10 Pedagogía

Manuel Porcel Moreno (ed.
)
DECA
DECLARACIÓN ECLESIÁSTICA DE
COMPETENCIA ACADÉMICA
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SIGLAS
AA Concilio Vaticano II, Decreto sobre el apostolado de los laicos, Apostolicam
Actuositatem (1965).
AAS Acta Apostolicae Sedis
AL Francisco, Exhortación Apostólica Amoris Laetitia (2016).
CA Catecismo Católico para Adultos
CIC Catecismo de la Iglesia Católica
CT Juan Pablo II, Exhortación Apostólica Catechesi Tradendae (1979).
CV Benedicto XVI, Carta Encíclica Caritas in Veritate (2009).
DCE Benedicto XVI, Carta Encíclica Deus Caritas Est (2005).
DH H. Denzinger – P. Hünermann (eds.), El Magisterio de la Iglesia.
DV Concilio Vaticano II, Constitución Dogmática sobre la divina Revelación, Dei
Verbum (1965).
EG Francisco, Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium (2013).
EN Pablo VI, Exhortación Apostólica Evangelii Nuntiandi (1975).
ES Pablo VI, Carta Encíclica Ecclesiam suam (1964).
GE Concilio Vaticano II, Declaración sobre la educación cristiana, Gravissimun
Educationis (1965).
GS Concilio Vaticano II, Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual,
Gaudium et Spes (1965).
LE Juan Pablo II, Carta Encíclica Laborem Exercens (1981).
LG Concilio Vaticano II, Constitución Dogmática sobre la Iglesia, Lumen Gentium
(1964).
LS Francisco, Carta Encíclica Laudado Si’ (2015).
MM Juan XXIII, Carta Encíclica Mater et Magistra (1961).
OA Pablo VI, Carta Apostólica Octogesima Adveniens (1971).
OT Concilio Vaticano II, Decreto sobre la formación sacerdotal, Optatam Totius
(1965).
PC Concilio Vaticano II, Decreto sobre la adecuada rebovacion de la vida religiosa,
Perfectae Caritatis (1965).
PO Concilio Vaticano II, Decreto sobre el ministerio y la vida de los presbíteros,
Presbiterorum Ordinis (1965).
PP Pablo VI, Carta Encíclica Populorum Progressio (1967).
PT Juan XXIII, Carta Encíclica Pacem in Terris (1963).
QA Pío XI, Carta Encíclica Quadragesimo Anno (1931).
RN León XIII, Carta Encíclica Rerum Novarum (1891).
SRS Juan Pablo II, Carta Encíclica Sollicitudo Rei Socialis (1987).
TMA Juan Pablo II, Carta Apostólica Tertio Millennio Adveniente (1994).
VS Juan Pablo II, Carta Encíclica Veritatis Splendor (1993).
Pedagogía de la Religión
Juan Enrique Redondo Cantueso
Profesor de ERE y Coordinador de Pastoral
Colegio Stma. Trinidad – Trinitarios (Córdoba)
jredondo@centrosfest.net
1. Introducción
Los contenidos de la asignatura Pedagogía religiosa

tratarán de mostrar el estado actual de la enseñanza religiosa
escolar, centrándose en las corrientes pedagógicas y metodo-
lógicas que están surgiendo hoy en día, desde cuatro ámbi-
tos bien diferenciados y a la vez complementarios: el diálogo
fe-cultura en la sociedad, la innovación pedagógica, la peda-
gogía divina y la Iglesia como pedagoga. Verbos como ser,
hacer, discernir, convivir o acompañar deben jalonar la praxis
del maestro-profesor-pedagogo de la ERE que, valiéndose de
cualquier herramienta a su alcance, transmite los contenidos
de la fe cristiana en el aula.
Se presenta utópico tratar de abarcar una disciplina
como la Pedagogía, aunque solo se circunscriba a la religiosa,
en espacio y tiempo tan reducidos. El objetivo fundamental es
marcar una serie de pautas básicas que permitan al alumno una
investigación posterior en este campo tan amplio. No pretende-
mos hacer un interminable elenco de pedagogías desconectado
de lo que se vive en las aulas; por ello, uno de los objetivos pri-
mordiales de la sesión presencial será la participación de todos
mediante la comunicación de experiencias.
Esta materia cuenta con una dificultad que otras no tienen y es la existencia
de pocos pedagogos que hayan dedicado sus esfuerzos a la pedagogía de la enseñanza
de la religión en la escuela. No obstante, muchos sí lo han hecho como pastoralistas
o como estudiosos de las religiones como hecho humano. Algunas razones pueden
haber sido la no obligatoriedad de oferta de esta asignatura en muchos países, inclu-
so en los de gran tradición católica, o el poco reconocimiento y respeto que se le ha
dado tradicionalmente respecto a las otras asignaturas.
El Magisterio de la Iglesia, concretamente las últimas contribuciones del papa
Francisco; la pedagogía de la Iglesia, de la que se mostrarán algunos de los carismas
educativos más destacables; el trabajo pedagógico de Montessori, Escamilla, Del Pozo o
Dewey; o las aportaciones de autores como Swartz, Zohar, Goleman, Perkins, Gardner
o Johnson, con sus investigaciones en el campo de la Pedagogía u otras ciencias auxilia-
res a ella, darán cuerpo a esta materia.
2. ¿Pedagogía de la fe?, ¿pedagogía de la ERE?, ¿pedagogía religiosa?, ¿evan-

gelización en las aulas?
La Pedagogía se ocupa de la reflexión sobre el proceso educativo desde el punto

de vista tanto del alumno como del docente. Apoyada en ciencias auxiliares (psicología,
sociología, antropología) indaga en el proceso enseñanza-aprendizaje desde el receptor
(discente) pasando por el emisor (docente) y todo el recorrido de la vida académica del
alumno. En este largo camino educativo el alumno se encuentra con muchas asignatu-
ras, con distintas cargas horarias y con diferente peso en su vida ulterior. La Religión
como asignatura específica, no obligatoria, supone una carga lectiva pobre −no más
de dos horas a la semana, según las etapas−, y son muchos los pedagogos, políticos y
corrientes de pensamiento que se preguntan si es necesario enseñar religión en las aulas.
Antes de entrar en materia es conveniente hacer una distinción de los matices
que adornan el sustantivo pedagogía: de la fe, religiosa, de la Religión o, sencillamente,
evangelización. Es una pedagogía “de la fe”, porque muestra al alumno los contenidos
de la fe que profesamos; es “religiosa”, porque habla de Dios, de la fe, de la vida y es ob-
vio que lleve ese adjetivo; es “de la Religión” (ERE) porque, junto con la Didáctica más
centrada en el método y la técnica, marca el camino del proceso enseñanza-aprendizaje
de la Enseñanza Religiosa Escolar; y, por último, es “evangelización” ya que el maestro/
profesor de ERE lleva al aula, de parte de la Iglesia que lo envía, el mensaje del Reino
de amor, justicia y liberación que Jesús trajo al mundo.
Pero, ¿esto no se debería de enseñar en las iglesias? Esta es la gran disputa entre
escuela laica vs. religiosa. Partimos de un hecho no contrastable, no medible empírica-
mente, como es la fe, pero sí sabemos que millones de personas en el mundo profesan
alguna: en el caso de nuestro país un 70% dicen ser seguidores de alguna religión. Por
lo tanto, si implica a un sector social muy amplio de la sociedad, tenemos constancia de
que el hecho religioso ha acompañado al ser humano desde los comienzos y, si además
nos apoyamos en los cuatro pilares de la educación1 en los que se basa la escuela europea
1
Cf. J. Delors et al., Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI.
358
de hoy (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir),

no podemos obviar la enseñanza de la religión en las aulas. Viene respaldada por el fin
último de toda pedagogía, la enseñanza integral, como ya reclamaba el Informe Delors.
Pero, ¿la fe se enseña o se trae de serie? ¿Se enseña en casa, en las iglesias o en
los colegios? Siguiendo los cuatro pilares anteriormente mencionados la fe se “conoce”
en la familia, en la catequesis de iniciación, en el colegio, enseñando los preceptos y
elementos básicos de ella; se “hace”, es decir, se practica en el culto y la forma de vivir
de la persona que la profesa; se “es”, se vive en todo el ser de la persona, implica la vida
integral; y, finalmente, se “convive”, hace a la persona vivir en comunidad, hacia el otro.
La fe que presentamos en la escuela es una fe de contenidos ya que estamos
sujetos a un currículo que secuencia lo que se debe enseñar a lo largo de toda la vida
académica del alumno. Es una fe que pide vivirla en comunidad, que necesita ser ali-
mentada, cimentada y, en muchas ocasiones, restaurada.
El maestro/profesor/pedagogo de la religión es un evangelizador que sigue el
mandato-misión de la Iglesia, recibido por el mismo Jesucristo (Mt 28,19-20). Respon-
de a una misión y es garante de un legado extraordinariamente valioso: la transmisión
del mensaje del Reino en las aulas, con lo que eso conlleva y la responsabilidad que
supone. Es el altavoz de Jesús en los colegios y, por extensión, en las casas. Es un evange-
lizador que, movido por el Espíritu, anuncia la Buena Noticia la comunidad educativa
(padres, profesores y alumnos); que con su hacer pedagógico ejerce la didajé (enseñanza)
y la didaskalía (instrucción)2 para toda la escuela de parte de la Iglesia.
Pero, ¿cómo es acogido hoy el mensaje de Jesús?, ¿quién lo recibe?, ¿recibe
la misma difusión y tiene el mismo calado que hace veinte años? Se trata de llevar el
mensaje a los que aún no lo conocen (primer anuncio) y no están “cristianizados”,
aunque también es una llamada a los que necesitan “recristianizarse”, es decir, ser
“reanunciados”, lo que se ha dado en llamar Nueva Evangelización. Sabemos que
la evangelización, “es un proceso complejo con elementos variados, renovación de
la humanidad, anuncio explícito, adhesión del corazón, entrada en la comunidad,
acogida de los signos, iniciativas de apostolado3”; por lo tanto, como proceso com-
plicado el maestro/profesor/pedagogo debe estar siempre en la vanguardia, a todos
los niveles, para servir a Cristo en la escuela del siglo XXI.
3. Religión, sociedad y cultura: contexto actual
Antes de comenzar este epígrafe deberíamos interrogarnos: ¿seguimos viviendo

en la cristiandad?, ¿todos nuestros alumnos son cristianos?, ¿desde cuándo se han in-
vertido las estadísticas? Actualmente no llega al 13% el número de los cristianos que
La educación encierra un tesoro (en línea), Madrid, 1994, http://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

(Consultado el 16 marzo de 2019).
2
Cf. Conferencia Episcopal Española, Orientaciones pastorales para la coordinación de la familia, la
parroquia y la escuela en la transmisión de la fe, Edice, Madrid, 2013, p. 2.
3
Pablo VI, Evangelii nuntiandi 24.
Módulo 4
Pedagogía y Didáctica de la Religión Católica
359
participan semanalmente en la Eucaristía. ¿Razón?: ruptura fe-cultura, valores contra-

puestos Iglesia-sociedad, desierto moral, sociedad de consumo exacerbado, hedonis-
mo, moral líquida… Se escuchan muchas expresiones como estas, pero nadie tiene
una respuesta clara y absoluta, y mucho menos una solución para el vaciamiento de
las aulas de Religión en las últimas décadas4. No obstante, una mayoría cercana al
63% de los padres siguen optando por esta asignatura frente a las alternativas. Ante
esta situación de retroceso en la matriculación no cabe el “como se ha hecho siempre
así5”, el conformismo y el derrotismo; solo vale la altura de miras, la adaptación e
innovación a la hora de presentar el mensaje, y eso conlleva una apuesta por la for-
mación permanente del profesorado.
En estos tiempos en los que se escribe tanto sobre inteligencia espiritual, ¿de
qué espiritualidad hablamos? ¿Estas espiritualidades son solo un sincretismo de muchas
religiones o bien es la separación definitiva del hombre de su ser espiritual? ¿Se tiene cla-
ro qué persona queremos educar? ¿Dónde ha quedado el homo religiosus? San Juan Pablo
II vaticinaba que “cuando más se aleja Occidente de sus raíces cristianas, más se convier-
te en terreno de misión6”. Vivimos en un continente cada día más apartado de lo espi-
ritual y, aún más, de la Iglesia-institución. El maestro/profesor/pedagogo de ERE debe
cuestionarse qué elementos, metáforas, símbolos quedan en la sociedad que remitan al
mensaje cristiano. La ausencia de formación intelectual, la no implicación del cristiano
en la misión, o la falta de adhesión a Cristo pueden ser algunas de las razones de este
olvido de Dios que hace vulnerables a sus seguidores en la sociedad descristianizada7.
El siglo XXI, era digital, tecnológica y consumista, ha desbancado a la razón
y nos ha llevado a la era de la posverdad. La sociedad en exceso informada cuenta con
múltiples “verdades” y pretende que todas sean válidas. Se ha producido un cambio de
paradigma sociocultural que también afecta al hecho religioso, en concreto, a la manera
de vivir la fe. Y todo ello ha desembocado en un totum revolutum espiritual, un sincre-
tismo que confunde todas las religiones en una nueva, a la carta.
Si atendemos a los medios de comunicación estos lo son todo para los jó-
venes de hoy: si no estás en ellos, no existes. Todo es tuiteable, todo es digno de
inmortalizarse en fotografía o vídeo. Prima lo emocional ante lo reflexivo, pero una
cosa es que lo que emociona al educando y contribuye a su aprendizaje y, otra bien
distinta, es la emocionalidad y la visceralidad. La Iglesia no puede permitir que se
banalice la fe que transmite.
Sin duda el modelo económico que impera es en parte responsable de la
crisis (en algunos casos ausencia) de valores actual. Basar el crecimiento de una so-
ciedad en el consumo, que conlleva la obsolescencia de todo lo comprable, traspasa
4
Cf. Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Estadísticas de alumnos que optan por enseñanza
religiosa (en línea), https://www.conferenciaepiscopal.es/alumnos-que-reciben-formacion-religiosa-y-moral-
catolica/ (Consultado el 19 febrero de 2019).
5
Francisco, Evangelii gaudium 33.
6
Juan Pablo II, Tertio milenio adveniente 57.
7
Cf. A. Domingo Moratalla, Ciudadanía activa y religión. Fuentes pre-políticas de la ética democrática,
Encuentro, Madrid, 2011, p. 44, citando a F. Sebastián cardenal, “Los fieles laicos, Iglesia presente y actuante en
el mundo”, Congreso de Apostolado Seglar en Madrid, 12 de noviembre de 2004.
360
los límites de la economía para instalarse en el ser humano en sí mismo. Se hacen

necesarias idear nuevas propuestas de sentido que incluyan la cultura del esfuerzo y
la educación de la resiliencia. La cultura del esfuerzo ha sido reemplazada por el pen-
samiento débil y una moral “líquida” vacía de profundidad8 y es a esta generación a
la que hay que llevar la Palabra de Dios en la escuela.
Vivimos en una sociedad en la que los alumnos son vistos como números. La
pedagoga María Montessori9 ya hablaba de ello hace casi cien años. El mundo está orde-
nado hacia el adulto y ser niño es solo un paso necesario hacia la adultez. Jesús nos dice:
“Cuidado con despreciar a uno de estos pequeños” (Mt 18,10); “Dejad que los niños se
acerquen a mí” (Mc 10,14-15); o “Si no cambiáis y os hacéis como niños no entraréis
en el Reino de los Cielos” (Mt 18,3). Son muy certeras estas palabras para resumir su
ingente pedagogía en referencia al niño y Dios:
“Si reconocemos en la llamada de la naturaleza la voz de Dios que nos dice que
ayudemos al niño, estaremos siempre dispuestos a atender estas necesidades. Veremos
cómo de este modo nos ponemos al servicio de los planes de Dios y cómo colaboramos
en la obra de Dios en el niño. No sentiremos como una obligación molesta el hecho de
tenernos que adaptar y sacrificar a los deseos del niño confiado a nuestro cuidado, sino
como la satisfacción de los deseos de Dios que se manifiestan en el niño10”.
O bien cuando dice:
“…esto es lo que hizo Dios Hijo, que prefirió venir al mundo como niño,
y pasar por todas las fases de la vida infantil. Quien desprecia a los pe-
queños porque son «solo niños», demostrará su falta de respeto, porque
despreciando al niño por ser niño, se ataca a Jesús-niño11”.
4. Aprender a conocer: nuevas pedagogías en la escuela del siglo XXI
Es necesario reflexionar seriamente sobre cuál es la metodología más acorde

con el mensaje y adecuada para su transmisión. Las diferentes estrategias metodoló-
gicas, el cómo enseñar, son las herramientas con las que se forma a niños y jóvenes
en la fe. Tras una metodología hay una visión determinada de la persona y de la
educación, una pedagogía; por ello, es tan importante que el profesorado de ERE
conozca las metodologías y actualice su formación sobre ellas. Ha de tener también
en cuenta que estas tienen su referente y modelo en la pedagogía de Dios que será
analizada en un epígrafe posterior. Además, no se puede pretender educar hoy igual
que se hacía hace cincuenta años. Los medios han cambiado, los tiempos no son los
de antes; los profesores, tampoco.
8
Para profundizar más en los conceptos de liquidez y pensamiento débil se recomienda consultar los trabajos
de Z. Bauman y G. Vattimo, respectivamente.
9
Cf. M. Montessori, Dios y el niño y otros escritos inéditos, Herder, Barcelona, 2013, pp. 125-152.
10
Ibíd., p. 141.
11
Ibíd., p. 151.
Módulo 4
361
Las nuevas tecnologías se han impuesto en todos los ámbitos de la sociedad,

también en la educación. Se tiene fácil acceso a cantidades ingentes de conocimien-
tos e información, en muchas ocasiones difícilmente contrastables. El alumnado
también ha cambiado. A los jóvenes que pueblan esta sociedad se les ha llamado
generación Y, millennials, generación Z o “nativos digitales” (término acuñado por
Marc Prensky). Viven en una era digital, multitarea, estresante; manejan a diario
las redes sociales y conviven con las TIC12. Comparten una sociedad en la que se les
ve como consumidores, capaz de generar constantemente nuevas necesidades que
hacen permanente la insatisfacción del ser humano13. Sin embargo, tienen una gran
facilidad para buscar información y gestionarla; pueden trabajar en red, compartir
datos e ideas con cualquier parte del mundo…
Las pedagogías y orientaciones metodológicas que se presentan a continuación
no son las únicas que trabaja la escuela actual; tampoco se defiende que sean las más vá-
lidas. El propósito es mostrar estrategias reales de intervención pedagógica que se están
imponiendo en las escuelas del siglo XXI y son susceptibles de ser aplicadas en el aula de
Religión. Vaya por delante que estamos inmersos en procesos de innovación pedagógica
en todas las escuelas públicas, privadas y concertadas. Queda en el aire una pregunta:
¿el hecho de no desentonar en pruebas estandarizadas en el ámbito europeo no estará
llevando a la escuela española a la innovación por la innovación14?
4.1. Cultura de pensamiento

Desde los años 70 del siglo pasado investigadores del Project Zero de la Universi-
dad de Harvard, encabezados por David Perkins, o Robert Swartz, de la Universidad de
Massachusetts, han venido investigando en la cultura de pensamiento en el aula: cómo
llevar el pensamiento y hacerlo visible en la práctica diaria de clase y así convertirlo en
algo sistematizado en la vida ordinaria de la persona.
“El pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica

de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos
permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar
decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los
individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y
de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son
capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer,
Reagan, & Kallick, 2013)15.
12
Cf. J. M. Bautista, Todo ha cambiado con la Generación Y, Frontera, Madrid, 2010, pp. 14-15.
13
Cf. Z. Bauman, Los retos de la educación en la modernidad líquida, Gedibesa, Barcelona, 2008.
14
Cf. J. A. Marina, El bosque pedagógico. Y cómo salir de él, Ariel, Barcelona, 2017, p. 10.
15
R. Swartz et al., El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias
del siglo XXI, SM, Madrid, 2013, p. 15.
362
El objetivo fundamental de la cultura de pensamiento es formar a personas

capaces de pensar por sí solas y de resolver problemas de la vida cotidiana utilizando
todos los recursos disponibles a su alcance. En definitiva, mejorar el “saber hacer”, las
habilidades, destrezas, procesos y estrategias que a diario aplicamos en nuestras vidas.
Es imprescindible dedicar tiempo en el aula a pensar. Cuando se hace rutina el
alumno asume la necesidad de pensar y reflexionar las distintas metas a conseguir en su
jornada de trabajo (marcar las expectativas). El logro del pensamiento eficaz se consigue
con tres ingredientes: las destrezas de pensamiento, los hábitos de la mente (persisten-
cia, manejo de la impulsividad, entre otros) y la metacognición16.
Mediante las actividades que hacen el pensamiento visible (rutinas y des-
trezas) el alumno va adquiriendo un lenguaje de pensamiento y enriquece así su
vocabulario, lo que le permitirá describir su pensamiento y reflexionar sobre él. Estas
rutinas y destrezas que hacen visible el pensamiento (visible thinking) deben formar
parte del entorno físico del alumno, murales, carteles, exposiciones, en definitiva,
crear colegios en los que las paredes hablen.
“Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que se pue-
den usar repetidas veces y se pueden integrar fácilmente en el aprendizaje en la escue-
la17”. Son un buen punto de partida para abordar un nuevo tema o unidad didáctica,
son fáciles de enseñar y recordar, se realizan en grupo o individualmente. Algunas de
ellas serían: Headlines (el titular), 3-2-1 puente, Color-símbolo-imagen, Palabra-idea-frase
o Veo-pienso-me pregunto.
Por otro lado, dando un paso más en la complejidad, encontramos las destrezas
de pensamiento. Con ellas el alumno es capaz de resolver problemas o tomar una deci-
sión en orden a la resolución de cuestiones. Comparar y contrastar, Las partes y el todo y
Toma de decisiones son algunas de las más adecuadas para trabajar en el aula, a cualquier
edad, aunque en niveles inferiores será necesaria una mayor implicación del docente.
Cada una de estas rutinas y destrezas van acompañadas de un organizador
gráfico que hace visible el pensamiento y cognitivamente favorece el aprendizaje.
Redes conceptuales, diagramas de Venn, mapas de pensamiento, son también repre-
sentaciones gráficas del pensamiento en el aula. Vemos a continuación un ejemplo
de representación gráfica del pensamiento con el organizador gráfico de la rutina
Veo-pienso-me pregunto. Se presenta una imagen a los alumnos y se les pide que com-
pleten el organizador gráfico.
VEO PIENSO ME PREGUNTO

¿Qué es lo que observas? ¿Qué crees que ¿Qué preguntas
Define lo que ves significa? te surgen?
Tomado de M. Del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, 2009.
16
Ibíd., p. 45 y pp. 109-112.
17
M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, Tekman books, Barcelona, 2009, p. 68.
Módulo 4
363
Esta rutina permite a los alumnos reflexionar sobre la vivencia de su fe,

interpretar pasajes de la Sagrada Escritura, buscar respuestas, hacerse infinidad de
preguntas de gran profundidad, etc. Es el desarrollo de una cultura de pensamiento
que desemboca en una “teología de aula”.
Finalizada una destreza de pensamiento se hace necesario concluir con la
escalera de metacognición. En ella traspasamos la simple comunicación de ideas y
llevamos al alumno a reflexionar sobre el propio pensamiento, empleado en la des-
treza, a través de una batería de preguntas. Estas cuestiones están estructuradas en
cuatro niveles según R. Swartz (2013):
• Ser consciente: ¿Qué has hecho? ¿Cómo describirías el tipo de pensamien-
to que has realizado?
• Conocimiento de la estrategia: ¿Cómo lo has hecho? ¿Qué preguntas te
hacías?
• Evaluación: ¿Para qué te ha servido esta estrategia? ¿Crees que podrías usar
otra? ¿Cuál? ¿Por qué?
• Planificación: ¿Cómo lo harías la próxima vez? ¿En qué otras situaciones
de la vida te puede servir?18
Por último, la expresión gráfica de esta cultura de pensamiento queda plena-

mente plasmada en los mapas mentales o visual thinking que, mediante flechas, colores
o diagramas, mejoran la comprensión de los conceptos y favorecen el desarrollo de un
pensamiento más reflexivo.
4.2. Aprendizaje cooperativo
Nos detenemos más en esta corriente pedagógica al ser una de las más em-
pleadas en la escuela de hoy. Según los hermanos Johnson y Edythe Holubec el
aprendizaje cooperativo “es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás19”. Se debe
trabajar en grupos en sus diversas variantes: formales, informales o base que permi-
ten al niño interaccionar de forma diversa con los compañeros. El proceso de ense-
ñanza-aprendizaje se centra en el niño y adolescente, no en la evaluación y medición,
tampoco en el profesor. Esta pedagogía pretende mostrar la posibilidad de hacer más
grande el aprendizaje con ayuda de los demás.
Desde el compromiso cristiano del profesor de Religión, llamado por la Iglesia
a llevar la Buen Noticia al aula, vemos el aprendizaje cooperativo como un medio para
que la persona crezca, pero también haga crecer al otro; es un servicio de la sociedad,
un aprendizaje que se comparte para colaborar en la construcción de un mundo mejor.
18
Ibíd., p. 92, tomado de R. Swartz, El aprendizaje basado en el pensamiento, o.c., pp. 110-111.
19
Definición de aprendizaje cooperativo recogida en D. Johnson – R. Johnson – E. Holubec, El
aprendizaje cooperativo en el aula, Paidós, Buenos Aires, 1999, p. 14.
364
Los elementos que debe tener el aprendizaje cooperativo son20:

• La interdependencia positiva: la asunción de un compromiso grupal, es
decir, el triunfo del grupo es mi triunfo.
• La responsabilidad individual: mi responsabilidad no se diluye en la masa,
cada alumno ejerce su rol.
• Una interacción cara a cara: se ayudan, comparten, se animan o intercam-
bian recursos.
• Habilidades interpersonales: con ellas se favorece el liderazgo, la toma de
decisiones o la resolución de conflictos.
• La evaluación individual y grupal: el trabajo en grupo permite al profesor
evaluar a sus alumnos como grupo y el grado de responsabilidad personal.
Para ello es muy importante fomentar la autoevaluación al finalizar cada
trabajo grupal21.
El aprendizaje cooperativo produce unos beneficios fácilmente constatables

en el aula: se incrementa la motivación, se aumenta la productividad, se establecen
relaciones más duraderas y mejora la salud mental, ya que hace crecer la autoestima,
desarrolla la identidad o una mayor integración en el grupo-clase. Para que una me-
todología cooperativa cumpla los objetivos previstos es imprescindible la implicación
del profesor mediante la observación directa y el seguimiento intensivo del trabajo
grupal. Debe velar en todo momento por la estabilidad, el aprovechamiento de las
sesiones, el reparto equitativo del trabajo ya que estas situaciones pueden llevar a la
frustración de los componentes del grupo. Es labor del profesor saber en cada mo-
mento cuál es la agrupación más adecuada para llevar a cabo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje según edad, capacidad o motivación. La relación entre los miembros
del grupo cooperativo será de ayuda, no de rivalidad y competencia.; tiene que haber
una comunión clara de intereses para alcanzar la meta.
En el grupo cooperativo trabajan todos, cada uno especializado en un tema,
en algunos casos, pero con el compromiso de tener una visión global de conocimiento
sobre el resultado final del trabajo. Todos asumen responsabilidades de la misma cate-
goría, para no discriminar a unos frente a otros. Distinguimos principalmente tres tipos
de agrupamiento22: base, informal y formal.
Grupos base: son grupos de carácter estable, mínimo un trimestre, hete-
rogéneos, en los que el profesor debe ser el que asuma la responsabilidad
del agrupamiento, aunque pueda consultar con los alumnos cuáles son
los compañeros con los que mejor trabaja. Lo ideal es crear grupos de 4-5
20
Cf. M. Del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., pp. 109-110, tomados de D. Johnson – R.
Johnson – E. Holubec, El aprendizaje cooperativo en el aula, o.c., p. 5.
21
Cf. ibíd., pp. 111-113.
22
Toda esta sección del agrupamiento procede de P. Pujolás i Maset, Aprender juntos alumnos diferentes. Los
equipos de aprendizaje cooperativo en el aula, Octaedro, Barcelona, 2004, pp. 101-123 y de experiencia propia.
Módulo 4
365
alumnos y agrupar a los alumnos según su capacidad desde la heterogenei-

dad (etnia, sexo, intereses, capacidades, motivación, etc.). Su misión es dar
apoyo, ánimo y ayuda para realizar tareas o estudiar.
Grupos informales: son grupos temporales que duran una sesión o una par-
te de ella y tienen por fin atraer la atención de un tema, resolver una sencilla
actividad o motivar al comienzo de una unidad didáctica. Son idóneos para
trabajar las rutinas de pensamiento o el trabajo sencillo en parejas. También
son muy adecuados para las explicaciones de unos compañeros a otros du-
rante una sesión (tutorización y aprendizaje entre iguales).
Grupos formales: se agrupan durante varias sesiones para completar un
trabajo o tarea específica (PBL, ABP, Rompecabezas) con unos objetivos
didácticos más ambiciosos. Valen también para trabajar una destreza de
pensamiento. Es conveniente incluir en ellos roles de responsabilidad entre
los miembros. Los más utilizados son: Coordinador, sistematiza las tareas
del grupo y controla el material; Secretario, anota las decisiones y acuerdos;
Supervisor/Moderador, controla las intervenciones de todos o el tono de voz;
y, por último, el Animador que alienta, ofrece apoyo y fomenta la participa
ción. Estos roles son adaptables a cada situación particular.
Y el profesor mientras ¿qué? Su labor será de supervisión del grupo mientras

trabaja; interviniendo si es necesario para resolver dudas; y en una evaluación constante,
desde la comprobación del material aportado por cada miembro hasta la actitud y tra-
bajo realizado por el individuo o grupo. Con esta metodología el profesor ya no es un
elemento pasivo en su silla, sino que pasea por la clase supervisando el trabajo grupal.
Muchas son las opciones para la puesta en práctica de un aprendizaje coo-
perativo en el aula: según la organización y tipo de grupos (base, formales e infor-
males), actividades propias (PBL-ABP), rutinas y destrezas de pensamiento, diarios
reflexivos grupales, trabajos de porfolios, exposiciones orales y un largo etcétera de
posibilidades que permitirán al alumno desarrollar la inteligencia interpersonal y
desenvolverse en la sociedad.
Si se analiza la LOMCE23, se observa que apuesta por las nuevas metodolo-
gías presentadas anteriormente. El currículo de Educación Secundaria para Anda-
lucía en sus objetivos incluidos en el artículo 3 marca como responsabilidad de la
escuela contribuir a “desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y traba-
jo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de
las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal”. Similar referencia
aparece también en el currículo de Bachillerato24. Por otro lado, en el currículo
23
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se
establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (en línea),
http://www.juntadeandalucia.es/boja/2015/50/1 (Consultado el 20 de marzo de 2019).
24
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se
establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía (en línea), https://
www.juntadeandalucia.es/boja/2016/122/1 (Consultado el 20 de marzo de 2019).
366
actual de Religión Católica aparecen como principios metodológicos “el desarrollo

del aprendizaje en equipo y/o cooperativo” y la utilización educativa de los recursos
tecnológicos25.
4.2.1. Estructuras cooperativas básicas
No se trata de abordar en esta asignatura todas las posibilidades que ofrece el

aprendizaje cooperativo, sino citar algunas de las más usadas en la escuela actual26. Son
adecuadas para trabajar en todos los niveles de agrupamiento: formal, informal y base.
Destacamos dos de ellas:
1-2-4: se plantea una pregunta, actividad o ejercicio y se trata de respon-
der individualmente (situación 1); más tarde, comparte su respuesta con
otro compañero (situación 2); por último, ponen en común sus respues-
tas con otra pareja, formando así un grupo de cuatro miembros (situa-
ción 4). Entre todos componen la respuesta más adecuada y la anotan
para presentarla a la clase.
Folio giratorio: consiste en una estructura para la realización de una tarea
(redacción de un cuento, resolver un problema matemático o componer un
texto de resumen) en la cual participan todos por turnos, de ahí su nombre.
El primer alumno escribe mientras los demás observan cómo lo hace, le ani-
man y/o corrigen. Cuando ha terminado su trabajo el folio “gira” llegando
al siguiente alumno que continúa donde lo ha dejado el anterior, y así hasta
que todos los compañeros han terminado la tarea.
4.2.2. Estrategias cooperativas: PBL y ABP
Destacamos aquí dos estrategias pedagógicas con un recorrido más amplio

que las estructuras básicas. El PBL (en inglés problem based learning, aprendizaje ba-
sado en problemas) es una estrategia pedagógica en la que se presenta a los alumnos
un problema de la vida real al que deben dar solución. A través de un trabajo coope-
rativo estructurado en varias sesiones el grupo aprende una serie de conocimientos
encadenados que le van llevando a la resolución del problema. Estas son algunas de
las características principales del PBL:
25
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Resolución de 11 de febrero de 2015, de la Dirección
General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el currículo de la enseñanza de Religión
Católica de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria (en línea), https://www.boe.es/boe/
dias/2015/02/24/pdfs/BOE-A-2015-1849.pdf (Consultado el 20 de marzo de 2019).
26
Estas estructuras proceden del material pedagógico digital de EDELVIVES y de J. J. Vergara Ramírez,
Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso, SM, Madrid, 2017, pp. 129-131,
citando a S. Kagan (Estructuras Kagan) (en línea), https://www.global-learning.es/aprendizaje-cooperativo
(Consultado el 20 de marzo de 2019).
Módulo 4
367
• Se realiza en grupo de 4-5 miembros: en grupos formales.

• Fomenta una actitud positiva hacia el aprendizaje, el reto de solución del
problema da un extra de motivación al alumno.
• Da una responsabilidad clara a cada miembro del grupo y le hace ser pro-
tagonista.
• El problema se soluciona con la creación de un producto final ideado por
los alumnos.
• El alumnado no tiene por qué saber los objetivos que se van a alcanzar, los
va descubriendo a medida que resuelve el problema.
• El profesor guía el aprendizaje, aunque interviene lo mínimo posible.
Esta estrategia cooperativa sigue un guion diseñado por el profesor y que

conocen los alumnos. Este proceso está dividido en sesiones y es llevado a cabo
durante un periodo amplio de tiempo dado que incluye una parte de trabajo indivi-
dual de investigación-acción, otra cooperativa (porfolio y producto final) y otra de
exposición oral.
Los pasos para realizar un PBL son los siguientes27:
• Se presenta el problema (lectura del enunciado del PBL).
• ¿Qué sabemos? ¿Qué necesitamos saber?: se completa una tabla para tener
claro por dónde empezar la búsqueda.
• Reparto de tareas: se realiza mediante un organizador gráfico (mapa men-
tal) en el que cada alumno se responsabiliza de su parte acordada.
• Trabajo individual en casa: búsqueda de información, selección de conte-
nidos, uso de TIC, etc.
• Puesta en común de toda la información recabada individualmente.
• Aclarar contenidos y comprobar si quedan respondidas todas las preguntas
clave (¿qué sabemos y qué necesitamos saber?)
• Desarrollo del producto final: consiste en la elaboración de un producto,
bien por escrito, tridimensional, un trabajo plástico-visual, una presenta-
ción informática, etc. que trate de responder al problema que se planteaba.
• Presentación oral del producto y el porfolio: se trata de una exposición
oral ante la clase en la que dan solución al problema. El porfolio contendrá
todo el trabajo escrito que apoya la respuesta al problema (investigaciones,
diarios personales, borradores, mapa mental, etc.).
• Diario reflexivo grupal: se trata de escribir un documento en el que se ana-
liza el proceso de trabajo siguiendo unas preguntas: ¿qué hemos hecho?,
27
Cf. M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., pp. 125-127.
368
¿cómo lo hemos hecho?, ¿qué hemos aprendido? Es el espacio reservado a

la metacognición.
• Evaluación del trabajo individual y grupal. Consiste en una autoevalua-
ción y una evaluación de los miembros del grupo siguiendo un esquema
dado por el profesor. Estos datos aportan al profesor elementos de juicio
para su valoración final.
Pongamos un ejemplo de enunciado de PBL con el que pretendemos que el

alumnado conozca la Sagrada Escritura:
Nehru es un chico indio que ha llegado este curso a nuestro colegio en un

intercambio escolar para este trimestre. Resulta que es de religión hindú y
no conoce la Biblia. El otro día alucinaba viendo un documental sobre los
milagros de Jesús. El Jefe de Estudios ha pedido a nuestra clase que le de-
mos a conocer la Sagrada Escritura, pero ¿cómo lo haremos? ¿Te animas?
(PBL de elaboración propia adecuado para trabajar el bloque 2, criterios
evaluación 3-4 de 5º de Primaria o también bloque 2, criterios evaluación
1-5 de 2º ESO).
Por otro lado, el ABP28 o aprendizaje basado en proyectos es una pedago-

gía más extendida en las escuelas que la estrategia anterior. Esta pedagogía ve su
nacimiento de la mano de John Dewey (1900) que organizaba el aprendizaje con
un plan de trabajo partiendo de los intereses del alumnado (método de proyectos).
Años más tarde su discípulo Kilpatrick (1918) desarrollará más profundamente esta
idea en cuatro fases: intención, preparación, ejecución y apreciación. Pero es a partir
de 1960 cuando resurge la pedagogía de los proyectos articulada en la respuesta a
un problema/reto planteado al alumno: es la llamada pedagogía de la situación pro-
blema. Finalmente, ya en las últimas décadas del siglo XX y en los comienzos del
presente siglo es cuando surge con fuerza la pedagogía del aprendizaje-servicio –que
será abordada en el próximo epígrafe−, que parte del trabajo por proyectos y se basa
en la interdisciplinariedad.
Mientras que el PBL pretende dar solución a un problema concreto, el ABP
trata de responder a un contenido más amplio, es decir, responde a muchas pregun-
tas. En el PBL el foco se pone en la metodología de investigación para la búsqueda
de soluciones, mientras que en el ABP el centro está en el proceso de realización de
actividades/talleres que lleva a la comprensión profunda del tópico generativo y a la
respuesta a las preguntas que han surgido. El producto final del PBL da la solución
al problema concreto, el ABP puede no tener un solo producto final sino el conjunto
de todo lo trabajado: actividades, salidas fuera del aula, talleres, producciones del
alumno, etc. El ABP es capaz de unir la metodología cooperativa con las inteligen-
28
El contenido del ABP procede de M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., pp. 237-250 y
elaboración propia. Véase, también: A. Hernando, La revolución de las escuelas21, Escuela21.org, Madrid,
2013, pp. 49-60.
Módulo 4
369
cias múltiples y puede integrar diferentes materias. Tanto ABP como PBL tienen una
duración muy variable, desde dos semanas hasta incluso un curso escolar.
Cinco son las bases de las que parte el aprendizaje basado en proyectos:
• Parte de las necesidades del alumno.
• Se fomenta una mayor atención a la diversidad.
• Tiene espíritu interdisciplinar.
• Favorece el aprendizaje constructivista, el alumno construye su aprendizaje
mediante la investigación y siguiendo un aprendizaje significativo.
• El alumno experimenta el aprendizaje entre iguales.
• Y tiene un carácter eminentemente cooperativo.
A partir de ahí han nacido innumerables posibilidades metodológicas y di-

dácticas para trabajar un proyecto. Siguiendo a Amparo Escamilla son tres las fases
de todo proyecto29:
• Preparación: la idea puede nacer de un texto, de un diálogo, de la celebra-
ción de un día internacional o de algún agente externo al centro. De ahí
surge la organización del proyecto: esquemas, búsqueda de información,
contraste… Conviene recordar que la escuela se remite a un currículo, que
lógicamente habrá que abordar, aunque siempre tomando en cuenta lo
expresado por los alumnos (¿negociación30?).
• Desarrollo: actuaciones que se tomarán para resolver los retos (preguntas)
que plantea el proyecto, construir los conocimientos y configurar los pro-
ductos. Puede ser necesario comenzar esta fase con un análisis DAFO para
identificar debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades con las que
se cuenta al empezar.
• Presentación de los productos: exposición y valoración de los productos
que dan respuesta al reto planteado.
Sin embargo, Majó y Baqueró amplían las fases de Escamilla a seis31:
• 1ª fase: elección del tema e investigación.
• 2ª fase: análisis de contenidos, ¿qué necesitamos saber?, planteamiento de
la situación problema.
29
Cf. A. Escamilla, Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave, Graó, Barcelona,
2015, p. 57. Se trata del caso concreto de proyecto de inteligencias múltiples y competencias clave (IM/CC).
También aparece desarrollado con una explicación previa de la génesis de los proyectos en F. Majó Masferrer –
M. Baqueró Alós, 8 ideas clave. Los proyectos interdisciplinarios, Graó, Barcelona, 2014, pp. 39-40.
30
Cf. J. J. Vergara Ramírez, Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso,
o.c., p. 67.
31
F. Majó Masferrer – M. Baqueró Alós, 8 ideas clave, o.c., p. 73.
370
• 3ª fase: planificación y organización, ¿cómo actuar?

• 4ª fase: búsqueda de información y elaboración de respuestas.
• 5ª fase: estructuración de la información, confección del dosier y elabora-
ción del producto.
• 6ª fase: toma de conciencia de lo aprendido.
Escamilla completa estas fases con los niveles de pensamiento de la Taxono-

mía de Bloom (1956), con las aportaciones de Anderson y Kratwohl (2001), y Chur-
ches (2008), que le añade verbos relacionados con las TIC32. Resumiendo ambas
posturas, una programación ideal para el trabajo del proyecto sería la siguiente: una
semana de sensibilización/motivación (comunicación a las familias, qué sabemos,
qué necesitamos saber, mapa conceptual, “mesa del proyecto”); una fase de seis a
siete semanas que incluiría recogida de información y desarrollo de actividades (res-
puesta a las preguntas surgidas mediante exposiciones orales, talleres, rutinas y des-
trezas, inteligencias múltiples, aprendizaje cooperativo, actividades en el cuaderno,
visitas culturales, visita de expertos…); y, finalmente, otra semana que constituiría
la fase final (exposiciones, obras de teatro, fiesta final, musical, se completa el mapa
mental inicial,…). Obviamente el alumno no está todos los días de las semanas pre-
vistas trabajando en el proyecto, sino que lo intercala con otras materias.
Analizando otra perspectiva del trabajo por proyectos y siguiendo la experiencia
pedagógica de los colegios de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret,
existen tres tipos de aprendizaje por proyectos: de comprensión, por competencias y de
investigación. Nos detendremos a analizar el de comprensión.
El proyecto de comprensión consta de varios elementos y responde al si-
guiente guion:
• Tópico generativo: es el elemento amplio del currículo que se quiere en-
señar, por ejemplo, La vocación de Moisés para liberar a su pueblo (con-
tenido de 3º de Primaria). Se puede comenzar con una lluvia de ideas, un
mapa mental o una rutina de pensamiento.
• Hilo conductor: son objetivos amplios que se deben alcanzar a lo largo de
todo el proyecto.
• Metas de comprensión: son los objetivos específicos que se pretenden con-
seguir.
• Actividades de comprensión: encaminadas a lograr las metas del proyecto.
Se dividen en preliminares, de investigación guiada y de síntesis.
32
Cf. A. Escamilla, Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave, Graó, Barcelona,
2015, pp. 40-41. La Taxonomía de Bloom, revisada por Anderson, Krathwol y Churches, trata de explicar las
estrategias cognitivas en los diferentes momentos del aprendizaje, a saber: recordar, comprender, aplicar, analizar,
evaluar y crear.
Módulo 4
371
A modo de ejemplo valdría un proyecto interdisciplinar para la celebración

colegial del santo fundador de una congregación religiosa. ¿Cómo celebrar la figura del
fundador conociendo su vida y su obra en un contexto de fiesta y alegría? Este proyecto
multidisciplinar podría unir las siguientes materias: Religión, preparará el contenido
más espiritual del día de fiesta, una celebración litúrgica, actividades de reflexión, etc.;
el área de Educación Física se encargará de diseñar juegos, gymkhanas o cualquier di-
námica festiva; y, por último, el área de Educación Artística velará por la ambientación
del centro escolar, decoración de pasillos o música. En definitiva, lograr la implicación

de todo el centro escolar en un proyecto común de aprendizaje.
Como se habrá podido observar, son muchos los matices distintivos que aporta
cada autor a su visión del trabajo por proyectos. Lo que sí debe quedar claro es que el
ABP parte de los intereses del alumnado, fomenta el aprendizaje cooperativo, tiene vo-
cación interdisciplinar y atiende más y mejor a la diversidad en el aula.
4.3. Aprendizaje-servicio (ApS)
Pasamos ahora a otra pedagogía que paulatinamente se va instalando en las es-

cuelas: el aprendizaje-servicio. El fin último del aprendizaje cooperativo es compartirlo
con los demás, por ello, ambos aprendizajes suelen ir unidos. El aprendizaje-servicio
es una pedagogía que aúna procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad33. No es
una aplicación didáctica, sino que parte de una pregunta finalista de fondo: ¿cuál es la
finalidad última de la educación? Si la respuesta es aprender a ser mejores ciudadanos,
el aprendizaje-servicio es una pedagogía válida para ello.
Una de las mayores bondades del aprendizaje-servicio es que “resuelve la
fragmentación entre la experiencia práctica de servicio a la comunidad (acción de
voluntariado) y la formación de conocimiento, habilidades y actitudes (aprendiza-
je)34”. El alumnado, mediante un proyecto ambicioso y la detección previa de ne-
cesidades reales, aprende contenidos concretos y presta un servicio a la comunidad,
abriendo así el colegio al entorno. La finalidad del aprendizaje-servicio es que el
alumno aprenda contenidos curriculares a través de un proyecto de colaboración con
la sociedad de la que forma parte. Con todo ello, el alumnado es capaz de, haciendo
un ejercicio de inteligencia espiritual, llegar a identificar las carencias a su alrededor
y poner solución a ellas desde el trabajo en grupo, el respeto por el otro y la voluntad
de generar un cambio que haga a la sociedad mejor. El alumno alcanzará el aprendi-
zaje si el profesor es capaz de atender a los intereses de los estudiantes, al currículo y
a las necesidades del contexto35.
33
Cf. M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., p. 168.
R. Batller Suñer, El aprendizaje-servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria,
34
PPC, Madrid, 2013, p. 21.

35
M. Blanchard (coord.), Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos
para la Innovación educativa en El Salvador, Narcea, Madrid, 2014, p. 48.
372
El abordaje de un proyecto interdisciplinar de aprendizaje-servicio constaría

de las siguientes fases según Martín García: “Detectar necesidades y definir el proyec-
to; elaborar información y preparar el servicio; sintetizar los conocimientos y realizar
servicio; y evaluar y comunicar los resultados36”. En la fase de realización del proyecto
debemos diferenciar entre varios tipos de actividades según su objetivo y momento: de
aprendizaje, de servicio, de reflexión, de comunicación y de celebración37.
Estas serían algunas de las razones para poner en práctica el aprendizaje-ser-

vicio en las escuelas38:
• Mejora la calidad educativa ya que es una metodología innovadora basada
en el aprendizaje significativo y que implica mucho más a los alumnos.
• Es una pedagogía que se presta mucho al trabajo cooperativo, tanto del
profesorado, ya que es una acción interdisciplinar; y para el alumnado en
el grupo formal previo, y el posterior con la comunidad.
• Trabaja los valores humanos, favorece la educación integral, mueve a la
solidaridad y el compromiso con el prójimo desde la entrega gratuita.
• Refuerza la cohesión social promocionando acciones de voluntariado y es-
trechando la convivencia en la ciudad, el barrio o el colegio.
Puede existir un riesgo con esta pedagogía: se puede ver el aprendizaje-servi-

cio como algo anexo a la clase ordinaria, algo postizo, simplemente como el colofón
“emocional” a un trabajo cooperativo de tintes solidarios. Es necesario garantizar el
aprendizaje de contenidos curriculares y que, además, estos aporten un beneficio claro
para el que recibe ese servicio. Si no se dan ambas variables no hay aprendizaje-servicio.
¿Sería viable un proyecto de aprendizaje-servicio con la unificación de las asig-
naturas de Religión y Ed. Artística (Música, Plástica y Dramatización) montando vi-
llancicos y representando algún pasaje de los evangelios de la infancia, todo ello en el
contexto de una residencia de personas mayores? Los alumnos trabajarían la entonación,
el ritmo y la armonía a través de los villancicos (contenidos reglados), dramatizarían
pasajes del Evangelio (Religión y Ed. Artística, a través de la inteligencia corporal-cines-
tésica) y prestarían un servicio de entrega y acogida a personas que echan de menos a su
familia o se sienten abandonadas (valores evangélicos aprendidos en clase de Religión).
Esta frase de Benjamin Franklin puede resumir la relevancia del aprendizaje-ser-
vicio en la sociedad actual: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame
y lo aprendo”. El alumno que se siente útil y capta que su aprendizaje ha revertido en
alguien más que en él mismo, difícilmente podrá olvidar lo aprendido. La motivación y
la emoción al aprender son activos imprescindibles en la escuela del siglo XXI.
36
X. Martín García, Proyectos con alma. El trabajo por proyectos con servicio a la comunidad, Graó, Barcelona,
2016, p. 56.
37
Cf. M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., p. 170.
Cf. X. Martín García, Proyectos con alma. El trabajo por proyectos con servicio a la comunidad, o.c., p. 113;
38
M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., p. 168.
Módulo 4
373
4.4. Flipped classroom39 y aulas gamificadas
Sucintamente ofrecemos dos de las más novedosas pedagogías que han des-
embarcado en la escuela actual: el aula invertida (flipped classroom) y el aula divertida
(gamification).
La primera se trata de una modalidad de escuela “semipresencial” en la que el
aprendizaje individual comienza fuera del aula, en un estadio previo, valiéndose del
aprendizaje significativo y las TIC. El aula se reservaría para trabajar contenidos que ya
se han avanzado en casa: se resuelven dudas y se aplicarán otras metodologías ya cono-
cidas en el aula como las II.MM., cooperativo, ABP, PBL, etc.
El trabajo de casa es clave en este modelo pedagógico ya que el proceso de
enseñanza-aprendizaje empieza en ella, siguiendo métodos constructivistas. En la
clase tradicional el profesor explica, manda actividades y se realizan en casa; en el
aula invertida se comienza en casa con una actividad de motivación (vídeo, PPT,
tutorial) a la que siguen actividades para trabajar propiamente el contenido, siempre
valiéndose de los recursos tecnológicos que se nos ofrecen hoy (apps, webs, Drive,
plataformas como Kahoot, Classcraft o Plickers). Se trata de liberar tiempo de clase
magistral en el aula que se convertirá en tiempo de aprovechamiento grupal y mejo-
rará exponencialmente la atención a la diversidad. De esta forma, el alumno viene de
casa con un trabajo de base y así le será más fácil avanzar en el ámbito procedimental,
y por extensión, en el competencial.
Son muchos los beneficios que aporta este modelo pedagógico:
“Este modelo aporta como principales beneficios los siguientes: permite

a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad; es una
oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y co-
nocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad; pro-
porciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores
contenidos generados o facilitados por sus profesores; crea un ambiente
de aprendizaje colaborativo en el aula; e involucra a las familias desde el
inicio del proceso de aprendizaje40”.
Muy en consonancia con este modelo pedagógico está la gamificación del aula
(vocablo que procede de la expresión inglesa game, juego) o aula divertida, que es la
aplicación de juegos en el aula con un objetivo pedagógico. Se trata de identificar el
elemento motivador de un juego y aprovecharlo para el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Ejemplos de ello podrían ser: la conversión de las clases de música en un reality
de corte musical como Operación Triunfo o La Voz, con letras de contenido religioso;
39
Cf. Material pedagógico Somos innovación (en línea), Edelvives, Madrid, 2017, https://www.edelvives.com/
es/proyectos-educativos/p/superpixepolis (Consultado el 21 de marzo de 2019). Se recomienda visitar la web
https://www.theflippedclassroom.es en la que se expone claramente este modelo pedagógico y su implantación
paulatina en la escuela.
40
What is flipped classroom? (en línea), https://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa/
(Consultado el 10 marzo de 2019).
374
usar la técnica del escape room, mediante la cual los alumnos permanecen encerrados
en una sala y no pueden salir hasta que no superan una serie de retos; o bien, jugar a
Pasapalabra trabajando conceptos de la clase de Religión. Recursos didácticos como
las economías de ficha, rankings, recompensas de puntuación o superación de niveles
(similar a los videojuegos) hacen las clases mucho más atrayentes y el efecto motivación
crece exponencialmente.
4.5. Paisajes de aprendizaje
Podemos definir la pedagogía de los paisajes de aprendizaje como el punto

de encuentro entre las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Taxonomía de
Bloom (1956), posteriormente completada por otros autores. Recordamos que por Ta-
xonomía de Bloom entendemos el proceso de habilidades cognitivas que van desde el
nivel más elemental, la fase recordatoria (aprendizaje significativo), hasta llegar al esta-
dio superior, la creación.
Es una pedagogía eminentemente democrática, que parte de los intereses del
alumnado y sus potencialidades (proclividades, hablando en terminología de las Inteli-
gencias Múltiples). Es el propio alumno el protagonista de su aprendizaje ya que tendrá
la capacidad de elegir el itinerario de actividades para alcanzar los contenidos que se
pretenden. El paisaje consta cuatro niveles: las actividades, el itinerario, la fase narrativa
y de gamificación, y el desarrollo del entorno virtual.
El docente diseña las actividades y las categoriza en obligatorias, voluntarias
y optativas. Así con las obligatorias se garantiza el nivel mínimo y a partir de ahí se
va a tendiendo a la diversidad, tanto al enriquecimiento curricular como al apoyo
y refuerzo educativo. Un rasgo distintivo de esta pedagogía es el discurso narrativo
que acompaña a la fase de gamificación (punto 4.4). Por ejemplo, siguiendo el dis-
curso narrativo de uno de los Evangelios, los alumnos van completando actividades
relacionadas con milagros realizados por Jesús, todo ello apoyado por infografías (ta-
blero de juego) que se pueden crear fácilmente con aplicaciones y web especializadas
(Thinkling o Genially).
Consideramos que, combinando todas estas nuevas pedagogías, estrategias
metodológicas y propuestas educativas con las tecnologías de la información y la
comunicación en la escuela, y el cultivo de las inteligencias emocional y espiritual
para llegar a una escuela participativa y colaborativa, formaremos a niños y jóvenes
capacitados para enfrentarse a los nuevos retos hacia los que la sociedad plural y
globalizada va avanzando.
5. Emoción, motivación y aprendizaje con las “nuevas inteligencias”
La escuela, como primera gran institución social a la que llega el niño después
de la familia, ayuda a crear una cosmovisión del mundo. El hombre, como ser social,
está llamado a relacionarse con sus iguales y así va construyendo sus esquemas y estra-
tegias mentales, según las interacciones que establece con otras personas. En la escuela
Módulo 4
375
el alumno aprende compartiendo, ya que el aprendizaje ocurre primero con el otro. Se

debe, por tanto, favorecer la asunción de roles que den participación al alumno y le
hagan agente de su propia educación. Generar motivación y espacios para la creatividad
será fundamental en este proceso de transformación de la escuela tradicional a la escuela
participativa, inclusiva y colaborativa. Una escuela que atienda a los niños y jóvenes de
hoy adaptándose a los nuevos recursos, “la diversidad de inteligencias41” y lenguajes de
la sociedad de la comunicación.
En la actualidad entre los cambios producidos en el ámbito educativo, sin
duda, el más representativo es el metodológico. Las pedagogías del aprendizaje
cooperativo, las inteligencias emocional y espiritual, las inteligencias múltiples de
Howard Gardner o el modelo de escuela participativa basada en los proyectos con-
llevan una práctica distinta de toda la anterior. La escuela que estas metodologías
proponen es una escuela que parte del alumnado, de la centralidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en la evaluación; una escuela que practica el intercambio
de roles, donde los niños son tutores de sus compañeros y en las que se aprende a
liderar mediante la adquisición de responsabilidades.
5.1. Inteligencia emocional
Si en algo han innovado la escuela y la psicología en los últimos decenios ha

sido en el estudio de la inteligencia; mejor dicho, en las nuevas inteligencias que recien-
temente están siendo investigadas. Inteligencias como la cinestésica, social, ecológica,
interpersonal, espiritual o emocional llenan las librerías y las bibliotecas de todo el
mundo conformando un inmenso catálogo. Entre ellas, destaca la inteligencia emocio-
nal. Salovey y Mayer la definen como: “La habilidad para conocer, usar y controlar los
sentimientos y emociones de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y usar
información para guiar los propios pensamientos y acciones42”.
Lo que no emociona no llega a los alumnos. Educar en la emoción significa
ser capaces de aproximarnos al otro mediante la escucha y el diálogo, con empatía y
prudencia y capacidad de comprensión43. Se trata de una educación en la emoción,
no en la emotividad visceral, que favorezca el autocontrol, el entusiasmo y la perse-
verancia; ello propiciará la posibilidad de hacer alumnos capaces de confiar y empati-
zar en los demás que controlen los impulsos o impidan que la angustia se entrometa
en su ánimo44. Goleman presenta una serie de habilidades emocionales susceptibles
de ser educadas: identificación y etiquetación de sentimientos, expresión de ellos,
evaluación de los sentimientos y control de ellos, demora de la gratificación, control
41
Congregación para la Educación Católica, Educar hoy y mañana, III, 2014.
42
M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., p. 367, citando la obra P. Salovey – J. Mayer – M.
A. Brackett, Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, NPR, New York, 1990.
43
Cf. Francisco, Evangelii gaudium 171 cuando habla del acompañamiento personal; Pablo VI, Evangelii
nuntiandi 46 lo trata como “transmisión persona a persona”.
44
Cf. D. Goleman, Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona, 1997, pp. 13-15 y p. 65.
376
de los impulsos, reducción del estrés y conocimiento de la diferencia entre los senti-
mientos y las acciones45.
5.2. Inteligencia espiritual
Los científicos Zohar y Marshall, que acuñaron este término, nos dicen: “La in-
teligencia espiritual complementa la inteligencia emocional y lógico-racional, y faculta
para afrontar y trascender el sufrimiento y el dolor, y para crear valores; da habilidades
para encontrar el significado y el sentido de nuestros actos46”.
Las personas que cultivan esta inteligencia son más abiertas a la diversidad,
tienen una gran tendencia a preguntarse por el porqué y el para qué de las cosas.
Según Torralba, la inteligencia espiritual permite acceder a los significados profun-
dos, plantearse los fines de la existencia y, a través de ella, busca respuestas creíbles
y razonables47.
Howard Gardner, padre de la teoría de las Inteligencias Múltiples, se refirió a
ella como trascendente o existencial. La definió como:
“La capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, como la

capacidad de situarse a sí mismo con respecto a los rasgos existenciales
de la condición humana como el significado de la vida, el significado de
la muerte y el destino final del mundo físico y psicológico en profundas
experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo
de arte48”.
Para Viktor Frankl, neurólogo y psiquiatra padre de la logoterapia, las personas

con una inteligencia espiritual desarrollada son capaces de tomar distancia de las cosas,
observarlas, ser conscientes de ellas y establecer sinergias. Es salir de sí mismo para pe-
netrar en las cosas, buscar siempre el trasfondo de todo, preguntarse por su estructura y
profundizar en lo que está más allá de nuestros ojos49.
Como hemos visto en las últimas décadas del siglo XX, autores como Clo-
ninger, Emmons, Noble, King, Zohar, Marshall, y en España Francesc Torralba50 o
José Luis Vázquez Borau, han ido desgranando las aportaciones de esta inteligencia
y las habilidades y capacidades para las que prepara como imprescindibles en la edu-
cación integral del niño. Esta inteligencia viene apoyada por la Convención sobre los
45
Cf. ibíd., p. 458.
46
F. Torralba, Inteligencia espiritual, Plataforma Actual, Barcelona, 2012, pp. 45-46, citando a D. Zohar –
I. Marshall, Inteligencia “espiritual”, Plaza y Janés, Madrid, 2001.
47
Ibíd., p. 47.
48
Citado en F. Torralba, Inteligencia espiritual, o.c., p. 45.
49
Cf. V. Frankl, El hombre doliente. Fundamentos antropológicos de la psicoterapia, Herder, Barcelona 1989,
pp. 174-175, citado en F. Torralba, Inteligencia espiritual, o.c., p. 55.
50
Todos los autores anteriores aparecen reseñados en la obra de F. Torralba, Inteligencia espiritual, o.c.
Módulo 4
377
Derechos del Niño que insta a los estados a “promover su bienestar social, espiritual y
moral y su salud física y mental51”.
El profesor Torralba nos presenta en su obra Inteligencia espiritual los conteni-
dos (poderes) que trabaja esta inteligencia. Son los siguientes: la búsqueda del sentido,
el preguntar último, la capacidad de distanciamiento, la autotrascendencia, el asombro,
el autoconocimiento, la facultad de valorar, el gozo estético, el sentido del misterio, la
búsqueda de la sabiduría, el poder de lo simbólico, la llamada interior, la elaboración de
ideales de vida, la capacidad de religación y la ironía y el humor. El desarrollo de todos
estos poderes faculta a la persona para la creatividad, la conciencia crítica, el equilibrio
interior, el sacrificio o la vivencia plena como un proyecto, por citar solo alguno de sus
beneficios52. Estar dotado de una buena inteligencia espiritual no implica una identifi-
cación con la consciencia religiosa, pero sí será el presupuesto imprescindible para una
experiencia religiosa de sentido.
Torralba identifica una serie de lugares comunes de la inteligencia espiritual53
que nos capacitan para:
• Interrogarnos por el fin: La razón de ser, el porqué, el para qué es una pre-
gunta teleológica, finalística. Ejemplo de ello es la experiencia de Viktor
Frankl y su búsqueda de sentido en el campo de exterminio de Auschwitz;
o la pregunta del joven rico para alcanzar la vida eterna y la perfección (Mt
19,16-22; Mc 10,17-22; Lc 18,18-23)
• Tomar distancia de la realidad: Hacer una reflexión profunda de por qué
creo lo que creo. Detectar los vínculos y sinergias entre lo que nos rodea
para escapar de la tentación del sectarismo y el totalitarismo. Jesús en sus
tentaciones toma distancia y rechaza los ofrecimientos del mal (Mt 4,1-11;
Mc 1,12-13; Lc 4,1-13).
• Trascender: Ir más allá de, elevarse da una mejor visión de los tópi-
cos, prejuicios, estereotipos (evitar generalizaciones), poner en cuestión
todo. No solo trasciende el filósofo o el individuo religioso, también
el atleta al superar una marca o el místico cuando pone en crisis las
imágenes tradicionales de Dios. Jesús nos interroga: “¿Es lícito curar en
sábado?” (Mc 3,1-6).
• Maravillarse, sorprenderse: Cuando uno no se maravilla deja de pregun-
tarse, solo vive en base a dos verbos: consumir y producir. La dispersión, el
activismo, hace perder capacidad de maravillarse. El Evangelio nos habla
51
Asamblea General de Naciones Unidas, Convención sobre los Derechos del Niño, art. 17, (en línea),
http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf. (Consultado el 26 de marzo de 2019).
52
F. Torralba, Inteligencia espiritual, o.c., p. 79-190. Para seguir profundizando en el desarrollo de la
inteligencia espiritual Cf. F. Torralba, Inteligencia espiritual para niños, Plataforma Actual, Barcelona, 2012 y J.
L. Vázquez Borau, La inteligencia espiritual o el sentido de lo sagrado, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2010.
53
Todo este apartado está basado en la ponencia de Francesc Torralba en el III Foro de Espiritualidad de la
Universidad Popular de Logroño, celebrado el 31 de enero 2015, La inteligencia espiritual en la vida cotidiana (en
línea), https://www.youtube.com/watch?v=OttSoxy2Vlo (Consultado el 20 de marzo de 2019).
378
del asombro y el abandono a la Providencia: “Mirad las aves del cielo: no

siembran ni cosechan, ni recogen en graneros; y vuestro Padre celestial las
alimenta” (Mt 6,26).
• Sentirse parte de un gran todo: Es descentrarse, no sentirse el centro. Si
está menos cultivada surgen las discriminaciones por el color de piel, reli-
gión, sexo… El encuentro de Jesús con la mujer samaritana es el paradig-
ma de la búsqueda de sinergias y el rechazo al fundamentalismo cuando
tiende la mano a un pueblo vecino, pero enemigo en la fe como era el
samaritano (Jn 4,1-30).
• Capacidad de auscultación: A más inteligencia espiritual más capacidad
se tiene para auscultar lo que debe hacer en el mundo, para la misión, la
vocación. Tenemos muchos ejemplos de respuesta a la llamada en la Sa-
grada Escritura: Abrahán, Samuel, Mateo o Pablo (Gn 12,1-9; 1 S 3; Mc
2,13-14; Hch 9,1-19).
• Vivencia plena de la hora, conciencia plena: Es el vivir el ahora. Vivimos el
presente con vistas al pasado o pensando en el futuro. Vivir cada momento
con la máxima intensidad. Muchas veces estamos ausentes, estar es sabo-
rear la vida; debemos valorar cada momento como único que es.
5.3. Las inteligencias múltiples
No pretende ser este apartado un compendio de neuropsicología, pues no es

este el contenido de la asignatura. Queremos hacer un acercamiento a la pedagogía de
las Inteligencias Múltiples de Gardner y su aplicación concreta en el aula tras un análisis
del trabajo emprendido en España por la congregación religiosa de las Misioneras Hijas
de la Sagrada Familia de Nazaret y las aportaciones de Thomas Armstrong.
En el año 1983, Howard Gardner, psicólogo y profesor de la Universidad
de Harvard, publicaba su obra Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias
múltiples. En ella, después de un profundo estudio del cerebro humano, trataba de
demostrar que la inteligencia no era solo una, sin capacidad de progresar o desarro-
llarse. Gardner dudaba de que una persona inteligente lo fuese por igual en todos los
ámbitos de la inteligencia y en todos los entornos. Siguiendo este razonamiento, la
inteligencia no puede quedar restringida a un CI (cociente intelectual), a un número
fijo que no varía en la vida de una persona. Gardner definió la inteligencia como
el “potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor una cul-
tura54”. La capacidad de solucionar, encontrar y crear problemas son prerrequisitos
para identificar una inteligencia humana55.
54
H. Gardner, La inteligencia reformulada, Paidós, Barcelona, 2001, p. 45.
Cf. H. Gardner, Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de cultura económica,
55
México, 1987, p. 100.
Módulo 4
379
Según el estudio de Armstrong sobre la obra de Gardner todas las personas

poseen las ocho inteligencias; todas las personas pueden desarrollar todas las inteli-
gencias hasta un nivel competencial razonable, es decir, tienen capacidad para ello;
además, las inteligencias interactúan de modo complejo, no actúan por sí solas56. El
desarrollo de estas inteligencias dependerá de tres factores: la dotación biológica, es
decir, factores hereditarios o genéticos o traumas antes, durante y después del naci-
miento; la historia vital de la persona que puede favorecer o evitar que las inteligen-
cias se desarrollen o bien los antecedentes culturales e históricos, así como el tiempo
y el espacio que le haya tocado vivir. Armstrong plantea el ejemplo de W. A. Mozart
con un código genético heredado bien dotado para la música; el contexto familiar,
pues su padre, Leopold, ya era un músico de renombre; y el contexto cultural, la
Europa de la Ilustración en la que era asequible el acceso a la música y la cultura en
general, favorecida por grandes mecenas57.
“El cerebro con el que nacemos y con el que morimos no es el mismo”, o
dicho de otra forma, el código genético puede marcar las posibilidades de desarrollo
del cerebro, pero quien decide si este se produce es la educación58. Gardner entendió
que cada persona parece estar potencialmente más capacitada en dos o tres inteligen-
cias concretas y, en un primer momento, llegó a definir siete inteligencias diferentes:
lingüística, lógico-matemática, corporal-cinestésica, visual-espacial, musical, inter-
personal e intrapersonal, a las que más adelante añadió la inteligencia naturalista.
Años más tarde, después de reconocida y aceptada su teoría en el mundo de la psi-
cología y la educación, Gardner se preguntaba si no debería añadir una novena: la
existencial o trascendente59, pero finalmente no la integró en su lista de inteligencias,
quizá persuadido por la cercanía a la inteligencia intrapersonal con la que comparte
capacidades.
A estas inteligencias más desarrolladas en cada persona Gardner las llamaba
“proclividades60” y se pueden intuir con la observación directa al alumnado: en qué
invierte su tiempo de ocio, en qué clases se porta peor y mejor, si se decanta por el tra-
bajo individual o le gusta trabajar acompañado, cómo es su estilo de aprendizaje, cómo
se vale del lenguaje, si canta, silba o tararea en clase, si hace anotaciones en un diario
personal… No son pruebas científicas contrastadas, pero nos pueden dar una idea de
cuáles son esas proclividades61.
56
T. Armstrong, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, Barcelona, 2017, p. 35-37.
57
Ibíd., pp. 46-47.
58
Cf. M. del Pozo Roselló, Inteligencias múltiples en acción, Tekman books, Barcelona, 2013, p. 11.
59
De la conferencia pronunciada en la visita de Howard Gardner al Colegio Montserrat de Barcelona
recogida en M. del Pozo Roselló, Una experiencia a compartir. Las inteligencias múltiples en el Colegio Monserrat,
Tekman books, Barcelona, 2013, pp. 48-63.
60
T. Armstrong, Inteligencias múltiples en el aula, o.c., p. 51.
61
En la obra citada de Th. Armstrong y en páginas web como www.orientacionandujar.es, por citar una de
ellas, aparecen pistas de observación y listas de control para detectar las “proclividades” de los alumnos. También
en A. Escamilla Fernández, Inteligencias Múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula, Graó,
Barcelona, 2014, pp. 194-197.
380
Estas inteligencias se pueden asociar a distintas profesiones y a personalidades

relevantes en el mundo de la ciencia y la cultura que destacaron en ellas. Por ejemplo, la
inteligencia lingüística se plasmaría en profesiones como profesor, escritor o guionista
de cine (J. K. Rowling, Lorca o Billy Wilder); o la inteligencia musical: cantantes, direc-
tores de orquesta o compositores como María Callas, Karajan o Bach, respectivamente.
Después de más de una década de implantación de esta pedagogía en las escue-
las españolas pioneras, se observa que, al trabajar desde las inteligencias múltiples, se va
erradicando progresivamente el fracaso escolar, ya que cada alumno tiene la opción de
afrontar el aprendizaje desde la inteligencia para la que está más cualificado. Así, esta
perspectiva de la enseñanza-aprendizaje hace que las clases se alejen de lo magistral, de
lo estático y ortodoxo para pasar a lo vivencial, experiencial y manipulativo.
No existe una pedagogía más evangélica que la de las inteligencias múltiples. Si
el objetivo es lograr que todos los alumnos alcancen las capacidades previstas en el currí-
culo, el carácter de respeto y acogida de la religión queda reforzado por esta pedagogía
que no deja fuera a nadie; sale al encuentro del alumno avanzando hacia una escuela
inclusiva. ¿O es que Jesús dejaba fuera a alguien? No. Adaptaba el lenguaje a cada situa-
ción y público; usaba términos relacionados con la agricultura para los sencillos, o más
elevados cuando hablaba a los escribas y fariseos.
Para cerrar este apartado nos detendremos en dos estrategias (metáforas) que
han surgido de la voluntad de aplicación de las inteligencias múltiples en la escuela:
la “caja de herramientas” de David Lazear y el modelo de “paleta” de inteligencias del
Colegio Montserrat62. Estos recursos didácticos contribuyen eficazmente al desarrollo
de cada una de las inteligencias.
La caja de herramientas es un catálogo de actividades modelo para trabajar las
II.MM. Si lo que queremos es realizar una actividad de inteligencia lógico-matemática
la caja de Lazear nos ofrece varias herramientas: descifrar/crear códigos, silogismos o re-
solver problemas, entre otras; en cambio, si lo que necesitamos es diseñar una actividad
de inteligencia visual-espacial, podemos elegir entre la realización de un mapa mental,
crear un esquema de colores y texturas o un panel didáctico.
La paleta es una herramienta didáctica compuesta por ocho actividades/desem-
peños basadas en las inteligencias múltiples que se desarrollan, bien individualmente o
en grupos cooperativos, durante un espacio de tiempo indefinido63. Siguiendo la metá-
fora de la paleta de un pintor que se vale de múltiples colores para pintar un cuadro, así
las ocho inteligencias conducen a alcanzar un determinado conocimiento.
Para crear actividades podemos partir de los intereses del alumno relacionados
con una inteligencia y posteriormente hacer el enlace con el contenido que se quiere
trabajar. Valga esta actividad como ejemplo: sabemos que los alumnos de Primaria y
ESO están muy interesados en la práctica del fútbol. Supongamos que trabajamos el
valor de la amistad (Curso 3º EPO, Bloque 4. Permanencia de Jesucristo en la historia:
62
Los centros escolares de la Congregación de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret son
reconocidos en el plano internacional como pioneros de la innovación pedagógica. Para conocer la caja de
herramientas de David Lazear, véase: https://www.orientacionandujar.es/2014/06/22/caja-de-herramientas-para-
trabajar-las-inteligencias-multiples/ (Consultado el 26 de marzo de 2019).
63
Cf. A. Hernando, «Escuela inteligente»: Educadores, nº 247-248 (2014), pp. 44-47.
Módulo 4
381
la Iglesia) podríamos proponer como actividad la disputa de un partido de fútbol en el

que demuestren los valores de respeto y compañerismo que Dios nos pide. En un mo-
mento posterior, analizarán qué gestos han tenido con los contrincantes que muevan a
la amistad y cuáles no (inteligencias corporal-cinestésica e intrapersonal).
6. Aprender a ser: pedagogía de la interioridad y del acompañamiento per-

sonal
6.1. Pedagogía de la interioridad

La interioridad es el ámbito humano al que, a priori, es más difícil acceder. Se
compone de pensamientos, creencias, sentimientos, dudas… La interioridad se puede
hacer brotar, desarrollar y educar mediante el proceso de la interiorización. Entendemos
como interioridad la conexión interior con uno mismo, con los demás y con Dios. Es
reconocer un tesoro escondido y caminar hacia su descubrimiento. La interioridad nos
llama al movimiento, por lo que la práctica de sesiones de interiorización es esencial-
mente dinámica, aunque nos suene a mindfulness, dejar la mente en blanco o una simple
relajación. La interiorización lleva al alumno al ámbito experiencial, a movilizarse para
degustar plenamente del encuentro con Jesús64:
“La interiorización es un acercamiento experiencial a la propia interiori-

dad, que armoniza el cuerpo, las emociones, los pensamientos y la mente,
y desvela el espacio interior intuitivo y misterios; una nueva manera de
ser y estar en el mundo más liberadora y creativa; una mirada interior que
abre nuevas perspectivas65”.
Cuando hablamos de interiorización pretendemos que el alumno aprenda a

ver la realidad de una forma clara y objetiva, que desarrolle la capacidad de atención
o que armonice su cuerpo, entre otros muchos objetivos. ¿No nos recuerda esto a la
inteligencia espiritual? Pero si acudimos a los beneficios también son familiares: generar
espacios de tranquilidad, liberar tensiones, desbloquear la creatividad, potencia la inte-
ligencia intrapersonal (una de las inteligencias de Gardner), potencia la salud mental y
emocional, y un largo etcétera66. Cada día son más las escuelas que integran sesiones de
interiorización en los programas de acción tutorial o en el aula de Religión.
64
D. Guindulain SJ, “Impensable una pastoral sin interioridad. ¿Por qué tantas dudas?”, en E. Andrés
Suárez – C. Esteban Garcés (coords.), La interioridad como paradigma educativo. PPC, Madrid, 2017, pp.
64.68.
65
M. R. Buxarrais – M. Burguet (coords.), Aprender a ser. Por una pedagogía de la interioridad, Graó,
Barcelona, 2016, p. 135.
66
Ibíd., p. 140.
382
6.2. Pedagogía del acompañamiento personal
El papa Francisco utiliza la palabra “primerear” para referirse a la iniciativa

Dios de adelantarnos en el amor sin esperar nada a cambio, o en el ámbito humano
la disposición del cristiano para salir al encuentro del otro: “La Iglesia en salida es
la comunidad de discípulos misioneros que «primerean», que se involucran, que
acompañan, que fructifican y festejan67”. Verbos como involucrarse, acompañar, sa-
lir a las periferias, deben iluminar la labor del educador que quiere estar cerca del
otro fomentando la cultura del encuentro68. Véanse, en estos ejemplos de cercanía y
trato especial de Jesucristo en el Evangelio, cómo nos “primerea” en el amor (Cf. Lc
19,1-10; Jn 3,1-15; 4,5-42).
Involucrarse en la vida del otro hace que el educador de la fe se convierta
en un acompañante, un viajero que sigue el camino junto al prójimo. Se ha escrito
mucho en los últimos tiempos del acompañamiento personal, en todos los ámbitos:
educativo, espiritual, religioso o como práctica de coaching. Acompañar es un dar,
un encuentro entre dos personas, un saber hacer. El acompañante mira al otro como
persona consciente de sus limitaciones y necesidades, con misericordia y aceptándole
incondicionalmente69. El educador de la fe es el garante de la evangelización en la
escuela, el enviado de la Iglesia a proclamar la Buena Nueva en el aula; no hay quién
mejor para acompañar.
La especialidad del acompañante es la escucha activa. “Es un encuentro de
libertad, que requiere humildad, paciencia, disponibilidad… […] la escucha trans-
forma el corazón de quienes la viven”. Si seguimos las directrices del Sínodo el do-
cente está llamado al acompañamiento como personal cualificado, “una persona de
fe y oración, sin moralismos y sin falsas indulgencias70”. Para ello es imprescindible
una apuesta clara, intensa y seria por la formación permanente.
Este acompañamiento quedará vacío si no va aderezado de una preparación
específica para educar en el discernimiento, “proceso por el que un grupo o comu-
nidad intenta reconocer y aceptar la voluntad de Dios en una situación concreta71”.
7. La pedagogía divina en la historia de la salvación
Dios a lo largo de la historia de la salvación va acompañando al ser humano en

su peregrinar y le enseña mediante una pedagogía del encuentro, progresiva y paulatina
67
68
Ibíd., 220.
69
Para profundizar en el acompañamiento personal se recomiendan las obras X. M. Domínguez Prieto,
El arte de acompañar, PPC, Madrid, 2017; O. Alonso Peno, Acompañar: el acompañamiento pastoral a los
adolescentes en la escuela, PPC, Madrid, 2007.
70
Todo este párrafo procede del Sínodo de los obispos, XV Asamblea General Ordinaria. Los jóvenes, la fe y
el discernimiento vocacional, Documento final, (27 de octubre 2018) 6-9 y 101-118.
71
Ibíd., 104. Consúltese, también: Francisco, Gaudete et exultate 166-177.
Módulo 4
383
en el tiempo. A través de la Revelación vamos conociendo los designios de Dios que

nos muestra por medio de sus hechos y palabras72. Podemos identificar tres rasgos fun-
damentales en la pedagogía divina: el carácter gratuito de la Revelación, que proviene
del Espíritu Santo73; el carácter histórico de la Revelación, en un momento concreto y a
partir de él a lo largo de la historia; y el carácter trascendente del misterio de Dios que
se vale de signos. Es una pedagogía del don, de la historia y del signo74.
7.1. Pedagogía de Dios

Comenzaremos este apartado imprescindible en la asignatura acudiendo al
Magisterio y partiendo de la Revelación. La Sagrada Escritura nos presenta a Dios
como un padre misericordioso, un maestro, un sabio que toma a su cargo a la perso-
na —individuo y comunidad—, la libera de los vínculos del mal, la atrae hacia sí con
lazos de amor, la hace crecer progresiva y pacientemente hacia la madurez de hijo
libre, fiel y obediente a su palabra. A este fin, Dios transforma los acontecimientos
de la vida de su pueblo en lecciones de sabiduría adaptándose a las diversas edades y
situaciones de vida75.
Las características fundamentales76 de esta pedagogía son las siguientes:
• La iniciativa es de Dios: Dios es el primero en favorecer el encuentro, sale
hacia él y lo hace de forma gratuita para el hombre (Cf. Mc 10,32; Jn
15,16; 1 Jn 4,10). Nadie antecede a Dios, Él toma la iniciativa y se muestra
de forma gratuita para el hombre.
• Usa el lenguaje de los hombres: invita a un encuentro interpersonal con su
lenguaje, desde la no imposición y la libertad. Es una pedagogía de hechos
y palabras, de signos, de enseñanza y experiencia.
• Se manifiesta en servicio: Dios actúa como padre misericordioso al servicio
de la humanidad, un servicio que se completa con la entrega de su hijo
Jesucristo.
• Dios se revela y actúa de manera progresiva y paulatina: Dios, como peda-
gogo, va conduciendo progresivamente a la humanidad. La progresividad
es una característica fundamental de la acción divina como también lo es
para que pueda realizarse el aprendizaje.
72
Cf. Concilio Vaticano II, Dei verbum 2; Catecismo Iglesia Católica, 53.
73
Juan Pablo II, Catechesi tradendae 22.
74
Cf. Comisión episcopal de enseñanza y catequesis, La catequesis de la comunidad. Orientaciones
pastorales para la catequesis en España, hoy, 1983; J. Pujol et al., Pedagogía y didáctica de la religión, DOSSAT,
Madrid, 1986, pp. 46-48.
75
Congregación para el clero, Directorio general para la catequesis 139.
76
Cf. Ibíd., 143; A. J. Reyes Guerrero, «La pedagogía de Dios, modelo para una pedagogía religiosa de la
educación»: Stvdia Cordvbensia, nº 7 (2014), pp. 45-77.
384
• Su centro es Jesucristo: Dios se ha encarnado y quiere proponer su Evan-

gelio para la vida y en la vida de las personas. El diálogo de Dios es el de la
salvación y su lenguaje, el de la Encarnación.
7.2. Pedagogía de Jesús
Con la llegada al mundo Jesucristo se nos da a conocer, a través de los Evan-

gelios, su pedagogía. Y es que Jesús es Maestro y, como tal, enseña. El Directorio
general para la catequesis nos ofrece estos rasgos fundamentales de la pedagogía de
Jesús (Cf. DGC 140):
• Acogida del otro, en especial del pobre y el necesitado (Mt 5,1-12; Mc
1,41; Lc 7,13).
• Anuncio del Reino de Dios como buena noticia de misericordia (Mt
21,28-32; Lc 7,36-50).
• Tienen algo que comunicar, un mensaje de vida (Lc 6,20-23).
• Estilo tierno y fuerte que libera del mal y promueve la vida (Mt 9,36).
• Invitación a vivir con fe, esperanza y caridad (Jn 4,1-38).
Pero si nos centramos en Jesucristo como comunicador sus características prin-

cipales serían estas:
• Encarnación en un pueblo y en una historia, con una cercanía vital adap-
tándose a cada situación (Jn 1,9).
• El amor preferencial por los más pobres como en la sinagoga de Nazaret al
comienzo de su ministerio (Lc 4,18).
• Respeto a sus interlocutores para conducirlos a ser libres (Lc 19,1-10, en-
cuentro con Zaqueo). Desde un lenguaje asertivo, nunca impone; no obli-
ga al seguimiento.
• La coherencia personal de vida (Jn 2,13-22, se enfrenta al poder político y
religioso al expulsar a los mercaderes del Templo).
• Uso de los medios más adecuados (parábolas, Mt 13; al hablar a las mu-
chedumbres, Mt 5,1-12); habla a cada uno en su registro, es el mejor pe-
dagogo de la fe.
• Sencillez de palabra: en sus enseñanzas parte de lo que conoce el interlocu-
tor (utiliza el aprendizaje significativo como base pedagógica).
• Se vale de la familiaridad, empatía, cercanía y acogida amistosa que condu-
cen a la comunión (Mt 12,34-37).
Módulo 4
385
Previamente, el Concilio Vaticano II, ya marcaba las pautas de lo que debía ser
una escuela cristiana y el perfil del educador enviado por la Iglesia a evangelizar a niños
y jóvenes. Es por eso que la escuela debe estar impregnada de “un espíritu evangélico de
libertad y caridad […] para promover el diálogo entre la Iglesia y la sociedad humana
en beneficio de ambas77”.
Partiendo de esta aportación del Concilio, la Comisión de Episcopal de En-
señanza y Catequesis en su documento Id y enseñad (2003) presentaba las claves de
la pedagogía de Dios. Una pedagogía en la que se detecta desde un principio la clara
iniciativa de Dios en la relación con el ser humano:
“En su actuar Dios toma la iniciativa, en cuanto que siempre se acerca

como una oferta de amor para el hombre, y lo hace teniendo en cuenta
la persona, sus preocupaciones, sus circunstancias, su relación con los
otros, su entorno… Así nos muestra Jesucristo cuando se dirige a las
personas eligiendo aquellas imágenes y parábolas que puede compren-
der el labrador, el pescador, el centurión…No quiere enseñar la cultura
del entorno, sino que se sirve de ella para presentarse a sí mismo y
transmitir su mensaje78”.
Uno de los rasgos más significativos de la pedagogía de Jesús es la comu-

nicación interpersonal ‒algo que nos recuerda a una de las inteligencias múltiples
promulgadas por Howard Gardner‒, en el que demuestra que cada encuentro tiene
algo de especial y en el que los interlocutores son acogidos sin prejuicios. Desde la
perspectiva del docente se trata de una pedagogía de la encarnación ya que se inserta
en el ser humano y una cultura determinada; una pedagogía de la gratuidad, que
lleva a dar la vida por el otro; y una pedagogía de los signos, por la que Dios se hace
presente de manera sensible entre los hombres. El contexto escolar es el que permite
llegar al conocimiento más profundo de Él79.
En ese encuentro interpersonal radica la originalidad del cristianismo, si bien
todas las religiones conducen a un encuentro entre Dios y el ser humano, es en el cris-
tianismo donde Dios nos entrega de la mano a su Hijo Jesucristo que nos acompaña a
nuestro lado; nos hace hermanos los unos de los otros e hijos de un mismo Padre.
8. Pedagogías de la Iglesia
A lo largo de más de dos mil años de existencia no cabe duda de que la Iglesia
ha hecho una inconmensurable aportación al proyecto de Jesús: el testimonio de los ca-
77
Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis 8.
78
Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Id y enseñad. Didáctica específica de la enseñanza
religiosa escolar, Edice, Madrid, 2003, p. 79.
79
Cf. M. E. Gómez Sierra, Pedagogía de la fe, UESD, Madrid, 2015, pp. 51-52; J. A. Fernández Martín,
Enseñar a aprender religión, PPC, Madrid, pp. 44-47.
386
tequistas, de los santos, la publicación de los distintos catecismos, las expresiones de fe,
la pedagogía de las órdenes y congregaciones religiosas, las enseñanzas del Magisterio, el
arte, las instituciones y un largo etcétera que contribuyen a diario a extender el mensaje
de Jesús por todos los confines de la tierra80. Es ingente la cantidad de pedagogías, me-
todologías y sensibilidades educativas a lo largo de la historia de la Iglesia por lo que se
hace imposible presentar todas.
8.1. Aportaciones del papa Francisco a la Pedagogía

A los ocho meses de su elección, el papa Francisco daba a conocer la primera
de sus aportaciones al Magisterio de la Iglesia: la Exhortación apostólica Evangelii
gaudium (noviembre 2013), que ponía el culmen al Sínodo de los Obispos de la XIII
Asamblea General Ordinaria sobre La nueva evangelización para la transmisión de la fe
cristiana. Con este documento sentaba las bases de lo que sería su papado, su teología
y su forma de entender la Iglesia. No tardó en llamar la atención su estilo sencillo,
cercano, ‒distante del de anteriores pontífices‒, y especialmente, sus gestos que rebo-
saban ternura, alegría y misericordia.
Nada más comenzar una lectura de la Exhortación apostólica se perciben dos
rasgos que vienen a romper con la tradicional forma de escribir de los papas. Se ob-
serva nítidamente la sencillez del lenguaje: frases cortas, ideas claras, expresiones del
lenguaje coloquial, no hay más que escuchar sus homilías, discursos o catequesis para
identificar neologismos o expresiones de su Argentina natal. Es destacable a su vez
la ternura con la que está escrita, su lenguaje respira positividad y tiene un marcado
acento pastoralista. Francisco comienza así su ministerio mostrando su pedagogía del
amor, el encuentro, la alegría y la acogida.
El Papa alerta del peligro de los descartados de la sociedad, los marginados, o los
que se hallan en riesgo de exclusión por diferentes razones. Pide actuar contra la “cultura
del descarte” ‒se refiere a ellos como los “sobrantes” 81‒ y ante ello propone una “iglesia
en salida”, siempre en la vanguardia de la ayuda y la acogida. En la acción educativa nos
encontramos ante muchas situaciones de descarte, alumnos con discapacidad, margina-
dos, que quizá sufren acoso, … El profesor de ERE es el baluarte de la Iglesia en clase, es
el enviado a presentar el Reino de Dios en el aula: un reino de justicia, de paz y perdón.
Llama a sus alumnos a salir de su zona de confort y llegar a las periferias del mundo para
construir un mundo mejor; festeja la buena nueva del Evangelio en su testimonio diario
animando constantemente al alumno en su proceso educativo para sobreponerse a las
adversidades; esparce la semilla de la Palabra en los corazones de todos.
El dinamismo que implica la palabra salida ha acompañado siempre al ser hu-
mano que se pregunta por Dios y por el objetivo de su existencia. La salida implica un
“id” previo (Mt 28,19), un mandato de Jesús que dos mil años después sigue vigente; y
ese “id” necesita de un “no tengáis miedo”, que anime al hombre a proclamar la Buena
80
Congregación para el clero, Directorio general para la catequesis 141.
81
Módulo 4
387
Nueva del Señor. Una buena noticia “para todo el pueblo” (Lc 2,10) que nos llama a
vivir en comunidad y comunión misioneras.
8.2. Pedagogía ignaciana
Como no podía ser de otra forma, presentamos una reflexión sobre el mo-
delo pedagógico de la Compañía de Jesús82, basado en la pedagogía de san Ignacio
de Loyola (1491-1556), partiendo del estilo de los Ejercicios espirituales (1548) y
completada por otros documentos como Ratio Studiorum83 (1599) o Características
de la Educación de la Compañía de Jesús (1986). El término ignaciana sobrepasa los
límites de la Compañía de Jesús, por ello, al referirnos a la pedagogía ignaciana po-
demos abarcar otros modelos impregnados de ella, mientras que al hacer mención a
la pedagogía de la Compañía estamos concretando en la aportación a la sociedad de
sus escuelas y universidades84.
Este modelo pedagógico se basa en los siguientes rasgos esenciales85:
• La imagen de Dios. Para san Ignacio es una imagen que transforma a la
sociedad y a la persona. El ser humano, en su condición de hijo, va dando
pasos hacia el Reino siempre desde un modelo de diálogo entre la fe y la
cultura.
• La libertad humana. Consiste en educar en una libertad radical que per-
mita al alumno alcanzar la felicidad, partiendo del cuidado y los intereses
individuales este.
• Cristo, modelo de persona. La educación ignaciana propone a Jesucristo
como modelo de persona en una relación constante y profunda con Él.
• La acción. Propone un compromiso activo con la sociedad por un mundo
más justo. En las escuelas y universidades se prepara al futuro agente activo
que quiere cambiar el mundo.
• En la Iglesia. La educación se ve como un instrumento para predicar el
mensaje de Jesús a toda criatura (Mt 28,19), comprometiéndose con la
realidad más cercana (iglesia local).
82
La Compañía de Jesús fue aprobada por el papa Paulo III en 1540.
83
Promulgada en 1599, ha sido considerada como la primera sistematización de la acción pedagógica en
la escuela de la historia. Consúltese: Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesus (1599) (en línea), http://
pedagogiaignaciana.com/GetFile.ashx?IdDocumento=122
84
Cf. G. Codina, Diccionario de Espiritualidad Ignaciana, Sal Terrae, Santander, 2007; Características de
la educación de la Compañía de Jesús (1986) apéndice II, comparativa entre la visión ignaciana del mundo y la
educación de la Compañía.
85
Tomado del documento Características de la educación de la Compañía de Jesús (1986) y F. De la
Puente, La pedagogía ignaciana hoy. Introducción histórica y pedagógica (en línea), http://www.jesuitasleon.es/
docsInstitucionales/pedagogia_ignaciana.pdf (Consultado el 22 de marzo de 2019).
388
• El magis. El más, la excelencia, la superación, pero sin dejar a un lado la

diversidad. Busca siempre la excelencia en todos los ámbitos, formando
líderes para la sociedad de hoy.
• La comunidad. Pretende crear un espacio de comunidad entre la Comu-
nidad Educativa (padres, profesores y alumnos), desde un diálogo entre
familia y colegio con la participación activa de todos.
• El discernimiento. El educador acompaña al alumno en su camino del
discernimiento.
Esta pedagogía parte del trinomio experiencia-reflexión-acción. Mediante

la experiencia los estudiantes captan y recuerdan los contenidos que ya conocen y
los ponen en relación con los nuevos (esto nos evoca el aprendizaje significativo y la
Taxonomía de Bloom); más tarde, se produce la reflexión, el “aprender a aprender”
(Competencias clave y el Informe Delors) aplicando las tres potencias del alma, memo-
ria, entendimiento y voluntad que se relacionan con la meditación, la contemplación
y la aplicación de los sentidos (pedagogía de la interioridad); por último, el alumno
pasa a la acción. Una acción encaminada al proyecto de construcción del Reino de
Dios y la justicia y el compromiso activo por la transformación de la sociedad (ApS,
Trabajos por proyectos, etc.).
Finalmente, recordamos la importancia del cultivo de la interioridad en el
modelo jesuítico, procedente de la Ratio studiorum. Estrategias pedagógicas como la
repetitio, repeticiones sistemáticas de lo esencial, por lo que se potencia la memoria;
los debates, como culmen de la disputatio (aprender a pensar), en clase en los que se
argumenta a favor y en contra sobre diversas cuestiones; la importancia de la música
en la escuela y también del teatro (inteligencias musical y corporal-cinestésica); la
poesía que potencia la dimensión interior de la persona y plasma en palabras los sen-
timientos (inteligencia lingüística); la aplicación de los sentidos (Ejercicios espirituales)
como paso previo a la reflexión; o, el deporte, que establece una relación sana entre
mente y cuerpo86.
8.3. Pedagogía del Sistema Preventivo de Don Bosco
La religión tiene una función muy importante intentando, mediante la denun-

cia, que no aparezcan más situaciones de abandono, de maltrato o de exclusión social.
Inserta en la cultura, en su labor de discernimiento constante y apoyada en el pensa-
miento crítico, también la religión ha sido constructora de cultura; tradicionalmente ha
dedicado esfuerzos a propagar su mensaje a través del arte, el fomento de la educación
o la creación de instituciones civiles.
86
Cf. J. F. Aranguren, «Ratio Studiorum y educación de la interioridad», en E. Andrés Suárez – C.
Esteban Garcés (coords.), La interioridad como oportunidad educativa. Algunos fundamentos y buenas prácticas,
PPC, Madrid, 2018, pp. 210-227.
Módulo 4
389
Atendiendo a las funciones preventiva, profética y asistencia de la religión,

tenemos que detenernos en la pedagogía del Sistema Preventivo de Don Bosco87.
San Juan Bosco (1815-1888), “padre y maestro de la juventud” y fundador de la
Congregación Salesiana, no es considerado como un pedagogo al uso, sino como un
educador-artista; no obstante, es el patrón de la magia y del cine. Ejerció su labor
en la Italia de la segunda revolución industrial acogiendo en su oratorio ‒expresión
tomada de san Felipe Neri‒ a niños y jóvenes sin hogar en situación de exclusión
social, explotados laboralmente en una época en la que la acción sindical no tenía
aún gran relevancia. Para Don Bosco el oratorio era casa, iglesia, colegio y patio, o
lo que es lo mismo: familia, fe, conocimiento y diversión.
Su sistema pedagógico parte de una educación individualizada en la que la per-
sonalidad del educando es lo primero, el alumno ocupa un puesto central en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Es capital la gestión y adecuación de un buen ambiente que
rodee el acto educativo, es por ello que Don Bosco siempre realizaba continuas mejo-
ras a base de limosnas en las instalaciones del oratorio. Daba mucha importancia a los
paseos con los alumnos y a lo que él llamaba las palabritas al oído, gestos y acciones que
llegaban a lo más hondo de los niños. Para él el ser humano era cuerpo y alma por lo
tanto daba importancia a todas las dimensiones humanas por igual; el juego era priori-
tario, junto con el estudio y la oración.
Su sistema no era restrictivo sino preventivo-directivo, es decir, adelantándose
a situaciones de peligro y señalando el camino correcto al alumno. Para ello era básica
la formación y capacitación del educador-asistente. El tacto pedagógico, el amor, la
cercanía, el sentimiento de libertad ante el educador, la alegría o la religiosidad son ras-
gos de este modelo educativo. Pero si hay un elemento característico de esta pedagogía
es la creación de un ambiente de familia en toda obra salesiana. Su lema era “buenos
cristianos y honrados ciudadanos”, y basaba su acción en varios trinomios: pan, trabajo
y paraíso; salud, sabiduría y santidad; o, alegría, estudio y piedad. Sobre estos resplan-
decía el de razón, religión y amor.
9. Fuentes
Catecismo Iglesia Católica, 1983.

Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Id y enseñad. Didáctica específica de la enseñanza
religiosa escolar, Edice, Madrid, 2003.
— La catequesis de la comunidad. Orientaciones pastorales para la catequesis en España, hoy, 1983.
Concilio Vaticano II, Dei verbum.
— Gaudium et Spes.
— Gravissimun Educationis.
Conferencia Episcopal Española, Orientaciones pastorales para la coordinación de la familia, la
87
Cf. L. Cian, El sistema educativo de Don Bosco y las líneas maestras de su estilo, CCS, Madrid, 1987, pp.
21-45. Se recomienda la lectura de T. Bosco, Vida de Don Bosco: el santo de los jóvenes, CCS, Madrid, 2013.
390
parroquia y la escuela en la transmisión de la fe, 2013.

Congregación para el clero, Directorio general para la catequesis, 1997
Congregación para la Educación Católica, Educar hoy y mañana, 2014.
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— Amoris Laetitia.
— Gaudete et Exultate.
Juan Pablo II, Catechesi Tradendae.
— Tertio Milenio Adveniente.
Pablo VI, Evangelii Nuntiandi.
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nal, Documento final, 2018.
10. Bibliografía seleccionada
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Módulo 4
391
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Torralba, F., Inteligencia espiritual, Plataforma Actual, Barcelona, 2012.
— Inteligencia espiritual para niños, Plataforma Actual, Barcelona, 2012.
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Zohar, D. – Marshall, I., Inteligencia “espiritual”, Plaza y Janés, Madrid, 2001.
392
Este libro se terminó de editar en Granada,
en el mes de mayo de 2020

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Manuel Porcel Moreno (ed.

FACULTAD DE TEOLOGÍA DE GRANADA

Secretaría +34 958 162486

Los contenidos de la asignatura Pedagogía religiosa

2. ¿Pedagogía de la fe?, ¿pedagogía de la ERE?, ¿pedagogía religiosa?, ¿evan-

La Pedagogía se ocupa de la reflexión sobre el proceso educativo desde el punto

de hoy (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir),

3. Religión, sociedad y cultura: contexto actual

Antes de comenzar este epígrafe deberíamos interrogarnos: ¿seguimos viviendo

La educación encierra un tesoro (en línea), Madrid, 1994, http://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

participan semanalmente en la Eucaristía. ¿Razón?: ruptura fe-cultura, valores contra-

los límites de la economía para instalarse en el ser humano en sí mismo. Se hacen

4. Aprender a conocer: nuevas pedagogías en la escuela del siglo XXI

Es necesario reflexionar seriamente sobre cuál es la metodología más acorde

Las nuevas tecnologías se han impuesto en todos los ámbitos de la sociedad,

4.1. Cultura de pensamiento

“El pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica

El objetivo fundamental de la cultura de pensamiento es formar a personas

VEO PIENSO ME PREGUNTO

Tomado de M. Del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, 2009.

Esta rutina permite a los alumnos reflexionar sobre la vivencia de su fe,

Por último, la expresión gráfica de esta cultura de pensamiento queda plena-

4.2. Aprendizaje cooperativo

Los elementos que debe tener el aprendizaje cooperativo son20:

El aprendizaje cooperativo produce unos beneficios fácilmente constatables

alumnos y agrupar a los alumnos según su capacidad desde la heterogenei-

Y el profesor mientras ¿qué? Su labor será de supervisión del grupo mientras

actual de Religión Católica aparecen como principios metodológicos “el desarrollo

4.2.1. Estructuras cooperativas básicas

No se trata de abordar en esta asignatura todas las posibilidades que ofrece el

4.2.2. Estrategias cooperativas: PBL y ABP

Destacamos aquí dos estrategias pedagógicas con un recorrido más amplio

• Se realiza en grupo de 4-5 miembros: en grupos formales.

Esta estrategia cooperativa sigue un guion diseñado por el profesor y que

¿cómo lo hemos hecho?, ¿qué hemos aprendido? Es el espacio reservado a

Pongamos un ejemplo de enunciado de PBL con el que pretendemos que el

Nehru es un chico indio que ha llegado este curso a nuestro colegio en un

Por otro lado, el ABP28 o aprendizaje basado en proyectos es una pedago-

A partir de ahí han nacido innumerables posibilidades metodológicas y di-

• 3ª fase: planificación y organización, ¿cómo actuar?

Escamilla completa estas fases con los niveles de pensamiento de la Taxono-

A modo de ejemplo valdría un proyecto interdisciplinar para la celebración

del centro escolar, decoración de pasillos o música. En definitiva, lograr la implicación

4.3. Aprendizaje-servicio (ApS)

Pasamos ahora a otra pedagogía que paulatinamente se va instalando en las es-

PPC, Madrid, 2013, p. 21.

El abordaje de un proyecto interdisciplinar de aprendizaje-servicio constaría

Estas serían algunas de las razones para poner en práctica el aprendizaje-ser-

Puede existir un riesgo con esta pedagogía: se puede ver el aprendizaje-servi-

M. del Pozo Roselló, Aprendizaje inteligente, o.c., p. 168.

4.4. Flipped classroom39 y aulas gamificadas

“Este modelo aporta como principales beneficios los siguientes: permite

4.5. Paisajes de aprendizaje

Podemos definir la pedagogía de los paisajes de aprendizaje como el punto

5. Emoción, motivación y aprendizaje con las “nuevas inteligencias”

el alumno aprende compartiendo, ya que el aprendizaje ocurre primero con el otro. Se

5.1. Inteligencia emocional

Si en algo han innovado la escuela y la psicología en los últimos decenios ha

5.2. Inteligencia espiritual

“La capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, como la

Para Viktor Frankl, neurólogo y psiquiatra padre de la logoterapia, las personas

del asombro y el abandono a la Providencia: “Mirad las aves del cielo: no

5.3. Las inteligencias múltiples

No pretende ser este apartado un compendio de neuropsicología, pues no es