue-
nador se encargará de realizar actividades de enseñanza tanto de las
ron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas
unidades temáticas como de las habilidades sociales y de trabajo en
bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las • La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborati-
aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo deposita- vo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el
rio de la información que debían conocer los alumnos y su memo- triunfo de la globalización económica y cultural configura una
rización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a nueva sociedad, la “sociedad de la información”. En este marco,
pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas peda- con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los
gógicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendían “mass media” e Internet, proveedores de todo tipo de información,
ideas distintas. y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar
• El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va
profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los abriendo paso un nuevo curriculum básico para los ciudadanos y un
aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba nuevo paradigma de la enseñanza: “la enseñanza abierta”.
ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la
y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayuda- escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo
rán a similar los contenidos. su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza
• La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). A principios del los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil com-
siglo XX y con la progresiva “democratización del saber” iniciada el prensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su
siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisi- estudio.
ción de materiales impresos) surge la idea de la “escuela activa” Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier
(Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orienta-
debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le dor de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos
proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe pro- más adecuados para cada situación, organizador de entornos de apren-
porcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos dizaje, tutor, consultor.
(información bien estructurada, actividades adecuadas y significati- El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los
vas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y acti- estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
vidades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en
situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experi- • Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
mentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza • Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima,
se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y metacognición; siendo su principal objetivo construir habilidades en
reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las pro- el mediado para lograr su plena autonomía.
blemáticas que se le presentan.
• Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea
• No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estu- principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el
dios, durante todo el siglo XX esta concepción coexistió con el sujeto.
modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del pro-
• La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cogniti-
fesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con
vos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son
la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutinarios y
aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar
repetitivos.
mediante:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las Interdependencia positiva

secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y • Significa que los miembros del grupo comparten las metas, de
los recursos. manera que, cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El
– adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distri- estudiante se da cuenta de que necesita a los demás para realizar
bución del alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas. su tarea.
• Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles. • Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminándose a
• Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, origina- su mínima expresión la competitividad y el individualismo.
lidad. pensamiento convergente. • Existe interdependencia entre sus miembros - no dependencia ni
• Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por independencia.
alcanzar nuevas metas. Responsabilidad individual
• Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la • A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los
impulsividad. estudiantes saben que las metas de aprendizaje poseen también
• Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discu- carácter individual.
sión reflexiva, fomento de la empatía del grupo. • Los estudiantes saben que si fallan de forma individual, fallan tam-
• Atiende las diferencias individuales. bién de manera colectiva. Sus responsabilidades están directamen-
te relacionadas con el desempeño del grupo.
• Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
• Los alumnos sobresalientes tienen la responsabilidad de ayudar a
clarificar y explicar el material a los que lo requieran.
Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. • Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus
El objetivo es construir conocimiento. compañeros.
Interacción estimuladora cara a cara
• La interacción debe ser preferentemente cara a cara.
2. ¿Qué es el aprendizaje colaborativo? • Se promueve el aprendizaje de los demás compartiendo y animan-
do el esfuerzo a aprender.
El Aprendizaje Colaborativo es una herramienta metodológica que con-
siste en trabajar con pequeños grupos heterogéneos de alumnos que com- • Los alumnos explican, discuten, aprenden entre ellos y enseñan lo
parten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio que saben a sus compañeros.
aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los demás. • Participan en la determinación de las metas.
Es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar • Las relaciones interpersonales se basan en el respeto mutuo.
que lleven a cabo determinada tarea.
• Los estudiantes muestran apertura hacia las ideas de los demás;
El Aprendizaje Colaborativo constituye una experiencia académica su compromiso con el bien común es más fuerte que los
eminentemente social. Johnson y Johnson (1999) la caracteriza por: prejuicios.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Surgen líderes naturales comprometidos con el bienestar del Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmen-
grupo te de tres maneras: por una parte edifica estructuras cognitivas al rela-
• La totalidad de los miembros está integrada, no existen alumnos cionar y adaptar constantemente los conocimientos al medio ambiente
aislados o rechazados. y viceversa; por otra, desarrolla actitudes intelectuales y de valores con
respecto a la realidad objeto de estudio y por último, modifica estrate-
• Las alianzas benefician la unidad del grupo. gias cognitivas que resultan en la formación de un pensamiento crítico.
• Son manifiestas las relaciones de amistad y compañerismo. El origen de esta técnica se remonta a las investigaciones que en
• Existen relaciones con otros grupos. 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las fuerzas que surgen en la dinámica
de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus investi-
Técnicas interpersonales y de equipo
gaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicología
• Los alumnos deberán aprender algunas prácticas interpersonales y Social en el estudio de la productividad del grupo en un marco de coo-
grupales necesarias para lograr el aprendizaje colaborativo. peración y colaboración. Durante los últimos 15 años ha surgido un
• Los alumnos deben aprender cómo ejercer la dirección, tomar deci- nuevo interés en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus
siones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo. seguidores han examinado la influencia de la cooperación y colabora-
ción en la educación.
Evaluación grupal
Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte interés en los con-
• Realizan constantes revisiones para detectar cómo funcionan como ceptos de la dinámica grupal y sus aplicaciones en educación (León Fes-
grupo. tinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).
• Detectan sus fortalezas y debilidades. La herencia de Lewin, continúa en la tercera generación de alumnos
• Realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas pro- (David Johnson, Eliot Aronson, Richard Schmuck) quienes han desarro-
puestas. llado toda una estructura teórica y práctica acerca del “Aprendizaje
Colaborativo”, constituyéndola en una herramienta didáctica tan inno-
• Se esfuerzan por fortalecer sus áreas de oportunidad como grupo.
vadora y eficiente como han de serlo las estrategias de trabajo que
• Su valor como estrategia didáctica encuentra sus fundamentos teó- requiere el mundo de hoy.
ricos en el Cognoscitivismo que sustenta la idea de que:
Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo
El empleo del Aprendizaje Colaborativo en el aula, ofrece la posibili-
“el aprendizaje surge como resultado de la interacción dad de alcanzar en forma simultánea, tanto resultados de aprendizaje
entre el estudiante y el medio ambiente”. relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal.
Entre las bondades de su aplicación destacan por una parte la opor-
tunidad de elevar el rendimiento de los estudiantes que participan en un
Este interaccionismo “construye” un aprendizaje basado en la expe-
mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogéneos se benefi-
riencia. Se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hipó-
cian los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor
tesis o conocimientos teóricos a la realidad y los va modificando a fin de
soporte- y por otra, el facilitar el establecimiento de relaciones interper-
obtener en ella los resultados esperados.
sonales positivas entre los participantes sentando así las bases de una

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, Ordinariamente, en un grupo de trabajo suelen presentarse dos tipos
1999). de conflictos:
La estructura de trabajo que ofrece el Aprendizaje Colaborativo per- 1. Controversia: cuando uno o dos alumnos piensan de manera dife-
mite que, paralelamente al logro de las metas académicas sea posible: rente.
2. Conflicto de intereses: cuando los intereses de alguien interfieren
con los de otra persona o bien con los del grupo.
De cualquier manera que se presenten los problemas, pueden cons-
tituir situaciones enriquecedoras si se manejan de una forma constructi-
va y esto supone que los estudiantes traten de enfrentarse con una
actitud caracterizada por:
• Intención de resolverlos.
• Esfuerzo por razonar de manera creativa con afán de “ganar
ganar”.
• Alta calidad en la toma de decisiones escuchando los diferentes
puntos de vista.
• Capacidad de manejar la tensión emocional que supone lidiar con
dificultades.
• Discernimiento entre las relaciones interpersonales, de amistad, de
compañerismo y de conflicto.
Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construcción de
experiencias de aprendizaje con un enfoque social, psicológico y cogni- • Respeto y confianza hacia los demás aunado al compromiso y cohe-
tivo hacen superior a esta técnica con respecto a otros métodos tradicio- sividad con el grupo.
nales de instrucción. • Aceptando que los problemas no se resuelven ignorándolos.
• Resolver conflictos y adquirir habilidades para la convivencia Uno de los objetivos del aprendizaje colaborativo consiste en educar
Un conflicto es una situación problemática que se presenta cuando a los alumnos en la resolución de conflictos y en el desarrollo de las habi-
surge una actitud por parte de algún miembro del grupo, o alguna situa- lidades para la convivencia. A continuación describiremos un plan que
ción que no se tenía prevista y que interfiere con el plan o los resultados puede seguirse en este sentido:
esperados. Aprender a negociar.
Estas circunstancias son inevitables en un salón de clases, probable- Se trata de desarrollar habilidades centradas principalmente en comuni-
mente tienden a incrementarse cuando se introduce una metodología car sus ideas con honestidad: ¿qué es lo que desean?, ¿qué es lo que sien-
participativa, y aunque no existe una receta mágica para resolverlos, el ten?; explicar su posición e intereses, considerar el punto de vista contrario,
aprendizaje colaborativo proporciona una base eficaz para educar a los determinar una serie de posibles opciones para resolver el conflicto, elegir
alumnos en la solución constructiva de conflictos. la que consideren óptima. Los pasos para negociar son:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aprender a mediar.
Cuando no es posible solucionar el conflicto a través de la negocia-
Algunas sugerencias para la evaluación mediante el Aprendizaje Cola-
ción, es importante la participación de una tercera persona que ayude a
borativo son:
resolver el problema: el mediador. Un buen mediador evita las hostilida-
des, asegura los compromisos entre ambas partes y formaliza los acuer- 1. Mantener una actitud de evaluación permanente durante todo el
dos. Los estudiantes deben entrenarse en este sentido para facilitar la proceso: antes, durante y después de la actividad a realizar.
convivencia social. 2. Especificar los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los crite-
Los pasos para mediar son: rios de evaluación.
1. Guiar la negociación. 3. Establecer un plan para la recolección de la información.
2. Formalizar el acuerdo al que se llegue. 4. Durante la sesión, observar las habilidades sociales aplicadas, la
conducta de los alumnos y la tarea que realizan.
3. Elaborar un registro con lo acordado.
5. Brindar asesoría continúa.
Una alternativa, para entrenar a los alumnos en el arte de mediar,
consiste en nombrar a dos de ellos diariamente para que participen en 6. Cuestionar, en forma individual o grupal a los alumnos, sobre el
las situaciones que pudieran presentarse durante el día. (Johnson y trabajo que realizan.
Johnson, 2001). 7. Al concluir pueden aplicarse exámenes en forma individual o gru-
pal. (Johnson y Johnson, 2001).
✓Aplicar una evaluación integral
Manejar efectivamente la disciplina.
La misma naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo pro-
• La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja median-
porciona la pauta para evaluar diferentes aspectos del estudiante.
te el aprendizaje colaborativo, dista mucho del concepto tradicional
A diferencia del empleo de técnicas instruccionales tradicionales, ésta en la que el único canal de comunicación permitido es exclusiva-
herramienta permite la recolección de información no sólo en torno a mente el del alumno-maestro.
contenidos conceptuales, sino también en relación a habilidades, a
• El establecimiento del diálogo, la comunicación de ideas, la inter-
capacidades para aplicar procedimientos, así como de actitudes y valo-
vención entre compañeros constituyen algunos de los objetivos pri-
res. Algunos de los aspectos que pueden ser evaluados mediante el uso
mordiales de un aula participativa.
del aprendizaje colaborativo son:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• La disposición del mobiliario debe facilitar la interacción entre los 3. Diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y
estudiantes. aprendizaje colaborativo
• El protagonismo del profesor como único líder poseedor del cono- Aprendizaje Colaborativo responde al enfoque sociocultural y el
cimiento cede su lugar a la intervención activa del estudiante que Aprendizaje Cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo.
no sólo construye su propio conocimiento, sino que se le anima a Requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo.
trabajar en forma cooperativa y colaborativa con los demás. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe
• Es un concepto disciplinar totalmente opuesto al sugerido por la hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la
educación tradicional en la que el alumno debe permanecer en solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se
silencio acatando las instrucciones del maestro y evitando a toda hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.
costa las conversaciones con sus compañeros. Lo propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es
Formar en valores sociales claramente definido por (Johnson et al, 1999: 14) quien explica: apren-
La aplicación del aprendizaje colaborativo trae consigo la consecución dizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar distributi-
de una serie de oportunidades para educar a los estudiantes en valores vamente una meta.
éticos y sociales. Es suficiente comprender las bases que sustentan esta En otro texto complementa: el aprendizaje cooperativo es el empleo
metodología para enumerar las posibilidades formativas que ofrece. didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
Algunos ejemplos en los que se hace hincapié son: maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contras-
ta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en con-
tra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperati-
vo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente.
Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza-
aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (coo-
perativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente
en el estudiante (colaborativo).
La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfo-
que constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos
y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacio-
El Aprendizaje Colaborativo provee al estudiante del narse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas expe-
ambiente idóneo para encarnar valores riencias de aprendizaje.
Collazos et al. 2006 señala: que el enfoque colaborativo es el que
Esta posibilidad de crear el ambiente ideal para la construcción de
requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos
experiencias de aprendizaje con un enfoque social, psicológico y cogni-
de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como
tivo hacen superior a esta técnica con respecto a otros métodos tradi-
la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs.
cionales de instrucción.
cooperativo).

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El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no
por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de sólo entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros.
acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura básica que per-
históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son mite la máxima interacción de sus miembros, muy idónea para alcanzar
aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto del trabajo
los grados iniciales. deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje.
El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamien- La colaboración implica la interacción entre dos o más personas para
to y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes producir conocimiento nuevo, basándose en la responsabilidad por las
deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de
ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el todos y un fuerte compromiso con el objetivo común.
proceso de cuestionamiento y aprendizaje.
El clima socio-psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se
Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo
algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asocia- las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los
da al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y
responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudian- reflexiones.
te, y asume que el profesor es también un aprendiz.
En la teoría Histórico-Cultural
Brufee: ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que
el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el El estudiante requiere la acción de un agente mediador para acceder
cooperativo sale o termina. Por último, es necesario que el profesor a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo
pueda establecer cuáles son las similitudes y diferencias entre los dos un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apro-
términos que se utilizan indistintamente como sinónimos y no lo son: pie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno
aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo (Collazos et al. A través de la educación:
2006).
Se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organi-
Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo (AC) zados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desa-
El tema del AC implica el análisis desde diversos enfoques, que lleva rrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a
a realizar distintos acercamientos de estudio, como: el sociológico, psi- través de un proceso de socialización.
cológico y el pedagógico. El aprendizaje se puede apreciar como “un proceso continuo, signifi-
Fundamentos psicológicos del aprendizaje cativo, activo, de promoción de desarrollo individual y grupal, de inter-
acción, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su
Para un constructivista como Piaget se distinguen cuatro premisas vez de un proceso de negociación”, lo que permite verificar las conexio-
que intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la nes entre aprendizaje, interacción y colaboración: los individuos que
maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social; todos intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan
ellas se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos. mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y
Autores como Vygotsky, (1999) y Talizina (1992) postulan: que apren- se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo
der es una experiencia de carácter fundamentalmente social en donde nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades.

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Sociológicamente • Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa

Este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incre-
aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referen- mentar su efectividad.
cia a lo que en la psicología se conoce como Zonas de Desarrollo Próxi- Salinas, (2000:200) señala que aprendizaje colaborativo es la adquisi-
mo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el ción de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interac-
trabajo que desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje ción en grupo.
determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre Agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se
las puertas para generar estrategias de enseñanza - aprendizaje centra- comprometen a aprender algo juntas. Lo que debe ser aprendido sólo
das en el crecimiento colectivo. Vygotsky, (1999) y Talizina (1992). puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración.
Definiciones de trabajo colaborativo según distintos ámbitos Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos
En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo cola- adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y
borativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de ense- la negociación son claves en este proceso. (Gros, 2002).
ñanza aprendizaje. A lo largo de la historia de la educación hemos Prefiere dilatar una posible definición del concepto “porque existen
puesto poca atención a este aspecto. Hoy muchos autores están tantas definiciones como personas” y expresa que la definición más
dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los sentimientos amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la
y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Por lo tanto, situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender
entendemos la socialización como un proceso de desarrollo de la algo en forma conjunta. Esta definición es parcial porque es difícil deli-
persona en formación que se da en grupo. A continuación varias mitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere
definiciones aprendizaje colaborativo: a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en rela-
Driscoll y Vergara 1997: 91, explicitan: para que exista un verdadero ción al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un
aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino que curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma
cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmen- conjunta?
te. Y señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendi- La transformación en el aula a través del AC
zaje colaborativo: Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al
• Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudian-
de su desempeño individual dentro del grupo. tes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y
• Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender demandantes. En los salones de clase de AC, las actividades están
los unos de los otros para lograr la meta común. estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente
lo que aprenden.
• Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el
grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, lide- Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro
razgo y solución de conflictos. del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de
vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutua-
• Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para mente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están
desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efec- aprendiendo.
tivas de aprendizaje.

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Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, Motivados por el aprendizaje
son elementos que no están asociados con AC (Johnson y Johnson, Los estudiantes comprometidos encuentran placer y excitación en el
1998). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y entender
este tipo de aprendizaje son: ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrínseca-
Cooperación mente motivante.
Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble obje- Colaborativos
tivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de des- Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están “abier-
arrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, tos” a escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tie-
recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no nen empatía por los demás y tienen una mente abierta para conciliar
puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar
Responsabilidad las fortalezas de los demás.
Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de Estratégicos
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las
comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a apren-
Trabajo en equipo der (metacognición) incluye construir modelos mentales efectivos de cono-
Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarro- cimiento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en
llando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de información compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de
decisiones y solución de conflictos. aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de
forma creativa y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.
Autoevaluación
Nuevos Roles del Profesor
Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no.
Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódica- A continuación se describen los nuevos roles y las respectivas carac-
mente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse terísticas de los profesores en este nuevo esquema. Estos son:
para mejorar su trabajo en el futuro. • Profesores como Mediador cognitivo.
Roles de los estudiantes • Instructor y Diseñador lnstruccional.
Los estudiantes que estén comprometidos en el proceso de aprendi- • Profesor como Diseñador lnstruccional.
zaje tienen las siguientes características: En este esquema el profesor se encarga de definir las condiciones inicia-
Responsables por el aprendizaje les del trabajo. Se debe planear los objetivos académicos, definiendo clara-
Los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje y son auto- mente las unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser
regulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los problemas adquiridos durante el proceso de enseñanza en cada una de ellas.
que son significativos para ellos, entienden que actividades específicas Esto requiere adicionalmente, explicar los criterios de éxito, definir las
se relacionan con sus objetivos, y usan estándares de excelencia para tareas a realizar con unos objetivos claramente definidos, explicar clara-
evaluar qué tan bien han logrado dichos objetivos. mente los conceptos que subyacen el conocimiento de cada temática,

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definir los mecanismos de evaluación que se tendrán, y monitorear el Adicionalmente, los profesores pueden estructurar los recursos en
aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clase. el salón de clase para brindar una diversidad de perspectivas, usan-
Es importante anotar, que el diseñador instruccional debe tener en cuen- do diversos elementos de la vida cotidiana y organizar diversas acti-
ta que este papel está inmerso dentro de toda la filosofía de trabajo colabo- vidades de aprendizaje. Así, se podría tener una variedad de
rativo y que implica, por lo tanto, diseñar materiales o ambientes de proyectos usando objetos de la vida diaria representar información
aprendizaje, donde hayan muchas oportunidades para que los estudiantes numérica en forma significativa y conduciendo experimentos que
puedan acceder al contenido de una forma altamente individualizada. resuelvan lemas reales. Estos ambientes pueden contar con una
variedad de revistas, periódicos, videos, etc., que les permita a los
Basados en la guía de Van Til & Van der Heidjen (1996) las activida- estudiantes experimentar y usar diversos medios para comunicar sus
des a realizar por un diseñador instruccional son: ideas.
• Acciones Pre-Instruccionales. El diseñador lnstruccional también tiene que organizar los grupos de
• Definir los objetivos. trabajo. Para esto, debe definir el tamaño del grupo de trabajo, los
• Definir el tamaño del grupo. métodos de asignación de roles a los estudiantes, la duración de cada
• Definir la composición del grupo. uno de los grupos y los tipos de grupos que se tendrán. Los grupos son
heterogéneos y muchas veces se tienen previamente establecidos, es
• Definir la distribución del salón.
conveniente además poder involucrar a personas externas al salón de
• Definir los materiales de trabajo. clase. Una experiencia en Tucson integra padres y miembros de la comu-
• Dividir el tópico en subtareas. nidad en actividades académicas de sus estudiantes.
Lluvia de ideas respecto al tópico. (¿Qué se conoce?, ¿Qué informa- De igual forma, se deben establecer las estructuras sociales que pro-
ción se necesita conocer?, ¿Cómo y dónde llevarla a cabo para resolver mueven el comportamiento dentro del grupo de trabajo. Estas estructu-
el problema?). ras son reglas y estándares de comportamiento, llevando a cabo varias
En general las funciones que debe realizar el Diseñador lnstruccional funciones en la interacción grupal, e influenciando en la actitud del
corresponden a crear ambientes interesantes de aprendizaje y activida- grupo. Las reglas particulares dependen, por supuesto, del contexto del
des para encadenar la nueva información con el conocimiento, brindan- salón de clase. Por ejemplo, algunas regIas podrían ser dar igual oportu-
do oportunidades para el trabajo colaborativo y ofreciendo a los nidad de participación, valorar las opiniones de los demás y argumentar
estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje auténticas. en contra de las ideas de los más.
Para lograr lo antes mencionado, es conveniente que se realicen algu- Profesor como Mediador cognitivo
nas decisiones pre-instruccional. Según Johnson y Johnson (1994), las
actividades que se deben realizar son: definir los objetivos, el tamaño del Barrow (1992) afirma que la habilidad del profesor al usar las habili-
grupo, composición del grupo, distribución del salón de clase y materia- dades de enseñanza facilitadoras del proceso de aprendizaje de peque-
les de trabajo. ños grupos es el determinante más importante en la calidad y cualquier
método educativo ayudando a:
El diseñador lnstruccional podrá mover los escritorios de tal forma
que todos los estudiantes puedan verse los unos a los otros, estable- 1. Desarrollar el pensamiento de los estudiantes o les de razonamien-
ciendo de esta forma una distribución que promueva una verdadera to (resolución de problemas, metacognición, pensamiento crítico)
discusión. cuando aprenden.

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2. Ayudarlos a llegar a ser más independientes, aprendices auto-diri- nos, han seleccionado un método comparativo para sus resultados. Su
gidos (aprender a aprender, administración del aprendizaje). profesor puede guiarlos para que utilicen una matriz para organizar su
Las actividades a realizar son: información Cuando el grupo termine, el profesor les dará una retroali-
mentación acerca del trabajo.
Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que veri-
fiquen el conocimiento profundo de los estudiantes. Para hacer esto, el Al hacerlo, no les dirá si estuvo bien o mal, sino que les hará pregun-
mediador cognitivo frecuentemente pregunta: ¿Por qué?, ¿Qué signifi- tas que les ayude a verbalizar sus razones para completar la matriz como
ca?, ¿Cómo sabes que es cierto? la hicieron. El principio que el profesor siguió fue guiar lo suficiente a los
estudiantes, de tal forma, que ellos puedan continuar su aprendizaje
Barrow afirma que las interacciones entre los estudiantes y el mediador resaltando las ideas de otros miembros del grupo.
cognitivo son a un nivel metacognitivo, y que el mediador cognitivo evita
expresar una opinión o dar información a los estudiantes. El mediador cog- A continuación se mencionan algunas de las técnicas que pueden ser
nitivo no usa su conocimiento del contenido temático para hacer preguntas utilizadas para lograr los objetivos propuestos. Una de las técnicas es la
que “lleven” al aprendiz a la respuesta correcta Barrow (1992). denominada “cuestionamiento por pares”, que consiste en darle a los
estudiantes partes de preguntas para que ellos construyan los cuestio-
Un segundo rol es cambiar el pensamiento del estudiante. El media- namientos y los hagan a sus compañeros de clase. Algunas de estas par-
dor cognitivo (y ojalá los otros estudiantes en el ambiente colaborativo) tes de preguntas pueden ser:
frecuentemente estarán preguntando ¿Qué piensas que significa?,
¿Cuáles son las implicaciones de lo que se ha dicho? ¿Hay algo más? ¿Cuál es la idea principal de...?
El pensamiento superficial y nociones vagas no cambiarán. Esto impli- ¿Qué pasa si......?
ca dar pistas o ayudas, proveer retroalimentación, redirigir el esfuerzo de ¿Cómo afecta a…..?
los estudiantes y ayudarlos a usar una estrategia. Uno de los principios ¿Por qué es importante...?
básicos del mediador cognitivo es dar la suficiente ayuda al estudiante
cuando la necesite, ni mucha ni poca, de tal forma que el estudiante ¿Cómo se relaciona...con lo aprendido antes?
mantenga cierta responsabilidad para su propio aprendizaje. ¿Qué conclusiones se pueden deducir de...?
El profesor como mediador cognitivo; no debe influir sobre el apren- Una variación del método anterior es el conocido como “compartir-
dizaje del estudiante diciéndole qué cómo hacer o pensar, sino que por pensamiento-en-pares”.
el contrario, debe ser hecho de tal forma que lo lleve al eje principal del
Los estudiantes primero trabajan su problema primero en forma indi-
pensamiento.
vidual, luego comparan sus respuestas con un compañero de clases y
Esto es diferente del modelo socrático ampliamente utilizado en la sintetizan una solución en conjunto. Los pares pueden a su vez compar-
educación tradicional donde el profesor tiene la respuesta “correcta” y tir sus soluciones con otro par de estudiantes o con toda la clase.
la tarea del aprendiz es adivinar/deducir a través de preguntas lógicas la
Otra variación se conoce como resolución de problemas en pares
respuesta correcta. El concepto de un aprendizaje guiado y la zona de
pensando en voz alta. En este esquema los estudiantes trabajan los pro-
desarrollo próximo (Vygotsky, 1999) es una representación más precisa
blemas en pares, con uno de ellos ejerciendo el papel de quien resuelve
del aprendizaje que se da al interactuar el aprendiz con el profesor.
el problema y el otro como el que escucha la solución. El primero expre-
Por ejemplo, un grupo colaborativo de estudiantes jóvenes que han sa verbalmente todo lo que piensa respecto a la solución del problema,
trabajado acerca del crecimiento económico de los países latinoamerica- luego los roles son intercambiados.

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Otra de las estrategias utilizadas y conocidas es la denominada Trabajar efectivamente en equipo no es algo que aparezca en las per-
“cabezas numeradas juntas”. Esta técnica facilita el funcionamiento exi- sonas de la nada o algo que frecuentemente se enseñe en los salones
toso del grupo debido a que, todos participantes del grupo necesitan de clase. La creencia es que el colocar a las personas en grupos 3 o 4 es
saber y estar listos para explicar las respuestas del grupo y, además debi- suficiente para que haya un trabajo colaborativo, sin embargo esta
do a que cuando los estudiantes ayudan a sus compañeros de clase, situación no es correcta.
ellos se ayudan a sí mismos y a todo el grupo, porque la respuesta dada Una forma ideal es preparar a los estudiantes con algunos elemen-
pertenece a todo el grupo, no solamente a la persona del grupo, la está tos instruccionales que generen una apreciación de lo que significa un
haciendo. equipo de trabajo y fortalecer las relaciones interpersonales que ayudan
La idea de esta técnica es que cada estudiante en cada grupo se enu- al desempeño del equipo.
mere (1 a 4), luego el profesor o un estudiante hace una pregunta del Los estudiantes no saben instintivamente cómo interactuar efecti-
tema en estudio, cada grupo se junta para dar una respuesta y finalmen- vamente con otras personas. Las actividades sociales, así como otras
te el profesor selecciona un número entre 1 y 4 y la persona que tenga habilidades, deberían ser enseñadas y reforzadas. Las actividades en
dicho número, explica la respuesta. equipos de trabajo ayudarán a los estudiantes a conocerse y a con-
Profesor como Instructor fiar entre ellos. Otras habilidades sociales importantes se refieren a
En este esquema las actividades del profesor son las más parecidas a aceptar y apoyar a los demás en la resolución de problemas de una
los modelos de educación tradicionales. Corresponde a realizar activida- constructiva. De esta forma, el rol como instructor, incluye modelar
des de enseñanza tanto de las unidades temáticas como de habilidades habilidades interpersonales positivas y hacer que los estudiantes
sociales y de trabajo en grupo. El conjunto de actividades que debe rea- practiquen dichas habilidades.
lizar son: Respecto al monitoreo, plantean un modelo de 3 pasos:
• Explicar la tarea, la estructura cooperativa y las habilidades sociales 1. Chequear si los estudiantes están trabajando juntos.
requeridas. 2. Chequear si los estudiantes están haciendo el trabajo bien.
• Monitorear e intervenir. 3. Observar y dar retroalimentación.
• Evaluar y procesar. Finalmente, con respecto a la evaluación, los profesores como Instruc-
Una de las tareas que debe cumplir el profesor como instructor, es tores necesitan conducir 3 tipos de evaluaciones:
enseñarles a los estudiantes las habilidades de colaboración. Muchos 1. Diagnóstica: Evaluar el nivel actual de conocimientos y habilidades
estudiantes -especialmente los más brillantes- comienzan con una resis- de los estudiantes.
tencia a trabajar en equipos.
2. Formativa: Monitorear el progreso en el logro de los objetivos.
Además, los conflictos interpersonales -usualmente tienen que ver con
diferencias entre los integrantes del grupo con respecto a habilidad, senti- 3. Sumativa: Proveer datos para juzgar el nivel final del aprendizaje de
do de responsabilidad, ética- inevitablemente se acrecientan en el trabajo los estudiantes.
en grupo y pueden seriamente interferir con la efectividad del grupo. Estos esquemas de evaluación necesitan enfocarse en los procesos y
Por esta razón, es conveniente que el profesor como instructor, ense- los resultados del aprendizaje e instrucción, y deben llevarse a cabo en
ñe estas habilidades de resolución de problemas y de trabajo en equipo. los ambientes apropiados.

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Uno de los elementos que más se ha analizado y más controversia ha 1. Diseñador instruccional.
generado en el aprendizaje colaborativo se refiere a los mecanismos de 2. Instructor.
evaluación. Algunos defienden la evaluación grupal y otros la individual.
3. Mediador cognitivo.
Kagan mencionado por Collazos et al. 2000, se opone a la evaluación
grupal, argumentando que esta práctica no es segura para los estudian- Y corresponde a las que ocurren durante el proceso mismo.
tes y disminuye la motivación en lugar de aumentarla. Pero, indepen- Aquí cada uno de los roles puede ser desempeñado; el diseñador
diente de si el esquema seleccionado es individual o grupal, se lnstruccional, reacomodando las condiciones del entorno de aprendiza-
recomienda esquemas de evaluación donde haya participación de los je para que sea más efectivo; el Instructor, definiendo las actividades se
estudiantes guiados por el profesor, logrando de esta forma estudiantes necesitan afianzar o aprender por parte del grupo de estudiantes; y el
más autónomos, auto-reflexivos y responsables. Mediador cognitivo, elaborando esquemas donde se logre un desarrollo
La figura 1 presenta los roles de los profesores en este esquema cola- cognitivo a mayor escala en los estudiantes.
borativo, destacándose las siguientes etapas: Si se logra trabajar en cada una de las actividades por parte del pro-
fesor teniendo en cuenta su posible rol, es posible desarrollar unos
ambientes de Aprendizaje, que aunados a todo el trabajo puedan lograr
un Aprendizaje efectivo.
Conclusiones relacionadas con Aprendizaje Colaborativo
• El aprendizaje colaborativo no es:
– Solicitar a los estudiantes más capaces o más veloces que se
hagan cargo de aquellos más lentos.
– Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada
uno haga una parte y el resto lo copie de los demás.
– Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma califica-
ción aunque haya sido uno a hacer todo el trabajo.
– Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos tra-
bajo de lección o conferencia.
En la primera etapa el rol es desempeñado totalmente por el Dise- • El aprendizaje colaborativo tema central del trabajo, como recurso
ñador lnstruccional y corresponde a las actividades de configuración ini- didáctico, acude al principio de la socialización del conocimiento
cial y definición de las tareas a realizar por parte del grupo de que recaba la capacitación de los estudiantes para realizar activida-
estudiantes. Estas incluyen, entre otras cosas, un conjunto de actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio.
des pre-instruccionales, mencionadas anteriormente. Esto es básico para lograr el éxito en grupos divergentes.
En la segunda etapa el rol es desempeñado por el profesor en sus • Este tipo de aprendizaje, refiere la planeación previa de la clase,
tres esquemas: teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica
además el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o

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tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del estudiante El docente debe observar muy de cerca el desempeño de sus alumnos en
y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles modificacio-
de creatividad. Se requiere más que un profesor un facilitador del nes a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que pudieran
proceso. surgir en clases posteriores. Una vez diseñada la sesión es conveniente pro-
• El hecho de rediseñar o reformular las prácticas docente nos pre- ceder de acuerdo a las siguientes etapas: reunión general en la que el
senta muchas formas de estrategias y desde luego todo depende docente explica la tarea a realizar, los objetivos académicos y sociales que se
de la creatividad del profesor pero todas comparten las siguientes esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluación, el tiempo disponi-
características: el desarrollo del autoaprendizaje, la autoevaluación, ble, las características de la tarea, los criterios para la integración de los equi-
el aprendizaje amplio y profundo del los conocimientos, el compro- pos, en fin toda aquella información que sea necesaria.
miso con la comunidad y con el país, las actividades de aprendiza-
je colaborativo, el profesor como facilitador y guía; el alumno activo BIBLIOGRAFÍA
y colaborativo y el replanteamiento de las actividades a desarrollar BELTRAN J. (2003) Estrategias de Aprendizaje Revista de educación,
en el salón de clase y la variedad de procesos didácticos. Números 1-4. Escrito por Buenos Aires (Argentina: Province).
• Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias Dirección General de Escuelas, Centro de Investigación y Docu-
características. La interactividad, es una de las más importantes, ya mentación. Fecha de entrada: 25-07-2003 Fecha de aceptación:
que no puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la interacción 24-09-2003.
de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos BRUFFEE, K., (1995), “Sharing our toys- Cooperative learning versus
y más, mediado por un intercambio de opiniones y puntos de vista. collaborative learning”. Change, Jan/Feb, 1995 pp12-18
La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercam-
COLLAZOS, C; GUERRERO. J. Y VERGARA, A. (2000). Aprendizaje
bios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia
Colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Disponible en:
que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del
http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
compañero.
DRISCOLL, M.P. Y VERGARA, A. (1997): «Nuevas tecnologías y su
• En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito
impacto en la educación del futuro», en Pensamiento educativo,
entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el
21. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica.
aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expan-
sión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interac- GARCÍA, I. (2009) El Tutor Virtual en la Universidad a Distancia del
ción. También se estimula la iniciativa individual, los integrantes del Siglo XXI. Disponible en: http://congresos.um.es/redu/sevilla2008/
grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la paper/view/371- En caché
vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo GROS, B. (2002). Constructivismo y diseños de entornos virtuales de
favoreciendo una mejor productividad. aprendizaje. Revista de Educación, 328, 225-247.
• Por último es importante verificar lo que dice (Johnson, 1993), JOHNSON, D., Y JOHNSON, R. (1999). El aprendizaje colaborativo en
quien destaca que el aprendizaje colaborativo: aumenta la seguri- el aula. Argentina: Paidos Educador.
dad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, for-
talece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que JOHNSON D.Y JOHNSON, R. (2001). The Cooperative Learning Cen-
disminuye los sentimientos de aislamiento. ter. University of Minnesota. Estraído el 5 febrero 2001, de
http://www.cooplearn.org/index.html

CAPÍTULO 5
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Aula XXI/Santillana. tener varias características. La interactividad, es una de las más importan-
VYGOTSKY, L.S. (1999). El desarrollo de los procesos sicológicos tes, ya que no puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la interacción
superiores. Barcelona: Crítica. de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más,
mediado por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importan-
cia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones
que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el
proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero.
Uno de los aportes del AC en el aprendizaje es que se produce un alto
nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre
durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la
expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interac-
ción. También se estimula la iniciativa individual, los integrantes del
grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez
que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favore-
ciendo una mejor productividad.
El docente debe observar muy de cerca el desempeño de sus alum-
nos en los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles
modificaciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades
que pudieran surgir en clases posteriores.
Una vez diseñada la sesión de AC es conveniente proceder de acuer-
do a las siguientes etapas:

APRENDIZAJE COLABORATIVO:
CAPÍTULO 6 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS Y DIVERSIDAD
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reunión general en la que el docente explica la tarea a realizar, 1.1. Formando los equipos
los objetivos académicos y sociales que se esperan alcanzar; las
especificaciones para la evaluación, el tiempo disponible, las carac- 1.1.1. ¿Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños?
terísticas de la tarea, los criterios para la integración de los equi- Hay muchas variaciones del AC, desde pares de estudiantes que tra-
pos, en fin toda aquella información que sea necesaria. bajan juntos por unos minutos durante la clase hasta equipos formales
En este capítulo se darán respuestas a varias preguntas relacionadas de proyectos semestrales. Dentro de estos dos extremos existen muchas
con el AC y posteriormente se exponen varios casos prácticos. La Ley de las actividades que se realizan en muchos de las aulas de clases.
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación trata de dar respuesta a Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar
los retos de la sociedad en la que vivimos, entre los cuales está dar una ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de
respuesta ajustada a las diferencias individuales del alumnado, reflejo de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a
la diversidad que está presente en otros ámbitos de índole social. inhibir la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996).
A través de este artículo pretendemos hacer un recorrido por los prin- Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudian-
cipios y estrategias que emanan de la Ley en el marco de la atención a tes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y esti-
la diversidad en el contexto escolar. La diversidad está presente en todos mulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes
los ámbitos de nuestras vidas: a nivel personal, laboral, social económi- abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motiva-
co y cultural. La diferencia no implica un grado de valor en las cualida- dos a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuel-
des que nos distinguen. La educación debe estar abierta a la aceptación ven los problemas.
de cada uno con sus peculiaridades, ofreciendo una respuesta a las
necesidades diferenciales que faciliten una igualdad de oportunidades En contraste, en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten
más real. a escuchar lo que dice el profesor –vehículo a través del cual se transfie-
re toda la información-, y posteriormente replican esa información en los
exámenes.
1. Algunas preguntas relacionadas con el AC Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo,
Se trata de aclarar las dudas más frecuentes relacionadas con el AC. los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas aso-
Estas se dividen en: ciadas a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, com-
probar el nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y
1.1. Formando los equipos. organizadores gráficos, hacer estimaciones, explicar materiales escri-
1.2. Algunos métodos para formar equipos. tos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, pre-
1.3. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes. sentar información, hacer razonamientos, consignar referencias a
materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos,
1.4. Preparándose para el AC. resumir y pensar creativamente.
1.5. Técnicas de enseñanza y actividades.
1.1.2. ¿Cómo se forman los profesores los pequeños equipos?
1.6. Evaluando los aprendizajes.
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir:
• El tamaño de los equipos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• ¨ La duración de los equipos. • Estados y capitales. Para asignar a los alumnos en equipos de dos
• ¨ La forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson o cuatro, divida entre dos el número de estudiantes en la clase.
y Johnson, 1999). Escriba los nombres de quince estados en tarjetas. Después, en otro
grupo de tarjetas, escriba los nombres de las capitales. Revuelva las
Los equipos pueden formarse al azar, o por decisión de los estudian- tarjetas y entregue una a cada uno. Después los alumnos deben
tes o del profesor. buscar al compañero que tenga la tarjeta correspondiente, estado
Los que han participado en actividades de AC concuerdan en que los o capital. Para formar grupos de cuatro, tenga dos estados adya-
equipos más efectivos son heterogéneos y formados por el profesor y no centes y sus capitales.
por los mismos estudiantes. Algunos profesores que han aplicado con éxito • Áreas geográficas. Liste países o estados y deje que los estudian-
el AC, piden a sus estudiantes llenar cuestionarios el primer día de clase. tes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría visitar.
A través de los cuestionarios se puede obtener información útil, como Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar que
por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones, experiencia en alguna menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a caracte-
área de estudio, habilidades más relevantes, características más débiles. rísticas geológicas, a exportaciones, etc.
Estos cuestionarios pueden ayudar a los profesores a formar grupos con • Personajes literarios. Dé tarjetas a los estudiantes con nombres
balance, variedad y compatibilidad. de los personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales
que se reúnan en equipos según personajes de la misma obra, his-
1.2. Algunos métodos para organizar equipos de trabajo toria o poema.
Una manera de formar grupos heterogéneos podría ser utilizando la
técnica llamada “línea de valor”. El profesor empieza presentando un 1.2.2. ¿Cuáles son las funciones de los equipos?
tema a la clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos pro-
respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10. cedimientos típicos de resolución de problemas son (Enerson et al., 1997):
Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los parti- • Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o
cipantes del 1 al 10. papel y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo
Enseguida forma los grupos tomando a una persona de cada extre- pueda explicar.
mo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo, si se • Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo
tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el o solución.
diez, el once y la última persona de la línea de valor).
• Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen
1.2.1. Otros métodos creativos son (Johnson y Johnson 1999 preguntas de todos los modelos. La discusión se alterna, de toda la
mencionado en ITESM, 2010): clase a un grupo pequeño.
• Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los • Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.
estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo resuel- • Cada equipo prepara y entrega un reporte de actividades.
van, (b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas simila- • De preferencia, los grupos a los cuales pertenecen los estudiantes
res y (c) formen un grupo. El problema matemático puede ser deben ser pequeños y colaboradores. Se debe hacer énfasis en el
simple o complejo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
consenso, negociación y desarrollo de habilidades de sociales y de Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de
equipo. Aun así, eventualmente podrían presentarse algunos pro- participación y comportamiento en el grupo. Los estudiantes:
blemas. • Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda inter-
• Algunas interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje cola- ferir en el trabajo en equipo.
borativo. • Pueden crear un código de comportamiento para todos los miem-
bros.
1.2.3. ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los
profesores al formar los grupos? • Definir un comportamiento de grupo aceptable.
• Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de • Listar los comportamientos que esperan de cada una de las perso-
equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante nas, pareja, grupo o de la clase en general.
puede dominar. En grupos grandes es muy difícil que todos los • Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comporta-
estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. mientos específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expre-
Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una dis- sando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva,
tribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando
puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios comentarios negativos.
para cumplir con la tarea.
Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de
• Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o
error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los gru- muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para
pos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada que el profesor les comunique sus observaciones. Estas pláticas deben
uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias
que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe específicas para la solución del problema.
tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos
durante el curso. 1.2.5. ¿Debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan
de otros miembros del equipo?
1.2.4. Es frecuente que en las clases haya estudiantes que tien-
El profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas
den a dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo
no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997).
evitar esto?
El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias
Promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a independientemente. La intervención directa requiere de una junta pri-
los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su vada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamien-
rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias to que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios.
para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e
El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para discutir
intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, esco-
acerca de la situación y generar soluciones. Sólo en casos extremos se
ger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados
debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinámicas de
y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él
grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cam-
a cada miembro del equipo.
biar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson,
alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrirá un 1999):
“despido” o “divorcio” en el que los miembros del equipo discuten for-
malmente las razones de la división con la persona. El estudiante es res- Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para
ponsable de reasignarse a otro equipo. garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados.
un poco de conflicto y que es una buena preparación para situaciones Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría
similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habi- enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las
personas que hablan.
lidades de negociación son parte del aprendizaje de las actividades de
AC. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver sus Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.
propios problemas.
Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitore-
1.3.1. Algunas guías para el proceso de AC
ando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al
declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el
el profesor les estará ayudando para que la tengan. profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Hills y la investiga-
dora de AC Prescott, (1997), de la Universidad de California, menciona-
1.2.6. ¿Cómo puedo saber si a mis estudiantes les gusta su do en ITESM, 2010, citan las siguientes:
equipo?
Una estrategia es pedirles que contesten, de manera anónima, un Motivar A los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir
cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta acerca de AC, lo un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pue-
que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayuden a mejorar las den ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigra-
actividades de aprendizaje. Los profesores pueden también someter las ma, compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar
un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que
preguntas a discusión en clase. serán nuevamente formuladas final de la sesión.
Proporcionar A los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación
1.3. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.
de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostración,
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos
de clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se apli- físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las dife-
rencias críticas entre los datos de la columna “eficaz vs. ineficaz” o
ca el AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información. “correcto vs. incorrecto”, etc.
El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador, un cole-
Verificar Que se haya entendido y que se escuche activamente durante las expli-
ga o mentor, una guía y un co-investigador.
caciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren,
En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de
equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversacio- escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar
un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas
nes e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continua- con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase.
mente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo
proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos,

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Ofrecer A los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva infor-

ADMINISTRADOR DE MATERIALES: provee y organiza el material necesario para
mación, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la cons-
las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la
trucción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar
siguiente junta?” , “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.
datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuer-
do con los argumentos presentados o resolver problemas. OBSERVADOR: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista
de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comporta-
Revisar El material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudian-
miento del grupo y dice: “Me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto
tes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el
parece ser un gran tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la
tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en
próxima junta?”
clase o elaborar resúmenes de información importantes para usarse
durante el examen. SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación
para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, “les voy a
Cubrir Eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes
leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto”.
pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes
que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar. REPORTERO: resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: “les
presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta el momento”.
Pedir un Después del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido
Resumen de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del exa- CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice:
men y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión “retomemos el punto central”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”,
de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estu- “tenemos tres minutos para terminar el trabajo” y “estamos a tiempo”.
diante es ayudar a sus compañeros a aprender.
1.4. Preparándose para el AC
1.3.2. Algunos roles de los participantes Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a los
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo. Esto requiere
tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles de comunicación clara de las intenciones del profesor, diseño apropiado de
dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combina- las habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo.
ción puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, depen- Así como el profesor debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudian-
diendo del tamaño del grupo y de la tarea. Algunos roles pueden ser los tes también deben hacerlo. Esta transformación no puede realizarse sin pre-
siguientes ITESM, 2010): paración. Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores
pueden emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999):
SUPERVISOR: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de dis-
cusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión: formule sus objetivos,
persona lleva al consenso preguntando: “¿todos de acuerdo?”, “¿ésta es la respuesta decida el tamaño de los equipos, seleccione un método para agrupar a los estudiantes,
correcta?”, “¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo algu- decida los roles que realizarán los miembros del equipo, acomode el salón y organice los
na diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”. materiales que necesitarán los equipos para realizar las actividades.
ABOGADO DEL DIABLO: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternati- Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la actividad, los criterios
vas. Dice por ejemplo: “¿estás seguro que ese tema es importante?”, “¿confías en que a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase.
realmente funcione?”
Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión, supervise a cada equipo e intervenga cuan-
MOTIVADOR: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el traba- do sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr su comprensión del contenido.
jo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no
Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que
sabíamos nada de ti”, “gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”,
“¿podemos pedir otra opinión?” evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.1 ¿Cómo preparo a los estudiantes para el AC? 1.5.1.2. Plantillas para estructurar todas las actividades en gru-
Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los estu- pos pequeños de solución de problemas.
diantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evalúa, Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las activi-
así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de dades en grupos pequeños de solución de problemas. El siguiente es un
competencia. Después de años de experiencia en aprendizaje basado en ejemplo de hoja de trabajo de solución de problemas que podría ser
competencia, puede ser difícil para los estudiantes deshacerse de esa entregada a los estudiantes (Enerson et al., 1997):
actitud, aprender a pensar como miembros de un equipo. • Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
1.5. Técnicas de enseñanza y actividades para el salón de clase • Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de res-
puestas del equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser
Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus salones capaces de explicar las estrategias utilizadas para resolver cada pro-
de clase en forma de discusión abierta, análisis de casos, proyectos inter- blema.
disciplinarios y de mini-investigación, exposiciones interactivas y proyec-
tos en equipo. • Criterios esperados de éxito: todos deben ser capaces de expli-
car las estrategias para resolver cada problema.
1.5.1. ¿Cuáles son algunas técnicas y actividades efectivas en el • Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo
trabajo colaborativo? puede ser elegido al azar para explicar tanto la respuesta como
1.5.1.1. Pasos al diseñar una tarea la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada miem-
bro del equipo debe explicar las repuestas del equipo al miem-
Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar bro de otro equipo.
una tarea (Enerson et al., 1997):
• Comportamientos esperados: participación, revisión, motivación
Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden hacer y sus y elaboración activa por parte de todos los miembros.
necesidades.
• Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea útil, revisar los
Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de aprender a descompo- procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo.
ner preguntas en partes. Si se debe hacer una pregunta larga y compleja, divídala en una
serie de pasos. 1.5.1.3. Listado de actividades de AC
Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para verificar su claridad. El AC no requiere siempre de este patrón y puede ser incorporado en
Pida a un compañero que las lea y le haga comentarios.
exposiciones de clase, incluso en las más largas, simplemente cuando los
Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial que las pregun- alumnos trabajan en la solución de un problema en equipo y después
tas vayan de acuerdo con las actividades de AC.
discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase. Después
La actividad de AC más común es un equipo pequeño formal, de solución de problemas de una demostración en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes
en el que los alumnos trabajan juntos para terminar un proyecto a largo plazo. Sin embar-
que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido presen-
go, las actividades de AC también incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un pro-
yecto o varios proyectos individuales. También puede ser un grupo informal de estudio tado. Enseguida se muestra un listado de actividades de AC que pueden
que se reúna periódicamente, permitiendo así a los alumnos estudiar juntos y aprender de ser incorporadas en casi cualquier clase para incrementar la participa-
cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboración profesional a los que ción activa, las habilidades de trabajo en equipo y la oportunidad para
los estudiantes se enfrentarán en el mundo real. aprender unos de otros.

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Listado de actividades de AC para clases de bachillerato para c) Anotaciones en pares

incrementar la participación activa (ITSM, 2010) 1. En parejas los estudiantes revisan y aprenden del mismo artículo,
a) Rompecabezas capítulo o concepto, e intercambian ensayos para su lectura y
1. Esta actividad se emplea para reemplazar una exposición con una reflexión.
actividad colaborativa. 2. Los estudiantes examinan puntos clave e identifican ideas diver-
2. Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o gentes y convergentes.
temas. 3. Los estudiantes preparan una composición que resume el artículo,
3. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le capítulo o concepto.
asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
d) Envío un problema
4. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con
el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, dis- Esta actividad puede ser empleada para lograr discusiones de grupo
cuten el tema y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus y revisar el material o soluciones potenciales a problemas.
equipos originales. 1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en
5. Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes expli- una tarjeta. Después hace la pregunta a los demás miembros.
can lo que han aprendido acerca del tema. 2. Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo está de
6. Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente. acuerdo con la respuesta, la escriben en la parte de atrás de la tar-
jeta. Si no hay consenso en la respuesta, la pregunta se revisa para
b) Documentos de un minuto poder acordar una respuesta.
1. Pida a los estudiantes que realicen comentarios de las siguientes 3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y
preguntas, o de otras, diseñadas por el profesor. una R del lado que tiene la respuesta.
2. Dé un minuto para responder por escrito. 4. Cada equipo envía sus tarjetas de preguntas a otro equipo.
3. Esta actividad obliga a los estudiantes a enfocarse en el contenido 5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo
y además permite evaluar la actividad o al profesor. cada vez. Después de leer la primera pregunta, el grupo la discu-
te. Si el grupo está de acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta
4. El profesor puede utilizar los documentos para empezar la discu- para verificar su respuesta con la de la tarjeta. Si de nuevo se pre-
sión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro del grupo o senta consenso, pasan a la siguiente pregunta. Si no están de
para proveer información acerca de qué tan bien los estudiantes acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su respuesta
entienden el material. en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa.
5. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más importante o más útil 6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el
que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos preguntas que aún tienes?, procedimiento.
¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué quisieras aprender un poco
más? 7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto,
quinto equipo si es necesario.

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8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusión. 2. Los profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para
explorar conceptos a profundidad.
e) Solución estructurada de problemas 3. En esta actividad, el profesor puede dar preguntas de entrevista o
1. El profesor solicita a los estudiantes de un equipo que redacten un información a cada estudiante.
problema o él mismo se los puede proporcionar. 4. El estudiante A entrevista al B por un número específico de minu-
2. Se asigna un número a cada uno de los miembros de cada equipo. tos, escuchando atentamente y haciendo preguntas.
3. Debe permitir a los estudiantes discutir el problema. 5. En la señal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a
4. Cada participante debe estar preparado para responder. A por el mismo tiempo. En otra señal, cada pareja va con otra
pareja formando un grupo de cuatro.
5. Cada miembro necesita comprender la respuesta para poder expli-
carla sin ayuda de otros miembros del equipo. 6. Cada miembro del equipo ofrece una introducción de su compa-
ñero, discutiendo los puntos más interesantes.
6. Pida a una persona de cada grupo que responda, llamándola por
su número. Algunas estrategias de aprendizaje cooperativo para clases de
7. Pensar y compartir en pares: los estudiantes trabajan de manera primaria para incrementar la participación activa
individual en un problema, después comparan las respuestas con Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con
un compañero y sintetizan una solución en conjunto. todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias,
matemáticas, estudios sociales, lengua y literatura, e idiomas extranje-
f) Solución de problemas pensando en voz alta ros). La mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en
1. Los estudiantes trabajan en parejas para resolver un problema. equipos de cuatro integrantes (Colorin. Colorado, 2010):
2. Una de las personas actúa como el solucionador de problemas y la a) En ronda
otra como la persona que escucha. Presente una categoría (como por ejemplo “Nombres de mamíferos”)
3. El solucionador de problemas verbaliza todo lo que piensa tratan- para la actividad. Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la
do de resolver el problema. ronda nombrando elementos que entren en dicha categoría.
4. Las personas que escuchan motivan a sus compañeros a seguir b) Mesa redonda
hablando y seguir generando soluciones o pistas si el solucionador Presente una categoría (como por ejemplo palabras que empiecen
no ha generado las ideas suficientes. con “b”). Indique a los estudiantes que, por turnos, escriban una pala-
5. Los roles se intercambian para el siguiente problema. bra por vez.
c) Escribamos
g) Entrevistas de tres pasos
Para practicar escritura creativa o resúmenes, diga una oración dispa-
1. Las entrevistas de tres pasos son una actividad de introducción que radora (por ejemplo: Si dan una galleta a un elefante, éste pedirá...).
les permite a los equipos recién formados conocerse. Indique a todos los estudiantes de cada equipo que terminen la oración.
Luego, deben pasar el papel al compañero de la derecha, leer lo que
recibieron y agregar una oración a la que tienen. Después de algunas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
rondas, surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos. Permita que los 6.2. Instrucción diferenciada
niños agreguen una conclusión o corrijan su historia favorita para com- En los últimos años, Carol Ann Tomlinson (1995, 1999, 2000), de la
partirla con la clase. Universidad de Virginia, ha desarrollado una visión educativa a la que
d) Numérense llama “instrucción diferenciada”. Este enfoque tiene como objetivo res-
Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus equi- ponder a la diversidad de los alumnos. Diversidad no sólo en los estilos
pos. Formule una pregunta y anuncie un límite de tiempo. Los estudian- de aprendizaje, sino también en los aspectos culturales y emocionales,
tes deben discutir conjuntamente y obtener una respuesta. Diga un así como en la madurez y el interés, que varían de un alumno a otro y
número y pida a todos los estudiantes con ese número que se pongan en un mismo alumno a lo largo del tiempo y dependiendo de los conte-
de pie y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y nidos a aprender.
profundice el tema a través del debate. Resulta entonces claro que un maestro que quiere atender la diversi-
e) Rompecabezas por equipos dad debe enfrentar retos importantes. Debe cambiar su paradigma en
cuanto a la educación. Se trata de trabajar con los alumnos no para que
Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja compitan unos contra otros, sino para que compitan con ellos mismos
de cualquier texto para que lea (por ejemplo, un texto de estudios socia- mejorando su desempeño personal.
les), o la cuarta parte de un tema que deban investigar o memorizar.
Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego ense- Es esencial en los salones diferenciados “aceptar y planear tomando
ña a los demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo en cuenta los aspectos que los estudiantes tienen en común, pero más
con una pieza del rompecabezas. que nada las diferencias esenciales que los hacen ser únicos.” (Tomlin-
son, 1999, p. 2). La premisa “one size fits all”, o “una misma talla para
f) Hora del té todos” no funcionan en el entorno educativo. Para responder a las
Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas enfrenta- diversas necesidades, el maestro debe crear un ambiente amigable y
das. Usted formula una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estu- agradable para el alumno, debe adaptar el ritmo, las estrategias de
diantes deben debatir la respuesta con el estudiante que está sentado aprendizaje y los canales para expresar dicho aprendizaje.
frente a él. Después de un minuto, el círculo externo o una fila se des- Lo recomendable es aceptar que hay muchas similitudes, pero tomar
plaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas pare- las diferencias como elementos clave para la enseñanza y el aprendiza-
jas. Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. je; es brindar oportunidades para que los estudiantes tengan múltiples
Continúe con cinco o más preguntas. Para variar la actividad, los estu- opciones para asimilar la información, encontrarle sentido a las ideas y
diantes pueden escribir preguntas en tarjetas de repaso para una prue- expresar lo que han aprendido. Es decir, “proveer diferentes caminos
ba a través de este método de “Tomar el té”. para adquirir contenido, para procesar la información y para generar
productos”. (Tomlinson, 1995, pp. 3).
Después de cada actividad de aprendizaje cooperativo, deberá A fin de comprender más a fondo este enfoque, se analizarán prime-
extraer conclusiones con los niños preguntándoles, por ejemplo: ramente algunos ejemplos de lo que NO es instrucción diferenciada. La
¿Qué aprendieron en esta actividad? ¿Cómo se sintieron trabajando instrucción diferenciada no es:
con sus compañeros? Si volvemos a hacerla, ¿cómo podrían mejorar
el trabajo en equipo • La educación individualizada de la década de los 70’s
• Caótica

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• Una forma más de crear grupos homogéneos de manera independiente y otros prefieren trabajar en pares o en
• Creer que hacer más difícil o más fácil una tarea ayuda a los avan- grupos de tres.
zados y a los que presentan dificultades. • Creer que hacer más difícil o más fácil una tarea ayuda a los
A continuación se explican cada una de ellas: avanzados y a los que presentan dificultades. Si la tarea es
demasiado fácil para el alumno avanzado, el darle una tarea más
• La educación individualizada de la década de los 70’s, en compleja no es un reto adecuado. No resulta efectivo dejar que un
donde se trabajó dando tareas diferentes a cada uno de los alum- alumno a quien le cuesta trabajo contestar una pregunta de un exa-
nos en cada salón de clase y se dividía la instrucción en muy peque- men la deje sin contestar porque nunca entendió la información, si
ños fragmentos, haciéndolos irrelevantes. el contenido es relevante para su aprendizaje. Si bien es cierto que
• Caótica. “Contrario a lo que mucha gente cree, los maestros que esto refleja una preocupación por parte del maestro de que cada
han trabajado con educación diferenciada reportan que tienen alumno tenga trabajo dependiendo de sus fortalezas, en el fondo
buen control de grupo mientras trabajan con tareas diferentes con estas son “micro-diferenciaciones” y no son suficientes para traba-
sus alumnos”. (Tomlinson, 1995, p. 5). Logran esto debido a que jar con la diversidad.
desarrollan junto con sus alumnos las reglas de comportamiento y
dirigen la secuencia de eventos en cada experiencia de aprendizaje. 2.1. La instrucción diferenciada es:
Estos maestros toman en cuenta en su planeación que el alumno se
desplaza dentro del salón de clases con un propósito y mantiene Proactiva En una aula “diferenciada” el maestro comprende que los
conversaciones con sus compañeros, lo cual no causa ni desorden alumnos tienen diferentes necesidades. Por lo tanto, de mane-
ni falta de disciplina. ra proactiva planea una variedad de formas de aprender y de
expresar lo aprendido. Aunque todavía es necesario que defi-
• Una forma más de crear grupos homogéneos. En muchos na detalles en cuanto a la instrucción de los alumnos de mane-
salones de clase se divide a los alumnos por grupos de acuerdo ra individual, como ya tiene disponible diferentes opciones de
a sus habilidades. Y esos sub-grupos permanecen con los mismos enseñanza basadas en su experiencia de los diferentes estilos
alumnos durante todo el año… en el salón diferenciado, en cam- de aprendizaje y las diferencias individuales, hay mayores
posibilidades de que pueda proveer experiencias de aprendi-
bio, los sub-grupos se forman con alumnos que son fuertes en zaje apropiadas para los diferentes alumnos.
unas áreas, y presentan desventajas en otras áreas. Por esta
Es más cualitativa El sólo ajustar la cantidad de la tarea será generalmente menos
razón, los sub-grupos van cambiando de acuerdo a la actividad
que cuantitativa efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea para que respon-
específica que se desarrolla. El maestro que trabaja con grupos da a las necesidades de los alumnos.
flexibles también comprende que algunos estudiantes pueden
Provee diversos Dentro del aula, los maestros trabajan con por lo menos tres
iniciar una actividad con algo de dificultad y posteriormente acercamientos elementos curriculares que tienen en común promover el
tomar un ritmo que los lleva a ir mucho más allá de lo que se al contenido, crecimiento de los estudiantes.
pensaba que podían lograr. Así mismo hay otros alumnos que los procesos y – El contenido: qué aprenden los estudiantes.
aprenden, pero más lento. En este sentido, el maestro sabe que los productos: – El proceso: cómo le encuentran sentido a la información
– El producto: cómo demuestran que han aprendido.
en ocasiones él debe asignar los grupos para el mayor aprove-
chamiento de los alumnos, y en otras debe dar libertad a que
sean los alumnos quienes formen sus propios grupos de trabajo.
Con esto también se descubre que hay quienes desean trabajar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Está centrada Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de 2. El educando busca representaciones significativas y coherentes de
en el alumno: aprendizaje los involucran, son relevantes e interesantes. Sin su aprendizaje.
embargo, debido a las diferencias individuales, no todos los
alumnos encontrarán los caminos igual de interesantes, rele- 3. El aprendizaje se construye organizando los conocimientos nuevos
vantes y atractivos. Más aún, la enseñanza diferenciada impli- tomando como base la experiencia previa y es filtrado por las per-
ca que los nuevos aprendizajes estén construidos sobre cepciones, pensamientos y sentimientos del estudiante.
aprendizajes previos que no todos los alumnos poseen en el
mismo grado. 4. Las estrategias de pensamiento de orden superior (automonitoreo,
Muchos maestros, Entre dichas estrategias se encuentran las siguientes:
autorregulación, conciencia de las propias habilidades, autocues-
aún sin saberlo, – aprendizaje basado en problemas, investigaciones en grupo, tionamiento, etc.) facilitan el pensamiento crítico y creativo y des-
utilizan estrategias – estudio independiente, arrollan la experiencia.
que promueven la – portafolios de trabajo y evaluación,
instrucción diferenciada – metodología 4-MAT… II. Factores afectivos.
La lista puede ser interminable y crecerá en la medida que se Las creencias, las motivaciones y las emociones influyen en el
adquiera experiencia en crear prácticas que respondan a las
aprendizaje. Aunque la motivación para el aprendizaje es natu-
necesidades académicas de los alumnos.
ral, ésta debe ser estimulada cuando se requiere que un indivi-
duo aprenda algo que percibe como poco interesante o
irrelevante.
3. Aprendizaje centrado en el alumno
5. El aprendizaje se ve influenciado por:
Este enfoque educativo, considera la individualidad de los estudian-
tes en el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta a cada alumno con sus a. autocontrol, capacidad y habilidad;
rasgos heredados, sus perspectivas, experiencia previa, talentos, intere- b. claridad de valores personales, intereses y metas;
ses, capacidades y necesidades. Asume que los maestros deben com- c. expectativas personales respecto al éxito o fracaso;
prender la realidad del alumno, apoyar sus necesidades básicas de d. afectos y emociones; y
aprendizaje así como las capacidades existentes. Se requiere entonces
e. la resultante motivación para aprender.
conocer a cada alumno y comprender el proceso de aprendizaje.
6. El hombre tiene una curiosidad innata para aprender, sin embargo
Para esto, se analizarán a continuación doce principios psicológicos y
un contexto demasiado rígido puede obstaculizarla.
pedagógicos (divididos en cinco grupos de factores) enfocados a la com-
prensión del estudiante y del proceso de aprendizaje propuestos por Mc 7. La curiosidad, la creatividad y los procesos de pensamiento de alto
Combs y Whisler (1997): nivel son estimulados por tareas de aprendizaje auténticas y rele-
vantes, con un grado de dificultad óptimo y novedoso para cada
I. Factores cognitivos y metacognitivos.
estudiante.
La mente trabaja para crear visiones sensibles y organizadas del mundo,
III. Factores del desarrollo.
así como para integrar la nueva información a la estructura ya existente.
El proceso de aprendizaje es natural, activo y constante; sin embargo, lo Las capacidades para el aprendizaje maduran a lo largo de la vida.
aprendido, recordado y pensado es único para cada individuo. El estudiante aprende mejor cuando lo que se le enseña es apro-
piado a su nivel de desarrollo, lo puede disfrutar, le resulte intere-
1. El aprendizaje es un proceso natural, activo, voluntario y mediado
sante y represente un reto.
internamente.

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8. El aprendizaje se rige conforme a estadios del desarrollo físico, ta respecto a qué hacer y cuándo hacerlo, en los siguientes módulos se
intelectual, emocional y social. Todos ellos están en función de los ofrecen algunas posibilidades que responden a las necesidades diferentes
factores genéticos y ambientales. de los alumnos. Entre ellas encontrará: aprendizaje basado en problemas,
IV. Factores personales y sociales. aprendizaje orientado a proyectos, método de caso, mapas conceptuales,
lluvia de ideas, debate, discusiones grupales, análisis de textos y ensayos,
Todos aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo manejos de medios para la enseñanza y el aprendizaje.
las perspectivas individuales. Una relación positiva entre maes-
tros y alumnos es la base para lograr un ambiente de aprendiza-
je efectivo. 4. Diversidad en el aula
9. Las interacciones sociales y la comunicación con los demás en un Las escuelas, cada vez más, reflejan en las aulas la diversidad que exis-
ambiente flexible y de diversidad facilitan el aprendizaje. te en la sociedad. El profesorado de Educación Primaria y Secundaria a
10. El aprendizaje y la autoestima se ven reforzados cuando se esta- menudo se encuentra con alumnado que presenta dificultades para rea-
blecen relaciones respetuosas con los demás, y cuando éstos apre- lizar actividades o interiorizar los conocimientos del currículum escolar.
cian y aceptan el potencial y los talentos únicos. La autoestima y el Estas dificultades se traducen en falta de motivación, velocidad lenta en
aprendizaje se refuerzan mutuamente. la ejecución de las tareas, distracciones, disrupción, apatía, etc. Pero no
sólo el alumnado aporta diversidad en el aula; la estructura, origen, cul-
V. Diferencias individuales.
tura y dinámica de las familias o la organización, estilos educativos,
Las personas aprenden diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferen- recursos, proyectos, etc. de los centros son factores que contribuyen a
te manera. Este aprendizaje está en función del medio ambiente y de diversificar el proceso formativo.
la herencia. A partir de estos dos pilares, las personas crean sus pro-
Para hacer frente a esta situación existen muchas técnicas, metodo-
pios pensamientos, creencias y comprensión del mundo.
logías y estilos de enseñanza y la mayoría de ellas hacen énfasis en la
11. Aunque los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la necesidad de que el alumnado participe de forma activa en el proceso
instrucción efectiva son aplicados a todos los educandos, cada de enseñanza- aprendizaje, ajustándolo a sus necesidades, capacidades
uno de ellos tiene diferentes capacidades y preferencias en y objetivos personales.
cuanto a las estrategias de aprendizaje debido al medio ambien-
Está claro que en la sociedad actual, la enseñanza de calidad debe
te y a la herencia.
garantizar que se da respuesta a los diferentes ritmos de estudio y de
12. Las creencias, los pensamientos, las interpretaciones dadas a los aprendizaje del alumnado. Educar en la diversidad implica desarrollar
estímulos novedosos y la experiencia previa en general (colegio, actitudes y comportamientos cooperativos y plurales, favorecer estrate-
casa, cultura y comunidad), son las bases sobre las cuales se cons- gias de aprendizaje que impliquen a profesorado y alumnado en el pro-
truye el desarrollo cognitivo, emocional y social de un niño. ceso educativo y convertir toda esta teoría en un proceso de
Ambos enfoques (instrucción diferenciada y aprendizaje centrado en continuidad, no en una finalidad.
el alumno) consideran que así como existe diversidad en los alumnos los Por último, es importante que los profesionales de la educación refle-
recursos que se tuvieran a la mano fueran también variados. xionemos sobre cómo afecta la diversidad en al aula a nuestra forma-
Los maestros no deben limitarse a la antigua práctica del discurso edu- ción como educadores. ¿El profesorado necesita más formación para
cativo, el pizarrón y el material impreso. A pesar de que no hay una rece- integrar esta diversidad en el funcionamiento de su aula? ¿Es necesario

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
modificar determinadas actitudes o la diversidad implica una renovación sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
pedagógica más ambiciosa? Este tipo de preguntas son las que favore- creatividad en el aprendizaje.
cerán una revisión constante del trabajo propio, la sensibilidad hacia la c) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las dife-
situación en el aula y una actitud creativa e innovadora hacia las estra- rencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunida-
tegias didácticas. des de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con
discapacidad.
5. La diversidad y la LOE 5.2. En relación a la Educación Secundaria
5.1. Educación Primaria Artículo 22 (Principios generales de la Educación Secundaria
En relación a la Educación Primaria y cuando se trabaja el AC debe- Obligatoria)
mos tener presente ya que es importante lo siguiente: […]4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo
• ORGANIZACIÓN: “En el conjunto de la etapa, la acción tutorial con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado”. alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las
• PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: “En esta etapa se pondrá especial medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que
énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organiza-
individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje ción flexible de las enseñanzas.
y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto 7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros
como se detecten estas dificultades”. estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación
• EVALUACIÓN: “En el supuesto de que un alumno no haya alcan- secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en
zado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos
el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo objetivos y la titulación correspondiente
de educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recu- • Las medidas de atención a la diversidad estarán orientadas a la con-
peración de sus competencias básicas”.(LOE, Título I.-Cap: II) secución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por
Objetivos de la Educación primaria. parte de todo su alumnado, y no podrán, en ningún caso, suponer
una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la
La Educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas titulación correspondiente. (Tit. I, Cap. III)
las capacidades que les permitan (Artículo 3, Objetivos de la Educación
Primaria):
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, apren- 6. La propuesta de la inclusión de una sesión mediante el
der a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio acti- empleo del aprendizaje colaborativo
vo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el La presente propuesta está fundamentada en los resultados obteni-
pluralismo propio de una sociedad democrática. dos del estudio y del análisis del contenido de las teorías del AC. Sobre
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo la base de estos requerimientos, propusimos esquemáticamente los
y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en siguientes objetivos a desarrollar:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
DESARROLLAR La afluencia de alumnado inmigrante a los centros educativos espa-

ñoles ha suscitado una nueva reflexión sobre todos los aspectos que
conforman el proceso educativo. Siendo la evaluación un punto
importante del mismo y teniendo en cuenta la presencia de diversas
culturas, se hace necesaria la adopción de una serie de medidas y cam-
bios organizativos.
El Proyecto Educativo de Centro debe incluir, en cada una de las eta-
pas educativas, aspectos claves como la adecuación de los objetivos y
contenidos a las características de los alumnos, su distribución equilibra-
da por ciclos y cursos, la idoneidad de la metodología, los criterios y
estrategias de evaluación y promoción y la pertinencia de las adaptacio-
nes curriculares para los alumnos que las necesiten.
La evaluación es un proceso ininterrumpido que se inicia con el diag-
nóstico de la situación, evaluación inicial, se mejora mediante la obser-
vación y reflexión cooperativa, evaluación continua, y se completa con
la evaluación final, cuyas conclusiones permiten retomar un proceso de
Se considera que estos objetivos pueden y deben cumplirse con la retroalimentación y mejora de todo el proceso educativo.
mayoría de las asignaturas y como estrategia con todos los estudiantes. En un aula suelen convivir alumnos con características y necesida-
La constante del cambio, diversidad de grupos y la incertidumbre exis- des diferentes: desde niños que aprenden más deprisa que el resto,
tentes en los nuevos mercados de trabajo requiere habilidades que exi- pasando por otros que presentan dificultades de aprendizaje o aten-
gen una formación formal prolongada –nueve o diez años de ción hasta llegar al alumnado que proviene de culturas diversas o de
escolaridad – que brinde al alumno la capacidad de captar el mundo cir- entornos socioeconómicos diferentes. Todos ellos deben adquirir unos
cundante, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los conocimientos, habilidades y competencias concretas y relativamente
hechos que observa y actuar en consecuencia. homogéneas.
La principal motivación o estímulo para realizar esta propuesta se Los profesionales de la educación son los encargados los de introdu-
basa: en el mejoramiento gradual que deben poseer las instituciones en cir las estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el
la actualidad para la enseñanza diversa y de los futuros ciudadanos y alumnado aprenda a utilizarlas desde los primeros años de la escolariza-
profesionales que van a insertarse socialmente en España. ción teniendo en cuenta sus características, sus necesidades y su ritmo
Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colabora- de aprendizaje.
tivo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por Metodología de Implementación:
actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente, una Se pueden asumir diferentes escenarios para la implementación del
forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudian- trabajo colaborativo. A continuación se muestran a manera de ejemplo
tes desarrollarán aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social de las diferentes metodologías que pueda abordar la Directiva de la
que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más competitivo y cam- escuela o institución, en función de responder a las expectativas de sus
biante que estipula como reto el trabajo en equipo. (García, 2008) alumnos.

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– Talleres con objetivos específicos sobre AC para adiestramiento de Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de
los docentes. asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos
– Inclusión de estas estrategias en los nuevos currículos de estudio. y en forma productiva. Los roles se clasifican según su función:
Programa de implementación a.- Roles que ayudan en la conformación del grupo:
Para la implementación de la propuesta se considera necesario

• Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros hablen en voz baja)
demostrar la manera en cómo se pueden incluir los temas de AC.
1. Elección del tema a tratar. Se refiere simplemente a elegir la clase, .• Supervisor del ruido (controla que todos los compañeros se muevan entre los
unidad, lección o tema correspondiente. Una buena sugerencia consis- grupos sin hacer ruido).
te en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introdu- • Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para
cirse en el empleo de esta metodología. realizar la tarea asignada).
2. Distribución de los recursos humanos y materiales. Supone com-
plementar los siguientes indicadores:
b.- Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo
a alcanzar sus objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces)
• Número de estudiantes por equipo:
Se recomienda trabajar con un número que varía de dos a cuatro alumnos.
• Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones
• Distribución de alumnos en los equipos: de cada uno).
Son preferibles los grupos heterogéneos en cuanto a nivel académico e intereses • Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del
permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de grupo).
resolver problemas.
• Encargado de fomentar la participación (se asegura de que todos los miembros
• Disposición física del salón: del grupo participen).
Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en círculo de manera tal que per- • Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las
mitan a los integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interacción. Y de actitudes deseadas).
manera que puedan ver al maestro.
• Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando
• Preparar el material: el propósito de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo
procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
Disponer los recursos que se emplearán: fichas de trabajo, equipo, utensilios,
herramientas, hojas de respuesta, etc. • Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la con-
sulta y el elogio de las ideas y las conclusiones de los demás).
• Asignar los roles:
• Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para
Se trata de diseñar un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida
clarificar los puntos tratados).
en que colaboran se sentirán responsables del resultado del trabajo. Y se evita
que algunos alumnos adopten una actitud pasiva ante el grupo. (Johnson y John-
son, 1999).
c.- Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e inte-
grarlo con lo que están aprendiendo

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4. Supervisión y asesoría. Consiste en monitorear la actividad grupal

• Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo
o lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le sea posi-
de los alumnos:
ble, sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original)
• Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resu- • El maestro debe pasearse por el área de trabajo supervisando que los alumnos tra-
me y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido). bajen en torno a los objetivos académicos y sociales propuestos.
• Encargado de verificar la comprensión (se asegura de que todos los miembros • Puede animarlos a realizar su trabajo, puede también hacer preguntas a fin de
del grupo sepan explicar como se llega a determinada respuesta o conclusión). determinar si se está cumpliendo con el trabajo individual.
• Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comu- • Puede evaluar la participación, la toma de decisiones, las formas de expresión que
nica con los otros grupos de aprendizaje y con el docente). emplean los estudiantes para comunicarse, si en algún equipo se presenta alguna
participación dominante o pasiva, si se desempeñan los roles.
• Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material pre-
viamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes). • Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusio-
nes por parte de los grupos de trabajo.
• Generador de respuestas (produce y pone a consideración del grupo otras res-
puestas factibles además de las primeras que aportan los miembros). • Para optimizar su función, puede diseñar escalas de valoración por grupo, a mane-
ra de registrar los indicadores de desempeño que considere oportunos.(Johnson y
Johnson, 1999).
d.- Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y a
mejorar su razonamiento 5. Evaluación No sólo se refiere a la valoración del grado en que se
cumplieron los objetivos sino a la consideración por parte de los inte-
• Crítico de ideas, no de personas (cuestiona intelectualmente a sus compañeros criti- grantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como tal.
cando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en cuanto a personas).
• Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fun- • Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qué áreas de oportunidad
damentes sus respuestas y conclusiones con hechos y razonamientos). detectan en su funcionamiento; el grado de participación, reforzamiento, actitu-
des de colaboración etc.
• Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razona-
mientos de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diver- • El docente por su parte puede realizar también una actividad evaluadora sobre el
sos puntos de vista). desempeño de la sesión, los resultados de las calificaciones, el funcionamiento de
los equipos, la madurez que van adquiriendo en relación al desempeño de habili-
• Encargado de ampliar (amplía las ideas y conclusiones de los miembros del dades sociales, son sólo algunos de los indicadores que pueden arrojarle informa-
grupo agregando nueva información o señalando consecuencias).
ción sobre la clase.(Johnson y Johnson, 1999).
• Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un análisis o profundizan
la comprensión).
Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colabora-
• Productor de opciones (va más allá de la primera respuesta del grupo y genera
varias respuestas factibles entre las cuales optar).
tivo el docente observe muy de cerca el desempeño de sus alumnos en
los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles modifi-
• Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en función de
caciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que
las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común).
pudieran surgir en clases posteriores. Una vez diseñada la sesión es con-
• Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una veniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas:
única posición en la que todos puedan concordar) (Johnson y Johnson, 1999, p. 56).

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Reunión general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos académi- • Genere estrategias que permitan que sus alumnos aprendan de la
cos y sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluación, el tiempo manipulación de materiales, de la observación, de la utilización de
disponible, las características de la tarea, los criterios para la integración de los equipos, en equipo, etc. Fomente la acción multisensorial. Utilice refuerzos o
fin toda aquella información que sea necesaria. recompensas cuando sea necesario.
Formación de los equipos de trabajo.
• Utilice variedad de estrategias de enseñanza para un mismo tema.
Entrega y distribución de los materiales. Evalué a sus alumnos por su desempeño.
Evaluación.
• Evalúe periódicamente el aprovechamiento académico de los estu-
La aplicación asidua del aprendizaje colaborativo como técnica instruccional, con- diantes. Fomente en sus estudiantes las destrezas para enfrentarse
tribuye a la formación del futuro profesionista que habrá de desempeñarse en al cambio y solucionar problemas. Promueva la autoevaluación y la
colaboración permanente con la construcción de las realidades económicas, socia-
coevaluación cuando se trabaja en equipo. Promueva la investiga-
les y humanas que le corresponderán vivir.
ción. Utilice el portafolio como técnica de evaluación.
• Reflexione sobre sus características personales o tipo de personali-
Algunas recomendaciones adicionales para planear pensando
dad, su estilo de aprender y enseñar y el impacto de esto en su
en la diversidad son:
práctica docente. Evalúe constantemente la pertinencia del currícu-
• Promueva la identificación de los estilos de aprender y cognitivos de lo, la efectividad de la metodología y los materiales instruccionales
los estudiantes que les permita identificar sus fortalezas y debilida- en los cursos que enseña.
des. Haga un diagnóstico inicial de los estudiantes para tomar deci-
• Fomente la participación democrática de todos los estudiantes.
siones y mejorar la práctica instruccional.
Evite: el sarcasmo, la ironía, la burla, el rechazo, ignorar, los prejui-
• Cuando enseñe material teórico, trate de presentar primero un cios, el hostigamiento, el regaño público, la divulgación de informa-
ejemplo, algún fenómeno, situación real o problema. Establezca un ción confidencial, etc. Sea justo y objetivo al evaluar y calificar el
balance entre la información concreta y la información conceptual. trabajo de sus estudiantes.
• Apoye su enseñanza con material gráfico como diagramas, gráfi- • Conozca los objetivos personales de sus estudiantes y considérelos
cas, mapas conceptuales o cualquier otro organizador visual. Ofrez- para el diseño de sus clases. Facilite la construcción de conocimien-
ca demostraciones físicas además de las explicaciones orales, tos y habilidades por medio de la resolución de problemas reales y
escritas y las lecturas relacionadas. la realización de proyectos. Enseñe a sus alumnos a analizar su pro-
• Utilice analogías, demostraciones y experimentos para ilustrar con- pio progreso e identifique formas para mejorarlo.
ceptos y procesos. Considere tiempos para que los estudiantes
piensen y procesen la información presentada. BIBLIOGRAFÍA
• Estimule la cooperación y el trabajo en equipo. Demuestre la COLORÍN COLORADO, (2007) Estrategias de lecto-comprensión para
secuencia lógica de los temas. aprender contenido académico. Disponible en: www.colorincolo-
• Establezca relación entre el material revisado y otro material rele- rado.org/educadores/contenido/comprension
vante del curso o de otros cursos ya sea en la misma disciplina o con COOPER (1996). Aprendizaje colaborativo (en línea) recuperado el 10
otras disciplinas y con la experiencia de la vida diaria. Fomente la de enero de 2011 de la página http://www.itesm.mx/va/dide2/tec-
participación activa de sus estudiantes. nicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf

CAPÍTULO 6
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GARCÍA, I. (2008) Propuesta para promover el aprendizaje colabora-

tivo y su aporte a los salones de clases divergentes. IX Encuentro
Internacional Virtual EDUCA Zaragoza 2008. Zaragoza, Aragón,
España. Julio 14 – 18. Disponible en: 7. Técnicas para promover el aprendizaje
http://www.virtualeduca.info/ponencias2009/173/Congreso%20d colaborativo: Aprendizaje basado en
e%20Zaragoza%202008.doc
problema (ABP) y Aprendizaje por
JOHNSON, D Y. JOHNSON F. (1999). Learning Together and Alone:
Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Needham proyecto (APP)
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Introducción
JOHNSON, DAVID W., AND FRANK P. JOHNSON. (1997). Joining
Together: Group Theory and Group Skills. Needham Heights, MA: Este capítulo versa sobre las técnicas del aprendizaje colaborativo, a
Allyn & Bacon. través de una propuesta pedagógica enfocada al Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y Aprendizaje por Proyecto (APP). Dichas técnicas se
JOHNSON Y JOHNSON (1999). Learning Together and Alone: Coope-
consideran estrategias innovadoras.
rative, Competitive, and Individualistic Learning. Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon. El Aprendizaje colaborativo y el ABP como recurso didáctico, acuden
al principio de la socialización del conocimiento que recaba la capacita-
ENERSON, D, JOHNSON,N,MILNER, S Y PLANK, K (1997). “The enn
ción de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de des-
State Teacher II: Learning to Teach, Teaching to learn.” University
arrollar la solidaridad y el intercambio.
Park, PA, The Pennsylvania State University,
Durante los últimos años, estudiosos en la materia han concluido
MCCOMBS, B. L. Y WHISLER, J.S. (1997). The Learner-Centered
que, realizar un trabajo colaborativo en el salón de clases, trae como
Classroom and School. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
resultado un aprendizaje eficaz, caracterizado por el desarrollo de habi-
McCombs, B. L. y Whisler, J.S. (1997). The Learner-Centered Class-
lidades cognitivas y sociales que redundan en la formación de futuros
room and School. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
profesionales capaces de colaborar en forma participativa en la cons-
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen trucción de la realidad que les corresponderá enfrentar.
las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.
Como se ha estudiado en los capítulos anteriores el aprendizaje cola-
TOMLINSON, C. (1995). How to Differentiate Instruction in Mixed- borativo se refiere a la planeación previa de la clase, teniendo claros los
Ability Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision objetivos educativos que desea lograr, implica además el uso de estrate-
and Curriculum Development. gias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer
TOMLINSON, C. (1999). The Differentiated Classroom. Alexandria, uso del carácter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el
VA: Association for Supervision and Curriculum Development. profesor tenga una mayor dosis de creatividad.
TOMLINSON, C. Y ALLAN, DEMIRSKY, S. (2000). Leadership for Dif- Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en una
ferentiating Schools and Classrooms. Alexandria, VA: Association transmisión del conocimiento y de información. Sin embargo la cons-
for Supervision and Curriculum Development. trucción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. Esto
nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros
alumnos aprenden.

TÉCNICAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO:
CAPÍTULO 7 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA (ABP) Y APRENDIZAJE...
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Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación con-
fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de vencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real
trabajo que se prevé será utilizada en los próximos años, entonces los o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y
procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la considera- están imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso
ción del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un sujeto
pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y
1. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas? de la exposición del profesor y en algunos casos de sus compañeros.
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus pri- Ante todo lo expuesto anteriormente, surgió el ABP, en este modelo
meras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universi- es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para
dad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendi-
de Mc Master en Canadá en la década de los 60’s. zaje de diferentes áreas de conocimiento.
Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de
de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y pro-
se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno fesional del alumno. El ABP puede ser usado como una estrategia gene-
más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde con- ral a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser
fluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la edu- específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión
cación superior en muy diversas áreas del conocimiento. de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
La educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta el
nivel de posgrado ha formado estudiantes que comúnmente se encuen- 1.1. Una definición del ABP
tran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adqui-
obliga a memorizar una gran cantidad de información, mucha de la cual sición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes
se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se
corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema
aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos
a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afron- de aprendizaje.
tar la realidad.
Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resol-
Como consecuencia de una educación pasiva y centrada en la memo- ver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio
ria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de mane- de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesi-
ra eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan dades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colabo-
dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la rativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de
manera colaborativa. El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendi-
zaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de

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acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los
(ITESM, 2006): alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso.
A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarro-
llando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su
desempeño y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una
metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden
sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relación con el proble-
ma y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pue-
El ABP den observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades,
tomando conciencia de su propio desarrollo. (ITESM, 2006)
• Incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje. 1.2. Características del ABP
• No lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo Una de las principales características del ABP está en fomentar en el
proceso de interacción para aprender. alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta
la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la
• Busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos
respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
práctico, etc.
La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el
• Todo lo anterior con un enfoque integral. ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es
• La estructura y el proceso de solución al problema están siempre buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo.
abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de A continuación se describen algunas características del ABP:
grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.
• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan cons-
• Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tantemente en la adquisición de su conocimiento.
tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo
con el grupo. • El método se orienta a la solución de problemas que son selecciona-
dos o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de
• El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los conocimiento.
alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información.
Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el pro- • El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en
blema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los los contenidos.
temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o • Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes dis-

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ciplinas, se trabaja en grupos pequeños. 1.4. ¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes discipli- En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes
nas del conocimiento. entre el proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. en el ABP:
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un En un proceso de aprendizaje En un proceso de Aprendizaje
problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese tradicional Basado en Problemas
problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la El profesor asume el rol de experto o Los profesores tienen el rol de facilita-
práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar autoridad formal. dor, tutor, guía, coaprendiz, mentor o
sus deficiencias de conocimiento. (ITESM, 2006). asesor.
Los profesores transmiten la informa- Los alumnos toman la responsabilidad

1.3. Objetivos del ABP ción a los alumnos. de aprender y crear alianzas entre
alumno y profesor.
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adqui-
sición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además Los profesores organizan el contenido Los profesores diseñan su curso basado
de habilidades, actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes en exposiciones de acuerdo a su disci- en problemas abiertos.
objetivos del ABP: plina. Los profesores incrementan la motiva-
ción de los estudiantes presentando
• Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. problemas reales.
• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por Los alumnos son vistos como sujetos que Los profesores buscan mejorar la inicia-
profundidad y flexibilidad. pueden aprender por cuenta propia. tiva de los alumnos y motivarlos.
• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de Las exposiciones del profesor son basa- Los alumnos trabajan en equipos para
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por das en comunicación unidireccional; la resolver problemas, adquieren y apli-
información es transmitida a un grupo can el conocimiento en una variedad
vida. de alumnos. de contextos.
• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Los alumnos localizan recursos y los
profesores los guían en este proceso.
• Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en peque-
iniciativa y entusiasmo. ños grupos interactúan con los profe-
• Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base sores quienes les ofrecen
retroalimentación.
de conocimiento integrada y flexible.
Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en la
• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al memorizan y repiten la información resolución del problema, identifican
nivel de desarrollo de los alumnos. para actividades específicas como necesidades de aprendizaje, investigan,
pruebas o exámenes. aprenden, aplican y resuelven problemas.
• Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente
y eficaz hacia la búsqueda de la mejora. El aprendizaje es individual y de com- Los alumnos experimentan el aprendi-
petencia. zaje en un ambiente cooperativo.
• Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miem-
bro de un equipo para alcanzar una meta común. (ITESM, 2006)

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Los alumnos buscan la “respuesta Los profesores evitan solo una “res- Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:
correcta” para tener éxito en un exa- puesta correcta” y ayudan a los alum- • Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los
men. nos a armar sus preguntas, formular
problemas, explorar alternativas y
alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten
tomar decisiones efectivas. que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar
los resultados de dicha interacción.
La evaluación es sumatoria y el profe- Los estudiantes evalúan su propio pro-
sor es el único evaluador. ceso así como los demás miembros del • Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos
equipo y de todo el grupo. Además el una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere apren-
profesor implementa una evaluación
der cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y apren-
integral, en la que es importante tanto
el proceso como el resultado.
de en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”. • Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica
http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de Junio 1999). del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alum-
nos hacia un pensamiento crítico y creativo.
Kenley, 1999 mencionado en (ITESM, 2006) se describen algunas
• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP pro-
diferencias importantes en cuanto a los elementos propios del aprendi-
mueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los
zaje entre el método convencional y el ABP como técnica didáctica:
alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus pro-
pias estrategias para la definición del problema, recaudación de
Elementos del apren- En el Aprendizaje con- En el ABP
dizaje vencional información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la
evaluación.
Responsabilidad de Es preparado y presentado La situación de aprendi-
generar el ambiente de por el profesor. zaje es presentada por el • Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos
aprendizaje y los mate- profesor y el material de al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar
riales de enseñanza. aprendizaje es seleccio- a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo apren-
nado y generado por los
dido se comprenda y no sólo se memorice.
alumnos.
• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situa-
Secuencia en el orden Determinadas por el profe- Los alumnos participan
de las acciones para sor. activamente en la gene- ciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la
aprender. ración de esta secuencia. información ya que ésta es más significativa para ellos.
Momento en el que se Después de presentar el Antes de presentar el • Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de
trabaja en los proble- material de enseñanza. material que se ha de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre
mas y ejercicios. aprender. el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da
Responsabilidad de Asumida por el profesor. Los alumnos asumen un sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.
aprendizaje. papel activo en la responsa-
bilidad de su aprendizaje.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimu-
lar habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su
Presencia del experto. El profesor representa la El profesor es un tutor sin capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afron-
imagen del experto. un papel directivo, es parte
tar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo
del grupo de aprendizaje.
largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando

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problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos

adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la respon-
sabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investiga-
ción que requieren: libros, revistas, bancos de información, etc.
• Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades:
Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles
de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP
promueve la interacción incrementando algunas habilidades como;
trabajo de dinámica de grupos, evaluación de compañeros y cómo
presentar y defender sus trabajos.
• Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan
su atención y motivación. Es una manera más natural de aprender. 1.6. Diseño de una sesión de ABP
Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela.
Diseñar una sesión mediante el empleo del ABP supone poner en juego
la creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den
1.5. La aplicación del ABP a diferencia de otras
como resultado una sesión con el “poder” de atraer y sostener el interés
La aplicación del ABP, constituye una experiencia pedagógica prácti- de los estudiantes en virtud de la necesidad de “resolver” el dilema que
ca y organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su encierra. Una sesión utilizando el ABP, requiere de la creación de todo un
utilización fomenta en el estudiante el desarrollo de una serie de habili- contexto que enmarque el problema presentado. Es necesario un diseño
dades que sería imposible lograr mediante el estudio individual de infor- que incluya como elementos indispensables (Figura 2).
maciones teóricas.
La aplicación del ABP se extiende a lo largo de los distintos niveles
educativos, desde preescolar donde se pretende que el niño aprenda
a través del juego, hasta un nivel superior en el que los estudiantes se
constituyen en artífices de soluciones reales, altamente calificados
para enfrentar circunstancias complejas dignas de ser resueltas por un
equipo dedicado al análisis, reflexión e investigación (Figura 1)
(ITESM, 2006).

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1.7. ¿Cómo se organiza el ABP como técnica didáctica? • Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su
Antes de describir el proceso de organización del ABP es importante creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son
hacer un análisis de las condiciones que deben cumplirse para poder tra- parte de la realidad.
bajar con esta metodología de manera eficiente. • Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta
Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el esencial del ABP.
diseño y uso de los problemas, en este apartado también se abordará • Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los
este tema. temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias
1.7.1. Condiciones para el desarrollo del ABP necesidades.
El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la exis- • Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera
tencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el
ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de variables, problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera inde-
dichas condiciones toman particular importancia. A continuación se des- pendiente con el resto del grupo, de la misma manera los alumnos
criben algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP: podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área
sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución
• Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requi- del problema y el aprendizaje de los contenidos. (ITESM, 2006)
riendo que los alumnos sean activos, independientes, con autodi-
rección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas 1.7.2. Dos propuestas de ABP
en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. A continuación se presentan dos de ellas.
• Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la 1. Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda.
adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memoriza- 2. Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro “El apren-
ción del conocimiento existente. dizaje basado en problemas”:
• Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho
alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:
para resolver problemas comunes en forma analítica, además pro-
mover la participación de los maestros como tutores en el proceso 1. Aclara términos El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones
de discusión y en el aprendizaje. y conceptos en la entre los alumnos sobre el significado de ciertos conceptos
descripción del clave que se incluyen en el planteamiento del problema.
• Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos problema. De esta manera los alumnos deberán formular en conjunto
en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema. una terminología.
• Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendiza- 2. Define el (los) En este paso los alumnos deberán definir el o los problemas
je, desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades problemas. que plantea la situación presentada. A partir de la definición
para la solución de problemas y para la colaboración, mientras iden- de problemas se inicia el análisis de la situación.
tifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que
debe ser investigado del temario u objetivos del curso.
información, realizan experimentos y determinan la mejor manera
de llegar a la solución de los problemas planteados.

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3. Analiza el El alumno deberá usar los conocimientos previos y el sentido 4 Reunir y Los alumnos deberán planificar e implementar maneras
problema (lluvia común para proponer diversas formas de aproximarse a los compartir eficaces de reunir y compartir información dentro de su
de ideas). problemas planteados en el punto 2. información. grupo.
Aquí los alumnos deberán plantear hipótesis, alternativas de
solución y perspectivas para el análisis de los problemas. 5 Generar posibles Los alumnos deberán enunciar toda la gama de opciones
soluciones. posibles para abordar el problema que ya definieron.
4. Acomoda las Aquí los alumnos deberán construir una estructura para los
explicaciones resultados de la lluvia de ideas y establecer un modelo o ela- 6 Determinar el Los alumnos deberán evaluar los beneficios y consecuen-
propuestas en el borar una descripción que sea coherente. mejor haz de cias para cada una de las soluciones propuestas.
paso 3. Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevan- soluciones.
tes que hayan surgido en el paso anterior.
7 Presentar la Los alumnos deberán enunciar y demostrar efectivamente
5. Construye Aquí los alumnos deberán traducir los esfuerzos realizados en solución. lo que saben, cómo lo saben y por qué.
objetivos de los pasos anteriores en metas u objetivos concretos de apren-
aprendizaje. dizaje.
8 Hacer un Los alumnos y el maestro deberán reflexionar juntos sobre
Este planteamiento da dirección al camino que deberán
informe final sobre lo aprendido.
seguir los alumnos. el problema.
6. Obtén El alumno deberá llevar a cabo un estudio individual a través
información nueva. del uso de una variedad de recursos de información.
El éxito en el diseño de una experiencia ABP dependerá en
7. Reporta los Aquí los alumnos deberán reportar sus hallazgos y juntos tra- gran medida de la creatividad del docente.
resultados en el tar de llegar a una conclusión. Es importante que verifiquen
grupo tutorial. que la información obtenida cumpla con los objetivos del
problema, de no ser así deberán regresar al paso 5 para A continuación se presentan algunas de las etapas con las que podría
modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar contar una experiencia de aprendizaje ABP, y que pueden servirle de
con el paso 6 y 7. guía para su propio diseño:
A: Sesión Preliminar.
Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998)
1 Presentar el Los alumnos recibirán el planteamiento del problema así 1. Presentación Se puede llevar a cabo a través de una sesión
problema. como el rol que les tocará interpretar en su solución. del problema. grupal, en donde mediante la exposición, proyección de
un video, o lectura de un texto, se conceptualice el pro-
2 Identificar lo Aquí los alumnos deberán establecer lo que saben del problema.
que sabemos, lo blema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las Es importante que la presentación esté diseñada de mane-
que nos hace falta ideas acerca de la situación. ra que capte la atención de los alumnos.
saber y nuestras Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se 2. Presentación El maestro da a conocer a sus alumnos la
ideas. establece el foco alrededor del cual se reunirá la información de la metodología metodología así como los pasos a seguir en
necesaria para resolver el problema. ABP. los grupos de discusión para la resolución del problema
planteado.
3. Definir el Los alumnos deberán enunciar la cuestión o problema princi-
enunciado pal en el planteamiento del problema.
problema.

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3. Determinación El maestro presenta al grupo los objetivos o una matriz (siguiendo las indicaciones de los pasos 3 y 4 pro-
de los objetivos. resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar en el puestos por Maastricht).
curso. Es conveniente especificarlos en términos de: cono-
cimientos, habilidades, procedimientos y actitudes. – Para la siguiente etapa, y derivado de su trabajo anterior, cada
4. Organización Los equipos pueden integrarse al azar, por
equipo deberá entregar un documento donde plantee las metas
de los alumnos. preferencias o bien seleccionados por el profesor. El núme- a seguir.
ro ideal para la integración de los equipos es de 4 a 6 inte-
– Finalmente cada integrante realizará un estudio e investigación
grantes.
individual la cual deberá compartir con sus compañeros de
5. Calendarización El maestro establece la correspondencia entre las grupo, el equipo deberá entregar al maestro la integración de
de actividades con tareas a realizar y el tiempo disponible y lo da a
respecto al tiempo. conocer a los alumnos. Puede entregar calendarios a los
todas las fuentes consultadas (por cada miembro) así como lo
alumnos o pegar uno en el salón de clase para que lo con- más relevante de cada una. Y llegar a una conclusión, que entre-
sulte todo el grupo. garán al maestro en documento.
C: Reuniones de Control
B: Trabajo en grupos de discusión (siguiendo los pasos para la
resolución de problemas en grupos de discusión ABP propuestos Entregas de control. El maestro puede ir registrando y retroalimentando a los
por la Universidad de Maastricht). alumnos por medio de las entregas parciales que realiza-
rán como resultado de los grupos de discusión.
• Los alumnos deben conocer los pasos a seguir para la discusión de
Actividades El maestro puede organizar a lo largo de los grupos de
los problemas.
Varias. discusión (intercalado con las entregas parciales) activida-
• El maestro debe establecer los tiempos para que se lleven a cabo des paralelas que apoyen y estimulen el aprendizaje de los
estos grupos de discusión. estudiantes como: seminarios, conferencias, proyecciones
de películas o documentales, cursos especializados, etc.
• Si el maestro considera conveniente, puede dar la opción a los Evaluaciones parciales. Si el maestro lo considera necesario, puede realizar peque-
alumnos de que además de reunirse dentro del salón de clase, pue- ñas evaluaciones parciales para ir midiendo el aprendizaje
dan hacerlo fuera de las instalaciones escolares. de los alumnos.
• El maestro debe organizar entregas parciales como resultado de las
reuniones entre los grupos de discusión, por ejemplo: D: Presentación del trabajo final / Evaluación
– en el primer grupo de discusión cada equipo deberá entregar al • Una vez concluida la fecha de terminación se efectúa la presenta-
maestro: un listado con los términos y las definiciones identifica- ción final de los trabajos. Es importante determinar con anticipa-
das en el problema. ción los requisitos de las presentaciones, así como diseñar los
– para el segundo, los grupos deberán definir el problema a través instrumentos de evaluación a utilizar.
de la realización de un mapa conceptual. • Algunos ejemplos para presentar trabajos finales pueden ser: un
– en el tercero (este puede durar varias sesiones) los alumnos ensayo, un periódico mural, un mapa conceptual, una presentación
deberán plantear hipótesis, alternativas de solución y perspecti- en power point, montar una exposición o dejar que los alumnos eli-
vas para el análisis del problema, deberán entregar una lluvia de jan cómo desean presentar sus resultados.
ideas, así como la organización de la información por medio de

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Es importante incluir como parte de la evaluación una autoevalua- sentes y pasadas, eventos actuales, aplicación inteligente a situacio-
ción y una coevaluación (entre los integrantes de los equipos). nes cotidianas, artículos de revistas, descubrimientos, accidentes,
De manera que estos sepan como llegar a la resolución del problema. enfermedades.
Una indicación importante a la hora de diseñar una experiencia

de aprendizaje utilizando el ABP es que el maestro debe presentar 2. Aprendizaje por proyectos
a sus alumnos la metodología, así como los pasos a seguir
Es un reto hoy por hoy, mantener a los estudiantes de las Institucio-
en los grupos de discusión.
nes Educativas (IE) comprometidos y motivados. Existen prácticas que
estimulan una mayor participación de los estudiantes, como ya hemos
1.8. El “poder intelectual” de un problema. estudiado en capítulos anteriores, estas prácticas implican dejar de lado
Gran parte del éxito en el empleo de esta técnica reside en la selec- la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más
ción y definición del problema. Elegir un buen problema puede resultar retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno
en ocasiones una tarea difícil principalmente cuando se inicia en la apli- por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman y
cación del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catálogo o Midgley, 1998; Lumsden, 1994).
publicación de “ideales” que pudieran ser transferidos a cualquier área
o asignatura. Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.
cuidadoso.
La experiencia nos dice que una vez que nos involucramos en la tarea La enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia
de formular “un buen problema”, el mismo proceso de elaboración educativa integral (holística), en lugar de ser un complemento. El tra-
resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea. bajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje.
Puede optarse por elegir una situación que ofrezca posibilidades de Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en
aprendizaje: examinar periódicos, investigar los intereses de los alum- la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferen-
nos, determinar conflictos de la comunidad donde se encuentra inmer- tes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles
sa la institución educativa. de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que
todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno
Puede optarse por elegir una situación que ofrezca posibilidades de
basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de
aprendizaje: examinar periódicos, investigar los intereses de los alum-
los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del
nos, determinar conflictos de la comunidad donde se encuentra inmer-
marco de un currículo establecido.
sa la institución educativa.
En esta parte del capítulo se ofrece una introducción a la enseñanza
Un buen indicio para valorar la utilidad de un problema es investigar
por proyectos. Explica las razones, basadas en investigaciones, para uti-
si los estudiantes se sienten identificados con las personas que se
lizar este enfoque y perfila de qué manera puede este incrementar el
encuentran involucradas en determinadas situaciones adversas y desco-
compromiso de los estudiantes y su retención de conocimiento. Ofrece
nocidas.
pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de veri-
Las fuentes resultan ser ilimitadas, pueden abordar temas “clási- ficación de aspectos importantes que se deben tener en cuenta al des-
cos” que resulten de la disciplina que se estudia, controversias pre- arrollar proyectos adecuados. Se atienden además algunas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
consideraciones para llevar a cabo la evaluación y se discuten problemas

• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
potenciales y formas de evitarlos.
• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
2.1. ¿En qué consiste el aprendizaje basado en proyectos?
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción entorno.
auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan pro- • Problemas del mundo real.
yectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase
• Investigación de primera mano.
(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
• Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional
largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y (PEI) como con los estándares del currículo.
aisladas (Challenge 2000). Las estrategias de instrucción basada en pro-
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
yectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucio-
nó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev • Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. • Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construc- • Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
ciones mentales; esto es, que los niños, aprenden construyendo nuevas • Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.).
ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos
(Karlin y Vianni, 2001).
2.3. Beneficios del aprendizaje por proyectos
Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos diver-
¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia?
tidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel
activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeación Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite
(Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas
(Katz y Chard, 1989). Adicionalmente, 20 años de investigación indican
2.2. Elementos de un proyecto auténtico (real)
que el compromiso y la motivación posibilitan el alcance de logros
Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante ser- importantes (Brewster y Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos
vicio a la comunidad, basados en trabajos, etc. Pero los proyectos a largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la incorpora-
auténticos tienen en común los siguientes elementos específicos (Dic- ción del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en
kinson et al, 1998; Katz y Chard, 1989; Martin y Baker, 2000; Tho- educación secundaria (Básica y Media) (Katz y Chard, 1989).
mas, 1998).
Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que
tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios
culturales y étnicos diversos y que en algunos casos están aprendiendo
Inglés o Chino como segunda lengua. Las instituciones educativas están
buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El
aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidad de introducir en
el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje.
Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ya que los niños pueden escoger temas que tengan relación con sus pro- • Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
pias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de aprendizaje rela- asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para rea-
cionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz y lizarlas tareas ().
Chard, 1989). • Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudian-
tes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están com-
prometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes
Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis en hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar
la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de apren- datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar
dizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998). en el mundo real.
• Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendi-
zaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de
caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y nego-
ciar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo.
• Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
• Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.
• Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comu-
nidad.
• Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que
La incorporación de proyectos al currículo no es ni nueva ni revolucio- tenga valor fuera del aula de clase.
naria. La educación abierta de finales de los años 60 y principios de los
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de apren-
70 dio un impulso fuerte a comprometerse activamente en los proyec- dizaje y de sus diferentes enfoques hacia este.
tos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender
haciendo (Katz y Chard, 1989). • Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología.
El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y aclamado

como uno de los mejores sistemas educativos que existen en el mundo, Un docente que utilizó en sus clases de matemáticas y ciencias la
se basa en proyectos (Abramson, Robinson, y Ankenman, 1995). enseñanza por proyectos, reportó que muchos de sus estudiantes que
con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos académicos,
2.4. Beneficios del aprendizaje basado en proyectos encontraron significado y motivación para aprender trabajando en pro-
Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos yectos (Nadelson, 2000).
incluyen:
• Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se expo-
nen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colabo-
ración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El maestro notó también, que al facilitar el aprendizaje de contenidos • Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de
de conocimiento además de habilidades de razonamiento y solución de calidad que el proyecto debe cumplir.
problemas, la enseñanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes • Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen
a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estándares esta- tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Comple-
blecidos. tar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada
2.5. Cómo implementar la enseñanza basada en proyectos en cierta fecha.
2.5.1. Puntos esenciales para estructurar proyectos de manera • Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asig-
efectiva naron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comuni-
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de dis- dad, personal de la institución educativa y padres de familia.
tintas maneras. No existe pues una forma única y correcta para imple- • Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes.
mentar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de
preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efecti- aprendizaje como el producto final.
vos (Edwards, 2000). El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es
2.5.2. Cómo plantear objetivos o metas para los proyectos deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mien-
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan tras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a
claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms
de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer y Webb, 1988).
un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y 2.5.3. Cómo identificar objetivos de aprendizaje y metas
las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habili-
hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bot- dades o conceptos específicos que el estudiante va a aprender, formular
toms y Webb, 1988): objetivos académicos claros y planear de qué manera estos objetivos
• Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el cumplen los estándares establecidos por los Ministerio de Educación y
tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejem- que han sido adoptados por la institución educativa.
plo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cues-
un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan tiones o elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean
la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios objetivos de aprendizaje:
mejorar la calidad del agua del lago?
1. ¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen
• Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del mis estudiantes? (Ej: utilizar el álgebra para resolver problemas de
objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situa- todos los días, escribir de manera persuasiva, etc.) Utilice como
ción o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, rea- guía los estándares básicos de logro de competencias.
lizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y
los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fósfo- 2. ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los
ro en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto estudiantes? (Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o
informativo, o sitio Web. en equipo).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. ¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estu- mar alumnos/as competentes? ¿Tenemos indicadores de que ello es así?
diantes? (Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación que rea- ¿Proponemos en nuestras clases actividades de enseñanza-aprendizaje
lizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para que permitan la adquisición de competencias por parte del alumnado?
mejorarlo). ¿Evaluamos por competencias?
4. ¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de Si entendemos verdaderamente el concepto de competencia, nos
resolver los estudiantes?. (Ej; saber indagar, aplicar el método cien- daremos cuenta de que es tan complejo (supone activar todo un proce-
tífico, etc.). so) que es muy difícil que el/la alumno/a lo adquiera mediante una clase
5. ¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en magistral o con las metodologías que tradicionalmente utilizamos en
capacidad de aplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de nuestras aulas.
ecología y conservación, comprender las relaciones causa-efecto, El ABP propone problemas prototípicos que son “auténticos” en la
etc.). medida en que las condiciones de la actividad guardan un alto grado de
Sea tan específico como pueda en determinar los resultados para que fidelidad con las condiciones extraescolares en las que se produce la
tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud qué es lo aplicación de la competencia o competencias adecuadas. Según los
que se va a aprender. expertos en ABP, las habilidades que desarrolla en el alumnado esta
metodología son:
• Habilidades de tipo cognitivo (pensamiento crítico, capacidad de análisis y de

3. La aplicación de la LOE y la evaluación por competencias síntesis, evaluación).
ABP y APP algunas reflexiones:
• Habilidades para identificar, analizar y solucionar problemas.
La aplicación de la LOE a la Educación Básica (EP y ESO) y a la Posto- • Habilidades para la interacción personal, tanto intelectual como emocional.
bligatoria (Bachillerato y FP) supone una muy buena excusa para revisar
• Habilidades de comunicación (confianza para hablar en público, mejora de la
metodologías y renovar, si es necesario, algunas de ellas.
expresión oral).
Además, la ley habla muy claramente de la necesidad de la asunción • Habilidades para el trabajo en grupo (cooperativo, colaborativo).
de competencias por parte del alumnado. La LOE define una competen-
• Habilidades metacognitivas: identificación de los propios puntos débiles y fuer-
cia como la capacidad de aplicar los conocimientos y las habilidades, de tes, capacidad de autoevaluación y de toma de decisiones.
manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requie-
• Habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida.
ren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes,
cosa que implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento, tenien-
do también en cuenta la dimensión social de la situación. Desde hace tiempo, la realización de trabajos de elaboración, centra-
dos en una temática concreta, ha sido una práctica docente muy habi-
En lo relativo a la ESO, la LOE habla de unas competencias “básicas”,
tual en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tanto en la
pero nosotros creemos que es muy matizable y en todo caso preferimos,
Enseñanza Secundaria, como en el Bachillerato. Pero, creemos que el
como dice César Coll, hablar de unas competencias básicas imprescindi-
enfoque que se le confería en líneas generales no contribuía a ejercitar
bles y unas competencias básicas deseables.
al alumno en un conjunto de herramientas, complejo y atractivo, que
Creemos sinceramente que esto presenta un nuevo panorama a la pueden extenderse a todas las materias académicas que se cursan en
vista del cual nos podríamos preguntar: ¿Estamos enseñando para for- Secundaria, e incluso prolongarse a la Universidad.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En comunidades autónomas como Cataluña o Valencia podemos tura dependerá, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, así
confirmar cierta institucionalización del trabajo monográfico de investi- como de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.
gación; a su vez, en la de Murcia se ha introducido de forma experimen- Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que
tal un denominado Bachillerato de investigación, cuya finalidad habrán de ser considerados en su determinación.
fundamental sería facilitar al alumnado el desarrollo lo más completo
posible de sus aptitudes, la adquisición de una preparación rigurosa Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente
sobre las materias, el acercamiento práctico a la metodología investiga- los entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos
dora propia de los estudios más exigentes, y el desarrollo de una capa- aprendidos.
cidad de percepción integradora y vertebral del conocimiento científico Debe ofrecer libertad a los alumnos en la búsqueda, recolección y
y humanístico, haciendo hincapié en la esencial similitud de la disposi- organización de la información.
ción intelectual y los métodos para el estudio de las ciencias y las letras,
• Promover el trabajo colaborativo.
e incidiendo, con ello, en la artificialidad de su división.
• Emplear tecnología e informática en la medida de lo posible.
Para 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria se ha determinado que el
alumnado cursará una materia optativa.”A tal fin, los centros docentes ofer- • Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus
tarán, obligatoriamente, la materia Proyecto integrado de carácter práctico propios intereses.
que se orientará a completar la madurez y el desarrollo personal del alum- • Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario.
nado a través de actividades de carácter eminentemente prácticas, basadas
en la experimentación y el análisis de los resultados y en la búsqueda y tra- • Ayude a la generación de conocimientos y a la reestructuración de
tamiento de la información obtenida desde diversas fuentes”. modelos mentales previos.
En el currículo de Bachillerato, ésta se describe como un trabajo de • Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes pue-
investigación (dos como máximo por año académico) en el que el alum- dan autorregular sus objetivos de aprendizaje en función de los
no ponga en juego lo aprendido en el ámbito de distintas materias y resultados de este proceso.
contextos de aprendizaje dentro de la modalidad elegida, de forma que • Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.
le permita integrar lo aprendido en ellas y valorar más la utilidad de sus
• Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver
aprendizajes. El alumnado realizará el proyecto, trabajando preferente-
problemas, tomar decisiones, aplicar iniciativas, pensar lógicamen-
mente en equipo, procurando comprender y resolver nuevas situacio-
te, poner en juego la imaginación y la creatividad, comunicarse
nes, dar soluciones a necesidades reales, construir prototipos, imaginar
resume el aspecto que ha de imprimirse a una sesión de aprendiza-
realidades virtuales, realizar inventarios, diseñar y realizar investigaciones
je orientado a proyectos.
en los distintos campos del saber, estudios sobre el terreno, representa-
ciones artísticas, creaciones artísticas, etc. A continuación se presenta una alternativa de pasos a seguir para
la planeación y el diseño del “aprendizaje orientado a proyectos”.
Esta es una propuesta del “Buck Institute for Education”. Aún cuan-
4. Planeación y diseño de una sesión mediante el aprendizaje do, como se mencionó anteriormente, el diseño de estas sesiones se
orientado a proyectos encuentra determinado por la creatividad e iniciativa del facilitador,
esta guía puede ser de gran utilidad, para quienes se inician en el
Existe una gran variedad de alternativas para diseñar una sesión
uso de esta técnica:
mediante el empleo de esta estrategia. La determinación de su estruc-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. Antes de la planeación El maestro debe considerar elementos como: la BIBLIOGRAFÍA

del proyecto duración del proyecto, la complejidad, la tecnología ABRAMSON, S., ROBINSON, R., Y ANKENMAN, K. (1995). Project
disponible, el alcance que éste tendrá y el apoyo
que los alumnos recibirán.
work with diverse students: Adapting curriculum based on the
Reggio Emilia approach. Childhood Education, 71(4), 197–202.
B. Definición de metas El maestro debe definir claramente las metas y obje-
tivos que se pretende que los alumnos alcancen. ANDERMAN, L.H., Y MIDGLEY, C. (1998). Motivation and middle school
C. Definición de resultados El maestro debe identificar los objetivos específicos students [ERIC digest]. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elemen-
esperados en los alumnos y resultados de aprendizaje de los alumnos. tary and Early Childhood Education. Retrieved June 25, 2002, from
D. Identificación de El maestro debe presentar a los alumnos una http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed421281.html eliminar
pregunta guía pregunta guía que les permita dar coherencia a la poca
o ninguna estructura de los problemas o actividades a BLANK, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank y S. Harwell
las que se enfrentarán al realizar sus proyectos. (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real
E. Identificación de A partir de las preguntas guía, el maestro deberá world (pp. 15–21). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC
subpreguntas y plantear las subpreguntas que orienten a los Document Reproduction Service No. ED407586)
actividades potenciales alumnos en cuestiones específicas y actividades
potenciales. Con esta base: definir qué deben hacer BOTTOMS, G., Y WEBB, L.D. (1998). Connecting the curriculum to
los estudiantes en la búsqueda de respuestas. “real life.” Breaking Ranks: Making it happen. Reston, VA: Natio-
F. Definición de productos El maestro debe determinar qué tipo de productos nal Association of Secondary School Principals. (ERIC Document
esperados esperar de los alumnos, pueden ser construcciones, Reproduction Service No. ED434413)
presentaciones o exhibiciones realizadas durante el
proyecto. BREWSTER, C., Y FAGER, J. (2000). Increasing student engagement
G. Definición de actividades Estas actividades deben llevar a los alumnos a and motivation: From time-on-task to homework. Portland, OR:
de aprendizaje profundizar en el conocimiento. Algunas de las acti- Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved June 25,
vidades que los maestros pueden sugerir, para que 2002, from http://www.nwrel.org/request/oct00/index.html
los alumnos realicen durante sus proyectos son:
investigación, planeación, consulta, demostracio- Challenge 2000 Multimedia Project. (1999). Why do projectbased
nes, solución de problemas, etc. learning? San Mateo, CA: San Mateo County Office of Education.
H. Definición del tipo de El maestro debe definir el tipo de apoyo que Retrieved June 25, 2002, from http://pblmm.k12.ca.us/PBLGui-
apoyo institucional recibirán los alumnos para guiar su aprendizaje;
de/WhyPBL.html
puede ser: presentándoles algunas lecturas, con
retroalimentación, con instrucción, etc. DICKINSON, K.P., SOUKAMNEUTH, S., YU, H.C., KIMBALL, M., D’A-
I. Preparación del ambiente El maestro debe tratar de propiciar óptimas condi- MICO, R., PERRY, R., et al. (1998). Providing educational services in
ciones de trabajo para sus alumnos. the Summer Youth Employment and Training Program [Technical
J. Identificación de recursos Los maestros deben identificar el tipo de recursos a assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of Labor,
utilizar y si estos serán proporcionados como parte
Office of Policy y Research. (ERIC Document Reproduction Service
del proyecto o los alumnos deberán buscarlos.
No. ED420756)
K. Determinación Para determinar cómo se llevará a cabo la
de la evaluación evaluación de los alumnos, el maestro deberá utilizar EDWARDS, K.M. (2000). Everyone’s guide to successful project plan-
diferentes elementos para determinar si los alumnos ning: Tools for youth. Portland, OR: Northwest Regional Educatio-
han alcanzado los objetivos del proyecto. La evalua-
nal Laboratory.
ción puede llevarse a través del desarrollo del proyec-
to, así como en base al producto obtenido.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EDUTEKA (2011) Traducción de EDUTEKA de algunos apartes del ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por
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tory (http://www.nwrel.org). Disponible en : ORDEN de 21 de mayo de 2007, de la Consejería de Educación y Cul-
http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php Publica- tura, por la que se establece la organización del Bachillerato de
ción de este documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006.Última Investigación, con carácter experimental, y las condiciones para su
modificación de este documento: Marzo 11 de 2006. impartición, a partir del curso 2007-2008, Boletín Oficial de la
HARWELL, S. (1997). Project-based learning. In W.E. Blank y S. Har- Región de Murcia, nº 143, 23 de junio de 2007, pp. 19024-19032
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ka.org/AprendizajePorProyectos.php

8. El estudio de casos como técnica didáctica
para promover el aprendizaje colaborativo
Introducción
En el proceso educativo, la representación de una situación de la
realidad como base para la reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada
desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una
oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida
en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y compro-
meterse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal
para su reflexión.
En este capítulo se explican las características principales de la técni-
ca de estudio de casos. La participación en este tipo de técnica desarro-
lla habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la
información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y
valores como la innovación y la creatividad.
La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en
primer lugar, se presenta el concepto de la técnica, el cual incluye los
antecedentes, la definición, en qué consiste, los elementos que la carac-
terizan y algunos conceptos clave.
Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es
decir, cómo prepararse para su aplicación, cómo es el procedimiento en
el momento de aplicarla y cuáles son los aspectos a tomar en cuenta
para su evaluación y seguimiento.
Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de
alumnos y profesores al participar en el estudio de un caso.
Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa
factible en su aplicación en diferentes áreas del conocimiento. Por lo
EL ESTUDIO DE CASOS COMO TÉCNICA DIDÁCTICA
CAPÍTULO 8 PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
anterior, se espera que esta información apoye al profesor en la aplica- De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación
ción de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico
más para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, acti- activo, se exigen algunas condiciones mínimas.
tudes y valores. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad,
metodología activa, preocupación por una formación integral, habilida-
des para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y
1. Breves antecedentes e historia de la técnica del caso una definida vocación docente. También hay que reconocer que se
Esta técnica tiene una larga historia en la enseñanza. Al considerar la maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
palabra “caso” podemos afirmar que en la educación siempre se ha uti- Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una
lizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejem- situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa.
plo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apun-
caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el tó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones
análisis de la situación social o psicológica previa (López, 1997). válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presen-
En Harvard se empieza a utilizar, en el programa de Derecho, hacia ten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en socie-
1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes bus- dad. Y esto lo hace particularmente importante.
caran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexio-
1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extien- nar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden
de, como metodología docente, a otros campos. encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino
Se perfecciona, además, con la asimilación del “role-playing” y del que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus con-
sociodrama que son otras dos técnicas de enseñanza las cuales, en clusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las pro-
pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situación propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y
blemática concreta de la vida real. en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación
El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa,
dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administración. A par- la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teo-
tir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la forma- ría a la práctica real. Ese es su gran valor.
ción de profesionales en el campo del derecho, la administración de
empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros.
Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las 3. En qué consiste la técnica
ciencias sociales. El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar
y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas
juegan un papel importante. Alrededor de él se puede:
2. Definición de la técnica • Analizar un problema.
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcio- • Determinar un método de análisis.
nar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diver-
sas de la vida real para que se estudien y analicen. • Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

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• Tomar decisiones. Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues,
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica una estrategia didáctica en la que se requiere la implicación de los suje-
(Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en tos que estudian el problema.
principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en
metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno: el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el aná- función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada
lisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Exis-
equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y ten tres tipos de casos:
la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención lle- A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos
vados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas se propone como objetivo específico que los participantes se ejerciten
empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave constituti-
intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se vos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexio-
pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, nar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser
conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elabora- abordado un determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la
dos por expertos en la resolución de casos concretos. Complemen- reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico práctico que se
tariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estu-
en la situación objeto de estudio. dio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramen-
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas te descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto
legales establecidos a casos particulares, de forma que los estu- análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se
diantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios considerarán más adelante.
adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970),
deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las refe- centrar el análisis en dos grupos de variables:
rencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta
correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado
Casos centrados en el estudio de descripciones
preferentemente en el campo del derecho.
1. Descubrir los hechos clave, tanto 2. Descubrir las relaciones significati-
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolu-
estáticos como dinámicos que defi- vas que se dan entre los distintos
ción de situaciones que si bien requieren la consideración de un nen la situación. Para ello se precisa hechos:
marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la considerar:
resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la a) Hechos significativos referidos a las a) Determinación de los elementos
singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya personas implicadas. significativos de la situación: Consi-
igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de b) Hechos relacionados con aspectos y
deración estática.
atender a las interacciones que se producen en el escenario que variables Contextuales. b) Identificación de los momentos y
está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones tiempos decisivos de la situación:
c) Hechos vinculados a las relaciones
presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta interpersonales. consideración dinámica.
correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

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El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso
fases: seguido en la situación descrita 4explicitando la secuencia de activida-
des y estrategias empleadas en la solución del problema que se intenta
Fase preliminar: tiene por obje- Fase de contraste: tiene como analizar.
to que los sujetos lean y estudien finalidad el favorecer la expresión
el caso y tomen conciencia de la personal, el contraste de opiniones, El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a
situación que en él se describe. el análisis común de la situación y tres fases:
la búsqueda del sentido que tienen
los datos en el caso estudiado. 1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmen-
Fase de expresión de opinio- te la toma de decisiones descrita en la narración presentada,
nes, impresiones y juicios: en toman notas y emiten su opinión sobre el proceso seguido aten-
esta fase se solicita un trabajo de
carácter individual que favorezca
diendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica
la reflexión y la elaboración per- la decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y
sonal de los elementos descripti- valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes
vos principales. que intervienen en el escenario objeto de estudio.
Fase de reflexión teórica: en ella 2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los
se lleva a cabo una formulación de
conceptos teóricos y operativos miembros del grupo participen en una sesión en la que tengan la
que se derivan del análisis del caso posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al proce-
estudiado. En esta fase se plantean so presentado, de analizar en común todos los elementos y pasos
hipótesis tentativas sobre el caso del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y
que aproximan al estudio de distin- expresar la valoración del equipo acerca de las acciones emprendi-
tas perspectivas de explicación y
das y las consecuencias que, desde la opinión del grupo, se deri-
análisis de las situaciones.
van de la solución planteada al problema.
B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de 3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los dis-
este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la tintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas
solución de problemas planteados en la situación que se somete a revi- teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados. A
sión. partir de la identificación de los núcleos temáticos se abre un proce-
so de documentación y estudio de los temas seleccionados.
Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente,
seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgen- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones:
cia en el contexto en el que tienen lugar. este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en
el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que,
finalidad específica pretendida, dos subgrupos: desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la
Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: situación estudiada.
esta propuesta metodológica pretende específicamente que los partici- Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamen-
pantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro te, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situa-
individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este ción en donde se define el problema al que se intenta dar solución.

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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se pro-

pone el siguiente decálogo (Martínez y Musitu, 1995): Decálogo
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto especí- Estudiar, Analizar, Identificar, Detectar, Estudiar, Generar,
fico en el que tiene lugar. Estudiar, Implementar, Determinar y Reflexionar
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar
las principales variables que describen la situación planteada.
C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer
se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que
el caso en profundidad e indicar los principales datos que será
caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen
necesario recabar.
los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetiva-
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las mente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamen-
interacciones que se producen entre ellos, los roles más significati- te se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se
vos, los planteamientos teóricos e ideológicos desde los que se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen
plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Final- parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los
mente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los proble- personajes que participan en el relato.
mas planteados estableciendo una jerarquía en razón de su
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres
importancia y/o urgencia.
momentos:
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo
los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situa-
ción para solucionar los que hayan sido seleccionados. Primer momento Segundo momento Tercer momento
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de
los cambios. Estudio de la situa- Selección de un pro- Reflexión sobre el pro-
ción. blema, conflicto o ceso, la resolución de
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proce- incidente objeto de la situación, los efec-
so de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eli- estudio y propuesta tos de la toma de
giendo la que presente mayor coherencia con los fines de un ejercicio de decisiones adoptada,
establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificulta- representación de la “actuación de los
des y efectos negativos. papeles. personajes represen-
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y tados” y sobre los
recursos necesarios para llevarla a cabo. temas teóricos impli-
cados y que están en
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la eva-
la base de toda la
luación de la decisión adoptada y sus efectos.
acción.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presen-
tado.

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Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos: 4. Características de la técnica.

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran
ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos
niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la edu-
cación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos
analfabetos o en la capacitación para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la pers-
pectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que
destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
• Autenticidad: Ser una situación concreta, basada en la realidad.
• Totalidad: ser una situación “total”: es decir que incluye toda la
información necesaria y todos los hechos disponibles.
• Urgencia de la situación: Ser una situación problemática que pro-
voca un diagnostico o una decisión.
• Orientación pedagógica: Ser una situación que puede proporcio-
nar información en un dominio del conocimiento o de la acción.
5. Tipos de casos
A continuación se desarrollaran los principales tipos de casos:
5.1. Caso de valores

En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente
hacerle comprender las posibles fuentes de divergencias. Estas divergen-
cias normalmente surgen por la diferente valoración que cada uno tiene
de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala de valo-
res. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un “aquí y
ahora”, pero apenas aborden un tema desde sus respectivos núcleos de
valores se encontrarán en posiciones antagónicas.
Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene
cada cual, sin duda se facilitará en buena medida la comunicación
posterior.

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La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme
La novedad consiste en que se solicita un juicio de responsabilidades las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El
sobre las personas o actitudes descritas en el caso. maestro, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la información
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de “identifi- relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.
cación” con algún personaje, con aquél que encarne mejor la propia Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que
jerarquía de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al cada uno inicialmente elabore su propia solución en el ámbito indivi-
antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar racionalmen- dual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en una tercera
te, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subje- fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el
tivas ante la vida. grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen
Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales: de manera colaborativa.
1. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes? 5.3. Caso de solución razonada
2. ¿Cuál es el propio mundo de valores? Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones
razonables. Se diferencia del caso incidente en que aquí no existe infor-
5.2. Caso incidente mación complementaria: el grupo ha de contentarse con los datos del
La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de parti- caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para
da. La finalidad última es lanzar a los participantes a una búsqueda acti- encontrar la solución más razonable.
va de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los En este modelo, la figura del profesor es importante como:
procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone
necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y • Conciliador o integrador de soluciones diversas.
termina implicando al que lo estudia en una pregunta: “si tuvieras que • Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.
resolver este conflicto, ¿qué harías?”. Los objetivos de esta técnica con- • Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos
creta son los siguientes: caminos.
• Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complemen-
tarios, que les parezcan necesarios para asentar sus juicios. 5.4. Caso donde se aplica la imaginación
• Implicar a los sujetos en la decisión. A partir de la imaginación promover en el grupo una representación
• Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina
la tendencia a deformar la realidad (por utilización parcial o tenden- es el examen de realidades más amplias, a partir de una bien concre-
ciosa de la información), las actitudes afectivas implícitas en decisio- ta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales
nes aparentemente racionales. hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales
ante la situación.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación
humana. La redacción del caso debe dejar intencionalmente lagunas en Estas definiciones normalmente son ideológicas, aunque no se des-
la información, para poder controlar de qué modo los participantes bus- carta la posibilidad de llegar a tomas de posturas vitales o comprometi-
can información o qué selección hacen de los datos. das ante situaciones reales.

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Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes: c) Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede
a) Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones solicitar información complementaria al subgrupo elaborador del
espontáneas. caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos
de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay
b) El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, pro- datos conocidos.
cura realizar una síntesis de la mentalidad que subyace en estas
opiniones. d) Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro
subgrupo.
c) En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres
preguntas concretas: e) Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respec-
tivas. Dichas soluciones deberán analizarse a la luz de las solucio-
• Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el nes previas propuestas por el grupo elaborador del caso.
analizado.
• Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no 5.6. Caso temático
con dichas emociones. Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo
• Consecuencias que se derivan de casos como el analizado. busque soluciones concretas a la situación planteada como simplemen-
te dialogar sobre un contenido específico. La elección del contenido
5.5. Caso de búsqueda real depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que
interesa, por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el
Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarro-
que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales,
llado ya una discusión ideológica o un proceso de concienciación respec-
racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional, ingeniería
to a un problema concreto.
genética, etc.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un
• Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al
caso real que incluya la problemática analizada con anterioridad. Cuan-
concepto estricto de caso.
do se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido global-
mente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas • Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia
personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar sino el tema sobre el que versa esa historia.
al grupo en la búsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las • El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre,
soluciones concretas. pero que la forma de discusión sea la correcta. Siempre que se
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un
la siguiente: efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un
proceso de convergencia.
a) Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la proble-
mática en cuestión y piensa cuál sería la solución adecuada. Cuan- • Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los
to más concreto sea el caso, mejor. integrantes se ven envueltos en un movimiento centrípeto, de
acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho,
b) Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cua-
es el principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante
lidades de un buen caso.
de caso temático.

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A continuación se presenta el siguiente esquema conceptual un resu- • Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información
men con todos los tipos de casos estudiados: disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sen-
tido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su
conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se inte-
gran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habí-
an orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en
las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación
de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura
dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha consegui-
do una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
• Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operati-
vos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y
que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro
modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean
válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garan-
tía de validez y objetividad es el consenso del grupo.
6. Cómo se organiza la técnica Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singulari-
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estu- dad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considera-
dio de un caso: do en él. Principalmente por lo siguiente:
• Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyec- • Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es sim-
ción de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito. plemente relacionar los datos actuales de una situación, captar su
configuración y evolución, encontrar la significación de cada uno
• Fase eclosiva: “explosión” de opiniones, impresiones, juicios, por la posición que ocupa en el campo situacional global.
posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno
reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada • Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del
cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un análisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos
cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, clave que se deducen del caso. Pero se trata de una “conceptualiza-
finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos ción operativa”: las ideas generales extraídas del caso no son leyes
de vista. abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán
para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición 7. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en
tan valiosas como las propias. el estudio de casos
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiar-
propia persona, más que análisis objetivos de la situación real. lo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimien- 8. Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos
tos superiores a los de los alumnos. y el profesor (antes, durante y después de la discusión de un
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anota- caso)
ciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamen- Al ser estudiar el estudio de casos se observa que el éxito del estudio
te compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las de casos según Torres González (2002) depende del cumplimiento de
respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expues- una serie de requisitos, que deben tomarse en cuenta en su aplicación,
tas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un “iceberg”) entre estos se destacan:
deberá mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el
resto preparado para casos de necesidad.
• Amplitud, calidad y objetividad de las investigaciones realizadas por cada uno
El maestro, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre de los especialistas.
una hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasi-
• Enfoque interdisciplinario y multifactorial en el análisis e interpretación de la
vo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero también tiene un papel información por los diferentes especialistas que intervienen en el estudio.
muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusión). • Flexibilidad en la valoración de los resultados.
Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opinio- • Capacidad para ordenar jerárquicamente la información obtenida, en sus dife-
nes), pero directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por rentes interrelaciones.
ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opi- • Participación de los especialistas que intervinieron en el estudio, maestro y otros
nión: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso. profesionales que puedan aportar a la dinámica del análisis.
• Integración de la información, a partir de su adecuada interpretación.
La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
• Riqueza y profundidad del debate y discusión diagnóstica durante la sesión(es)
del estudio de caso.
• Atención especial en el análisis a la información y criterios contradictorias que
• Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la
surjan en el proceso de la investigación.
profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos
clave) durante la discusión. • Organización de la información por el especialista coordinador del estudio.
• Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
• Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
A continuación se resumen los roles y responsabilidades de los
• Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
alumnos y el profesor antes, durante y después de la discusión de un
• Evitar que un participante sea inhibido por otro.
caso.
• Llevar al grupo de una fase a otra.
• Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
• Evitar exponer sus propias opiniones.
• Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.
• Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
• Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier
alumno.
• Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El Profesor: El Alumno
Antes Después Durante Antes Durante Después

• Elaborar el caso. • Formular buenas preguntas. • Sintetizar lo que descubra el • Entender y asimilar el méto- • Participar mediante la • Llegar a un consenso glo-
• Tener experiencia en direc- grupo. do del caso. expresión de sus opiniones, bal.
• Conceder la palabra a los
ción activa de grupos y psi- • Tener conocimientos prejuicios, hechos y posibles
alumnos. • Reformular las buenas inter- • Reflexionar sobre los apren-
cología. vios sobre el tema. soluciones.
venciones. dizajes logrados.
• Tener una actitud honesta y • Hacer que todos participen. • Trabajar individualmente y • Escuchar atenta y abierta-
científica. • Promover la reflexión grupal en equipo.
• Evitar que un participante mente las opiniones de los
sobre los aprendizajes
• Motivar tanto al análisis sea inhibido por otro. • Formular preguntas relevan- demás.
logrados.
riguroso como a la toma de tes para la solución del
• Evitar exponer sus propias caso.
decisiones (individual y en
opiniones.
equipo).
• Proporcionar el caso a anali- • Utilizar el pizarrón.
zar. • Administrar el uso tiempo.
• Facilitar el proceso de
9. Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
estructuración de un caso, Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que
análisis de:
Personajes.
requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los
Empresa. estudiantes. De acuerdo con varios autores como López (1997) y otros
Situación. profesores con vasta experiencia en esta área, los estudiantes pueden
Solución.
desarrollar, a través del uso de esta técnica:
• Determinar claramente el
problema o los problemas • Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis,
que plantea el caso. evaluación.
• Analizar sus causas y posi-
bles consecuencias. • Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos pre-
• Determinar las posibles
viamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia
alternativas de acción que propia.
podrían considerarse.
• La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estu-
• Tomar una decisión ante los
hechos.
diantes, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la fle-
xibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las
• Saber justificarla perfecta-
mente. relaciones humanas.
• Llevar al grupo de una fase a otra.

• El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y
hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y
• Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias persona-
les, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas
humanos.
• El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
• El desarrollo del sentimiento de “nosotros”.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• La disposición a la escucha comprensiva. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilida-
• El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la des de un análisis de casos en tres partes:
aceptación, la reflexión y la integración. 1. Identificación de los hechos.
• La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo gene- 2. Identificación del problema.
ral encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que 3. Solución del mismo.
las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.
Por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida
• Los procesos de toma de decisiones. en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evi- soluciones.
dente esta técnica son los siguientes: Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, López (1997)
señala que hay que tener en cuenta lo siguiente:
• Trabajo en equipo.
• Capacidad de aprender por cuenta propia.
• Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile
• Capacidad de análisis, síntesis y evaluación. lo que es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus
• Pensamiento crítico. posibles logros.
• Capacidad de identificar y resolver problemas.
• Creatividad. • El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos
• Capacidad para tomar decisiones. son discutibles.
• Comunicación oral y escrita.
• Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política,
educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.
• El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al
menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.
10. La evaluación en la técnica de estudio de casos
• Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o inco-
sólo en la interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.
rrectas al analizar y resolver casos. También se les menciona que no tra-
ten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de acción o • Requiere profesores con experiencia en dirección activa de gru-
soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en pos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y
ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en científica.
prácticas específicas partiendo de teorías o modelos. • Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redac-
clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de ta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va
acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija algu-
los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar na corrección para adaptarlo a la situación.
minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al tra-
sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes bajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente:
sea explícito.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se • Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los
desean lograr al discutir el caso correspondiente. padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y
El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la aprendiendo.
evaluación: • Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede
• Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. perder el control del grupo.
• Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resu- • Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en
men, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). la tarea de resolver el caso y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
• Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, plan- • Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el
teamiento de dudas, aporte de información, motivación a los com- método de casos.
pañeros para participar). • Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las
• Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, con- metas de aprendizaje.
sulta, conclusión individual o de equipo, etc.). • El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuada-
• Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le per- mente, de lo contrario se puede perder la atención del grupo.
mita registrar la evaluación a lo largo del proceso. • El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte
del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder interés
por su participación en la discusión del caso.
11. Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica • Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los conte-
Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de nidos de aprendizaje del curso.
expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema • Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apa-
de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún. sionan por una posición en torno al caso.
Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus
ventajas educativas y humanas son constatables.
No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacita- 12. Elaboración de un caso para su aplicación
ción operativa, es un método de formación en profundidad, que gene- Para culminar este tema se presentan recomendaciones específicas
ra actitudes favorables, conduce al análisis metódico y entrena para una para la elaboración de un caso hipotético, el maestro puede elegir uno
correcta toma de decisiones. de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto importan-
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar te es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso
dificultadas al implementar el método de casos: que se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos
en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de su
• Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la curso.
inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar
para algunos alumnos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Medios para recoger datos 13.2. Elaboración y redacción del caso
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo moti-
caso, se dispone normalmente de tres medios (López, 1997): vante y significativo, es el tema del que trate, más que la redacción de
a) Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a la historia. Si el tema toca materias discutidas y polémicas, seguro que
narrar situaciones dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la
curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en narración deje mucho que desear.
libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para
momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias elaborar un caso se exige un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez
que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de ante- lo más fácil y práctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real,
mano. disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de
b) Estudio de documentos conservados en archivos de la pro- comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los
fesión: resultan más interesantes aquéllos relativos a incidentes siguientes aspectos:
técnicos, en los que entran en juego varias personas, faltas sancio- a) ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicoló-
nadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de des- gicas debe cumplir?
pido, etc. b) ¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
c) Escritos que refieren acontecimientos personales o profesio- c) ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que gira-
nales: rá en torno al protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido,
• Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal. a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema
• Escritos autobiográficos. actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte del
antagonista (si es que existe)?
• Diarios, memorias o confesiones.
d) ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo
• Observación detallada de una situación, por parte de un actor una sea la correcta?
principal o de un testigo accidental.
e) ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que
13.1. Tipos de formatos para posibles casos faciliten el análisis y la discusión, o bien, se propone como una sim-
ple narración abierta?
Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato
del caso puede ser muy diferente. De todos modos, los posibles forma- f) ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja con-
tos se pueden agrupar en tres categorías: creta o tan sólo que los alumnos reflexionen y planteen diversas
alternativas?
a) El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación
crítica.
b) El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.
c) La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo,
en un momento dado.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.3. Algunas características recomendables 5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes blo-
ques de temas que secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles
Un buen caso debe ser: Lo que se debe evitar serán las controversias o puntos de análisis que se presentarán?
• Verosímil: de modo que su argumento Cuando se elabora un caso, hay que 6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cua-
sea posible, que quede la impresión de poner especial cuidado en evitar
les se centrará cada etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán
que lo ha vivido alguien. • Decir más de lo que es preciso y sufi-
algunas de las posibles respuestas a estas preguntas?
• Provocador: que la historia que cuenta ciente.
estimule la curiosidad e invite al análisis • Omitir datos importantes, bajo el pre- 7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de
de sus personajes. texto de enriquecer la discusión. la introducción.
• Conciso: sin adornos literarios ni exceso • Interpretar subjetivamente los datos
de tecnicismos que degeneren en pesa- 8. Escriba el párrafo final del caso.
que se exponen.
dez. 9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.
• Redactar recargando el tono en lo lite-
• Cercano: con narraciones y psicologías rario y estilístico.
del entorno más cercano, de la propia 10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las
• Dejar datos en la penumbra para que
cultura.
los invente el que analice posteriormen-
preguntas de investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que
• Ambiguo: como la realidad, que no se te la historia (un caso no es un test pro- escribió en los puntos anteriores, revíselo y corrija.
convierta en un teatro infantil y mani- yectivo).
queo, de buenos contra malos.
• Tomar partido subjetivamente en la Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora,
redacción a favor de unos y en contra por favor, escríbalo.
de otros.
14. La LOE y algunas reflexiones finales

13.4. ¿Cómo describir un caso? El artículo 6 de la LOE define el currículo como: “el conjunto de obje-
tivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y crite-
Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejerci-
rios de evaluación”.
cio preliminar:
Y en el artículo 29 de la LOE se dice que: “al finalizar el segundo curso
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene
de la ESO todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de
acceso a todas las fuentes de información? ¿Por qué le parece
las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos”.
interesante la experiencia?
El modelo de enseñanza por competencias, surge con el objetivo de
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se
lograr una mayor cohesión y unidad entre los países que forman la Unión
utilizaría este caso. ¿Dónde estaría localizado este caso dentro del
Europea.
curso? ¿Por qué?
Dicho modelo supone un giro radical en la concepción del proceso de
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a
enseñanza y aprendizaje; entendiéndose las competencias como un con-
ser los capítulos y subcapítulos?
junto de destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos
4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrí- y emociones adecuados al contexto que el alumnado debe alcanzar para
an aprender los estudiantes? su realización, desarrollo personal e integración social.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tal y como aparece en el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el • Metodología de investigación en el aula, orientada a la innovación
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, la y la creatividad y basada en la investigación de proyectos de traba-
incorporación de las competencias básicas al currículo permite poner el jo autónomo y cooperativo tutorizado.
acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un Las estrategias competenciales en todas las asignaturas deberían
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes estar asentadas en los siguientes aspectos:
adquiridos.
• Exposiciones por parte del profesorado, mediante la ayuda de las
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias nuevas tecnologías.
finalidades, y permitirá al alumno: lograr una realización personal, ejer-
cer una ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de manera • Trabajo autónomo del alumnado, mediante portafolio y guías de
satisfactoria; siendo capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. trabajo que orienten la búsqueda personal a través de bibliografía.
Fernández March (2006) señala: • Fomento del análisis crítico y la capacidad investigadora (el alumno
como detective).
Como rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos
dirigimos: centrado en el aprendizaje, en el aprendizaje autónomo Partimos de la idea de que el diseño de una investigación es la colum-
del estudiante, en los resultados de aprendizaje, que enfoca el pro- na sobre la que se vértebra dicha investigación, más concretamente,
ceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo entre como señalan Arnal, Latorre y Rincón (1994):
docentes y alumnos; exige una nueva definición de las actividades “El diseño estructura la organización de la investigación y es un
de aprendizaje-enseñanza; propone una nueva organización del esquema global que indica lo que realizará el investigador, como
aprendizaje; utiliza la evaluación estratégicamente y de modo inte- alcanzará los objetivos de la investigación y cómo abordará el pro-
grado con las actividades de aprendizaje y modelo en el que blema planteado” (p. 91).
adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar
En la actualidad estamos en un periodo de transición entre la Ley
nuevos modos de aprender.
Orgánica General del Sistema Educativo, 1/1990 de 3 de Octubre
Así mismo, para el tratamiento de nuevas metodologías, debemos (LOGSE) y la Ley Orgánica de Educación, 2/2006, de 3 de Mayo (LOE)
establecer, a la luz de las necesidades educativas, las arterias por donde por lo que en los centros docentes de Educación Primaria se encuentran
debe pasar el proceso de actualización metodológica, y también investi- vigentes ambas leyes debido al calendario de implantación del Estado.
gar, interpretando la realidad de la competencia lingüística en las aulas,
Teniendo en cuenta este periodo de transición, la escuela debe
los problemas devenidos de aspectos como los siguientes:
situarse en nuevos modelos de enseñanza, implantando metodologí-
Toda metodología competencial resultará del establecimiento de as activas.
determinados modelos. Veamos los más apreciados desde una perspec-
Actualmente la metodología es foco de atención, dando lugar a dis-
tiva de aprendizaje significativo, basado en el constructivismo y la inter-
tintas y numerosas investigaciones y bibliografía sobre dicho proceso, al
actividad (estudiados al detalle en este libro):
ser una de las preocupaciones principales en la enseñanza, por las reper-
• Expositivo-inductivo (andamiaje del aprendizaje). cusiones y utilidad. Sin embargo, aunque el tema es relevante y actual,
• Estudio de casos (reflexión y síntesis). no existen investigaciones que analicen o reflexionen la diversidad meto-
dológica en la etapa de Primaria; aunque sí, diversas experiencias parti-
• Aprendizaje basado en problemas (ABP). culares centradas en materias y metodologías concretas.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En estos últimos años, es cada vez mayor la producción realizada en BIBLIOGRAFÍA

torno a la Educación Superior. En este ámbito, algunas de las aportacio- COLBERT, J., TRIMBLE, K. Y DESBERG, P. (1996): The case for educa-
nes más actuales, ya citadas en este libro y contempladas con la LOE tion contemporary approaches for using case methods. Allyn and
serian: Bacon. USA.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
Métodos de enseñanza Descripción
(2006)- Taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica.
Exposición / Lección magistral Presentar de manera organizada información. Acti- En: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría
var la motivación y procesos cognitivos. Académica. Disponible en:
Estudio de casos Es una técnica en la que los alumnos analizan situa- http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf
ciones presentadas por el profesor, con el fin de lle-
LÓPEZ, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología
gar a una conceptualización experiencial y realizar
una búsqueda de soluciones eficaces. activa de aprendizaje en grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao,
España.
Simulación y juego Dan a los estudiantes un marco donde aprender de
manera interactiva por medio de una experiencia MARTÍNEZ, A. Y MUSITU, G. (1995): El estudio de casos para profe-
viva, afrontar situaciones que quizá no están prepa- sionales de la acción social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones.
rados para superar en la vida real, expresar sus sen-
timientos respecto al aprendizaje y experimentar con MUCCHIELLI, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica
nuevas ideas. Europea de Ediciones.
Aprendizaje basado en El alumnado aprende en pequeños grupos, PÉREZ SERRANO, GLORIA. Estudios de Casos. Publicación Electrónica.
problemas (ABP) partiendo de un problema, buscando información
para comprender el problema y obtener una solu-
Página Web: http://www2.uiah.fi/projekti/metodi/271.htm
ción, bajo supervisión. YACUZZI, ENRIQUE. El estudio de caso como metodología de investi-
Aprendizaje orientado El producto del proceso de aprendizaje es un gación: teoría, mecanismos causales, validación.
a proyectos proyecto o programa de intervención, en torno al
cual se articulan todas las actividades formativas.
Aprendizaje cooperativo Los estudiantes trabajan divididos en pequeños gru-
pos en actividades de aprendizaje y son evaluados
según la productividad del grupo. Se puede conside-
rar como un método a utilizar entre otros o como
una filosofía de trabajo.
Contrato de aprendizaje Un acuerdo que obliga a dos o más personas o par-
tes”. Los profesores realicen contratos con sus alum-
nos para la consecución de unos aprendizajes a
través de una propuesta de trabajo autónomo.

9. Actividades Didácticas Innovadoras I
Introducción
En este capítulo se desarrollan y se exponen diversos ejemplos, apli-
cados a los cursos de las actividades principales de las técnicas de estu-
dio de casos, aprendizaje basado en problemas y cooperativo. Forma
parte de este tema exponer y desarrollar casos de todos los niveles.
El trabajo colaborativo y de equipo se plantea a través de: Propuesta
para promover el aprendizaje colaborativo y su aporte a los salones de
clases divergentes y se desarrollan también ejemplos del uso de la técni-
ca de estudio de casos.
En el campo de la didáctica, cuando se habla de actividades, usual-
mente; se hace refererencia a: “las ejercitaciones que diseñadas, planifi-
cadas, tienen la finalidad que los alumnos logren detenidamente
objetivos propuestos”. (Agudelo y Flores, 2000)
Las tendencias actuales llevan a considerar, así mismo, que las activi-
dades son: el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que
se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se crean definen los
diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las
actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos y otros efectos
educativos en función de las características específicas de las relaciones
que posibilitan.
1. La LOE y algunas reflexiones
El artículo 6 de la LOE define el currículo como: “el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación”. Y en el artículo 29 de la LOE se dice que: “al
finalizar el segundo curso de la ESO todos los centros realizarán una
evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por
sus alumnos”.
CAPÍTULO 9 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS INNOVADORAS I
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tal y como aparece en el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente, una
se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, la incorpo- forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudian-
ración de las competencias básicas al currículo permite poner el acento en tes desarrollarán aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social
los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamien- que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más competitivo y cam-
to integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. biante que estipula como reto el trabajo en equipo.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias El diseño de una clase sobre los cimientos del Aprendizaje Colabora-
finalidades, y permitirá al alumno: lograr una realización personal, ejer- tivo de ninguna manera supone una inversión económica adicional al
cer una ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de manera estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora
satisfactoria; siendo capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. del docente que pone a disposición de sus estudiantes su potencialidad
En estos últimos años, es cada vez mayor la producción realizada en profesional. Las fases a considerar para el diseño de una sesión estruc-
torno a la Educación Superior. En este ámbito, algunas de las aportacio- turada con miras a lograr aprendizaje colaborativo son las siguientes:
nes más actuales, ya citadas y estudiadas en este libro y contempladas La presente propuesta esta fundamentada en los resultados obteni-
con la LOE serian: dos del estudio y del análisis del contenido de las teorías del AC. Sobre
la base de estos requerimientos, propusimos esquemáticamente los
Métodos de enseñanza Descripción siguientes objetivos a desarrollar:
Aprendizaje cooperativo Los estudiantes trabajan divididos en pequeños
grupos en actividades de aprendizaje y son eva- 1. Desarrollar el AC en 2. Desarrollar las siguien- 3. Desarrollar valores en
luados según la productividad del grupo. Se distintas áreas para: (1) tes capacidades: (1) cogni- relación al trabajo, a la
puede considerar como un método a utilizar adquirir la capacidad de tivas para el diseño y integración de la familia y
entre otros o como una filosofía de trabajo. leer y entender una desarrollo de proyectos, la sociedad, a la respon-
segunda lengua; (2) com- para la abstracción, sínte- sabilidad personal y a la
Estudio de casos Es una técnica en la que los alumnos analizan
prender, identificar y utili- sis y análisis, para transferir democracia. Valores que
situaciones presentadas por el profesor, con el fin
zar conceptos científicos, el conocimiento entre con- permitan acrecentar la
de llegar a una conceptualización experiencial y
tecnológicos y matemáti- textos, y para reunir, orga- solidaridad y el respeto
realizar una búsqueda de soluciones eficaces.
cos en la vida diaria; y (3) nizar, relacionar, guardar y por los derechos, opinio-
Aprendizaje basado El alumnado aprende en pequeños adquirir el dominio de un utilizar información; (2) nes e ideologías de los
en problemas (ABP) grupos, partiendo de un problema, buscando área del conocimiento. sociales para formar, des- demás.
información para comprender el problema y arrollar y participar en
obtener una solución, bajo supervisión. organizaciones sociales y
en grupos de trabajo; y (3)
Aprendizaje orientado El producto del proceso de aprendizaje es un
para ser creativos, tener
a proyectos proyecto o programa de intervención, en torno al
autoestima y autocrítica y
cual se articulan todas las actividades formativas.
para tomar decisiones en
la vida privada y pública.
2. La propuesta de la inclusión de una sesión mediante el
empleo del aprendizaje colaborativo Se considera que estos objetivos pueden y deben cumplirse con la
mayoría de las asignaturas y como estrategia con todos los estudiantes.
Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colabo- La constante del cambio, diversidad de grupos y la incertidumbre exis-
rativo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por tentes en los nuevos mercados de trabajo requiere habilidades que exi-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
gen una formación formal prolongada -nueve o diez años de escolari- • Número de estudiantes por equipo:
dad- que brinde al alumno la capacidad de captar el mundo circundan-
Se recomienda trabajar con un número que varía de dos a cuatro alumnos.
te, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos
que observa y actuar en consecuencia. • Distribución de alumnos en los equipos:
Son preferibles los grupos heterogéneos en cuanto a nivel académico e intereses
La principal motivación o estimulo para realizar esta propuesta se
permitiendo que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y formas de
basa: en el mejoramiento gradual que deben poseer las instituciones y resolver problemas.
universidades en la actualidad para la enseñanza diversa y de los futu-
• Disposición física del salón:
ros profesionales que van a insertarse socialmente en España.
Las sillas, mesas o escritorios deben colocarse en círculo de manera tal que per-
Metodología de Implementación: mitan a los integrantes trabajar cara a cara a fin de facilitar la interacción. Y de
manera que puedan ver al maestro.
Se pueden asumir diferentes escenarios para la implementación del
trabajo colaborativo. A continuación se muestran a manera de ejemplo • Preparar el material:
de las diferentes metodologías que pueda abordar la Directiva, en fun- Disponer los recursos que se emplearán: fichas de trabajo, equipo, utensilios,
ción de responder a las expectativas de sus alumnos. herramientas, hojas de respuesta, etc.
• Talleres con objetivos específicos sobre AC para adiestramiento de • Asignar los roles:
los docentes. Se trata de diseñar un rol para cada uno de los integrantes ya que en la medida en
que colaboran se sentirán responsables del resultado del trabajo. Y se evita que
• Inclusión de estas estrategias en los nuevos planes de estudio algunos alumnos adopten una actitud pasiva ante el grupo. (Johnson y Johnson,
1999)
Programa de implementación
Para la implementación de la propuesta se considera necesario
demostrar la manera en como se pueden incluir los temas de AC. Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de
asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos
1. Elección del tema a tratar. Se refiere simplemente a elegir la clase,
y en forma productiva. Los roles se clasifican según su función:
unidad, lección o tema correspondiente. Una buena sugerencia consis-
te en escoger un tema realmente conocido por el maestro para introdu- a.- Roles que ayudan en la conformación del grupo:
cirse en el empleo de esta metodología.
2. Distribución de los recursos humanos y materiales. Supone com- • Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros hablen en voz baja).
plementar los siguientes indicadores: • Supervisor del ruido (controla que todos los compañeros se muevan entre los
grupos sin hacer ruido)
• Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para rea-
lizar la tarea asignada)
b.- Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo
a alcanzar sus objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones d.- Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y a
de cada uno). mejorar su razonamiento
• Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del
grupo). • Crítico de ideas, no de personas (cuestiona intelectualmente a sus compañeros
criticando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en cuanto a
• Encargado de fomentar la participación (se asegura de que todos los miembros personas).
del grupo participen).
Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fun-
Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las damentes sus respuestas y conclusiones con hechos y razonamientos).
actitudes deseadas).
• Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razona-
• Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando mientos de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diver-
el propósito de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo sos puntos de vista).
procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
• Encargado de ampliar (amplía las ideas y conclusiones de los miembros del
• Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la con- grupo agregando nueva información o señalando consecuencias).
sulta y el elogio de las ideas y las conclusiones de los demás).
• Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un análisis o profundizan
• Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para la comprensión).
clarificar los puntos tratados).
• Productor de opciones (va más allá de la primera respuesta del grupo y genera
varias respuestas factibles entre las cuales optar).
c.- Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e inte-
• Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en función de
grarlo con lo que están aprendiendo las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común).
• Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una
• Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo única posición en la que todos puedan concordar) (Johnson y Johnson, 1999, p. 56).
o lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le sea posi-
ble, sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original). 4. Supervisión y asesoría. Consiste en monitorear la actividad grupal
• Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resu- de los alumnos:
me y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido).
• Encargado de verificar la comprensión (se asegura de que todos los miembros • El maestro debe pasearse por el área de trabajo supervisando que los alumnos tra-
del grupo sepan explicar como se llega a determinada respuesta o conclusión). bajen en torno a los objetivos académicos y sociales propuestos.
• Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comu- • Puede animarlos a realizar su trabajo, puede también hacer preguntas a fin de
nica con los otros grupos de aprendizaje y con el docente). determinar si se está cumpliendo con el trabajo individual.
• Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material pre- • Puede evaluar la participación, la toma de decisiones, las formas de expresión que
viamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes). emplean los estudiantes para comunicarse, si en algún equipo se presenta alguna
participación dominante o pasiva, si se desempeñan los roles.
• Generador de respuestas (produce y pone a consideración del grupo otras res-
puestas factibles además de las primeras que aportan los miembros). • Conviene hacer aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones
por parte de los grupos de trabajo.
• Para optimizar su función, puede diseñar escalas de valoración por grupo, a mane-
ra de registrar los indicadores de desempeño que considere oportunos.(Johnson y
Johnson, 1999)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Evaluación. No sólo se refiere a la valoración del grado en que se 3. Ejemplos del uso de la técnica de estudio de casos
cumplieron los objetivos sino a la consideración por parte de los inte- En este punto se presenta algunos ejemplos del uso de la técnica de
grantes del equipo sobre la manera en que funcionaron como tal. estudio de casos:
• Los alumnos al finalizar la actividad pueden comentar qué áreas de oportunidad

detectan en su funcionamiento; el grado de participación, cohesividad, reforza- Ejemplo 1
miento, actitudes de colaboración etc. Curso: Filosofía empresarial
• El docente por su parte puede realizar también una actividad evaluadora sobre el Profesor:
desempeño de la sesión, los resultados de las calificaciones, el funcionamiento de Institución:
los equipos, la madurez que van adquiriendo en relación al desempeño de habili- Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
dades sociales, son sólo algunos de los indicadores que pueden arrojarle informa- Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad lla-
ción sobre la clase.(Johnson y Johnson, 1999) mada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran
ahí para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además,
para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que
Es muy importante que al trabajar mediante el aprendizaje colabora- hace, en sus productos y estrategias comerciales.
tivo el docente observe muy de cerca el desempeño de sus alumnos en La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creati-
los diferentes grupos, ya que esto le permite identificar posibles modifi- vas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los
caciones a los planes de clase o posibles conflictos o dificultades que resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
pudieran surgir en clases posteriores. Una vez diseñada la sesión es con- Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empre-
veniente proceder de acuerdo a las siguientes etapas: sa Productos Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no
publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la
información de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso.
Reunión general en la que el docente explica la tarea a realizar, los objetivos académi- El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agen-
cos y sociales que se esperan alcanzar; las especificaciones para la evaluación, el tiem- cia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar información importante, no
po disponible, las características de la tarea, los criterios para la integración de los lo veían correcto ni congruente con los criterios o filosofía de la empresa, sentían
equipos, en fin toda aquella información que sea necesaria. que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.
Formación de los equipos de trabajo. Descripción del proceso:
Entrega y distribución de los materiales. • Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje
del caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan cla-
Evaluación. ros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El
profesor les reparte el documento con la descripción detallada del caso.
• A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del
La aplicación asidua del aprendizaje colaborativo como técnica ins-
caso.
truccional, contribuye a la formación del futuro profesionista que habrá
• Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y
de desempeñarse en colaboración permanente con la construcción de de alguna manera proponer soluciones al problema.
las realidades económicas, sociales y humanas que le corresponderán • Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en
vivir. equipo, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar
decisiones, capacidad de análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, res-
ponsabilidad y honestidad.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A continuación se expone un caso de estudios llevado a cabo clasificar, seleccionar y evaluar satura más que ayuda. Por tanto, se
en Andalucía: requiere hacer una selección razonada, con criterios pertinentes y de
manera rigurosa dirigida a las características y objetivos que apliquen los
3.1. Estudio medioambiental del Parque Natural Sierra Mágina principios de derecho de todos a la educación, justicia curricular y diver-
En este IES de Jódar (Jáen), el entorno cercano del Parque Natural de sidad cultural.
Sierra Mágina se convierte en principal recurso didáctico. El profesorado En este sentido BARTIC se propone seleccionar y valorar con un espí-
comenta cómo adecua sus contenidos a este centro de interés: ritu orientador más que sancionador aquellos recursos así como expe-
• En Biología, con el estudio del ecosistema y de la biodiversidad de riencias educativas más relevantes del panorama pedagógico nacional e
la zona. internacional. Para ello, resulta totalmente imprescindible divulgar más
ampliamente las buenas experiencias educativas que utilizan las TICs en
• En Inglés, con simulaciones turísticas. la escuela, inventariar los grupos o colectivos que las han experimenta-
• En Matemáticas, con mediciones topográficas. do, disponer de personas que se han desarrollado profesionalmente al
máximo nivel y conocer los diferentes recursos y materiales relacionados
• En Educación Plástica, a través de la realización de pinturas del
con el uso de las TIC en las aulas.
natural con diversas técnicas (grafito, acuarela, óleo...).
Cabe precisar que desde el punto de vista de la selección el cumpli-
• En Educación Física, practicando especialidades como escalada,
miento de la mayoría de los criterios que se exponen a continuación
campo a través y rutas de senderismo.
están dirigidos fundamentalmente al análisis y valoración de experien-
• En Tecnología, con la fabricación y colocación de anidadoras para cias educativas más que a recursos digitales desagregados o de niveles
los pájaros en lugares estratégicos. bajos de agregación. Experiencias educativas o recursos educativos que
La experiencia ha supuesto un alto grado de satisfacción tanto del contienen como eje vertebrador una filosofía pedagógica determinada
profesorado como del alumnado. cuya orientación puede definir en mayor o menor medida el tipo de
interacción e implicación del aprendiz en el proceso de enseñanza y
Ámbitos, áreas, materias: aprendizaje innovador así como el valor educativo del mismo.
• Práctica Docente. Es decir, aunque pensemos que la prioridad de la base esté en aque-
• Aprendizaje. llas experiencias y materiales educativos que prioricen el desarrollo de
competencias de segundo orden en los aprendices, no hemos de obviar
• Enseñanza.
la incorporación de aquellos recursos o materiales más básicos que pue-
• Contenido de la Educación. den ayudar a desarrollar por los propios profesionales de la enseñanza,
Niveles educativos: materiales relevantes y creativos adecuados a los intereses y característi-
cas del contexto próximo de aplicación que puede suponer su aula.
• Educación Secundaria Obligatoria.
En síntesis uno de los objetivos de la base es establecer criterios
En torno a los criterios estándares para la revisión de los recursos de aprendizaje de este catá-
Partimos de la idea de que toda la información disponible es útil y logo así como unas recomendaciones de uso y desarrollo que pretenden
sugerente para el trabajo educativo en los centros públicos andaluces y orientar analizando los posibles usos didácticos de los materiales selec-
por otra parte es de sobra conocido que el exceso de información sin cionados. Esta evaluación estándar puede ser útil para:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Seleccionar los materiales y experiencias. educativos. Y, por proceso educativo, aquel que favorece el desa-
• Revisar los materiales existentes. rrollo en cada individuo de sus propios conocimientos, capacida-
des, actitudes y comportamientos, de manera consciente, reflexiva
• Proporcionar orientaciones para el desarrollo de nuevo material. y fundamentada, de modo que conduzca a la construcción de la
Criterios de Evaluación: propia identidad personal, de sus propias maneras de pensar, sen-
tir y actuar, permanentemente abiertas a la reflexión, experimenta-
Podemos definir tres categorías de evaluación:
ción, contraste y reformulación.
1. Calidad científico cultural del contenido.
2. Favorece el trabajo cooperativo, es una herramienta que posi-
2. Potencialidad pedagógico-didáctica de los recursos y experiencias. bilita la construcción del conocimiento, la reflexión y el contraste
3. Facilidad de uso. por medio del trabajo en equipo.
Calidad científico cultural del contenido: 3. Estimula la creatividad complementa otros procesos y activi-
dades del aprendizaje escolar.
1. Podrá seleccionarse cualquier material, recurso o experiencia vin-
culado a cualquiera de los niveles de enseñanza, infantil, primaria, 4. Facilita la comprensión de los problemas más actuales.
secundaria, bachillerato, profesional y de adultos del sistema edu- Conecta los contenidos con su aplicación a problemas vitales del
cativo español. contexto social.
2. En segundo lugar y teniendo en cuenta el contenido curricular des- 5. Potencia el conocimiento de los estudiantes de su propio
arrollado se trata de analizar si el recurso o experiencia presenta proceso de aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje autónomo
conceptos, modelos y habilidades válidos, relevantes y significati- a lo largo de la vida.
vos desde el punto del contenido del ámbito disciplinar. 6. Enfatiza la comprensión de los valores implicados en el cono-
3. En este sentido puede ser útil pensar en la línea de: cimiento humano y en sus aplicaciones tecnológicas.
1. El contenido forma parte del eje curricular de la disciplina 7. Prioriza el dominio de los recursos y herramientas necesarios en la
(Se entiende como eje curricular aquello que la mayoría de los sociedad de la información: lenguajes, TICs, tanto para compren-
docentes del área piensan que forma parte de lo fundamental der la complejidad, como para favorecer la comunicación entre
del ámbito). ¿El contenido es un requisito para comprender individuos, grupos, escuelas, formando redes de aprendizaje com-
materiales más avanzados de la disciplina? partido y multicultural.
2. ¿Es relevante, útil y pertinente el recurso o la experiencia, Criterios de Selección:

tanto para el alumnado como para el resto de la comunidad? Todos los criterios anteriormente señalados son a su vez criterios de
¿Relaciona el contenido curricular con problemáticas y situacio- selección y creemos necesario incorporar dentro de esta sección de
nes actuales que pueden tener tratamiento educativo? selección algunos requisitos referidos concretamente al apartado de
Potencialidad pedagógico-didáctica de los recursos y experiencias experiencias educativas innovadoras:
1. Virtualidad pedagógica y carácter innovador de los recursos 1. Facilidad de localización. Debe ser factible contactar con las
y procesos didácticos. Entendemos por innovación educativa personas o Instituciones que la han llevado a la práctica, o bien,
todo cambio que mejora y favorece el desarrollo de los procesos que permita una consulta en profundidad en las publicaciones en

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que aparece. Por ello, la información en este ámbito ha de ser lo invitándoles a reconocer la utilización de las herramientas y el conoci-
más amplia y clara posible: nombre y señas (nombre, teléfonos, miento adquirido. Comprueban su utilidad mediante el trabajo en equi-
direcciones postales, direcciones de correo electrónico, direcciones po, el saber crear y hacer cosas útiles, reflexionando y debatiendo sobre
de páginas Web, etc.) de las personas o instituciones, o ubicación los conocimientos expuestos, ya sea aceptando o declinando las pro-
bibliográfica (título, autor, nombre de la publicación, fecha, núme- puestas o a través de la experimentación.
ro de revista, páginas, etc.) en caso de ser una publicación. Poder conocer y experimentar sobre la práctica enfatiza la compren-
2. Volumen, importancia y número de las Instituciones implica- sión de los valores y necesidad de protección y conservación de este
das, así como el grado de participación e implicación de la comu- patrimonio natural.
nidad educativa, etc. La continua práctica posibilita la regulación del aprendizaje fomen-
3. Tiempo de duración de la experiencia, es decir, serán mejor tando así la autonomía futura del alumnado.
valoradas las que muestren una continuidad en el tiempo y no Orientaciones didácticas:
sean esporádicas.
• Una experiencia de tal magnitud motivacional podría crecer impli-
Calidad científico-cultural: cando al resto de la comunidad educativa e incluyendo en las inves-
El objeto de estudio, el parque Natural de Sierra Mágina, supone una tigaciones de los chicos y chicas aspectos históricos y
apuesta por desarrollar tanto el conocimiento del medio rural en el que socio-económicos, etc. de la zona.
viven los niños y niñas como la capacidad crítica de los mismos ante la • Por otra parte, se podría crear una Asociación Juvenil, que en cola-
realidad de su entorno, posibilitando la defensa de los puntos más posi- boración con la Administración, desarrollará un programa de visita
tivos y el cambio de los negativos. de centros escolares al Parque y donde el propio alumnado de este
Los contenidos son abordados desde la interdisciplinariedad conlle- IES se convirtiera en guías. (Junta de Andalucía, 2011)
vando que el estudio de un mismo objeto desde las diferentes discipli-
nas, ayuda al alumnado no sólo a comprender mejor el tema, sino que 3.2. Actividades para realizar viajes virtuales o viajes-V en el
ofrece la posibilidad de entender el funcionamiento de las diferentes dis- aula de clase
ciplinas como un todo, unificando esquemas y desarrollando el conoci- 3.2.1. Ejemplo de un viaje-v para la clase de biología. Un curio-
miento de la ciencia que se utiliza en las escuelas. so archipiélago en el océano pacífico
Para este tipo de proyecto, hay que destacar la participación de un Cuando el científico Inglés Charles Darwin llegó a las Islas Galápagos
buen número de áreas y profesorado, y su coordinación hacia el centro (Ecuador), se maravilló al ver plantas y animales de especies diferentes a
de interés elegido. todas las conocidas hasta ese momento en el mundo. Este grandioso des-
Potencialidad pedagógica-didáctica: cubrimiento lo llevó a plantearse preguntas curiosas e interesantes cuyas
La experiencia es innovadora ya que potencia el hecho de trabajar respuestas posteriormente dieron origen a la Teoría de la Evolución.
sobre los elementos cotidianos de los alumnos y sus conocimientos pre- Durante este Viaje-V los estudiantes descubrirán cuáles fueron las
vios, posibilitando aprendizajes significativos y nuevas vías de construc- maravillas que Darwin encontró, y cómo este lugar tan exótico y sor-
ción personal de ideas, sentimientos y pensamientos. prendente, que ha llegado a convertirse en uno de los principales patri-
Las actividades implican a los niños y niñas en su entorno inmediato, monios naturales de la humanidad, abrió las puertas a una de las teorías
científicas más importantes de todos los tiempos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ideas para planear el viaje-V • ¿Cuáles fueron los aspectos que más le llamaron la atención de
Antes de comenzar el viaje, cuéntele a sus estudiantes quién fue esas fotografías y por qué?
Charles Darwin, cuáles eran sus intereses e ideas, cómo llegó a las Islas • ¿Qué otras cosas observa en ellas?
Galápagos, cuáles fueron los principales cuestionamientos que se plan- • ¿Qué cosas nuevas para usted puede aprender al observar las
teó al realizar sus observaciones y cuáles son los postulados fundamen- fotos?
tales de la Teoría de la Evolución.
• Si escogió un animal específico, describa cinco de sus característi-
Después, motívelos para que imaginen cómo sería, en la actualidad, cas que más le llaman la atención
una expedición a las Islas Galápagos: dónde están ubicadas, cuántas
son, cómo son, por qué se llaman así, cómo es su clima, qué elementos • Como científico, ¿qué preguntas se le ocurren al mirar los animales
deben llevar en su equipaje, cómo pueden llegar allá y qué creen que o plantas representados en las fotografías?
podrían encontrar en ellas. Después, los estudiantes que seleccionaron las mismas fotografías
Escuche atentamente las ideas de sus alumnos y pídales que se pre- deben reunirse para discutir sus respuestas y, al finalizar, deben exponer
paren para realizar la expedición. al resto de la clase, las conclusiones a las que llegó su grupo.
Lo primero que deben hacer es ubicar las Islas en un mapa de Sura- Escuche atentamente las ideas de los estudiantes y proponga temas
mérica (preferiblemente utilizando el programa Google Earth que perde discusión cada vez que sea necesario.
mite, entre otras cosas, observar fotos satelitales de todas las islas, Grado 6° en adelante (10 a 17 años)
conocer sus nombres y medir la distancia real entre éstas y las costas
Divida la clase en grupos de 4 estudiantes y pida a cada grupo que
ecuatorianas).
realice en Internet una investigación que permita responder las siguien-
Ideas para realizar el viaje-V. Grados 3° - 5° (7 a 10 años) tes preguntas:
Visite los sitios Web recomendados en este ejemplo (especialmente • ¿Qué papel jugaron, en la formulación de la teoría de la evolución,
los de fotografías e imágenes) y almacene en su computador las fotos las diferentes subespecies de pájaros sinsontes que Darwin encon-
que mejor ilustren la variedad de flora y fauna que se encuentra en las tró en las Islas Galápagos?
Islas, así como la topografía de estas. Arme con ellas una Presentación
• ¿Qué relación tiene el aislamiento de una especie animal, por ejem-
Multimedia o imprímalas para poder mostrárselas a la clase.
plo en una isla, con el origen de nuevas subespecies?
Motive a los estudiantes para que imaginen que son científicos
• ¿Cómo influye el alimento disponible en una isla, en la adaptación
importantes como Darwin y que acaban de llegar a las Islas Galápagos
de las especies a ese medio ambiente?
para realizar una rigurosa observación de las plantas y los animales que
en ellas habitan. • ¿Qué ventajas ofrecen Islas apartadas como las Galápagos para
estudiar procesos evolutivos?
Presénteles varias fotografías en las que puedan apreciar la fauna y la
flora e invítelos a escoger algunas de ellas que despierten su curiosidad • ¿Qué otras expediciones científicas, aparte de la de Darwin, se han
e interés científico (máximo 3). realizado en las Islas Galápagos?
Una vez elijan sus fotos, deberán responder, individualmente y por • ¿Cuál es la principal diferencia entre una hipótesis y una teoría?
escrito, las siguientes preguntas: Explíquela con sus propias palabras.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• ¿Cómo fue recibida la teoría de la evolución, por la sociedad en Estos objetos son un importante testimonio material de nuestro pasa-
general, cuando se publicó el libro de Darwin, “El origen de las do prehispánico y, por esta razón, son el principal patrimonio cultural de
especies”? las generaciones actuales y futuras de colombianos.
• ¿Qué normas deben respetar los visitantes de las Islas Galápagos Durante este viaje, los estudiantes tendrán la oportunidad de obser-
para ayudar a conservar su ambiente natural? var estos objetos y de conocer a través de ellos las culturas que nos ante-
Cada grupo deberá exponer el contenido de su investigación al resto cedieron y sus expresiones artísticas. Además, podrán apreciar cómo
de la clase. Terminadas las exposiciones, organice un debate en el cual estas expresiones se relacionaban con la organización social, religiosa y
una parte de los estudiantes asuman una posición a favor de la Teoría política de esas culturas y, la importancia que tiene el trabajo arqueoló-
de la Evolución y la otra parte esté en contra. gico para el estudio y reconstrucción del pasado.
Posteriormente, deben elaborar un diario de viaje con la información Ideas para planear el viaje - V
encontrada, utilizando un Procesador de Texto o un Presentador Multi- Antes de comenzar el viaje, realice una breve introducción al tema de
media. En el diario, los estudiantes van a describir las observaciones que las culturas prehispánicas colombianas y sus manifestaciones artísticas
realizaron durante su visita a las islas y acompañarlas con fotografías. El más importantes. Suministre a la clase los datos básicos sobre ellas y
diario debe tener una extensión dedos o tres páginas. señale en un mapa de Colombia el territorio que ocupaban (preferible-
Además, si el docente desea ampliar el ejercicio, cada grupo puede mente utilizando el programa Google Earth que permite, entre otras
elaborar una Guía Turística sobre las Islas Galápagos, concisa y que con- cosas, observar en fotos satelitales: ubicación, características topográfi-
tenga como mínimo lo siguiente: cas, altitud, extensión, vegetación, etc).
• Un mapa de Ecuador con la ubicación de las Islas Galápagos Motívelos para que imaginen cómo vivían las personas pertenecien-
tes a estas culturas en la época prehispánica (tenga en cuenta la región
• El número de islas que conforman el archipiélago y el origen de su donde estaban ubicadas y las condiciones topográficas del territorio que
nombre ocupaban).
• Datos climatológicos Después, cuente a los estudiantes que, con el objeto de informarse
• Elementos y vestimenta recomendables de incluir en el equipaje mejor sobre estas culturas y su arte, van a realizar una visita al Museo
del Oro de Bogotá. Sin embargo, antes de ir y entre todos, deben discu-
• Alternativas para llegar hasta las islas desde Quito
tir y responder las siguientes preguntas:
• Opciones para movilizarse entre las diferentes Islas • ¿Qué es un museo? ¿Para qué se hicieron los museos? ¿Cuál es la
3.2.2. Ejemplo de un viaje-v para la clase de arte importancia de los museos para una región o país?
Visitemos el museo del oro de Bogotá • ¿Qué es la metalurgia? ¿Qué conocimientos metalúrgicos tenían las
culturas prehispánicas de Colombia? ¿Qué técnicas metalúrgicas utili-
Desde 1939, el Banco de la República de Colombia tiene entre sus
zaron estas culturas? ¿Se conservan aún los objetos que fabricaron?
funciones proteger el patrimonio arqueológico del país. Para cumplir ese
objetivo, creó el Museo del Oro en Bogotá, que busca preservar y dar a • ¿Los objetos de metal elaborados por estas culturas pueden ser
conocer una inmensa colección de objetos de metal que fueron elabo- considerados expresiones artísticas?
rados por diferentes sociedades (culturas) que se desarrollaron en el • ¿Por qué y para qué crearon estos objetos? ¿Qué los motivaba a
territorio colombiano antes de la conquista española. hacerlo? ¿Para qué se utilizaban?

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• ¿Qué es la Arqueología? ¿Cómo trabaja un arqueólogo? ¿Cuál es respuestas a sus preguntas. Al finalizar, Deben exponer sus principales
la importancia del trabajo arqueológico? conclusiones al resto de la clase. Genere puntos de discusión y propor-
Visite previamente el sitio Web del Museo del Oro, documéntese sobre cione información adicional cada vez que sea necesario.
el material exhibido en las distintas salas y planee cómo adaptar al plan de Grado 6° en adelante (10 a 17 años)
estudio las temáticas propuestas por el museo. Para encontrar más infor- Presente a los estudiantes fotografías de los objetos más importantes
mación sobre las formas de observar un objeto exhibido en un museo, le de cada una de las culturas prehispánicas Colombianas representadas en
recomendamos consultar el artículo “Visitas escolares a museos” el museo y, a la vez, cuénteles acerca de su entorno físico, forma de vida
Ideas para realizar el viaje – V y expresiones artísticas.
Grado 3° - 5° (7 a 10 años) Después, divida la clase en grupos de tres estudiantes y pídale a cada
Muestre a los estudiantes fotografías de los objetos más importantes grupo que elija la cultura que más le llame la atención y que investigue
de cada una de las culturas prehispánicas colombianas representadas en en el sitio web del Museo del Oro, y/o en otras fuentes de información,
el museo y, a la vez, cuénteles acerca de su entorno físico, forma de vida los siguientes aspectos:
y expresiones artísticas. • Organización social, política y económica.
Pídales que, individualmente, escojan la fotografía del objeto que • Creencias religiosas y mitológicas.
más les llamó la atención, o uno correspondiente a la cultura que les • Principales expresiones artísticas.
pareció más interesante.
Cada grupo debe analizar la relación existente entre estos aspectos y ela-
Una vez hayan elegido el objeto, deben contestar las siguientes borar un folleto en el cual se incluyan por lo menos 5 fotos de los objetos
preguntas: más sobresalientes de la cultura elegida , la información básica de ella y una
• ¿Cuáles fueron los aspectos del objeto que le parecieron más inte- síntesis que contenga las principales conclusiones de su investigación.
resantes o llamativos?
Además, deben incluir en el folleto un mapa de la zona de Bogotá en
• ¿Qué función cree usted que tenia ese objeto y para qué se usaba? la que se ubica el Museo del Oro, indicaciones de diferentes opciones
• ¿Quién lo elaboró? ¿Qué técnica utilizó para su elaboración? para llegar a Bogotá y algunas alternativas de hospedaje.
• ¿Cree que fue creado para una persona en particular? Al finalizar, deben exponer su trabajo al resto de la clase. Genere
• ¿Qué cree usted que significa, representa o simboliza ese objeto? puntos de discusión y proporcione información adicional cada vez que
sea necesario.
• Al observar el objeto, ¿Qué puede aprender sobre la cultura que lo
elaboró? 3.2.3. ¿Qué es información?
• ¿Qué diferencia un utensilio de una obra de arte? Grado: 6º a 11º
Para responder estas preguntas, los estudiantes deben tener en cuen- Edad Estudiantes: Estudiantes de 11 a 17 años
ta la información que el docente expuso sobre la cultura prehispánica Descripción General:
que eligieron.
En esta actividad, los estudiantes con la ayuda del docente, podrán
Después, los estudiantes que hayan elegido el mismo objeto o un construir una definición de información. Para lograrlo, analizarán pala-
objeto de la misma cultura, deben reunirse en grupos para discutir las

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
bras y objetos para identificar si son o no información. Adicionalmente, Desarrollo

asumirán el rol de un detective o de un arqueólogo para descubrir la El Profesor deberá:
información implícita en un objeto dado, que les sirve de evidencia.
1. Explicar a los estudiantes como se va a llevar a cabo la actividad y
Herramientas qué deberán hacer para desarrollarla adecuadamente (ver la
Objetivos Específicos siguiente sección).
1. Expresar con sus propias palabras una definición clara y concreta 2. Suministrar a los estudiantes un listado de objetos.
de información. 3. Orientar una discusión en la que los estudiantes expresen sus opi-
2. Argumentar por qué se dice que todo es información y qué la niones y argumentos sobre los objetos y que consideran o no infor-
información está en todas partes. mación que se deriva de ellos.
Modelo Curricular Interactivo de Informática 4. Orientar una discusión en la que se construya una definición de
• Comprender la importancia de manejar adecuadamente informa- información con la que todo el grupo esté de acuerdo.
ción, manejo que incluye cómo encontrarla, evaluarla críticamente 5. Llevar a la clase un objeto curioso o antiguo para que los estudian-
(cuestionarla) y utilizarla. tes lo analicen como si fueran detectives o arqueólogos.
Conocimientos y destrezas previas del estudiante El Estudiante deberá:
• Para desarrollar esta actividad, los estudiantes deben trabajar con 1. Escribir en una hoja de papel algo que NO sea información y expli-
las ideas previas que tienen sobre el concepto de información. car por qué no lo es.
Recursos y materiales 2. Intercambiar su hoja con otro compañero y anotar en ella si está
• Lápiz y papel de acuerdo o no con lo que este escribió.
• Tablero y tiza/marcadores 3. Elegir, de entre la lista de objetos suministrada por el docente, uno
que considere información y otro que no lo sea. Justificar por escri-
• Un listado de los siguientes objetos: recibo de parqueadero, anillo, to su decisión.
polvo, huellas de los pies de un bebe, horario de clases, tarjeta de
cumpleaños, calendario, computador, carro de juguete. 4. Discutir con todo el grupo y con el docente las decisiones propias
y las del resto de compañeros.
• Un objeto curioso o antiguo (un anillo, unas gafas rotas, una
máquina de escribir, etc). 5. Escribir una definición personal del concepto de información,
teniendo en cuenta el ejercicio anterior.
• Se sugiere consultar el documento \”Para entender el mundo de la
información\” 6. Con la ayuda del docente, comparar su definición con la de sus
compañeros y construir una definición con la que todo el grupo
Duración esté de acuerdo.
Esta actividad puede llevarse a cabo en 2 o 3 periodos de clase de 45 7. Asumir el rol de un detective o de un arqueólogo.
minutos cada uno. El tiempo destinado puede extenderse o limitarse de
acuerdo con el criterio del profesor. 8. Analizar un objeto suministrado por el docente, y hacer una lista
con toda la información que pueda obtener de él.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: Por ejemplo, antes de abordar el proyecto de los títeres (1er Grado),
• Características físicas del objeto. se realizaron varias actividades preliminares: realizamos un recorrido
dentro de la escuela, visitamos los alrededores de la escuela, realizamos
• Explícitas: color, tamaño, grosor, etc. una revisión de diversos textos, folletos y revistas.
• Inferidas: edad, material, etc. Elección del tema
• Información que está implícita en el objeto o que se puede deducir Los niños proponían la elaboración de títeres, carritos de madera y las
a partir de sus características físicas (posible dueño, usos, valor sen- niñas proponían la confección de muñecas de trapo, se sometió a la
timental, si está dañado por el paso del tiempo o por otras razones, consideración de todos y aceptaron trabajar con los títeres.
etc.). El interés se despertó a partir de un libro ilustrado de títeres y mario-
Participar en una discusión orientada por el docente, en la que se netas, todos llegaron a un acuerdo tanto niños y niñas.
esbocen conclusiones sobre el ejercicio anterior y se complemente y/o Se utilizaron estrategias tales como discusión en pequeños grupos,
modifique la definición de información elaborada por el grupo. lluvia de ideas y discusión en grupo grande preguntas como: ¿Para qué
Evaluación ustedes quieren elaborar títeres? ¿Por qué quieren elaborar títeres? Así,
que ellos dando sus respuestas, se pudo definir el título: “Juego y apren-
El profesor evaluará:
do con los títeres”.
Para evaluar esta actividad, el docente puede crear, de manera inde-
Una vez que eligieron el tema, se procede a elegir el título, para lo
pendiente o con participación de los estudiantes, una Matriz de Valora-
cual le realizaba.
ción (Rúbrica Rubric en Inglés) que le facilite otorgar una calificación al
trabajo final de estos. Los criterios que se apliquen deben ser justos, cla- Las actividades que realizan el docente y los alumnos para elegir el
ros, consistentes y específicos para el conjunto de temas o aspectos a tema y el título del proyecto de aula son, entre otros:
evaluar. Los alumnos
El docente está en libertad de crear cualquier otro criterio de evalua- • Se organizan en pequeños grupos para conversar acerca de pro-
ción que considere pertinente, de acuerdo con el desarrollo del currícu- puestas relacionadas con: un aspecto de su vida cotidiana, una
lo de la asignatura a la que corresponde el proyecto. situación eventual, un problema o conflicto, una situación o un
3.3.3. Elección del tema y nombre del proyecto hecho interesante, una necesidad.
• Exponen por grupos sus propuestas debidamente razonadas.
¿Qué tema trabajar?
• Participan en la agrupación de las propuestas.
En esta fase es importante que el docente esté atento a todas las
inquietudes de los niños y niñas para llegar a un consenso en el que se • Discuten la agrupación de las propuestas, precisan los temas y deci-
elija el tema que despierte el interés del grupo y que satisfaga sus nece- den, por votación, la secuenciación o el orden de los proyectos
sidades. Pedagógicos de Aula que se van a trabajar.
En mis años de experiencia siempre trato de ofrecerles a mis alumnos • Argumentan y apoyan aquellas propuestas que sean de su mayor
y alumnas una gama de posibilidades que les permitan apropiarse del interés y por consenso excluyen las de menor aceptación.
entorno y de las informaciones que se requieren para tomar la decisión • Deciden, por consenso y a partir de los temas seleccionados, los
de seleccionar un tema específico. nombres de los Proyectos Pedagógicos.

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El Docente En el segundo proyecto: “Animales venezolanos en peligro” se reali-

• Propicia el diálogo entre los alumnos y el intercambio de ideas en zó la revisión de conocimientos previos de la siguiente manera:
torno a situaciones de la vida, problemas o situaciones del ambien- Una vez delimitada la temática sobre la que giraría el PPA, pasamos a
te socio-natural relacionadas con los Ejes Transversales. puntualizar qué otros aspectos sobre la vida de estos animales atraen la
• Estimula a los alumnos para lograr variedad en las propuestas y faci- atención y el interés de los alumnos, sin olvidar detectar sus ideas pre-
litar la posterior elección del tema del proyecto. vias sobre el tema. “Como en cualquier otro PPA, la socialización de los
intereses y las ideas previas del alumnado son importantes, no sólo para
• Toma nota de todas las propuestas (utilizando el pizarrón, hojas de confrontar los distintos puntos de vista y descubrir las similitudes y las
rotafolio), sin descalificar ninguna e incluye sus propias propuestas diferencias que existen entre estas ideas y las que propugna la ciencia,
de manera espontánea, sin imponerlas. sino para desarrollar un trabajo de reflexión y reorganización colectiva
Actividades realizadas en el proyecto “Animales en peligro de de los interrogantes que surgen con la finalidad de agruparlos en torno
extinción a distintos ejes de interés” Universidad Pedagógica Experimental Liber-
tador. (1999)
A continuación se presentan algunas actividades para canalizar el inte-
rés de los niños ante la palabra extinción u otra palabra desconocida. Los ejes o aspectos de interés escogidos fueron
3.3.4. Animales venezolanos en peligro
En torno a su nacimiento: ¿cómo nacieron?¿cuántos nacen de
cada mamá? ¿Quién los inventó?
En torno a su alimentación: ¿qué comen? ¿el Caimán se alimenta
de seres humanos? ¿Cuál es su comida preferida?
En torno a su vida, tiempo y espacio: ¿cuánto tiempo viven? ¿En
qué parte de Venezuela viven? ¿Dónde duermen? ¿Por qué antes había
más que ahora? ¿Cuántos crecen?
En torno a qué animales son: ¿son terrestres o acuáticos? ¿Son
mamíferos? ¿Qué diferencias existen entre ellos?
En torno a su cuerpo: ¿Cómo es su piel? ¿Por qué unos tienen alas?
¿El oso tiene brazos? ¿Tiene cola? ¿El caimán se arrastra o camina?
En torno a las amenazas para su existencia: ¿Por qué está en
peligro? ¿Quién los amenaza? ¿Cuántos quedan? ¿Qué podemos hacer
para protegerlos?
Los Alumnos
Ahora especificamos las actividades sugeridas que realizan tanto los
alumnos y alumnas como los docentes, para revisar los conocimientos
previos con la finalidad de saber qué conocen del tema:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Exponen sus conocimientos, ideas, conceptos y manifiestan sus per- Por lo tanto, es de vital importancia enseñar palabras clave que los
cepciones y actitudes en torno al tema del proyecto. niños necesitarán para comprender textos, aprender los contenidos de
• Se crean expectativas favorables en cuanto a los nuevos conoci- dichos textos y aprobar exámenes. Las palabras se enseñan a través de
mientos que podrán construir a partir del desarrollo del proyecto. la instrucción directa de los significados de las palabras y también a tra-
vés de discursos sobre las palabras (en los que se incluyen prefijos, sufi-
• Explora los conocimientos que poseen los niños acerca del tema del jos y raíces); todo combinado con mucha lectura.
proyecto, utilizando estrategias tales como: lluvia de ideas, diálo-
gos, discusiones dirigidas. Para los estudiantes que están aprendiendo inglés (ELL), el desarro-
llo de vocabulario es especialmente fundamental para su capacidad
• Determina el nivel de profundidad del conocimiento previo de los de leer y comprender textos. La selección de palabras de vocabulario
alumnos, los errores conceptuales, las actitudes positivas o negati- para enseñar a los estudiantes ELL pueden agruparse en tres niveles.
vas en relación con el tema.
Palabras de nivel 1
• Adapta la planificación y la selección de contenidos en función de
la revisión o exploración de los conocimientos previos de los alum- Las palabras de nivel 1 son palabras de las que los estudiantes ELL
nos, a fin de evitar repetir contenidos ya conocidos y presentar con- típicamente conocen el concepto en su lengua madre, pero no el rótu-
tenidos demasiados complejos. lo en inglés. Por ejemplo, una palabra de nivel 1 podría ser mariposa. Se
trata de una palabra que quizás los estudiantes que están aprendiendo
• Orienta el proceso de evaluación comparando lo que los alumnos inglés desconozcan, pero que puede enseñarse fácilmente señalando
sabían antes de iniciar el PPA con los nuevos aprendizajes producto una imagen de una mariposa durante el debate sobre un texto.
desarrollo del proyecto.
Otra palabra de nivel 1 podría ser marchar (moverse como un solda-
• Realiza actividades para superar los errores y las deficiencias encon- do). Una palabra como marchar puede enseñarse fácilmente durante
tradas, antes de iniciar el desarrollo del proyecto. el debate sobre un texto marchando en el lugar. Pero debido a que esta
3.3.5. Seleccionar palabras de vocabulario para enseñar a palabra tiene múltiples significados, también merece una enseñanza
estudiantes que están aprendiendo inglés. Colorín Colorado más extensa. Esto puede llevarse a cabo mediante actividades de expre-
(2007) sión oral posteriores al debate sobre el texto.
El nivel máximo de lecto comprensión de un estudiante está determi- Enseñar palabras de nivel 1
nado por su conocimiento de las palabras. El conocimiento de las pala- Damos por sentado que los hablantes nativos del inglés conocen la
bras permite a los estudiantes comprender un texto. Desde su posición mayoría de las palabras de nivel 1, pero esto no es así para los estudian-
de maestra, usted puede enseñar explícitamente significados de pala- tes ELL. Los estudiantes que están aprendiendo inglés pueden no cono-
bras para mejorar la comprensión. Sin embargo, conocer una palabra cer muchas palabras de nivel 1 que podrían ser clave para la
significa conocerla en todas estas dimensiones: comprensión de un pasaje. Los diferentes tipos de palabras de nivel 1
• La capacidad para definir una palabra. requieren diferentes estrategias de enseñanza:
• La capacidad para reconocer cuándo usar esa palabra. • Algunas palabras de nivel 1 no pueden demostrarse y no poseen
significados múltiples, pero los estudiantes necesitarán conocer-
• Conocimiento de sus múltiples significados.
las. Un ejemplo es la palabra tío. Será suficiente dar una explica-
• La capacidad para decodificar y deletrear esa palabra. ción simple del significado de la palabra al leer el episodio. O, si

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
la maestra y los estudiantes son bilingües, una traducción rápida GARCÍA, I (2008) Propuesta para promover el aprendizaje colaborati-
será suficiente. vo y su aporte a los salones de clases divergentes. IX Encuentro
• Los modismos y expresiones cotidianas (como “tomar el pelo”, Internacional Virtual EDUCA Zaragoza 2008. Zaragoza, Aragón,
“dar en el clavo” y “había una vez”) también forman parte de la España. Julio 14 – 18. Disponible en:
categoría nivel 1. Las maestras deberán explicar los significados de http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=
estas frases a los estudiantes. 0CBwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.virtualeduca.info%2F
ponencias2009%2F173%2FCongreso%2520de%2520Zaragoza
• Algunas palabras de nivel 1 son cognados simples (como %25202008.doc&rct=j&q=Garc%C3%ADa%2C%20I%20
family/familia o preparation/preparación). Los cognados de esta (2008)%20Propuesta%20para%20promover%20el%20
categoría consisten en palabras muy frecuentes en español y en aprendizaje%20colaborativo%20y%20su%20aporte%20a%
inglés. Quizás no requieran una instrucción substancial ya que es 20los%20salones%20de%20clases%20divergentes.%20I&ei=
probable que los estudiantes conozcan los significados de las pala- QvdITvunCIX5sgbP083ACQ&usg=AFQjCNFsPvynw4puP3uTRm
bras en español. Probablemente con el sólo hecho de que la maes- Bz9hDYyWM4AQ&sig2=ImEKrXGAn4np9YbbBEgsHw
tra diga el cognado en inglés, los estudiantes proveerán el cognado
en español. O bien, la maestra podrá proveer el cognado en inglés Ministerio de Educación (1998) Currículo Básico Nacional de
y los estudiantes podrán decir la palabra en inglés y el cognado en Educación Básica. Segunda Etapa. Caracas-Venezuela.
español. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (1999). Reforma
• También es importante destacar los cognados falsos e indicar la traduc- curricular, investigación proyectos pedagógicos (PPP y PPA). Cara-
ción correcta. A continuación enumeramos ejemplos de cognados fal- cas Centro de Investigaciones Culturales y Educativas. CICE
sos: rope/ropa (soga/prendas de vestir) y embarrased/embarazada ¿Cómo planificar con PPA? (1997). Caracas, Venezuela.
(avergonzado/esperando un bebé). También existen algunos cognados Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
falsos que tienen significados múltiples en un idioma, y uno o algunos (2006)- Taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica.
de esos significados no coinciden con el significado del otro idioma. En: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría
Académica. Disponible en:
BIBLIOGRAFÍA http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
AGUDELO, A Y FLORES DE L., H. (2000). El Proyecto Pedagógico de Ministerio de Educación de Venezuela (2009) Curso en línea disponible:
Aula y la Unidad de Clase. La planificación didáctica en el contexto http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/for-
de la reforma educativa del nivel de educación Básica. Caracas: macioneducadores-ligth/curso_ppa/home.html
PANAPO. Junta de Andalucía (2011) Caso de estudio en línea. Disponible en:
COLORÍN COLORADO (2007) Seleccionar palabras de vocabulario http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenidoRe-
para enseñar a estudiantes que están aprendiendo inglés. Disponi- curso?pag=/2009/10/10/0004/NDOIAND-20091010-0004&idSec-
ble en: http://www.colorincolorado.org/ educadores/contenido/ cion=28041
vocabulario
DÍAZ F. Y HERNÁNDEZ G. (2001). Estrategias docentes para un apren-
dizaje significativo. Serie McGraw-Hill. Colombia.

10. Actividades Didácticas Innovadoras II
Introducción
En este último capítulo se desarrollan diversos ejemplos, aplicados a
los cursos de las actividades principales de las técnicas de aprendizaje
basado en problemas (ABP) y por proyectos. En este tema se desarrollan
las actividades de todos los niveles.
1. La LOE y algunas reflexiones

En relación con las nuevas metodologías, la Conferencia de Rectores
de Universidades Españolas- CRUE, en 2006, percibe la reforma de las
metodologías educativas como: “…un proceso que es imprescindible
abordar para una actualización de la oferta formativa de las universida-
des españolas”.
En el articulo 29 de la LOE se establece que toda metodología com-
petencial resultará del establecimiento de determinados modelos. Vea-
mos los más apreciados desde una perspectiva de aprendizaje heurístico
y significativo, basado en el constructivismo y la interactividad (En este
material se desarrollaron casi todos estos):
• Expositivo-inductivo (andamiaje del aprendizaje) -Estudio de casos
(reflexión y síntesis).
• Aprendizaje del Error.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP).
• Metodología de investigación en el aula, orientada a la innovación
y la creatividad y basada en la investigación de proyectos de traba-
jo autónomo y cooperativo tutorizado.
• Las estrategias competenciales en Didáctica de la Lengua deberían
estar asentadas en los siguientes aspectos:
CAPÍTULO 10 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS INNOVADORAS II
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Exposiciones por parte del profesorado, mediante la ayuda de las

nuevas tecnologías. • Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evalua-
ción.
– Trabajo autónomo del alumnado, mediante portafolio y guías de
• Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.
trabajo que orienten la búsqueda personal a través de bibliogra-
fía. • Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
– Fomento del análisis crítico y la capacidad investigadora (el alum- • Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje
no como detective). • Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al
intercambio.
Tal y como aparece en el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, la • Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.
incorporación de las competencias básicas al currículo permite poner el • Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.
acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un • Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.)
adquiridos. • Escuchar y comunicarse de manera efectiva.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias • Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.
finalidades, y permitirá al alumno: lograr una realización personal, • Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de
ejercer una ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de la materia.
manera satisfactoria; siendo capaz de desarrollar un aprendizaje • Participar en procesos para tomar decisiones.
permanente.
• Seguridad y la autonomía en sus acciones.
• Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso).
2. Aprendizajes que fomenta el uso del ABP • Una cultura orientada al trabajo.
Por su propia dinámica de trabajo el ABP genera un ambiente propi-

cio para que se den aprendizajes muy diversos. Tanto el aprendizaje de Ejemplo:
conocimientos propios al curso como la integración de habilidades, acti-
tudes y valores se verán estimulados en los alumnos por el reto de la A manera de ejemplo, se transcriben a continuación los objetivos de
resolución de un problema trabajando en forma colaborativa. habilidades que se persiguen en el curso de Ciencia Física y Tecnología
de la Universidad de Delaware, en el cual la metodología a seguir es el
La integración en mayor o menor medida de los aprendizajes descri- ABP.
tos estará determinada por la capacidad del tutor y por la disposición del
alumno a participar en esta forma de trabajo. 1. Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto oral-
mente, gráficamente y por escrito.
Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar
en el ABP son los siguientes: 2. Razonar críticamente y creativamente.
3. Tomar decisiones razonadas en situaciones no familiares.
4. Identificar, encontrar y analizar la información requerida para una
tarea particular.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Comunicar ideas y conceptos a otras personas. 4. Ejemplos del ABP como técnica didáctica
6. Colaborar productivamente en equipos. En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos
7. Ganar la auto confianza necesaria para usar sus habilidades de del uso del ABP como técnica didáctica. Dichos ejemplos se desarrollan
comunicación y de pensamiento en un grupo de personas. a todos los niveles educativos.
Curso: Introducción a la biología.

3. La Evaluación en el ABP Profesor:
Institución: Universidad de Delaware.
Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de
URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html
mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan
diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un ins-
Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la compresión de
trumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.
los conceptos básicos de la biología relacionados con la estructura y fun-
El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alum- ción de la vida a nivel celular. La idea de este curso es preparar a los
nos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y alumnos para estudios avanzados en biología.
frustración. Por lo anterior, se espera que en la evaluación se pueda rea-
Para mejores resultados se hacen los siguientes señalamientos
lizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
a los alumnos:
• Según los resultados del aprendizaje de contenidos.
• El proceso de aprendizaje será de modo colaborativo. Del mismo
• De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de modo que científicos y médicos, los alumnos trabajarán en grupos.
razonamiento grupal. • Los conceptos necesarios para resolver los problemas no serán revi-
• De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los sados antes de que los problemas sean presentados. En lugar de lo
demás miembros del grupo. anterior, a lo largo del curso, los alumnos irán aprendiendo cómo
identificar la información que necesitan para atender el problema y
• Los alumnos deben tener la posibilidad de:
dónde buscar esa información.
– Evaluarse a sí mismos.
• El instructor hará una breve presentación del problema. Esta pre-
– Evaluar a los compañeros. sentación incluirá sugerencias sobre cómo iniciar el trabajo, un
– Evaluar al tutor. breve resumen de los principales puntos del tema, y sugerencias
– Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados. sobre dónde buscar la información requerida.
El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroali- • La lista de objetivos de aprendizaje será entregada al final de cada
mentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que problema con esta información los alumnos podrán correlacionar
pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. los objetivos alcanzados con los faltantes.
La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de • El trabajo en el salón de clase será en pequeños grupos y las con-
manera regular y es una responsabilidad del tutor. tribuciones individuales serán tomadas en cuenta para la evaluación
del semestre. El equipo de trabajo apoyará en el aprendizaje pero
La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo,
no se debe perder la oportunidad de la participación individual apo-
más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprove-
yando al grupo.
chando todas las áreas de mejora posibles.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Descripción del proceso: • Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

En una sesión típica de trabajo en el salón de clase sería la siguiente: • Desarrollo de la capacidad de empatía.
• Después de una breve exposición del problema por parte del tutor • Confianza para hablar en público.
se le entrega a os pequeños equipos el problema por escrito. • Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar
• El grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y gene- las medidas necesarias para mejorar.
rando la mejor estrategia para solucionarle.
• En el grupo se identifican cuáles son los puntos del tema que son
prioritarios para entender el problema y seguir avanzando. La contaminación y su influencia en la escuela el UVO
Proyectos de integración
• Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y
se sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje. Área: Ciencias Naturales
Materia: Educación Ambiental
• Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de
prioridades los temas de aprendizaje identificados. Todos los miem- Edad del Estudiante: 7 a 10 años y 11 a 12 años.
bros del grupo se hacen responsables de investigar sobre los temas Proyecto elaborado por: Clara Edith - colegio: ELUVO - Colombia
seleccionados. http://www.eduteka.org/proyectos.php/2/4614?PHPSESSID=095bc63b208dbd6f
• En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido c1e8b269cf78e000
desde la última sesión de clase. Los temas toman profundidad y
relevancia en la medida en que los miembros del grupo participan
y comparten la información correspondiente al problema.
Descripción:
• Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continúa en el
trabajo en los pequeños grupos. El trabajo puede ser interrumpido Este proyecto se desarrollara teniendo en cuenta que la escuela el
por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayu- UVO se encuentra constantemente elementos de desecho papeles latas
dar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respues- colillas de cigarrillo cortezas de frutas y gran cantidad de contaminan-
ta al problema. tes que están generando desorden desaseo y mala presentación en la
escuela además contribuyen a la contaminación de la atmosfera y
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: ambiente afectando la salud física social y mental de las personas que
• Pensamiento crítico. convivimos en este entorno.
• Creatividad. Planteamiento de la Situación Problema
• Toma de decisiones en situaciones nuevas. Llegando a nuestra escuelita contentos y con ganas de aprender
encontramos en nuestro entorno basuras plásticos cáscaras papeles y
• Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
esas tales colillas que nos afectan el pulmón, me lleno de tristeza y me
• Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas par- pongo a pensar porque no cuidamos nuestro entorno para vivir en un
ticulares. entorno saludable libre de contaminación para respirar aire puro que
• Habilidades comunicativas. alegre el corazón como crear estrategias para el mejoramiento de la cali-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dad de vida de los habitantes de la escuela del UVO del municipio de Específicos
Nuevo Colon sin contaminación. • Motivar a la comunidad educativa para crear estrategias de solución
Metodología en el problema de la contaminación.
Se tendrá en cuenta el método teórico-practico; dado que es impor- • Identificar factores que están incidiendo en la contaminación.
tante que el estudiante conozca el significado de los conceptos conta- • Determinar aspectos para el mejoramiento y embellecimiento del
minación y ecología y luego a través de la práctica lograr contexto afectado por la contaminación.
permanentemente el cuidado de la contaminación en el entorno social.
Por medio de la concientizacion de toda la comunidad educativa. Requisitos:
Primera Etapa Enfoque Conceptual
• Crear situación problema para que junto con los estudiantes com- Entendido el concepto de contaminación como la acción y el efecto
partamos aprendizajes fortalecimiento del proyecto de aula. de contaminar; es decir degradar el medio ambiente con sustancias per-
judiciales, que alteran la pureza de algunas cosas especialmente del
• Concienciar a la comunidad en el cuidado de nuestro entorno. medio ambiente produciendo efectos nocivos para la salud física social
Segunda Fase y mental de los habitantes de un determinado lugar.
• Consecución de Actividades Es importante tener en cuenta la reciprocidad existente entre el hom-
• Cronograma bre y su entorno esta en avanzado deterioro. Los avances técnicos y tec-
nológicos que favorecen en amplia medida al hombre pero que están
• Implementación de Actividades en Equipos arrasando con su medio de vida, es decir que no solo afectan los recur-
• Investigación sobre Ambiente y Contaminación sos naturales, sino también están perdiéndose los valores sociales y cul-
turales.
• Ejecución del proyecto
La ecología busca rescatar todo lo perdido y advertir a la gente del
Tercera fase
caos que puede desencadenar la continuidad de esta situación si no hay
• Recolección de productos y resultados: toma de conciencia.
Recursos:
Primera etapa 3 de febrero – 19 de febrero Enfoque pedagógico
Segunda etapa 16 de marzo /2010. Noviembre Involucrar a los estudiantes para hacerse participes en el conocimien-
Tercera etapa Noviembre de 2010 to y las razones fundamentadas por las cuales se deben fortalecer el
medio ambiente y evitar la contaminación mediante el cuidado de no
arrojar basuras objetos, elementos que perjudican el embellecimiento y
Objetivos:
la salud física, mental y ambiental del entorno socio cultural en el cual
General se convive diariamente, esto después de la toma de conciencia de cada
• Identificar los diferentes elementos contaminantes existentes en el ser humano ya que la naturaleza forma parte de diario vivir y como tal
entorno de la escuela el Uvo. es nuestro deber cuidarla y protegerla es por esto que nuestro enfoque
pedagógico lo haremos mediante el método ABP.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Puesto que se enfoca pensamiento crítico se puede ilustrar como una

habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar intuir,
debatir sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras.
Estas competencias se pueden desarrollar -por lo menos en parte- en
los espacios destinados a la socialización del conocimiento que se ofre-
cen en el enfoque de aprendizaje basado en problemas (ABP). El ABP es
un enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encami-
nado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del
estudiante.
En este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación,
procesos que son facilitados por la dinámica del enfoque y la concep-
ción constructivista ecléctica del mismo. En el enfoque de ABP se fomen-
ta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de
problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error
como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le
otorga un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación forma-
tiva cualitativa e individualizada.
Duración: 1 año
Labor del Docente:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Labor del Estudiante:

La Diversidad Humana y el Respeto por la Diferencia
Ver cuadro anterior Proyectos de Integración
Evaluación: Área: Ciencias Sociales
Cuadro de Logros: Materia: Historia
Estándares Edad del Estudiante: 7 a 10 años
• Identifico transformaciones en mi entorno a partir del cuida- http://www.eduteka.org/proyectos.php/2/3200?PHPSESSID=b21122961562569d

64e288c7c0f7d6ad
do y fortalecimiento del medio ambiente.
Descripción:
Las Ciencias Sociales nos ofrece la posibilidad de mirar al mundo como
un conjunto de universalidad, que ofrecen posibilidades de explicar, com-
prender, predecir y sobre todo reflexionar sobre los hechos sociales y de
asumir responsablemente tareas históricas de transformación social; el
objeto del área de sociales es el hombre, en sus diferentes relaciones con
el entorno, consigo mismo, con sus semejantes y con su cultura. Es allí
donde se logra una descripción de la situación social, sino que tal tipo de
análisis provoca y motiva procesos de reflexión en las personas compro-
metidas en la situación descrita que permitirán mediante este proyecto en
los estudiantes de 4° grado de primaria de la sede Divino Niño reconocer
la diversidad que existe entre los seres humanos y el respeto por la dife-
rencia mediante un eje transversal entre las áreas de ciencias sociales y la
informática respectivamente con el método ABP (aprendizaje basado en
problemas) y las herramientas del programa de scratch.
Resultados Obtenidos
Objetivos:
Los estudiantes son mas creativos y aprovechan todo lo que encuen-
tran a su alrededor a si mismo han mejorado la investigación y concep- Objetivo General:
tualización mediante el uso del computador. • Lograr en los estudiantes un reconocimiento de la diversidad que
Productos existen entre los seres humanos y argumentar su rechazo en contra
de la discriminación de rasgos individuales.
• Investigación referente al tema.
Objetivos Específicos:
• Coplas de los estudiantes en el software.
• Identificar acciones de discriminación que se puede presentar en su
• Cambios de software scratch manejo de residuos.
diario vivir por medio del uso de las herramientas de tecnología de
• Creación proyectos con material reciclable. comunicaciones e información.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sensibilizar en el estudiante la importancia del respeto a la diversidad Duración:

humana, permitiéndole abrir espacios de reflexión de manera integral. • Mis estudiantes requieren para el desarrollo del proyecto de 2 cla-
Proponer estrategias donde el estudiante pueda interactuar con sus ses de 60 minutos del área de sociales y 2 clases de informática res-
compañeros, mediante expresiones artísticas y escritas con el uso de la pectivamente.
TIC. Labor del Docente:
Requisitos: • Actividades de exploración de la realidad por medio de una investi-
Temáticas: gación previa; tutoría donde se lleva a cabo el proceso de aprendi-
zaje, la presentación de un problema real, guiar el proceso del
• Diversidad Humana y rasgos individuales. trabajo grupal de los estudiante dando una orientación mediante el
• Derechos humanos y respeto por los rasgos individuales. uso de scratch.
• Situaciones de abuso y discriminación de los rasgos individuales: Labor del Estudiante:
• Aprender por su propia cuenta, a interactuar y crear alianzas con el
Paginas De Internet:
docente, buscar el material del tema, seleccionarlo y generar el
www.eduteka.org.co estudio de caso específico; participar en dinámicas grupales, traba-
www.fundacionninama.com jar en equipo, realizar talleres, exposiciones, debates, creación de
www.educastur.princast.es/proyecto%20acogida texto escrito con imágenes en scratch.
www.nodo50.org/igualdadydiversidad/home.htm Evaluación:
www.semv.uv.mx/diversidad%20I/temas_transversales_y_educa- Aspectos a evaluar:
cion_.htm
• La capacidad del estudiante para identificar las necesidades de
http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_13/rec/arc_ aprendizaje.
17313.doc
• Las habilidades aprendidas durante el desarrollo del proyecto.
http://Wiki.gleducar.org.ar/index.php/uso_deinternet_como_herra-
mienta_educativa • El concepto que emite de sus compañeros referentes al trabajo en
http://casa-das-letras.blogspot.com/2009/10/quienes-somos-historia- equipo.
de-la-diversidad.html • La comunicación oral y escrita.
• Las alternativas de solución de problemas referentes a la temática
Recursos: trabajada.
Humanos: Docente y estudiantes de 4 grado de primaria. Criterios de evaluación:
Físicos: Sala de informática y biblioteca. • Diagnostico
Didácticos: Programa de Scratch, Microsoft office e Internet. • Evaluación del aprendizaje oral y escrito
• Co evaluación

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Trabajos escritos • Convertir el aula de informática en el escenario ideal para una ver-
• Autoevaluación dadera comunicación para fortalecer los procesos lectores de los
estudiantes..
Uno, Dos y Tres, Leyendo Otra Vez

• Despertar la imaginación y la capacidad creativa de nuestros niños
Proyectos de Integración
y niñas realizando ejercicios prácticos en el programa scratch como
lecturas, creando nuevos textos, cambiando las versiones, los per-
Área: Humanidades
sonajes, entre otros.
Materia: Otra
Edad del Estudiante: 7-10, 11-12, 13-14, 15-18años • Analizar los resultados de la aplicación de las estrategias de la pro-
http://www.eduteka.org/gestorp/imprimible.php?idP=2036&tipo=2 puesta pedagógica corroborando que el cambio metodológico
favorece la apropiación de procesos lectores.
Requisitos:
Descripción:
Saber leer, disposición del estudiante por aprender los conocimientos y
El proyecto de Lecto-escritura, “UNO, DOS, TRES LEYENDO OTRA motivación que se imparte a través de este proyecto, el compromiso del
VEZ”,tiene la intención clara de despertar en los estudiantes del Institu- Orientador para lograr el cumplimiento de los objetivos de este proyecto.
to Técnico Departamental Veraguas - Limoncitos” el interés ó motiva-
Recursos:
ción intrínseca del estudiante por adoptar la lectura como una
oportunidad muy importante de adquirir y complementar sus conoci- Computador con sistema operativo mínimo Windows 98, hardware
mientos, como una distracción y utilización sana de su tiempo libre; de de Pentium 2, con memoria de 256 MB, con dispositivos de multimedia
tal manera que esta lectura que realice el estudiante sea con las técni- funcionales (CD, disquete, USB), enlaces a Internet como eduteka, entre
cas adecuadas que le permitan una comprensión lectora, significativa. otros.
Para lograr esta intención, el Proyecto enfoca los posibles problemas Duración: 72 horas
que impiden esta motivación del estudiante por la lectura, y pretende
cambiar las metodologías tradicionales para orientar al educando hacia Labor del Docente:
la lectura, abordando didácticas innovadoras tales como la aplicación de • Información a los usuarios del proyecto (educandos), respecto a los
metodologías pedagógicas como el ABP y el uso de las TICs. objetivos claros e intención de este proyecto.
Objetivos: • Orientación permanente y continuada en la ejecución del proyecto.
Objetivo General: Mejorar los procesos lectores de los estudiantes • Evaluación sistemática y permanente respecto al desarrollo del pro-
de la Institución Educativa Veraguas-limoncitos con aplicación de meto- ceso de enseñanza-aprendizaje, durante la ejecución del proyecto.
dologías pedagógicas como ABP y el uso de las TICS. • Determinación final, basada en los resultados de la evaluación de la
Objetivos específicos: ejecución del proyecto, de tal manera que se visione la extensión
del proyecto hacia generaciones futuras, aportando al uso de la lec-
• Aplicar estrategias donde los estudiantes puedan desarrollar tura como hábito en la comunidad objeto.
habilidades lingüísticas necesarias para aplicar procesos lectores
acordes al nivel.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Labor del Estudiante: Prerrequisitos para los estudiantes

Evaluación: • Tecnológicos: Los estudiantes deberán ser capaces de:
• Diagnóstico inicial. – Hacer con el ratón del computador operaciones básicas, tales
como señalar, hacer clic y arrastrar.
• Sistemática,
– Usar un navegador, como Netscape por ejemplo, para experi-
• Organizada, mentar con las actividades.
• Continua, Preparación del maestro
• Con paso a la autoevaluación. Los estudiantes necesitarán:
• Diagnóstico final. • Acceso a un navegador.
• Lápiz y papel.
Plan para la lección El rey de la fracción • 50 cubos, 50 fichas o granos o 50 pedazos de papel más o menos
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/elementary/lessons/ElemKing- del mismo tamaño.
FractionLesson.html Bosquejo de la lección
1. Énfasis y revisión
Resumen – Revise el vocabulario pertinente.
Combinando la imaginación, el juego de cubos y algunos “applets” – Informe a los estudiantes que hoy aprenderán sobre fracciones .
de computador es posible enseñar fracciones a los estudiantes. El uso de 2. Objetivos
esta variedad de herramientas despertará el interés de los estudiantes y
les enseñará sobre fracciones. Los estudiantes demostrarán sus conocimientos sobre fracciones uti-
lizando manipulables y “applets” de computador.
Estándares (CNMM 3-5)
3. Aportes del maestro
Números y operaciones
• Haga que los estudiantes participen en el escenario de El rey de las
• Entiende los números, forma de representarlos, relaciones entre fracciones.
ellos y sistemas de números.
• Entregue a cada estudiante 50 cubos o pequeños cuadrados de
• Entiende las fracciones como partes de un todo, como partes de un papel de similar tamaño.
conjunto, como ubicación en rectas numéricas y como división de
números enteros. • Haga que los estudiantes formen parejas.
• Utiliza modelos, puntos de referencia y formas equivalentes para 4. Práctica guiada
juzgar el tamaño de las fracciones. • Solicite a los miembros A de las parejas que coloquen 30 de sus
• Reconoce y genera formas equivalentes de fracciones, decimales y cubos en 5 grupos iguales y que ignoren el resto de los cubos. Haga
porcentajes comúnmente usados. que los miembros B coloquen 30 de sus cubos en 3 grupos iguales
y que ignoren el resto.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Una vez que todos los estudiantes hayan agrupado sus cubos de 5. Práctica independiente
acuerdo a las instrucciones, haga que cada uno totalice el número • Permita a los estudiantes trabajar en parejas y por turnos con el
de cubos que colocó en sus grupos. “applet” Buscador de fracciones .
• Hágales las siguientes preguntas: • Si lo desea, haga que los estudiantes dibujen y marquen cada uno
– ¿Cuántos cubos son iguales a 3/5 de 30? de los problemas generados por el computador, para tener algo
– ¿Cuántos cubos son iguales a 1/5 de 30? escrito que les sirva para verificar y controlar.
– ¿Cuántos cubos son iguales a 4/5 de 30? 6. Cierre
• Una vez que los estudiantes superen las dificultades de esta activi- • Revise vocabulario pertinente como: fracción, denominador y
dad hágales preguntas como: numerador.
– ¿Cuánto es 3/4 de 24? • Revise qué representa cada una de las partes de una fracción.
– ¿Cuánto es 1/6 de 24?
• Repase cómo las fracciones pueden ser parte de un objeto o parte
– ¿Cuánto es 2/8 de 48? de un conjunto de objetos.
• Haga que los estudiantes ordenen sus cubos para que calculen la 7. Extensiones y modificaciones
respuesta a cada una de estas preguntas.
• Haga que los estudiantes más avanzados compitan entre sí gene-
• Circule por la clase para revisar el trabajo que están haciendo los rando fracciones entre puntos extremos utilizando el “applet” Bus-
estudiantes. cador de fracciones entre puntos extremos .
• Una vez los estudiantes superen las dificultades de esta actividad • Para los estudiantes que no puedan responder las preguntas del
hágales preguntas como las siguientes: “applet” Buscador de fracciones , utilice el “applet” Buscador de
¿Cuál fracción es mayor 3/5 u 8/10? fracciones entre puntos extremos para que puedan generar sus pro-
Mencióneles que para responder estas preguntas ellos siempre deben pias fracciones en puntos extremos, como por ejemplo 1/4 y 3/4.
utilizar la misma cantidad de cubos. También puede resolver la prime- • Es posible que este tema lo deba trabajar durante varios días para
ra pregunta con el grupo. que quede bien claro entre todos los estudiantes.
Por ejemplo: haga que los estudiantes formen 2 grupos de 10 cubos
cada uno. Haga que el primer grupo lo dividan en 10 grupos iguales, El ABC DEL PROCESO DE ESCRITURA
y que el otro grupo lo dividan en 5 grupos iguales. Finalmente haga Algunas Sugerencias
que comparen 3/5 de 10 y 8/10 de 10 y que le digan cuál es mayor.
– ¿Cuál fracción es mayor 2/3 o 3/9? http://www.eduteka.org/ProcesoEscritura2.php
– ¿Cuál fracción es mayor 1/2 o 1/5?
PRE- ESCRITURA:
• Pídales a los estudiantes que abran el “applet” Buscador de fracciones.
Algunas fuentes de inspiración para generar ideas:
• Guíelos en 1 o 2 de los problemas generados por el computador.
• Periódicos, revistas, publicaciones seriadas, Cd-Rom
• Realice una entrevista basada en el tópico

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Medios – radio, televisión, Internet BORRADOR:

• Experiencias Al pasar de la Pre-escritura al Borrador:
• Películas y documentales • Seleccione las ideas que va a incluir. No tiene que poner todo lo acu-
• Música mulado en la pre-escritura. Se deben escoger las mejores ideas y ase-
gurarse que están relacionadas entre sí y con el tópico escogido.
• Artes visuales, observando o creando
• Escriba, escriba y escriba. No se detenga cuando ya ha comenzado.
• Sueños La revisión y la edición se harán posteriormente. Deje fluir las ideas.
• Recuerdos • No cuente las palabras, pregúntele al maestro(a) que tan largo debe
• Argumentación y lluvia de ideas ser el trabajo y cuando se debe entregar. Cuando sienta que ha des-
arrollado sus ideas, estará listo para pasar al paso siguiente.
• Respuesta a la literatura
• Antes de pasar a la etapa siguiente, asegúrese de tener el conteni-
• Representación de papeles (actuación)
do suficiente que necesita para trabajar. Si le parece que le está fal-
• Investigación tando, regrese a la pre-escritura y busque más ideas y detalles.
• Imaginación
REVISIÓN:
• Inventario de intereses personales
Revisar es:
• Inventario de intereses de la clase
• Tomar decisiones de cómo quiere mejorar el escrito.
• Otros
• Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.
Sugerencias útiles para la etapa de pre-escritura • Escoger pasajes en los que la escritura puede ser más clara, más
• Escritura espontánea interesante, más informativa y más convincente.
• Periodística El método AARR puede ayudarle:
• Trasportarse a otro tiempo y lugar y narrar un hecho o situación en • Agregar: ¿Qué más necesita saber el lector?
primera persona • Arreglar: ¿La información está presentada en el orden más lógico y
• Listas efectivo?
• Visualización • Remover: ¿Tiene el texto detalles o segmentos de información
innecesarios?
• Hacer una lluvia de ideas personal o de grupo
• Reemplazar: ¿Qué palabras o detalles pueden reemplazarse por
• Telarañas, diagramas, agrupaciones [1]
expresiones más claras o más fuertes?
• Organizadores Gráficos [1]
El maestro puede además, organizar Grupos de Lectura con estudian-
• Topic or word chart tes de la clase que tengan diferentes niveles de habilidad, para que revi-
sen los escritos:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Arme grupos entre 3 y 5 estudiantes. • ¿Es el escrito redundante? ¿Se están usando las mismas palabras y
• Asegúrese de que no aparecen los nombres en los trabajos escritos. frases repetidamente?
Los trabajos deben permanecer anónimos. Hacerlos en computador • ¿La introducción despierta curiosidad o interés? ¿La conclusión deja
o usar fotocopias puede ayudar. pensando al lector?
• En cada grupo, cada uno de los miembros lee los trabajos una vez. • ¿Los elementos de apoyo apoyan únicamente la frase en la que se
No se escribe nada en los trabajos. Esta es una lectura inicial con la encuentran o todo el párrafo?
que se va a obtener una idea general sobre lo que se ha escrito. • ¿Se usan las transiciones adecuadas durante todo el texto?
• Durante la primera lectura y en un papel separado, cada integran- • ¿Existe un gancho fuerte, una tesis y un hilo conductor?
te del grupo asigna en una escala de 1 a 4, una calificación. (En la
escala 4 es sobresaliente; 3 es bueno; 2 es aceptable y 1 es insufi- • ¿Se sigue el mismo formato durante todo el texto?
ciente). Además, los estudiantes escriben un pequeño comentario • ¿Todas las frases están completas o hay algunas fragmentadas?
sobre cada pieza para discutirlo posteriormente con todo el grupo.
• ¿El texto crea en la mente del lector una imagen vívida?
• Los estudiantes explican porque asignaron las calificaciones como
• ¿Se han expandido las frases cuando ha sido necesario?
lo hicieron.
• ¿Se utilizó el diccionario de sinónimos?
• Sin cambiar de grupo, los estudiantes revisan los trabajos anónimos
durante una segunda lectura. En este punto los estudiantes pueden
Edición:
a) leer cada uno de los trabajos e individualmente hacerle sugeren-
cias o b) hacer las sugerencias a cada trabajo como grupo. ¿Qué es editar? Es revisar:
• Ortografía.
Sugerencias para la etapa de revisión. Formule las siguientes pregun-
tas…. • Uso de mayúsculas.
• ¿El trabajo se puede leer en voz alta sin tropiezos? • Puntuación.
• ¿Cada palabra y acción tienen su función? Tiene que haber una • Gramática.
razón para que un personaje hable o actúe en determinada forma. • Estructura de las frases.
• ¿La secuencia de los eventos es lógica? ¿Están relacionados? • Concordancia entre el sujeto y el verbo.
• ¿Es claro que su objetivo o el del personaje principal se evidencia en • Consistencia en el tiempo de los verbos.
todo el escrito?
• Uso de la palabras.
• ¿Se utilizan palabras vívidas / descriptivas para referirse personajes
o eventos? Métodos que ayudan:
• ¿Es claro el proceso de pensamiento? ¿Se evidencian algunas diso- • Auto- edición: Lea su trabajo de atrás para adelante. Lea primero la
nancias? última frase, luego la penúltima y así sucesivamente. ¿Hace sentido
• ¿Se utiliza una variedad de verbos en el escrito? cada una de las frases cuando se leen independientemente? ¿Usted
ve u oye errores en la frase?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Edición de pares: Son los compañeros los que realizan el trabajo de • Cosa el trabajo para que no se le pierdan las páginas.
edición. • Si el maestro(a) le solicita los trabajos de las diferentes etapas del
Otras sugerencias: proceso de escritura preséntelos en este orden: Copia final; borra-
dor en el que se evidencie la revisión y la edición; pre-escritura.
• Asegúrese de que todas las frases tienen dos partes: Sujeto (quién
o qué) y predicado (qué es lo que está pasando). • Incluya la matriz de valoración o la calificación, en caso de que se
la hayan dado.
• Combine oraciones utilizando conectores como: y; pero; o; sin
embargo; quién; a quién; ese; cuál; ese; de quién; porque; aunque;
Taller de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia de
cuando; si; donde y otros. apoyo para el aprendizaje de competencias en la formación de
• Use la puntuación adecuada. Los puntos, comas etc. están donde enfermeras.
deben estar y no se hace uso excesivo de ellos.
• Asegúrese de no utilizar en exceso el signo de exclamación. El nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior resalta la
necesidad de una profunda reforma curricular basada en la flexibilidad,
• Utilice el diccionario para corregir la ortografía.
transversalidad y multidisciplinariedad, como mecanismos de respuesta
• No olvide utilizar el corrector ortográfico del Procesador de Texto. a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. Esto obliga a
una modificación de la estructura actual de las titulaciones y a la adap-
PUBLICACIÓN: tación de las enseñanzas al nuevo paradigma educativo en el que el
Sugerencias para publicar: estudiante y el aprendizaje son los protagonistas.
• Escriba en tinta negra o azul o en procesador de texto. Este cambio estructural debe ir acompañado de cambios en la meto-
dología y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de mane-
• Establezca las márgenes. ra que se fomente la formación del estudiante no sólo en conocimientos
• En la esquina derecha de la hoja escriba el grado escolar y la fecha. sino también en competencias. Para ello es necesario modificar la for-
mación centrada en el contenido de asignaturas aisladas y el trabajo
• Centre el título en la página, déle espacio antes de empezar a escri-
individual del profesorado, por una formación en la que predomine la
bir el texto.
integración de conocimientos, la actividad del estudiante y el trabajo
• Establezca si va a escribir a espacio sencillo o doble. coordinado de profesores.
• Deje un espacio para parágrafos (si la profesora no indica algo dife- En la Escuela de Enfermería La Paz, desde el curso académico 2003-
rente) 2004 se han desarrollado diversos proyectos de innovación, aprobados
• Deje espacio al final de la página. por la Universidad Autónoma de Madrid, encaminados a realizar expe-
riencias relacionadas con los cambios metodológicos que promueve el
• Escriba por un solo lado del papel. proceso de Convergencia. Con la finalidad de dar continuidad a la línea
• Cuide la presentación, si está escribiendo a mano no haga borrones de trabajo iniciada, nos hemos planteado la posibilidad de utilizar el
ni use el corrector líquido en demasía. ABP, a lo largo de las diferentes etapas de la formación, como estrate-
• Numere las páginas. gia complementaria para impulsar el aprendizaje integral de competen-
cias genéricas y específicas. A su vez se pretende potenciar el

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
aprendizaje colaborativo, la búsqueda, análisis, y síntesis de información Consideramos que este proyecto da respuesta a la necesidad de ade-
relevante, la autogestión del aprendizaje, el desarrollo del pensamiento cuar los métodos de enseñanza-aprendizaje a la adquisición de compe-
crítico y reflexivo mediante la coordinación entre asignaturas de los tres tencias e integrar las nuevas metodologías docentes.
cursos. Objetivo del proyecto
El ABP es un método de enseñanza que permite un acercamiento Diseñar, para el curso académico 2009/10, un taller centrado en la
activo del estudiante al conocimiento a través de situaciones reales, la metodología ABP que, complementando a otras estrategias metodoló-
construcción de ideas nuevas a partir de conocimientos previos, la inte- gicas, facilite la toma de decisiones clínicas y potencie el aprendizaje
rrelación de conceptos tratados en diversas materias, la reflexión y el tra- transversal en los tres cursos de la diplomatura.
bajo cooperativo.
Ámbito de aplicación
Los estudiantes de Enfermería inician en primer curso el aprendizaje
de competencias relacionadas con la toma de decisiones profesionales El proyecto se llevará a cabo en la Escuela de Enfermería La Paz.
en las que, a modo de un diseño en espiral, se va profundizando en el Estudiantes implicados
resto de los cursos, aumentando progresivamente el nivel de compleji-
Se aplicará a todos los estudiantes matriculados en el curso 2009-
dad de las mismas. Las asignaturas implicadas en el aprendizaje trans-
2010 en las asignaturas arriba señaladas, que comporta un total de 240
versal de estas competencias son las siguientes: Cuidados de Enfermería
estudiantes.
que se cursa en primero, Enfermería Medicoquirúrgica I en segundo
curso, y por último Enfermería Maternal, Enfermería Infantil, Enfermería Fases del proyecto
Medicoquirúrgica II, Enfermería Comunitaria II, Enfermería Geriátrica y Este proyecto consta de seis fases:
Enfermería Psiquiátrica y de Salud Mental en tercero. En todas ellas los
estudiantes tienen que superar créditos de aprendizaje clínico durante 1. Selección de niveles de competencias.
diversos periodos de prácticas externas. 2. Elaboración de las situaciones problema.
Con este proyecto se pretende diseñar, para el curso académico 3. Elaboración de los criterios de evaluación.
2009/10, un taller centrado en la metodología ABP que, complementan-
4. Calculo de la carga de trabajo del estudiante.
do a otras estrategias metodológicas, facilite la toma de decisiones clí-
nicas y potencie el aprendizaje transversal desde primero a tercero de las 5. Elaboración de la guía del estudiante.
competencias específicas y genéricas. 6. Desarrollo del proyecto.
En cuanto a las primeras entendemos que se deben alcanzar de Las dos primeras fases ya se encuentran finalizadas. En la primera se
forma básica dos: (1) Las competencias asociadas con la práctica enfer- eligieron aquellas competencias que los estudiantes debían alcanzar en
mera y la toma de decisiones clínicas y (2) las competencias asociadas las asignaturas mencionadas y en los diferentes niveles. Con respecto a
con los aspectos éticos, deontológicos y legales. la segunda fase decir que las situaciones elaboradas tienen como obje-
En cuanto a las competencias genéricas el objetivo es alcanzar las tivo fundamental presentar a los estudiantes un problema que de forma
siguientes: (1)trabajar en equipo , (2) trabajar de manera autónoma, (3) grupal, creativa y reflexiva, junto con el apoyo de la tutorizacion sean
pensar de forma reflexiva y crítica, (4) resolver problemas y tomar deci- capaces de solucionar. Se trata de ejemplos que posteriormente con
siones, y por último (5) gestionar la información procedente de diversas mucha probabilidad van a encontrar en el aprendizaje clínico. En estos
fuentes. momentos nos encontramos en la tercera de las fases, es decir, se están

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
elaborando los criterios de evaluación del taller y que se basarán en el FERNÁNDEZ M, GARCÍA JN, CASO A, HIDALGO R, ARIAS O. El apren-
portafolio que cada grupo de estudiantes vaya reuniendo y en la evalua- dizaje basado en problemas: revisión de estudios empíricos inter-
ción continua del mismo. nacionales. Rev Educación, 341: 397-418, 2006.
Por último, señalar que las tres fases siguientes se implementarán en Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
los próximos meses. La carga de trabajo del estudiante se basará en los (2006)- Taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica.
criterios de los créditos europeos, donde los discentes obtengan tiempo En: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría
presencial para la orientación y no presencial para la gestión del proble- Académica. Disponible en:
ma. A continuación se elaborará la guía del estudiante y finalizaremos www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
con la puesta en marcha del taller en el curso académico 2009-2010. TARAZONA JL. (2005) Reflexiones acerca del aprendizaje basado en
Conclusiones problemas (ABP), una alternativa en la educación médica. Rev
Entendemos que es una experiencia novedosa, ya que incorpora el Colombiana de Obstetricia y Ginecología Vol.56 No.2: 147-154,
ABP no en asignaturas concretas, sino que potencia la transversalidad a 2005.
lo largo de la diplomatura adaptándose de esta forma al nuevo paradig-
ma educativo en el que el estudiante y el aprendizaje son los protago-
nistas.
Para los profesores que participamos en este proyecto supone una
mejora en la coordinación y en la capacidad de integración de conoci-
mientos, habilidades y actitudes con respecto a este nuevo paradigma
educativo.
Para los estudiantes supone aprender a gestionar mejor su tiempo
reduciendo la duplicidad de trabajos similares, fomentar su pensamien-
to crítico, reforzar actitudes tan importantes como el respeto, la colabo-
ración, el compromiso y la asunción de roles. Al mismo tiempo facilita la
capacidad de asumir críticas y comunicarlas asertivamente.
BIBLIOGRAFÍA
BRANDA L. El aprendizaje basado en problemas en la formación en
Ciencias de la Salud. En: El aprendizaje basado en problemas: una
herramienta para toda la vida. Madrid: Agencia Laín Entralgo para
la Formación, Investigación y Estudios sanitarios; 2004.p.17-25.
EDUTEKA (2011) Varios casos de estudio. Disponible en:
View publication stats

http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/elementary/index
.html

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Estrategias docentes para un aprendizaje colaborativo en el aula

Book · November 2014

Ingrid Del Valle García Carreño

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Aprendizaje colaborativo View project

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Autor: © Ingrid del Valle García Carreño

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total

1. Técnicas para una enseñanza innovadora en educación

2. Modelos de técnicas para una enseñanza innovadora.

3. Técnicas participativas complementarias a la exposición

4 Técnicas interactivas para la socialización y la creatividad

5. Aprendizaje colaborativo ................................................... 145

6. Aprendizaje Colaborativo: estrategias de enseñanzas y

7. Técnicas para promover el aprendizaje colaborativo:

8. El estudio de casos como técnica didáctica para promover

9. Actividades Didácticas Innovadoras I.................................. 281

10. Actividades Didácticas Innovadoras II ................................. 313

La Didáctica General es la primera Ciencia de la Educación que se

1. La didáctica general como ciencia de referencia

Prodidac: Aprender para Enseñar 8 9 www.prodidac.org

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• Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estruc- • La planificación educativa.

Prodidac: Aprender para Enseñar 16 17 www.prodidac.org

Diversas clasificaciones y autores de las Ciencias de la Educación: • Diseño.

Prodidac: Aprender para Enseñar 18 19 www.prodidac.org

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• Principio de motivación: Es necesario descubrir las causas por las

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Prodidac: Aprender para Enseñar 34 35 www.prodidac.org

Prodidac: Aprender para Enseñar 36 37 www.prodidac.org

BIBLIOGRAFÍA MEDINA, A. Y MATA, F. (2002). Didáctica General. Madrid. Pearson

Prodidac: Aprender para Enseñar 38 39 www.prodidac.org

Prodidac: Aprender para Enseñar 42 43 www.prodidac.org

Prodidac: Aprender para Enseñar 44 45 www.prodidac.org

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El concepto es una palabra o término que manifiesta una regulari-

Prodidac: Aprender para Enseñar 52 53 www.prodidac.org

La explicación de estas diferencias se apoya en el siguiente criterio:

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Prodidac: Aprender para Enseñar 56 57 www.prodidac.org

Construcción del mapa en grupos

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c) Ciclo e) Líneas de problema- solución

d) Escala de Continuidad Mapa conceptual del saber didáctico

¿Qué es lo que se está representando?, ¿Cuál es el primer evento,

Prodidac: Aprender para Enseñar 60 61 www.prodidac.org

Prodidac: Aprender para Enseñar 62 63 www.prodidac.org

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que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un cír- 4. Mentefactos

Prodidac: Aprender para Enseñar 66 67 www.prodidac.org

4.2. Limitaciones de los mentefactos

Prodidac: Aprender para Enseñar 68 69 www.prodidac.org