Tabla Saltamos

TABLA PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Ángel Pérez-Pueyo, David Hortigüela-Alcalá, Carlos Heras-Bernardino, Óscar Casado-Berrocal, Alejandra Hernando Garijo, Jesús
Vicente Ruiz Omeñaca
1. DATOS IDENTIFICATIVOS
Titulo Saltamos para que nos vean
Etapa ESO Ciclo/Curso 2.º
Área/materia/ámbito Educación Física
Vinculación con otras
áreas/materias/ámbito
Descripción y finalidad de los ¿Y si visibilizamos lo que aprendemos?
aprendizajes El equipo directivo del centro lleva varios años intentado volver a establecer vínculos
firmes y estables con las familias. Es por ello que ha considerado fundamental poder transmitir
a la comunidad educativa todo aquello que se hace en el mismo desde las diferentes materias,
cursos y etapas. Para intentar conseguirlo, se ha optado por utilizar dos vías diferentes; la
primera, la utilización de las redes sociales del centro para visibilizar en forma de videos y
noticias las diferentes producciones que evidencian los aprendizajes adquiridos por el
alumnado. La segunda, el desarrollo de acciones en vivo y en directo, en forma de eventos en
los que participe el alumnado, tanto dentro como fuera del mismo.
En esta ocasión y desde Educación Física se ha optado por participar en el «Día de la
Educación Física en la Calle» (DEFC) (imagen 1)con la intención de mostrar qué son capaces
de realizar el alumnado, tanto individual como grupalmente. En concreto, en 2.º curso se ha
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1. DATOS IDENTIFICATIVOS
optado por llevar a cabo un montaje de comba doble por dos razones: a) la vistosidad del logro
motriz adquirido, y b) la capacidad de
participación sin exclusión.
La intención es conseguir que en
alumnado sea consciente de su aprendizaje, así
como ser capaces de organizarlo y presentarlo.
Finalidades propias de Educación
Física
Por todo lo planteado, las finalidades de
Imagen 1. DEFC
esta situación de aprendizaje se concretan en
una serie de objetivos de aprendizaje que se
presentan a continuación:
(1) Organizar grupalmente y llevar a la práctica un montaje de combas que se pueda
presentar a la comunidad educativa, desarrollando procesos de inclusión y de
autoevaluación del trabajo llevado a cabo.
(2) Realizar de manera autónoma y grupal un calentamiento y vuelta a la calma que se
adecúe a la actividad motriz planteada.
(3) Evidenciar tanto el trabajo individual, como el de grupo, a través del empleo del
dispositivo móvil y de aplicaciones que evidencien a la actividad física realizada.
Temporalización El desarrollo de esta unidad temporal, se encuentra ubicada en el final de 2.º trimestre,
en el mes de abril; próximo al día mundial de la Educación Física y vinculado al periodo en el
que Consejo COLEF promociona el DEFC.

2. CONEXIÓN CON LOS ELEMENTOS CURRICULARES
Descriptores operativos de las En esta unidad de trabajo se contribuirá de forma clara a los descriptores operativos
competencias clave/competencias clave que se encuentran asignados a la competencia especifica 2.
En este sentido, cuando el alumnado, en grupo, organizar y lleva a cabo un montaje
final de combas, que además presentará coordinándose con los otros grupos de la clase en
una actuación en la calle (DEFC), el desarrollo del proceso de creación, adecuado a las
características, fortalezas y debilidades de su grupo requiere de la toma de decisiones
aplicando estrategias de planificación y gestión para alcanzar el resultado deseado.
CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas

y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de
planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resul-
tado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos
innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad
para aprender.
Sin embargo, llegar a este proceso requerirá de realizar durante el proceso de

preparación autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, que les permita tomar
decisiones con la intención de alcanzar el objetivo deseado: generar una actuación ante sus
familiares, amigos y público, en general, que permita comprobar cuánto han aprendido.

CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje,

buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información
y para obtener conclusiones relevantes.
Y es por ello, que este proceso requiere también de aprender de sus errores y buscar
alternativas para adecuarse a las características del grupo y lograr el objetivo esperado, a
través de la utilización de recursos e instrumentos que permitan realizar evaluaciones
objetivas durante el proceso que ayuden a alcanzar los logros planteados
CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos me-

tacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el pro-
ceso de construcción del conocimiento
Respecto a la contribución a los descriptores operativos desde la competencia 3:
Este proceso explicado, requerirá que aprendan a controlar sus emociones para
alcanzar los objetivos, aprendiendo de los errores y usándolos para aprender de ellos en la
gestión de éxito.
CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el opti-

mismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motiva-
ción hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos
con sus propios objetivos.

Está claro que la utilización de estrategias cooperativas en el trabajo en grupo, que

finalizará con el proyecto de clase a nivel de centro, requerirá de aprender a distribuir tareas
y responsabilidades, aspecto clave en un proyecto de estas características.
CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las expe-

riencias de las demás personas y las incorpora a su aprendizaje, para par-
ticipar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y respon-
sabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
Respecto a la competencia específica 4:

En este caso, la producción que generan con su propio cuerpo, les ayuda a comprobar
la importancia que tiene lo que realizan de cara a la sociedad con una actitud colaborativa,
demostrando lo que son capaces de hacer y compartiéndolo para que la sociedad pueda ver
de qué son capaces.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por me-

dio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y
desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa
en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.
Objetivos de etapa Respeto a los Objetivos de la Etapa relacionados con esta problemática son
especialmente el m) en relación a la «Utilizar la educación física y el deporte para favorecer
el desarrollo personal y social. Afianzar los hábitos de actividades físico-deportivas para
favorecer el bienestar físico y mental, así como medio de desarrollo personal y social».

Además del n) «Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la movilidad

segura y saludable».
Área/materia/ámbito Competencias específicas
La presente situación establece una relación clara y directa con la competencia
específica 2, aunque la relación con otras como la 3 y la 4 puede ser también evidente.
Respecto a la competencia específica 2:
2. Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacida-

des físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades
y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecu-
ción adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situacio-
nes con dificultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vin-
culadas con distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresi-
vas y recreativas, y para consolidar actitudes de superación, crecimiento y
resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.
La relación con esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las

circunstancias establecida en el montaje final de combas, contexto cooperativo, en la que se
han definido metas concretas y se han elaborado secuencias de acciones, analizar qué
ocurre durante el proceso y tomar decisiones de cambio si fuera preciso, para llegar a valorar
el resultado final.
Sin embargo, aunque la relación con esta competencia es clara, también se relaciona
con la 3:

3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independen-

cia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priori-
zando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados,
adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o con-
trarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emo-
cional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, para contri-
buir con progresiva autonomía al entendimiento social y al compromiso
ético en los diferentes espacios en los que se participa.
Esta competencia específica pone en juego las capacidades volitivas al servicio de

metas personales o de equipo, especialmente en contextos como éste en el que la
elaboración de un montaje final de combas que se hará en la calle para que las familias y los
transeúntes disfruten del trabajo preparado. Sin duda, requiere del alumnado esfuerzo y
perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando
la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades.
En el plano personal, conlleva además la identificación de las emociones y de los
sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estos y
su gestión adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las
emociones y sentimientos desagradables que generan, así como de promocionar las
emociones agradables. Como grupo, deberán dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse
de acuerdo para las resolver múltiples situaciones y problemas que se van a plantear.
Y respecto a la competencia 4:

4. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura

motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen
el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del de-
porte como fenómeno social, analizando críticamente sus manifestaciones
desde la perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos
que lo rodean, para alcanzar una visión más realista, contextualizada y justa
de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.
Esta competencia trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de lo

vivenciado de una forma eminentemente práctica en esta nueva etapa, además, de manera
intencionalmente contextualizada dando valor de utilidad a lo que se hace.
Área/materia/ámbito Criterios de evaluación Saberes básicos

La relación con algunos de los criterios A) Organización y gestión de la
de evaluación de las competencias actividad física
específicas 2, 3 y 4 son evidentes: – Planificación y autorregulación de
Así, respecto a los criterios de proyectos motores: establecimiento de
evaluación vinculado a la competencia 2: mecanismos de autoevaluación para
reconducir los procesos de trabajo.
2.1 Desarrollar
– Prevención de accidentes en las
proyectos motores de ca-
prácticas motrices: calzado deportivo y
rácter individual, coopera-
ergonomía. Medidas de seguridad en
tivo o colaborativo, esta-
bleciendo mecanismos

para reconducir los proce- actividades físicas dentro y fuera del centro
sos de trabajo, incluyendo escolar.
estrategias de autoevalua- B. Resolución de problemas en
ción y coevaluación tanto situaciones motrices.
del proceso como del re- – Toma de decisiones: utilización
sultado.
consciente del cuerpo en función de las
En este caso, se desarrolla un montaje características de la actividad, contexto y
final de carácter cooperativo y colaborativo, parámetros espaciales en las que se
que deberán autoevaluar el producto final y desarrolla en situaciones motrices
coevaluar a los compañeros, así como los individuales. Pautas grupales para optimizar
fragmentos elaborados en cada subgrupo.
los recursos motrices del grupo de cara a la
Respecto al criterio resolución de la acción/tarea en situaciones
cooperativas.
2.3 Evidenciar con-
– Capacidades perceptivo-motrices en
trol y dominio corporal al
emplear los componentes contexto de práctica: integración del
cualitativos y cuantitativos esquema corporal; integración de los
de la motricidad de manera diferentes aspectos coordinativos,
eficiente y creativa, ha- espaciales y temporales en determinadas
ciendo frente a las deman- secuencias motrices.
das de resolución de pro- – Creatividad motriz: resolución de
blemas en situaciones mo- retos y situaciones-problema de forma

trices transferibles a su es- original, tanto individualmente como en

pacio vivencial con progre- grupo.
siva autonomía. C) Autorregulación emocional e
La intención es que demuestre la interacción social en situaciones

competencia de ejecución de los elementos motrices.
de combas doble o de su combinación con – Gestión emocional: el estrés en
simple o larga en el montaje final, donde su situaciones motrices. Sensaciones, indicios y
logro individual y en colaboración con sus manifestaciones. Estrategias de
compañeros de subgrupo es clave. autorregulación colectiva del esfuerzo y la
Respecto al criterio 3.2 de la capacidad de superación para afrontar
competencia 3: desafíos en situaciones motrices.
Perseverancia y tolerancia a la frustración en
3.2 Cooperar o cola-
contextos físico.
borar en la práctica de di-
ferentes producciones mo- D) Manifestaciones de la cultura
trices para alcanzar el lo- motriz.
gro individual y grupal, par- – Práctica de actividades rítmico-
ticipando en la toma de de- musicales con carácter artístico-expresivo.
cisiones y asumiendo dis-
tintos roles asignados y
responsabilidades.
Sin duda, este es un criterio claro en

relación a la preparación del montaje final y

el proceso de auto y coevaluación que se

lleva a cabo, entre otros, con el Diario de
Seguimiento Individual Intragrupal (DSII).
Y respecto al criterio 4.3, relacionado

con la competencia específica 4:
4.3 Participar ac-

tivamente en la creación y
representación de compo-
siciones de expresión cor-
poral individuales o colec-
tivas con y sin base musi-
cal, utilizando intenciona-
damente y con progresiva
autonomía el cuerpo como
herramienta de expresión y
comunicación a través de
diversas técnicas expresi-
vas.
En relación a este criterio, es evidente

la participación activa del alumnado la
creación y representación de la composición
de carácter colectivo.

3. METODOLOGÍA
Métodos, técnicas, estrategias didácticas X Otros: Estilo Actitudinal

y modelos pedagógicos
4. SECUENCIACIÓN COMPETENCIAL
La organización de las sesiones y la temporalización de las mismas se convierten en la clave de la situación de aprendizaje. Por ello, a
continuación, se organizan las sesiones en fases que, a su vez, están formadas por sesiones; propuesta característica del Estilo Actitudinal (Pérez-
Pueyo, Hortigüela-Alcalá, & Fernández-Rio, 2021).
La puesta en práctica de esta situación de aprendizaje se organiza, en base al Estilo Actitudinal, en tres momentos o fases (tabla 1):
Fase 1.- Un primer conjunto de sesiones, en este caso seis, en las que, tras una evaluación inicial que se lleva a cabo el primer día con las
primeras Actividades Corporales Intencionadas de comba larga (ACI´s) (primero de los elementos de este modelo pedagógico), se comienzan a
generar las primeras experiencias positivas en todo el alumnado, sin excepción. La intención es que ayuden a provocar el conocimiento de sí
mismo y de los demás con la pretensión de alcanzar autonomía, entendida ésta desde el punto de vista del alumno y del grupo. En consecuencia,

la autonomía no radica en actuar de manera individual, sino en conseguir aquello que se quiere en colaboración con los demás. Por esta razón,
estas ACI´s se llevan a cabo desde la utilización de la Organización Secuencial hacia las Actitudes (OSA) (segundo de los pilares del Estilo
Actitudinal) con la intención de que los logros se alcancen provocando la interacción con los demás, elemento fundamental del aprendizaje
significativo, ya que permite confrontar percepciones, sensaciones, esquemas, intercambiar información, modificar conceptos o esquemas previos
(aprendizaje por necesidad), reflexionar, etc. En estas seis sesiones se pretende que todos/as consigan saltar a comba doble; que tengan
experiencias de comba individual; que combinen con compañeros y que, además, prueben a integrarla en la comba larga y en la doble.
Fase 2.- Se continúa en una segunda fase con un conjunto de otras seis sesiones en las que el alumnado, organizado en tres o cuatro
grupos (entre ocho y once miembros) debe preparar sus Montajes Finales (tercero de los pilares del Estilo Actitudinal). Para llevarlo a cabo, los
grupos, a través de los aprendizajes adquiridos, deben utilizarlos como elementos básicos de trabajo para el mismo. Sin embargo, al inicio de
esta segunda fase, es fundamental que el alumnado conozca con detalle qué se les solicita para la evaluación, a través del manejo de los
instrumentos de evaluación. En este sentido, las experiencias de andamiaje o scaffolding se convierten en algunos casos en imprescindibles
(Pérez-Pueyo, Hortigüela-Alcalá, Gutiérrez-García & Hernando, 2019). La intención de las mismas es, analizando las producciones de compañeros
de cursos anteriores, comprobar la utilidad y fiabilidad de los instrumentos a utilizar, comprendiendo cada uno de los aspectos a valorar y su
concreción en los niveles de logro.
En esta fase, se conoce con claridad el instrumento (escala de valoración del montaje final) que valora el montaje de que deben hacer los
grupos para la calificación final, y que además contendrá los elementos que formarán parte de espectáculo que se organizará para el DEFC.
Fase 3.- Inmersos en la fase final de la unidad, la escala de valoración del montaje final será aplicada desde una triple perspectiva: de
autoevaluación grupal, de coevaluación intergrupal y de heteroevaluación. Sin embargo, además y dentro de los grupos, se deberá producir un
proceso de coevaluación intragrupal a través de la diana de evaluación.

Tabla 1.- Organización de la unidad didáctica en fases
FASE 1 FASE 2 FASE 3
Adquisición de experiencias positivas Preparación del trabajo final (MF) y Preparación/ensayos finales del MF y
(ACI,s) en colaboración con los compañeros conocimientos de los instrumentos de evaluación aplicación de procesos de coevaluación
y hasta conseguir generarlas como grupo y/o calificación y su utilización en procesos de intergrupal con la intención de mejora
clase siempre que sea posible (OSA). autoevaluación. Además de la utilización de colectiva. Realización de los MF y resto de
Diarios de seguimiento y procesos de actividades finales de evaluación y
autoevaluación intragrupal calificación de la unidad.
4.1 Cronograma
La presente situación de aprendizaje se organiza de la siguiente manera, concretando el cronograma y la duración de la misma:
Sesión 1 Presentación y trabajo con comba larga lado bueno con grupos base
Sesión 2 Comba larga lado bueno grupos base (bloques combinaciones 2 y 4 personas) + finales grupo clase
Sesión 3 Comba larga lado malo + finales grupo clase comba doble
Fase 1ª
Sesión 4 Comba doble grupo grande + grupos base dominio salto
Sesión 5 Comba simple en grupos base y grupo clase
Sesión 6 Comba simple grupo clase + combinaciones con larga y doble
Sesión 7 Elaboración del montaje final
Fase 2ª
Fase 3ª Sesión 13 Simulacro de montaje + coevaluación

Sesión 14 Ejecución montaje final + coevaluación
Actuación Complementaria Actuación “Día de la EF en la calle”.
4.2.- 1ª Fase: preparación

Esta 1ª fase es fundamental por diferentes razones: a) para que comprendan por qué vamos a participar en este proyecto del DEFC a través
del desarrollo de la situación de aprendizaje; b) para que se sientan ilusionados por el proyecto en el que van a participar; c) para que comprendan
que una cosa será la evaluación y calificación de esta situación de aprendizaje y, otra diferente, la participación y evaluación del DFEC, pues no
es obligatorio participar al ser una actividad complementaria y se decide que no sea calificable.
Sin embargo, formar parte de un grupo que se involucra en un proyecto de estas características
consiste en sentirse orgulloso de lo que cada uno aporta y de lo que logramos como grupo.
Llegados a este punto, es momento de explicar el tipo de material que se utiliza. En este
caso, el material básico serán cuerdas de soga de pita de 14 a 16 mm (imagen 2). La razón del
uso de estas cuerdas es doble: por un lado, porque su tiempo de vuelo sea más lento y la forma
de la cuerda en el giro es más estable, ayudando al proceso de aprendizaje. Por otro lado, que
sea un material utilizable en otros contenidos, como en el franqueamiento de obstáculos en el
medio natural (Herrero-Molleda, García-López, Pérez-Pueyo, 2023). Sin embargo, no es
imprescindible el uso de la soga de pita y se puede realizar con combas normales o cuerdas de
montaña, aunque el mayor problema en estos casos es que pesan menos, giran más rápido y la Imagen 2. Soga de pita
forma no es tan estable durante el giro. Respecto a las longitudes, estas varían, aunque se
pueden utilizar cuerdas de diez metros en las actividades de comba larga; y dobladas a la mitad cuando sean para doble. Sin embargo, lo ideal
es que para la comba larga sean de siete a ocho metros y para las combas dobles, dos cuerdas de tres y medio a cuatro metros.
Finalmente, respecto al inicio de las sesiones de esta 1ª fase, el docente llevará a cabo el calentamiento y la vuelta a la calma (Álvarez-
Sánchez, Pérez-Pueyo, Heras-Bernardino, Herrán-Álvarez, & Hortigüela-Alcalá, 2022). Sin embargo, y como se verá más adelante, a partir de la 2ª

fase, serán los alumnos quienes llevarán a cabo el calentamiento y la vuelta a la calma, en sus respectivos grupos de trabajo, hasta el final de la
situación de aprendizaje.
SESIÓN 1
El arranque del inicio de la sesión requerirá de un calentamiento general y progresivo, que se llevará a cabo en la primera actividad del
Bloque 1.
BLOQUE 1: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTA 1
Este primer bloque tiene por intención comprobar que todos los miembros del grupo son capaces de «entrar, saltar y salir» de forma
razonablemente fluida y de manera consecutiva sin perder cuerda (sin dejar pasar un tiempo/vuelta de cuerda) entre el salto anterior y el siguiente,
en diferentes propuestas (actividades y retos). La identificación de algún
problema de coordinación, miedo o situación problemática, en algún miembro
de un grupo, requerirá de la implicación del docente para ayudar a resolverlo.
En general, el alumnado de secundaria no suele tener problemas para realizarlo,
aunque siempre hay algún caso de alumno/a que le cuesta entrar en el tiempo
exacto o saltar en el lugar o a la altura adecuada. En estos casos, el profesor/a,
dentro del grupo, con las indicaciones adecuadas y controlando la velocidad de
giro de la cuerda (que suele ser la razón más habitual por la que algunos fallan)
suele resolver sin problema la situación.
Imagen 3. Entrar seguido sin perder cuerda por lado bueno.
1) Actividad de evaluación inicial: Entran seguidos, consecutivos, de uno
en uno y sin perder cuerda (en cada golpe de cuerda entre uno) (Imagen 3).
Nos permite ver nivel de salto, fluidez, altura, posición, lugar, coordinación espacio-tiempo.

2) Reto: «En tantos golpes de cuerda como personas hay en el grupo, incluidos los que dan, tienen que saltar todos, consecutivos, en el
centro, sin perder cuerda, y en cada golpe de cuerda solo puede saltar una persona» (Imagen 4).
Esto implica que, si dan dos a la cuerda y siete están en la fila para saltar, deberán saltar
los nueve miembros del grupo, seguido, sin perder cuerda, en nueve golpes (giros de cuerda);
y, por lo tanto, deben cambiar a los que estén dando, sin parar la cuerda y sin perder turno en
el orden de salto.
3) Actividad: El grupo que salta, los siete en este caso, se colocan cuatro en un lado y
tres en el otro, y deberán entrar a saltar alternativamente, uno de cada lado (Imagen 5).
Imagen 4. Reto: En tantos golpes de cuerda…
En este caso, la clave está en no perder cuerda (tiempo de entrada), saltar en el centro y
salir por el lado opuesto al que se entró. Seguidamente y sin perder cuerda, entraría el compañero del otro lado.
Si fuese necesario, se podría dejar un golpe de cuerda (un giro de la cuerda) sin saltar, con la intención de facilitar la entrada.
A los que dan, en esta ocasión, se les va cambiando cuando se hayan dado un par de vuestras al grupo que entra a saltar.
En este primer bloque, el aspecto intelectual (comprender qué hay que hacer) y el
elemento motriz (el proceso coordinado del salto entrando-saltando en el lugar
adecuado-y la salida) son claves para favorecer la capacidad afectivo motivacional. Estas
son tres capacidades claves para el desarrollo de las dos fundamentales para el trabajo
grupal, la de relaciones interpersonales y la de inserción social.
BLOQUE 2: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 2 COORDINADAMENTE
4) Actividad: Con la colocación anterior, tres en un lado y cuatro en el opuesto, Imagen 5. Entrar alternativo por cada lado.
deben saltar simultáneamente (a la vez) en el centro, sin obstaculizarse en la

salida tras el cruce. En este caso, aunque la siguiente pareja entra de forma consecutiva, deja una vuelta de cuerda sin entrar y lo hacen

en la siguiente (entrar en un golpe de cuerda y la siguiente pareja deja el siguiente libre, para entrar en el tercer golpe, en los impares)
(imagen 6).
En esta ocasión deben dejar un golpe de cuerda (un giro de la cuerda) sin saltar,
con la intención inicial de facilitar la entrada, la coordinación y la salida, no molestando
a los que tienen que entrar a continuación. Lo importante es que cada pareja (uno de
cada extremo) se pongan de acuerdo para entrar en el golpe de cuerda que les
corresponde y así saltar simultáneamente.
En el siguiente paso, se intentaría entrar por cada lado, simultáneamente cada

pareja desde lados opuestos, sin perder cuerda.
Imagen 6. Entrar alternativo por cada lado.

El cambio sustancial con el bloque anterior es que, para lograr el éxito, primero
individual y luego grupal, requieren de coordinarse con el compañero de enfrente para
entrar y el lugar del salto de cada uno para no molestarse y poder salir sin estorbar a la pareja en entra a continuación. En este caso, la capacidad
de relaciones interpersonales se antoja clave, pues es imprescindible que hablen, discutan y se pongan de acuerdo para el logro de los retos.
BLOQUE COMÚN: TODA LA CLASE JUNTA, LADO BUENO

Este bloque se reparte a lo largo de todas las sesiones y en el final de las mismas. La intención es que, después de trabajar durante toda la
sesión en su grupo base de seis o nueve personas, tengan una actividad o reto que deban realizar como clase; todos/as juntos, buscando la
cohesión y el logro de común orientado a tener la satisfacción de la consecución de toda la clase. Esto es parte del Estilo Actitudinal, modelo
pedagógico aplicado, que se vincula a la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Pérez-
Pueyo, 2007) y que, gracias a la realización de secuencias de Actividades Corporales
Intencionadas, les aproxima al trabajo conjunto del Montaje Final, sin exclusión y Lado bueno
discriminación por razones de habilidad motriz, género o etnia. Esto promueve la satisfacción
por la necesidad del logro de todos y cada uno de los miembros del grupo clase (Pérez-Pueyo,
2010; Pérez-Pueyo, Hortigüela-Alcalá, & Fernández-Rio, 2021).
5) Reto grupo clase: la clase completa deberá pasar transversalmente por debajo de
una cuerda que gira en el «sentido bueno», sin correr y sin saltarla (imagen 7).
Imagen 7. Pasar seguido, transversal, por lado bueno
En este caso, cada alumno/a debe tomar la decisión de pasar, sin darle la mano a un
compañero/a.
Este bloque busca fundamentalmente potenciar la capacidad de inserción social y de no discriminación por razones de género, raza o,
sobre todo, nivel de habilidad motriz. La intención es que, una vez conseguido que los miembros de sus grupos (en general afines) se ayuden y
adapten a las características de los mismos, se empiece a producir lo mismo con cualquier compañero/a del grupo clase. El montaje final que
llevaremos en el DEFC requerirá del trabajo coordinado de todos/as, sin excepción.
El final de la sesión tendrá un tiempo de estiramientos a la vez que se comenta lo que se ha llevado a cabo y los logros y dificultades
encontrados.

SESIÓN 2
El inicio de la sesión dos requiere de una adaptación suave, lenta y realizando algunos de las actividades de la sesión anterior, además de
realizar el calentamiento.
BLOQUE 2: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 2 COORDINADAMENTE (continuación)
6) Actividad: Como en la actividad anterior de este bloque 2, entran simultáneamente uno de cada lado, (pues están colocados tres en un
lado y cuatro en el opuesto) y deben saltar simultáneamente (a la vez) en el centro, sin obstaculizarse en la salida tras el cruce.

La diferencia con la anterior actividad del Bloque 2 es que la entrada de la siguiente pareja, una vez que sale la primera, en esta ocasión es
consecutiva y sin perder tiempo.
BLOQUE 3: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 4

COORDINADAMENTE
7) Reto: Entran cuatro miembros consecutivamente y, una vez que están

dentro los cuatro, saltan cuatro (tres en un sentido y en el 4º giran), vuel-
ven a realizar a la vez cuatro saltos (tres en un sentido y en el 4º giran) y
salen consecutivamente de la cuerda; como entraron (imagen 8).
Este reto plantea, con el mismo nivel de dificultad motriz (entrar, saltar y
salir) y la necesaria coordinación de los miembros del grupo, que juntos logren
realizar dieciséis saltos consecutivos en los que cuatro miembros entrarán en la
cuerda, saltarán y saldrán, sin que ésta se pare. Y no es sencillo cuando hay
cuatro personas que pueden hacer que se pare la cuerda. En este bloque, los que
dan cuerda son tan importantes (por la velocidad a la que dan por la amplitud
que proporcional al espacio de salto en la cuerda) como los que saltan.
En este bloque, lo intelectual (entender qué es lo que hacen, cuándo se

gira y se sale) es tan importante como ayudarse, animarse y coordinarse para
mantener el ritmo y la velocidad del salto. Por ello, las relaciones interpersonales
(hablar, discutir y ponerse de acuerdo) y la inserción social (aceptar reglas y Imagen 8. Entran 4 coordinadamente
normas y no discriminar por diferentes razones) son claves para el logro
conseguido a través de lo motriz. Y no debemos olvidar que el logro es que genera la mejora de la autoestima (lo afectivo motivacional) individual
y grupalmente.

8) Reto: Entran cuatro y el último adelanta por la derecha, se coloque el primero y los adelantados se muevan hacia detrás saltando.
Este proceso de adelantamiento seguirá, consecutivamente, hasta que el primero que adelantó vuelva a estar el último y cuando comience
a adelantar por segunda vez, salga de la cuerda sin pararla. Al igual que los siguientes del grupo hasta que salgan todos/as.
9) Tercer reto: Pilla-Pilla en la cuerda.
En esta ocasión, el primero que entra en la cuerda de los cuatro se gira para mirar a los compañeros que van a entrar. Luego entrará el
segundo y el tercero, y cuando entre el cuarto, deberá intentar coger al primero que entró y este procurará no ser cogido. Para ello, ambos deberán
correr-saltar en el sentido de las agujas del reloj. Sin embargo, aunque parezca increíble, se produce un pilla-pilla en la cuerda a la vez que los
dos compañeros del centro, que solo saltan sin moverse, hacen de muro separador.
BLOQUE COMÚN: TODA LA CLASE JUNTA, LADO BUENO
Como en la sesión anterior, esta propuesta hace trabajar a toda la clase junta.
10) Reto grupo clase 2: la clase entera, deberá pasar transversalmente por debajo de dos cuerdas colocadas consecutivamente y paralelas,
que gira hacia el «sentido bueno», pero sin que lo hagan necesariamente de
forma simultánea; y ahora pueden correr (imagen 9).
En este caso, cada alumno/a debe tomar la decisión, también sin darle la mano a
un compañero/a, de pasar corriendo por debajo de las dos cuerdas que están colocadas
en paralelo respecto al que intenta atravesarlas. Las cuerdas tienen una longitud
aproximada de 8-10 metros. Si se usase una pista de futbol sala para organizar la
actividad, se colocaría uno de los dos que dan cuerda en una de las bandas y el otro
enfrente (perpendicular) a unos 7-9 metros para que la cuerda golpease el suelo al dar.
El sentido de paso de los alumnos que pasan corriendo por debajo de ellas, sin saltar y
Imagen 9. Reto: Pasan 3 cuerdas por lado bueno
sin correr (pues se da a lado bueno), es de un lado al otro del polideportivo. La intención

es que regulen el ritmo de carrera (sprint) para que puedan pasar por debajo de las dos cuerdas, lo más rápido posible, sin pararse entre cuerda
y cuerda. El factor emocional es clave en esta actividad.
El final de la sesión tendrá un tiempo de estiramientos a la vez que se comentan lo que se ha llevado a cabo durante la clase y los logros y
dificultades encontrados que, en esta sesión, sorprende mucho por el logro de todo el alumnado de la clase. Quizás sea una de las primeras veces
que, toda la clase, sin exclusión, consigan realizar una actividad juntos.
SESIÓN 3
La sesión comienza con el calentamiento, que servirá de base y refuerzo para lo que deberán realizar después en la segunda fase.
BLOQUE 4: COMBA LARGA, LADO MALO. SALTAN DE UNO EN UNO
En este bloque, se repiten parte de los retos y actividades planteados al inicio por el lado bueno, pero entrando por el lado malo. La razón
radica que cuando se salta a comba doble, cualquier sitio por donde de entre, es lado malo.
11) Actividad de evaluación inicial: Entran seguidos, consecutivos, de uno en uno y sin
perder cuerda (en cada golpe de cuerda entre uno).
La clave está en dejarles claro que, en esta ocasión, se entra y sale por el mismo lado
(a diferencia del lado bueno que se sale cruzado, por el lado contrario/opuesto del que se
entra).
12) Actividad: El grupo que salta, los siete en este caso, se colocan cuatro en un lado y
tres en el otro, y deberán entrar a saltar alternativamente, uno de cada lado.
Imagen 10. Lado malo, seguido sin perder cuerda

En este caso, la clave está en no perder cuerda (tiempo de entrada), saltar en el centro y salir por el lado opuesto al que se entró;
seguidamente y sin perder cuerda, entraría el compañero del otro lado. El problema está en que como se sale por el mismo lugar en entra el que
está enfrente, hay que establecer una zona de entrada y de salida para no chocarse.
13) Actividad: Con la colocación anterior, tres en un lado y cuatro en el opuesto, deben saltar simultáneamente (a la vez) en el centro, sin
obstaculizarse en la salida tras el cruce. En este caso, aunque la siguiente pareja entra de forma consecutiva, deja una vuelta de cuerda
son entrar y lo hacen a la siguiente (entrar en un golpe de cuerda y la siguiente pareja deja el siguiente libre, para entrar en el tercero).
En esta ocasión también, como cuando lo hicieron por lado bueno, deben
dejar un golpe de cuerda (un giro de la cuerda) sin saltar, con la intención inicial
de facilitar la entrada, la coordinación y la salida, no molestando a los que tienen
que entrar a continuación. Lo importante es que cada pareja (uno de cada extremo)
se pongan de acuerdo para entrar en el golpe de cuerda que les corresponde y así
saltar simultáneamente. Hay que marcar zonas o pasillos de cruce con los que
vienen en sentido contrario.
BLOQUE COMÚN: TODA LA CLASE JUNTA
Como en la sesión anterior, esta propuesta hace trabajar a toda la clase junta. Imagen 11. Reto: Salto seguidos sin perder cuerda, en
transversal
14) Reto grupo clase 4: la clase entera, deberá pasar transversalmente, sal-
tando la cuerda, puesto que en esta ocasión la cuerda gira al lado malo
(imagen 11).
La dinámica consiste en que cuando la cuerda la tenemos enfrente, a la altura de los ojos (paralela al suelo cuando gira) se debe correr
hacia ella y saltarla como si hubiese un charco en el que uno no quiere caer. El paso consecutivo y sin perder cuerda (te arrase el sonido y el
tiempo de paso) consigue que la clase pase seguido sin perder cuerda.

El final de la sesión tendrá un tiempo de estiramientos a la vez que se comenta lo que se ha llevado a cabo en la misma y los logros y
dificultades encontrados que, en esta sesión, continúan sorprendiendo mucho pues no están acostumbrados a que se consigan logros de toda la
clase junta.
SESIÓN 4
La sesión comienza con el calentamiento, que servirá de base y refuerzo para lo que deberán realizar después en la segunda fase.
BLOQUE 5: COMBA DOBLE
En este caso, el bloque de comba doble es el protagonista realmente de esta Situación de aprendizaje, pues inicialmente al alumnado le
parece imposible que todo el grupo consiga saltar a comba doble. En unas ocasiones, porque es el alumno/a el que considera que él/ella no
podrá, y en otras, porque piensan que otros compañeros serán los que no lo conseguirán.

De hecho, la clave del logro grupal se produce al conseguir, en este momento, que todos consigan tener una experiencia de éxito, pues
comprobarán que no hay razón para discriminar/excluir a algún compañero/a del trabajo grupal del montaje final porque crean que no salta…
Comprobar que saltan todos/as es el punto de partida para cambiar la percepción
de grupo sobre sus miembros y de lo que pueden llegar a conseguir juntos.
15) Actividad: Saltar transversalmente/atravesar la comba doble de un solo

salto (imagen 12).
Para lograrlo, se hace una transición natural de la última actividad realizada

en la sesión 3. La intención es saltar la comba doble haciendo lo mismo que se
hizo al saltar una por el lado malo. Es necesario explicar que vista la comba doble
perpendicularmente (cuando se atraviesa de un salto), permite comprobar que la
cuerda más cercana, al que va a saltar, gira hacia el lado malo, y la cuerda más
alejada gira hacia el lado bueno. Respecto al hecho motriz, es igual que cuando
sólo se saltaba una cuerda transversalmente por el lado malo (actividad 14). Sin Imagen 12. Reto: Pasar seguido, sin perder cuerda, la comba
embargo, otra cosa es lo que emocionalmente genera y la inseguridad/miedo que doble en transversal
provoca en una parte del alumnado. Es por ello que seguimos usando el saltar
consecutivamente, y sin perder cuerda, para que el alumnado se deje llevar por los compañeros que van delante en él en la fila y poder comprobar
así que es lo mismo que antes, aunque ahora se salten dos cuerdas en vez de una.
16) Reto: Conseguir saltar todos/as seguidos y en fila la comba doble, transversalmente, sin perder cuerda (imagen 12).
Probablemente, esta sea uno de los retos que más les sorprende y que les hace comprobar que juntos, como grupo, van a ser capaces de
sorprender a los futuros espectadores el DEFC.
Como se ha producido en actividades y retos anteriores, el saltar seguido (siguiendo el ritmo de la comba) permite que salten en el momento
adecuado; siempre que salten igual que cuando había solo una cuerda por lado malo (actividad 14), sin dejarse llevar por la emoción/miedo que
algunas veces genera ver las dos cuerdas a la vez.

17) Actividad: Salto individual a comba doble.
La clase cambia la estructura. El docente hace que todos y cada uno de los miembros de la clase pase por su cuerda, entren a saltar y se
queden dentro saltando (que hasta ahora sólo la han atravesado de un salto). Una vez que cogen el tiempo de salto y saltan, se les explica la
manera de salir.
Como el proceso es lento, se proporciona al alumnado parejas de cuerdas para dar y saltar a comba doble; se organizan seis u ocho grupos
de cuatro o cinco alumnos/as. La idea es que aprendan a dar; así dos dan y uno salta. Sin embargo, la situación no es sencilla, no por saltar (que
ya lo lograron al atravesar la comba doble), sino porque si no dan bien, es difícil saltar. Por ello, el docente establece que, en vez de quedase toda
la clase mirando como un compañero/a intenta saltar en las cuerdas del profesor, lo intenten por sí mismos, aunque todos deben pasar antes de
que termine la sesión por las cuerdas del docente para comprobar éste que consiguen saltar. Es habitual comprobar que unos prefieren irse a
probar (los más atrevidos/confiados/seguros de sí mismos) y otros deciden quedarse y esperar en las cuerdas del docente porque consideran
que con él tendrán más oportunidades de lograrlo (normalmente los que menos confían es sí mismos/inseguros/de autoestima baja/con
sobrepeso, etc.).
NOTA IMPORTANTE: Hay tres claves importantes que el docente debe tener en cuenta para el éxito individual y grupal del alumnado: a)
debe dominar el modelo pedagógico, en este caso el Estilo Actitudinal, para conseguir resolver los problemas que durante cualquier clase suelen
ocurrir; b) debe saber dar perfectamente a comba doble para lograr ayudar y compensar los problemas de seguridad y salto de algunos
alumnos/as; y c) debe comprender que este modelo no trabaja con progresiones, sino con secuencia (bloques de actividades) que organiza en
función de lo que se va produciendo en cada grupo clase para generar el éxito.
SESIÓN 5
Por una cuestión de espacio, no se sigue desarrollando con detalle las diferentes actividades y retos, aunque se nombren.

En esta sesión, se afianza el salto a comba doble, se enseña a dar y se realizan actividades de saltar en comba doble seguido, sin perder
cuerda, en tres saltos (entrar, avanzar y salir); además de comenzar con el calentamiento.
18) Actividad: Grupos de salto a comba doble de cuatro a cinco personas. El docente pasa por detrás de los que dan para ayudar en el giro
de la cuerda y la velocidad.
19) Actividad: Pasamos por los grupos para que entren seguido, sin perder cuerda, en tres saltos (entro, avanzo, salgo). La idea es que
reproduzcan las primeras actividades en las que se entraba en grupo (y se salía) seguido, sin perder cuerda.
BLOQUE 6: COMBA INDIVIDUAL, EN GRUPO.
En este bloque, incorporamos el trabajo con comba individual. Sin embargo, y como es habitual en este
modelo pedagógico, el logro individual se alcanza con el trabajo grupal y en esta ocasión con la Organización
Secuencial hacia las Actitudes. En esta ocasión, comienzan por parejas, luego se unirán en un grupo de cuatro
(juntando dos parejas), después grupo de ocho (uniendo dos de cuatro), y así sucesivamente.
20)Actividad: Salto en comba individual y mi compañero/a entra delante en mi cuerda (los hombros del
que da a la cuerda y del que entra están paralelos) (imagen 13). Y luego cambia el que da y el que entra.
21) Actividad: Salto en comba individual y mi compañero/a entra detrás en mi cuerda. Y cambian.
22) Actividad: Salto en comba individual y mi compañero/a entra delante en mi cuerda, pero entrando por
la derecha y saliendo por la izquierda (los hombros del que da a la cuerda y del que entra están per-
pendiculares). Y cambian.
Imagen 13. Compañero entre en la
23) Actividad: Unimos dos parejas, cuatro personas, una da y tres entran consecutivos, dentro y delante, comba individual del que da.
por la derecha y salen por la izquierda.
24) Actividad: Lo mismo por detrás.

25) Reto: Unimos dos grupos de cuatro, ocho personas, uno da y siete saltan. La
intención es unir las dos últimas actividades. Una fila entra seguido delante por la
derecha y la otra fila entra detrás y por la izquierda. Se acaba haciendo un círculo
entrando dos a la vez, uno delante y otro detrás del que da.
26) Reto: La cremallera 4-8-16-toda la clase. Se comienza con una actividad
en grupos de cuatro, tres se ponen en fila, uno al lado del otro, con una separación
de unos 30 cm entre hombro y hombro (imagen 14). El que salta con la cuerda
individual, se pone a la izquierda del primero y enfrente suya. La intención es que
salte hacia la derecha haciendo que en cada giro de cuerda salte a un compañero
de la fila hasta terminar con los tres que forman la fila.
Luego se juntan ocho, uno salta y siete en fila en las mismas condiciones que
Imagen 14. Reto: Se unos grupos de 4 para hacer la cremallera
estaba antes. Posteriormente, se juntan todos o hacen grupos de dieciséis. El reto
es conseguir saltar a todos los compañeros de clase, consecutivamente, sin que se
pare la cuerda una vez que arranca, y celebrarlo al final.
BLOQUE 7: COMBINACIONES
En este bloque se le deja combinar la comba individual con la comba larga o

con la comba doble proponiendo una serie de retos.
27) Reto: Saltar con la comba individual dentro de la comba larga.

28) Reto: Entrar un compañero dentro de la comba individual del que está sal-
tando dentro de la larga.
29) Reto: Saltar con la comba individual dentro de la comba doble. Imagen 15. Salta dentro la de individual, del que esté
dentro de la larga.

30)Reto: Entrar con un compañero dentro de la comba doble enfrentados y uno de ellos arranca la comba individual haciendo que el compa-
ñero salte dentro de la misma.
31) Otros.
Los bloques y ejemplos presentados no son los únicos posibles. De hecho, el Estilo Actitudinal parte de la adaptación y adecuación de las
diferentes propuestas a las características del grupo y del alumnado que lo conforma. Por ello, pueden verse más ejemplos (Casado-Berrocal, et
al, 2016; Pérez-Pueyo, Hortigüela-Alcalá, & Herrán, 2015)
En esta 5ª sesión, se entrega la ficha del calentamiento, con la intención de que el docente, antes de la 7ª pueda haber corregido la ficha y
devuelta para que cada grupo pueda comenzar de la 7ª a las 14ª sesión, organizarse para dirigir cada uno el calentamiento y la vuelta a la calma
en su grupo.
SESIÓN 6
Esta sesión se deja para que el alumnado repita y pruebe algunas de las actividades y retos realizadas en días anteriores para empezar a
pensar los que utilizarán en el montaje final. Además, en la segunda parte de la sesión, junto al docente, elaborarán los grupos de alumnos de
entre siete y doce alumnos que prepararán las diferentes partes del montaje final que se presentará en el DEFC.
4.3.- 2ª Fase: elaboración del montaje

En esta segunda fase, cuando el alumnado ha tenido experiencias de éxito y logro, tanto individuales como grupales, es cuando comienza
el proceso de preparación en el que demostrarán lo que han empezado a aprender y lo que, como grupo, van a ser capaces de conseguir.
En esta sesión, el docente ya ha entregado al alumnado la ficha del calentamiento para que cada grupo pueda comenzar de la 7ª a las 14ª
sesión, organizarse para dirigir cada uno el calentamiento y la vuelta a la calma en su grupo. El docente anotará en su cuaderno el trabajo individual

de dirección y corrección que tendrá en cuenta en relación al diseño grupal, así como las correcciones que se hacen entre ellos y si tanto la
dirección del calentamiento como la ejecución de los compañeros es corregida; y todo formará parte de la valoración de la ficha del calentamiento
y vuelta a la calma grupal.
SESIONES 7, 8, 9, 10, 11 y 12
La estructura de las sesiones es la misma, así que se contará de manera conjunta; y se deben tener en cuenta cuestiones metodológicas y
evaluativas importantes.
Respecto a la organización de los grupos de trabajo: El Estilo Actitudinal realiza un proceso de organización e integración de los alumnos
de toda la clase de forma progresiva. La intención es comenzar la organización de los grupos por afinidad, a través de la denominada en este
modelo Organización Secuencial hacia las Actitudes (OSA). Está comienza haciendo que las parejas se junten con otras parejas (y esto siempre
se produce manteniendo la afinidad), luego los grupos de cuatro en grupos de ocho (donde la afinidad se puede mantener razonablemente).
Aunque es a partir de este momento, cuando se tiene que juntar grupos de ocho, comienza a ser difícil que la afinidad de todos los miembros de
los grupos se mantenga. Sin embargo, con lo realizado y conseguido hasta ese momento, es poco probable que, porque con algunos compañeros
de los otros grupos prefieran no trabajar, siempre deciden afrontar el reto de conseguirlo toda la clase junta. En este sentido, cuando los grupos
son de ocho más ocho, dieciséis, (y luego toda la clase) conseguiremos que el intento de superación del reto esté por encima de las relaciones
negativas que entre alguno pudieran existir. Posiblemente, esta es la gran diferencia con intentar plantear los retos directamente en grupos
grandes, como ocurre en los retos cooperativos, donde la propia organización del grupo inicial puede generar problemas. De este modo, con la
OSA (Pérez-Pueyo, 2007), se comienza a conseguir éxitos individuales en grupos de afines, algo que les anima y da confianza para intentar los
retos en grupos cada vez más numerosos, hasta llegar al gran grupo. Se busca que cuando tengan éxito con el grupo de afines, luego por el reto
que supone hacer lo mismo coordinadamente con más compañeros, intenten conseguirlo aceptando que trabajarán con personas con las que
inicialmente no me pondrían a trabajar. Y, finalmente, probar con toda la clase a ver si el reto es posible. Sin embargo, como ocurre con la
propuesta de combas que se está presentando, no siempre es posible comenzar de este modo o todos los días.
En general, cuando preparamos los montajes finales en diferentes situaciones de aprendizaje, no se establecen grupos de alumnos fijos (de
cinco, seis u ocho alumnos) sino que se organizan por horquillas. Por ejemplo, entre cinco y siete o entre seis y nueve, procurando evitar que el

alumno «prescindible» (Pérez-Pueyo, 2015) sea descartado en favor de otros compañeros (Pérez-Pueyo, 2010). En este sentido, cuando en estos
casos y por la temática tratada existen alumnos expertos, por ejemplo, al bailar o con el fútbol, se establece una pequeña condición inicial. En
estos casos, se procura mantener la afinidad y la libertad de agrupamiento, proponiendo al alumnado que los expertos se separen en tantos
grupos como el profesor determine que se pueden formar. Seguidamente, el resto de alumnos se repartirán en estos grupos en base al sistema
de horquillas expuesto.
En el caso que nos ocupa con las combas largas, los agrupamientos en la primera fase se han trabajado en grupos de entre 8 a 11, con la
intención de que comiencen a trabajar con compañeros, que no sean únicamente amigos y muy afines, con otros que quizás inicialmente no
serían su primera opción. Sin embargo, es importante recordar que para que tengan experiencias de éxito, no solo en estos grupos sino con toda
la clase, se incorporan en el final de las sesiones el bloque común, donde, como clase, intentan superar retos conjuntos. Es la adaptación hacia
esa OSA, aunque en la sesión de comba individual, sí que se aplica en planteamiento de parejas que evolucionan al reto de toda la clase (2-4-8-
16-toda la clase).
La organización de las sesiones de la 1ª fase, combinando el trabajo en grupo afín con actividades finales de toda la clase, busca que
algunos participantes no se escondan en el grupo para «no hacer» y sentirse satisfechos con la participación en el grupo y el logro del mismo,
aunque no se hayan implicado. Probablemente, el hecho más destacable de este sistema de organización es que todo el alumnado está trabajando
a la vez en sus grupos afines, lo que impide que los «ojos de los demás» condicionen el momento de vivencia positiva y el docente pueda ayudar
a cualquiera que lo necesite sin que los demás sean conscientes de ello por estar más preocupados por resolver el problema (ACI) establecido.
Sin embargo, el mayor valor lo establece que la ayuda inicial se genera en el grupo afín, lo que lo hace más participativo, integrador e inclusivo.
Además, el hecho de que los grupos deban unirse en progresión geométrica, (p.e. de tres a seis, de seis a doce, hasta toda la clase) implica que
los agrupamientos de alumnos acaben generando relaciones que difícilmente se producirían si se hicieran al azar o de manera impuesta por el
profesor. Se establece que trabajar con aquellos compañeros con los que normalmente no lo harían quede en a un segundo plano; dando así
oportunidad para que surjan contactos que finalmente desemboquen en grupos habituales de trabajo (Pérez-Pueyo, et al., 2013).
Por ello, el paso a la 2ª fase no será tan complicado, si la clase se dividió en la 1ª (por ejemplo, en tres grupos de siete a nueve o de ocho a
once miembros), ya que tenderían a mantenerlos, aunque siempre se les ofrece la posibilidad de cambiar. La intención del docente es que
entiendan, como grupo clase, que los resultados obtenidos en esos grupos de ocho a once miembros, se unirán al de los demás, para el DEFC, y
que para ello deben pensar en el resultado final como clase.

Imaginemos que los grupos de la 1ª fase no fueron demasiado equilibrados; si el grupo clase piensa en que lo que hagan el DEFC les
representa a todos, es probable que algunos chicos y chicas de la clase planteen reorganizarlos, si su pretensión es que los grupos de trabajo
sean lo más equilibrados posible para asegurar el éxito final de la clase.
Respecto al proceso de evaluación de los grupos de trabajo: Implicar al alumnado en su proceso de aprendizaje, pero sobre todo en el
de evaluación, requiere conocer qué y cómo se me va a valorar. Para ello, se antoja imprescindible proporcionarles el/los instrumento/s de
evaluación que identifique/n con claridad los aspectos a valorar y la descripción de los niveles de logro que se pueden identificar. Si, además, el
instrumento también se utiliza para calificar al final del proceso, debe de contener los niveles de logro.
En esta ocasión presentamos la escala de valoración para el montaje final de combas que, además de ser utilizada para la calificación final,
la utilizarán los grupos para tener claro qué deben preparar y llevar a cabo procesos de autoevaluación antes de la ejecución final.
Escala de auto y heteroevaluación para montaje final combas (Anexo 1).
Además, no se debe olvidar que el trabajo en grupo, en el día a día, requiere del desarrollo de capacidades como las relaciones
interpersonales y la inserción social, aspectos clave que deben valorarse con la intención de resolver los diferentes problemas que se producen
y que requieren, en algunas ocasiones, de la intervención del docente. Sin embargo, el paso previo es valorar al finalizar el día con aquella frase
que mejor refleje su trabajo.
Por ello, al final de cada sesión, en los últimos cinco minutos, el grupo se debe poner de acuerdo para analizar el trabajo grupal realizado.
El docente recopilará las informaciones de cada grupo, comprobando que lo observado durante el tiempo de trabajo grupal en cada grupo (y
anotado en su cuaderno de profesor) coincide. Al día siguiente, al empezar de nuevo el trabajo grupal, el docente reforzará las valoraciones
positivas y se ofrecerá a ayudar en los grupos a los alumnos/as que su valoración no haya sido tan positiva. El objetivo es ayudar al grupo a
evolucionar positivamente y que pueda mejorar la manera de trabajar en grupo y el aprendizaje generado en el mismo.
Respecto a la labor del docente con los grupos de trabajo: Por todo lo comentado, cuando los grupos ya están organizados y empiezan
a trabajar, requieren de seguimiento regular, que es la clave de un proceso formativo. El docente, en su cuaderno del profesor, anota en su ficha
de trabajo de cada grupo los aspectos más relevantes. Además, en cada sesión, pasará al menos una vez por cada grupo para grabar el fragmento
del montaje que llevan preparado y aprendido. Esta grabación permite realizar un proceso de evaluación compartida que, junto a la escala,

proporciona un feedback objetivo. De hecho, se pretende que, al verse en la grabación, puedan realizar esa autoevaluación que identifica los
puntos fuertes y los que deben ser mejorados.
Sin duda, el trabajo que el docente realizar pasando por los grupos es fundamental cuando: a) sugiere elementos para realizar en función
de los miembros del grupo, b) sugiere alternativas o cambios en las posiciones que ellos no son capaces de ver, c) revisa la evolución del trabajo
y guarda evidencias de progreso, d) comprueba el proceso de autoevaluación intragrupal y ayuda a aquellos grupos que tenga miembros que no
asumen su responsabilidad o comportamiento, apoyándolos en el trabajo diario.
Para finalizar, durante estas seis sesiones, cada día uno o dos compañeros dirigirán en su grupo el calentamiento. Este será antes entregado
y revisado por el docente para que se lleve a cabo adecuadamente. En el apartado de evaluación se detalla esta actividad y el instrumento para
su evaluación.
4.4.- 3ª Fase: Evaluación del Montaje final

En esta fase final de la Situación de aprendizaje, se desarrollan dos sesiones con la intención de que cada grupo sea capaz de presentar
los aprendizajes adquiridos como grupo. En este sentido, el montaje final que elaboran deben realizarlo delante de la clase. Sin embargo, antes
de llevarlo a cabo, el grupo debe grabarse en video y compartirlo con el docente para evidenciar su nivel real de ejecución, pudiendo repetirlo
tantas veces como quieran para entregar la mejor versión. Para ello tienen toda la sesión 13ª para realizarlo, aunque podrían realizar los primeros
intentos en la sesión 10 y 11, pues ya tendrán casi terminado el montaje final. La razón de permitirles repetir las veces que quieran la grabación
radica en favorecer que su ejecución sea la mejor posible cuando la hagan delante de los compañeros. No debemos olvidar que, tras finalizar la
situación de aprendizaje, tendrán que hacerlo delante de público en el DEFC.
Sin embargo, un video es una cosa y hacerlo en directo y que me valoren introduce un factor emocional que, en ocasiones, complica el
resultado. De hecho, en la sesión 14ª, cada grupo deberá realizar el montaje final delante de los otros grupos y estos, al terminar, deberán realizar
una coevaluación con la misma escala con la que el docente calificará el producto final. Conseguir que las valoraciones de sus compañeros, la
autoevaluación que harán sobre la grabación final que hará el docente y la heteroevaluación del mismo, sean razonablemente coincidentes,
permitirá a los grupos comprender que la valoración es justa y adecuada al resultado presentado. En cualquier caso, la calificación del docente
es la que prevalece en caso de una alta discrepancia en las valoraciones, pero si esto ocurriese se podría deber a dos razones: a) o que el

instrumento no se ha diseñado adecuadamente, o b) que no se ha utilizado durante el desarrollo de la situación de aprendizaje, por lo que no
están preparados para valorar objetivamente por falta de hábito y eficacia en su utilización.
Para finalizar, y cuando se vaya a realizar el DEFC, el docente, en coordinación con el grupo clase, organizarán, distribuirán y plantearán la
realización de la actuación en la calle. En este caso se podría: a) hacer que los tres grupos de 7 a 11 miembros actuasen a la vez en la calle, como
una gran actuación conjunta, aunque sería corta y difícil de ver todo lo que cada grupo hace; 2) que actuasen consecutivamente; y 3) que se
separasen los elementos que componen cada montaje, se agrupase los tipos de elementos (los de doble, los de larga, las combinaciones de
varios…) y se organizasen como una única actuación de toda la clase, como un verdadero grupo. Sin duda, esto es lo más interesante y
enriquecedor, pero requeriría de un par de días más de trabajo cuando se fuese a actuar en el DEFC.
En cualquier caso, aunque esta situación de aprendizaje se plantea inicialmente para 14 sesiones, por la necesidad de que el trabajo final
sea digno de ser enseñado en la calle, antes público, es importante tener en cuenta que, si se es menos exigente en relación al resultado final o
a la cantidad de elementos a realizar, esta podría ser de menos sesiones.
5.- Evaluación del alumnado

La evaluación, sin duda, es una de las claves del proceso de aprendizaje y más cuando se desarrolla con carácter formativo (López-Pastor,
& Pérez-Pueyo, 2017). A continuación, se desarrolla el apartado de evaluación del alumnado. Sin embargo, en un apartado posterior, se añade la
imprescindible evaluación de la situación de aprendizaje y de la práctica docente.
Centrados en el proceso de evaluación del alumnado, de los nueve productos evaluables, sólo cuatro son calificables, en los que se establece
el porcentaje. Los otros cinco productos se asocian a actividades que tienen un carácter eminente formativo con la intención, o de generar una
mejora en el proceso de aprendizaje y, por tanto, de los productos finales calificable; o de cotejar opiniones respecto a la valoración desde una
triple visión (evaluación triádica: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), con la intención de mostrar la objetividad de proceso de
evaluación y calificación final.

Actividades de evaluación y calificación
A continuación, se presentan las diferentes actividades diseñadas para valorar el aprendizaje:
Diseñar la activación (calentamiento general) y desactivación (vuelta a la calma) para el trabajo de combas:
 Producto evaluable: Diseño de la activación (calentamiento general) y desactivación (vuelta a la calma) para el trabajo de combas. Esta
actividad se entregará en la 5ª sesión, con la intención de que la ficha sea evaluada, antes de la 7ª y devuelta para que cada grupo se
organice en el comienzo de la 7ª a la 14ª sesión, y que cada estudiante pueda dirigir el calentamiento y la vuelta a la calma en su grupo.
Luego, entre la sesión 7ª y 14ª, el docente también anotará en su cuaderno el trabajo individual de dirección y corrección que tendrá en
cuenta en relación al diseño grupal, así como las correcciones que se hacen entre ellos y si tanto la dirección del calentamiento como la
ejecución de los compañeros es corregida; y todo formará parte de la valoración de la ficha del calentamiento y vuelta a la calma grupal.
 Procedimiento o técnica de evaluación: Análisis de la producción.
 Instrumento de evaluación: Escala de valoración diferenciada para la elaboración del calentamiento general.
Esta actividad, con su correspondiente instrumento, pretende que el alumnado centre la atención en las primeras sesiones (así como evocar lo
aprendido en otras situaciones de aprendizaje donde se trabajó este saber básico) para que adopte un rol activo en su grupo de trabajo diri-
giendo un día el calentamiento y la vuelta a la calma a sus compañeros, tras haber sido revisada su propuesta por el docente. Este proceso
generará una experiencia positiva y el establecimiento de una rutina básica que se pretende que llegue a convertir en un hábito en su tiempo
libre cuando realice actividad física.
Escala de evaluación del diseño del calentamiento y vuelta a la calma (Anexo1)

1) Realizar un video-diario de evidencias de aprendizaje individual de combas: Esta actividad se irá preparando entre las sesiones 7ª
y 12ª, y se entregará el último día de la Situación de aprendizaje.
Procedimiento o técnica de evaluación: Análisis de la producción.
Instrumento de evaluación: Escala graduada de video-diario de combas.
El siguiente instrumento es una escala graduada de carácter competencial del video-diario del trabajo de combas y que pretende valorar la
producción en video entregada por cada estudiante que intenta evidenciar los diferentes elementos individuales, así como aquellos que ha
realizado en grupo realizado diariamente a lo largo de la situación de aprendizaje. Es evidente que sus grabaciones se tras tendrán que realizar
entre los compañeros del grupo, aunque se entreguen individualmente para evidenciar su aprendizaje.
Lista de cotejo para video diario (Anexo 2).
El Video-diario de evidencia de aprendizaje puede ser utilizado en muchas las materias en las que el alumnado debe demostrar competencia
en diferentes habilidades (laboratorio, taller, gimnasio, …) y es difícil recopilar de cada alumno evidencias del logro (Pérez-Pueyo, et al., 2022).
En relación a esta actividad, pedir al alumnado que se grabe1 realizando la habilidad o acción, no requiere del permiso de los padres o
tutores (AEPD, 2018, p.37) y garantiza que el docente pueda comprobar y evidenciar todos y cada uno de los aprendizajes enseñados o, al menos,
exigidos para una valoración positiva.
Valorar su propio video-diario de evidencias de aprendizaje de combas: Esta actividad se realizará simultáneamente a la entrega del
video-diario.
2) Realizar una grabación del montaje final previa a la prueba específica: Esta actividad se llevará a cabo en la 13ª sesión.
1
La Agencia Española de Protección de Datos establece en su guía para centros educativos que grabar con fines evaluativos no requiere del consentimiento ni de los alumnos ni de las familias; no así en el caso
de querer compartirla por internet o subirla a una plataforma. Si la grabación de las imágenes se produjera por el centro escolar con fines educativos, como trabajos escolares o evaluaciones, el centro o la Administración
educativa estarían legitimados para dicho tratamiento sin necesidad del consentimiento de los alumnos o de sus padres o tutores (AEPD, 2018, p.37)

Procedimiento o técnica de evaluación: Análisis de la producción.
Instrumento de evaluación: Escala de valoración diferenciada para el montaje final.
Si bien es cierto que la realización del montaje final es imprescindible, no es menos cierto que la realización en directo ante los compañeros
genera en una parte del alumnado una inseguridad que acrecienta la posibilidad de fallo y, por tanto, de que no se pueda valorar realmente el
resultado de lo que como grupo (y suma de logros individuales) pueden conseguir. Por ello, se opta por realizar la calificación del montaje de
combas sobre la entrega de un video, aspecto que permite: a) que el grupo entregue la mejor versión de su producción, y b) que sea más objetiva
la valoración del resultado, así como el feedback posterior. Además, debemos recordad que el grupo debe valorar su realización, y esto es más
sencillo viendose en un video. Aspecto que se explica en el siguiente apartado.
3) Realizar el montaje delante de los compañeros: Esta actividad se llevará a cabo en la 14ª sesión.
Procedimiento o técnica de evaluación: Prueba específica.
Llegados a este punto, y calificado el montaje, únicamente queda aprender a disfrutar de la actuación ante el público. Eliminada la presión
de la calificación, es momento de que realicen un ensayo de los que harán el DEFC y que los compañeros valoren qué se realizará y qué habría
que “pulir” para que la actuación ese día quede perfecta.
Sin embargo, en el proceso de evaluación formativa en el que se encuentran y asumiendo que lo más importante es evidenciar el aprendizaje,
en la sesión 14ª se les ofrece la posibilidad de que, si quieren, y con la grabación que el profesor hará de esa sesión de montajes, podrán
autoevaluarse de nuevo y en el caso de que la actuación saliese mejor que en el video entregado el día anterior, puedan quedarse con esa nota.
Si, por el contrario, la presión de tantos compañeros mirando les hiciese realizarla con más errores, no pasaría nada y nos serviría para comprender
que la presión emocional siempre influye cuando se actúa. Este aspecto es clave para comprender que actuar y tener un resultado positivo
requiere de muchas horas de trabajo y no de la casualidad.

Este proceso de valoración de la realización del montaje final, se acompañará de la coevaluación de los otros grupos y que se explica a
continuación.
4) Valorar el montaje final de los otros grupos: Esta actividad se llevará a cabo en la 14ª sesión.
Procedimiento o técnica de evaluación: Coevaluación intergrupal.
Como se ha comentado, en esta sesión los grupos que han elaborado sus montajes actuarán delante de los compañeros y recibirán feedback
de ellos. Nadie mejor que quien ha pasado por el mismo proceso de aprendizaje para poder valorar su corrección, dificultad, idoneidad o trabajo.
En este sentido, tanto los propios compañeros de grupo (y que han utilizado diariamente el DSII), como de los demás grupos (que se conocen
perfectamente), en este momento deben ser capaces de reconocer el trabajo realizado, el logro alcanzado y la evolución de aquellos están
actuando y debe ser valorados.
El grupo clase necesita aprender a valorarse y a tomar decisiones en relación a su propio progreso y evolución. No obstante, el logro del
grupo clase será lo que valore el público el DEFC, más allá de los logros individuales, aunque bien es cierto que sin estos no habría logro grupal.

5. Evaluación de la SA (práctica docente)

El proceso de evaluación no finaliza cuando el docente evalúa a su alumnado; aún le queda un recorrido fundamental para generar un
entorno de aprendizaje adecuado desde una perspectiva de futuro. Por ello, es imprescindible valorar también el proceso de enseñanza-
aprendizaje llevado a cabo desde la Situación de aprendizaje y de la práctica docente.
Es por este motivo, que el profesorado utilizará diferentes fuentes de información para analizar la idoneidad y adecuación de los diferentes
elementos de esta situación de aprendizaje.
Para ello se utilizarán las siguientes técnicas e instrumentos de evaluación.
1) Técnicas de observación. Dentro de este grupo de procedimientos o técnicas para la evaluación se implementarán los siguientes
instrumentos de evaluación:
a. Registro anecdótico del profesor. Para analizar los diferentes elementos que han tenido lugar a lo largo del desarrollo de la
situación de aprendizaje y del proyecto de servicio a la comunidad puesto en marcha (dificultades encontradas en el trabajo
grupal, reparto de roles, establecimiento de funciones, entre otras).
b. Análisis comparado del comportamiento grupal por medio de entrevistas con el alumnado. La intención es comprobar las valo-
raciones sobre el trabajo observado por el docente en los grupos y de cada miembro, y la percepción que tiene el grupo de sí
mismo.
c. Cuestionario de evaluación al alumnado sobre el desarrollo de la situación de aprendizaje. A través de este instrumento, se
recaba información sobre la motivación generada, la comprensión de las explicaciones, conceptos y/o dinámica de trabajo.
Igualmente valoran la organización llevada a cabo y cómo podría mejorarse de cara a futuras implementaciones.
d. Valoración del resultado de servicio a la comunidad. La intención es entrevistar al profesorado, a las familias y al alumnado
sobre la percepción que han tenido de servicio realizado.

6. Anexos
Álvarez-Sánchez, J. L., & Pérez-Pueyo, A. (2022). Materiales de calentamiento [Documento de descarga] Recuperado de
https://drive.google.com/drive/folders/1ixI_tggprA5iJEajyutrTjxzYkc1SCML?usp=sharing
Álvarez-Sánchez, J. L., Pérez-Pueyo, A., Heras-Bernardino, C., Herrán-Álvarez, I., & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). El calentamiento general: aplicación
de estrategias de autorregulación para el fomento de la autonomía. Tandem, 81 (en prensa)
Casado-Berrocal, O. M. & Pérez-Pueyo, A. (2014). Diario de Seguimiento Individual Intragrupal (Modelo B) (DSII) [Documento de descarga]
Recuperado https://drive.google.com/file/d/0B6zM2sfGO-LsYlljRmE1bklJQUE/view?resourcekey=0-i_edRDiH_2ED868M8PB94g
Casado-Berrocal, O. M., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D., Herrán, I., Centeno, L, Hernando, A., Martínez- Benito, R., Garrote, J., & Fernández-García,
L. (2016). El Flashmob como recurso expresivo para el área de Educación Física, Actes 10è Congrés Internacional d'Activitats Físiques i
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interdisciplinar en la LOMLOE. Retos, 47, 146-155
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de educación física. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 25, 81-92.
Pérez Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Editorial CEP S.L.
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Pérez-Pueyo, A. (2015). Escala de valoración para la evaluación triádica de exposiciones orales. En N. González-Fernández, I. Salcines, & E. García-
Ruiz (coords). Tendencias emergentes en evaluación formativa y compartida. El papel de las nuevas tecnologías. IX Congreso Internacional
de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria, celebrado en Santander del 17 al 19 de
septiembre de 2015 (pp. 1257-1288). Editorial de la Universidad de Cantabria.
Pérez-Pueyo, A. (2016). El Estilo Actitudinal en Educación Física: Evolución en los últimos 20 años. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación, 29, 207-215.
Pérez-Pueyo, A. (2021). Rúbrica para valorar el trabajo en equipo/técnicas cooperativas [Documento de descarga] Recuperado de
https://drive.google.com/file/d/10dsMOT7k7xRT64D2Y8GERauBk1lUcNXc/view
Pérez-Pueyo, A., Heras, C., Casado, O., Herrán, I., Sobejano, M., Vega, D., Hortigüela-Alcalá, Hernando, A., & Garrote, J. (2018) Escala de valoración
del montaje final de combas. [documento de descarga]. Recuperado de
https://drive.google.com/file/d/1JWlZ5Y7u6U4CRGlHkEKqGcOszMoAovpP/view
Pérez-Pueyo, A. (2022). Escala graduada para el video-diario de evidencias de aprendizaje [documento de descarga]. Recuperado de
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universitaria (pp. 285-289). Edición Editora.

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TABLA PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas

Sin embargo, llegar a este proceso requerirá de realizar durante el proceso de

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CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje,

CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos me-

Respecto a la contribución a los descriptores operativos desde la competencia 3:

CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el opti-

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Está claro que la utilización de estrategias cooperativas en el trabajo en grupo, que

CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las expe-

Respecto a la competencia específica 4:

CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por me-

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Además del n) «Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la movilidad

2. Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacida-

La relación con esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las

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3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independen-

Esta competencia específica pone en juego las capacidades volitivas al servicio de

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4. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura

Esta competencia trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de lo

Área/materia/ámbito Criterios de evaluación Saberes básicos

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trices transferibles a su es- original, tanto individualmente como en

La intención es que demuestre la interacción social en situaciones

Sin duda, este es un criterio claro en

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el proceso de auto y coevaluación que se

Y respecto al criterio 4.3, relacionado

4.3 Participar ac-

En relación a este criterio, es evidente

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Métodos, técnicas, estrategias didácticas X Otros: Estilo Actitudinal

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4.2.- 1ª Fase: preparación

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BLOQUE 1: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTA 1

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BLOQUE 2: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 2 COORDINADAMENTE

deben saltar simultáneamente (a la vez) en el centro, sin obstaculizarse en la

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En el siguiente paso, se intentaría entrar por cada lado, simultáneamente cada

Imagen 6. Entrar alternativo por cada lado.

BLOQUE COMÚN: TODA LA CLASE JUNTA, LADO BUENO

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BLOQUE 2: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 2 COORDINADAMENTE (continuación)

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BLOQUE 3: COMBA LARGA, LADO BUENO. SALTAN 4

7) Reto: Entran cuatro miembros consecutivamente y, una vez que están

En este bloque, lo intelectual (entender qué es lo que hacen, cuándo se

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9) Tercer reto: Pilla-Pilla en la cuerda.

BLOQUE COMÚN: TODA LA CLASE JUNTA, LADO BUENO

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BLOQUE 4: COMBA LARGA, LADO MALO. SALTAN DE UNO EN UNO

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