Empatía y Estilos de Afrontamiento en niños de 8 a 12 años

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Authors Mina Zúñiga, Vanessa Guadalupe

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

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NonCommercial-ShareAlike 4.0 International

Download date 09/09/2023 00:18:23

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Link to Item http://hdl.handle.net/10757/656104

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROGRAMA ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA

Empatía y Estilos de Afrontamiento en niños de 8 a 12 años

TESIS

Para optar el título profesional de Licenciado en Psicología

AUTOR

Mina Zúñiga, Vanessa Guadalupe (0000-0002-7597-0509)

ASESOR

Ráez Saavedra, María Cecilia (0000-0003-0077-3620)

Lima, 10 de Mayo de 2021

 DEDICATORIA
A mi madre por darme la fuerza para seguir. A mi padre por motivarme a seguir sin importar
los obstáculos que encontrara en el camino. A mi familia por inspirarme a ser mejor persona,
estudiante y profesional.

I
 AGRADECIMIENTOS
Le agradezco a mi familia por estar conmigo apoyándome en este camino. A mis profesores que
a lo largo de la carreara me aconsejaron y creyeron en mí. Finalmente, a los promotores que
confiaron en mí y amablemente abrieron las puertas de sus instituciones brindándome las
facilidades del caso para la realización de este trabajo.

II
 RESUMEN
El objetivo del presente estudio es conocer la relación que hay entre la empatía y estilos de afrontamiento
en niños de 8 a 12 años. El estudio tiene un alcance correlacional y un muestreo no probabilístico.
Participaron 269 niños de primaria de colegios particulares del Callao. Se utilizó la escala de empatía para
niños y adolescentes (Mestre, Pérez y Frías, 1999) y de Afrontamiento para niños (Morales, Trianes,
Blanca, Miranda, Escobar y Fernández, 2012). Los resultados demuestran una relación positiva entre la
empatía y el estilo de afrontamiento de búsqueda de soluciones y comunicar el problema a los demás, y una
relación negativa entre la empatía y la conducta agresiva.

Palabras clave: niños, empatía, estilos de afrontamiento.

III
 Empathy and Coping Styles in children from 8 to 12 years’ old

ABSTRACT

The objective of this study is to know the relationship between empathy and coping styles in children aged
8 to 12 years. The study has a correlational scope and a non-probability sampling. 269 primary school
children from private schools in Callao participated. The empathy scale for children and adolescents
(Mestre, Pérez and Frías, 1999) and the Coping scale for children (Morales, Trianes, Blanca, Miranda,
Escobar and Fernández, 2012) were used. The results show a positive relationship between empathy and
the coping style of seeking solutions and communicating the problem to others, and a negative relationship
between empathy and aggressive behavior.

Keywords: children, empathy, coping styles

IV
 Los niños, como todas las personas, se encuentran expuestos a problemas o situaciones difíciles
en su vida, pudiendo presentarse en el ámbito familiar la separación de los padres, la ausencia de estos o
conflictos en las relaciones familiares, mientras que en el escolar se pueden presentar desacuerdos entre
compañeros de clase, dificultades en los estudios, entre otros. (Garaigordobil, Machimbarrena &
Maganto, 2016; Romero, 2015). Frente a estos problemas los niños presentan diferentes estilos de
afrontamiento, siendo este término utilizado en la caracterización infantil del afrontamiento, el cual se
refiere al manejo de un grupo de estrategias ante distintas situaciones, las cuales se fueron aprendiendo en
función a las experiencias pasadas del niño (Morales, Trianes, Blanca, Miranda, Escobar y Fernández,
2012). Algunos lo afrontan de forma positiva mediante el juego, de forma cooperativa y flexible,
mientras otros pueden afrontarlo de forma negativa mediante una actitud agresiva y evasivas
(Garaigordobil, Machimbarrena & y Maganto, 2016). De acuerdo con Jaime (2018), al resolver los
problemas por sí mismos conseguirán desarrollar un pensamiento crítico y mayor cantidad de estrategias
positivas, estas al ser utilizadas y desarrolladas por los niños en cada situación generaran una fuente de
conociendo que les ayudaran en su desarrollo personal y social.
Por este motivo una forma positiva en la que los niños tienden a afrontar los problemas es por
medio de la empatía, la cual según Mestre, Pérez y Frías (1999), es una respuesta emocional vicaria que
surge ante las necesidades de los demás. Asimismo, en esta respuesta se puede comprender los
sentimientos, emociones, pensamientos y necesidades de la otra persona, tomando una perspectiva tanto
cognitiva como afectiva (Pérez & Filella, 2019). El desarrollo de la empatía desde edades tempranas es
importante para fomentar las habilidades que necesita el niño, ya que cuando se encuentre frente a un
problema logrará desplegar sus habilidades, para ser capaz de afrontarlo y resolverlo (Campos, 2017).
Estudios realizados comprueban que los niños empáticos tienen una mayor estabilidad emocional,
capacidad de resolución de problemas e inhibición de la conducta agresiva (Ortiz, 2014; Richaud &
Mesurado, 2016). Como se puede apreciar, la empatía es vista como una cualidad que sirve para conectar
con los demás, logrando crear vínculos significativos y tomar decisiones que favorezcan a otras personas,
ya que se perciben las necesidades o problemas de otros como propios.
De acuerdo a lo expuesto, la presente investigación tiene como el objetivo general es determinar
la relación entre la empatía y los estilos de afrontamiento en niños de 8 a 12 años. Como objetivo
específico se planteó encontrar las diferencias o similitudes de las variables la empatía y los diferentes
estilos de afrontamiento de acuerdo con el sexo, la edad y el grado de estudios de los niños. Como
hipótesis se tiene que existe una relación positiva entre la empatía y los estilos de afrontamiento en niños
de 8 a 12 años, esta se planteó por un estudio realizado a niños en España en el cual se demostró una

1
correlacione positiva entre empatía y resolución de conflictos cooperativa, y negativas con resolución
agresiva (Garaigordobil & Maganto, 2011)
Al ser este un tema de interés en la actualidad, diversos estudios lo han abordado con el fin de dar
mayor conocimiento sobre ello. Sin embargo, en el Perú ha sido poco profundizado, ya que se deja no
toma en cuenta su desarrollo y el aporte que dan en la infancia. Por lo cual, el presente trabajo contribuirá
con la limitada información que se tiene sobre estos temas en los niños, lo que le da un valor teórico al
presente estudio. Además, como valor práctico, permitirá tener mayor entendimiento respecto a los
recursos que los niños tienen para enfrentar los problemas y como son utilizados. Esta información
ayudará a crear programas o talleres en lo que se puedan reforzar tanto la empatía y como los estilos de
afrontamiento de los niños, con el fin de que en su proceso de desarrollo socioemocional cuente con las
herramientas necesarias para enfrentar sus problemas.
También, la empatía está definida como la capacidad fundamental para desplegarse de modo
adecuado en la sociedad, ya que, al momento de ponernos en el lugar del otro, mental y emocionalmente,
nos permite comprender mejor a los demás y obtener mejores resultados en las vinculaciones familiares y
amicales (Moya, 2014; Fernández, 2015).
Por otro lado, postulados más recientes consideran que la empatía es un aspecto del desarrollo
humano, psicológico y social, que favorece a la conducta orientada hacia la resolución positiva de
problemas, la conducta pro-social y el bienestar hacia las personas (Deceaty, 2014; Luna & De Gante,
2017).
Teorías generales como las de Miller y Eisenberg (1988) han planteado diversas hipótesis sobre el
rol inhibidor que puede generar la empatía sobre distintas situaciones conflictivas. Estas plantean que,
desde una perspectiva cognitiva, las reacciones hostiles pueden tener menor intensidad en personas con
mayor capacidad empática, ya que poseen las habilidades de tomar la perspectiva y la posición del otro,
llegando a reducir así la aparición de situaciones conflictivas. Ante esto, estudios demuestran que los
niños y adolescentes con un porcentaje alto de empatía tienen una mayor estabilidad emocional y
capacidad de resolución de problemas (Ortiz, 2014; Castillo, 2016).
Por otro lado, vista desde una perspectiva emocional, las relaciones hostiles son poco frecuentes
en personas que tienen una respuesta emocional reactiva y preocupación empática, ya que la persona
logra comprender lo que siente el otro tomando sus propias emociones en acontecimientos pasados
(Miller y Eisenberg, 1988). Del mismo modo, ambas perspectivas pueden verse relacionadas, logrando
un mayor entendimiento y tolerancia entre las personas, lo cual genera una baja probabilidad que
aparezcan reacciones hostiles entre estas (Richaud & Mesurado, 2016). Estudios evidencian que niños
tienen bajos niveles de empatía se han relacionado con problemas de adaptación social, bajo nivel de
control de impulsos y egocentrismo (Vásquez, 2017).

2
 En las últimas décadas, se han realizado investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro con
relación al proceso emocional, estas evidencian que estamos equipados biológicamente para ser
empáticos identificando que la empatía está relacionada con algunas áreas de procesamiento emocional
como lóbulo parietal inferior, el lóbulo prefrontal medial, las estructuras límbicas, lóbulo temporal y
surco temporal superior. (Arán, López & Richaud, 2012; Carril, Sanchez & Revilla, 2018). Algunas
investigaciones, demostraron que si la materia gris de la zona media del cerebro aumenta puede generar
una empatía emocional mayor, mientras que si este de da por encima del cuerpo calloso la que aumenta es
la es la empatía cognitiva (Eres, Decety, Luis & Molenberghs, 2015). Estas investigaciones y el
descubrimiento de las neuronas espejo han aportado a nuevas teorías. Una de ella explica que las células
del cerebro se encargan de procesar y registrara tanto las acciones como las vivencias de la persona, para
que luego puedan identificarlas en otro individuo que se encuentre en una situación similar. En otras
palabras, estas neuronas tienen como objetivo identificar y comprender las expresiones corporales y
gestuales de los demás, esto con el fin de orientar las respuestas de la persona hacia una conducta
empática y generar relaciones interpersonales basadas en el reconocimiento del otro (Galvis, 2015).
En el caso de los niños conforme van creciendo se vuelven más conscientes de los pensamientos
y sentimientos de las demás personas, por lo cual logran regular mejor sus emociones y responder a la
angustia emocional de los demás. Con respecto al desarrollo de la empatía de los niños en edad escolar,
Papalia y Martorell (2017) exponen que estos tienden a adquirir mayor empatía y a inclinarse hacia la
conducta pro-social en la niñez media, la cual está comprendida desde los seis hasta los once años del
niño.
El desarrollo de la empatía se puede ver influenciada por el contexto en el que los niños se
encuentran, dentro de la familia ellos pueden aprender a desarrollar sentimientos positivos, así como
regular y conocer sus emociones. Algunos autores explican que el primer lugar de aprendizaje de estas
conductas es la familia y la relación del niño con las figuras de apego. En este sentido, el desarrollo de un
apego es importante para establecer la respuesta empática en los niños, la calidez parental en especial la
sensibilidad y respuesta de los padres hacia las experiencias emocionales de los hijos conducen a que
estos logren generar respuestas empáticas y manejo emocional apropiado al contexto. Los padres que
logran reconocer los sentimientos de aflicción de sus hijos y los ayudan a enfocarse a resolverlos desde la
raíz del problema estimulan la empatía, el desarrollo pro social y las habilidades sociales (López,
Filippetti & Richaud, 2014; Papalia & Martorell, 2017)
En el caso de los niños en edad preescolar tienden a necesitar evidencias concretas sobre la
empatía, si un niño ve a un padre o maestro consolar a otro niño con un abrazo y le da un pañuelo es
probable que el niño imite el comportamiento que vio en el adulto. Incluso antes de que los niños sepan

3
qué hacer para ayudar a otro pueden solicitar la ayuda de un adulto en respuesta a la angustia del otro niño
(Couchenour & Chrisman, 2016).
Otros autores, Richaud & Mesurado (2016) resaltan que la empatía es un buen predictor de la
conducta pro social ya que al sentir lo que el otro siente y comprenderlo es más fácil que nos
identifiquemos con él y llevemos a cabo alguna acción de ayuda. Como se puede ver la empatía es muy
importante, ya que cuando se logra entender y comprender la posición del otro se puede obtener un mejor
resultado a la hora de enfrentar problemas y conflictos con los demás.
Se entiende que el afrontamiento es una respuesta cognitiva y comportamental que se activa
frente a una amenaza teniendo como principal propósito regular las emociones y eliminar el problema
(Moran, 2018). Esto quiere decir que estas respuestas pueden cambiar el estado de alerta generada por el
sistema defensivo del organismo.
En el caso del afrontamiento infantil, su definición y entendimiento surge del afrontamiento del
adulto. Sin embargo, ciertos estudios explican que el afrontamiento que poseen los niños es muy
diferentes a la de un adulto. En primer lugar, la lista de estrategias de afrontamiento que tienen los niños
es muy limitada, debido a que aún no a desarrollo las áreas cognitiva, afectiva y social. Además, la falta
de experiencia ante algunas situaciones nuevas y el aun mostrar gran dependencia de la familia les da
poca libertad ante situaciones estresantes, llega a limitar sus capacidades de afrontamiento (Moran, 2018).
Los estilos de afrontamiento son la manera en que la persona responde habitualmente a un
conflicto. Estos son parte de la vida social y se puede solucionar de una manera constructiva, la cual
aportará beneficios a las partes en conflictos, o de una forma negativa, lo que generará perjuicio y
aumenta la tensión entre las partes implicadas (Garaigordobil, Machimbarrena, & Maganto, 2016).
Por otro lado, los estilos de afrontamiento pueden convertirse en una variable mediadora que
ayuda a la persona a adaptarse a eventos estresantes, estos promueven los recursos y herramientas
necesarias para que la persona pueda favorecer su calidad de vida. Sin embargo, la forma en que la
persona afronte las situaciones estresantes o amenazantes dependerá de la evaluación que la persona haga
del evento, los recursos que dispone y las experiencias previas. Ante ello, es común que la primera
emoción ante el problema sea negativa o estresante, lo cual puede interferir en el uso de herramientas
concretas para enfrentarlo mientras que las emociones irán integrando durante el proceso de
afrontamiento, las cuales pueden ser negativas como positivas (Esteras, 2015).
En cuanto a la categoría en la que se pueden calificar las respuestas de afrontamiento, se
utilizaron dos categorías: el afrontamiento enfocado en el problema y en el afrontamiento enfocado en las
emociones. Por un lado, la primera categoría, implica que la persona efectúe planes de acción o encuentre
que pasos seguir para enfrentarlo. Mientras que la segunda categoría, la persona trata de minimizar las
emociones negativas enfocándose en otras actividades o buscando apoyo emocional (Álvarez, 2015).

4
 Otros estilos de afrontamiento son el activo y el pasivo. En el activo, se ve como la persona se
esfuerza por seguir adelante y confrontar de manera adecuada tanto el problema como las emociones que
este genera. En el caso del pasivo, la persona no enfrenta la situación por miedo a perder el control y
necesita de los demás para continuar (Leandro, 2013).
El estilo afrontamiento en los niños evoluciona desde estrategias primarias hasta estrategias más
desarrolladas. En edades tempranas utilizan estrategias centradas en la emoción como abrazar a
determinados objetos, chuparse el dedo o balancearse, con forme el niño va creciendo dichas estrategias
se convierten gradualmente en formas verbales de afrontamiento. Además, cuando los niños van
creciendo los niños crecen aprenden a controlar sus emociones, a levantarse el ánimo y tranquilizarse, con
el tiempo aparecen las primeras respuestas cognitivas (Richaud e Iglesias, 2013).
Como hemos visto anteriormente el afrontamiento se manifiesta ante las demandas del ambiente
que causan estrés, en el caso de los niños tenemos los conflictos entre los progenitores, desacuerdos con
compañeros y en conflictos el aula (Garaigordobil, Machimbarrena & Maganto, 2016). A pesar de que
estos problemas se dan con mayor frecuencia en población infanto-juvenil, pero existen algunas
diferencias, según la etapa evolutivas, con respecto a la percepción que se tiene de dichos problemas. Por
lo que, los niños de edades tempranas percibirán los problemas vinculados a su núcleo familiar, mientras
que los niños en edad escolar percibirán los que estén más relacionados al ámbito escolar y las
interacciónes con los pares (Gutiérrez & Lemos, 2016).
Por otro lado, es necesario tener en cuenta el ambiente ya que los estilos de afrontamiento, al
igual que otros procesos básicos, son aprendidas desde edades tempranas donde la familia juega un papel
importante, en el que los padres influyen en el tipo de afrontamiento de los niños a través de las historias
familiares, las anécdotas narradas, apoyo de la familia y el aprendizaje vicario. Este último ayuda a que
las estrategias centradas en el problema sean fácilmente aprendidas que las centradas en la emoción,
debido a que son más fáciles de copiar por simple observación porque generalmente son estrategias
conductuales (Gutiérrez & Lemos, 2016).
Investigaciones han evidenciado que las relaciones entre padres e hijos, las formasen que los
disciplinan y el apoyo que se les brindan define la forma en que los niños hacen frente a las demandas del
medio ambiente. De igual manera, existe evidencia de que los niños que perciben un alto nivel de apoyo
por parte de sus padres son más adaptativos y reduce los efectos negativos de los estresores sobre la salud
de los niños. Además, genera un aumento en su autoestima, su integración social, la percepción de control
y la efectividad de sus afrontamientos (Caycho, 2016).

En cuanto a la relación de los estilos de afrontamiento y la empatía, al conocer sus propias

emociones, comprender tanto los estados emocionales y las intenciones de los demás es beneficioso para
los recursos y estrategias de afrontamiento de la persona, lo cual le permitirá adaptarse ante situaciones

5
estresantes que pueda encontrar en su día a día (Gustems & Calderon, 2014). Por consiguiente, la
formación de la empatía en los niños cumple un rol importante ya que forma parte del desarrollo del niño,
generando la capacidad de reconocer, comprender y compartir los estados mentales de otras personas con
el fin de responder ante ellos adecuadamente (Alvarado, 2012; Gómez, 2016).

Método

El presente estudio tiene un diseño no experimental, con un alcance correlacional. Este alcance
tiene como finalidad conocer la relación o grado de asolación que existe entre dos o más variables en una
muestra (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Por otro lado, a nivel más específico presenta un análisis comparativo, el cual examina las
diferencias o semejanzas que tienen dos o más grupos de individuos, en relación las situaciones
diferenciales creadas por la naturaleza o la sociedad, siendo en este caso el sexo, la edad y el grado de
estudio (Ato, López & Benavente, 2013). Además, se trata de un estudio de corte transversal, ya que la
recolección de datos se dio en un único momento y se proponen determinar el número de casos que
existen en una determinada población en un momento temporal específico (Ato, López & Benavente,
2013)
Participantes
La muestra está constituida por 269 participantes entre niños y niñas de 8 a 12 años. Se consideró
que los participantes debían encontrarse dentro del rango de edad, de 8 a 12 años, al momento de tomar la
prueba. El muestreo es de tipo no probabilístico, en la que los elementos no dependen de la probabilidad,
sino de las características de la investigación o los propósitos de investigador. (Hernández, Fernández &
Baptista, 2014).
Para el cálculo del tamaño de la muestra, se hizo un análisis a priori de potencia a través del
programa G*Power (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009). Se pondrá a prueba una hipótesis
diferencial entre dos medias independientes bivariada de dos colas, con un porcentaje de error de .05, una
potencia estadística de .95 y al no haber estudios previos se tomó el mínimo de coeficiente permitido de
.20.
Del total de participantes, 147 son del sexo masculino (54.6%) y 122 del sexo femenino (45.4%).
En cuanto a la edad, los valores oscilan entre los 8 y 12 años (M= 9,82 ; DE=1,069). Respecto al año de
estudios de los participantes, 122 están en cuarto grado (45.4 %), 77 están en quinto grado (28.6 %) y 70
en sexto grado (26 %).

Con respecto a con quien vive, 199 viven con ambos padres (47 %), 53 viven solo con la madre
(19.7%), 13 solo con el padre (4.8%) y 4 con otros parientes (1.5%). Así mismo, respecto a quien trabaja
fuera de casa 75 niños manifestaron que solo su padre trabaja (27.9 %), 29 que solo su madre trabaja

6
(10.8 %) y 165 que ambos padres trabajan (61.3 %). Con respecto al número de hermanos 50 niños no
tienen ninguno (18.6 %), 94 tiene solo 1 hermano (34.9 %), 73 tiene 2 hermanos (27.1 %), 34 tiene de 3
(12.6%) y 18 tiene de 4 a más hermanos (6.7 %). En función a con quien comparte más tiempo en casa,
164 pasan tiempo con dos o uno de sus padres (61%), 31 pasan tiempo con sus hermanos (11.5 %), 64
pasan tiempo con otros parientes (23.8 %), 7 con su mascota (2.6 %) y 3 prefieren estar solos (1.1 %).

Instrumento
Ficha de datos socio demográfico: compuesta por 3 datos que recoge información general de los
participantes como la edad, sexo y año de estudios. Además, los participantes respondieron 5 preguntas
relacionadas a su entorno familiar, con la finalidad de saber si vive con ambos padres, si tienen hermanos
y con quien comparten mayor tiempo en casa.
Escala de empatía para niños y adolescentes (IECA): el instrumento fue creado por Bryan
(1982), este fue adaptado al español en España por Mestre, Pérez & Frías (1999) (anexo 2). Esta Escala
tiene como objetivo medir de empatía que los sujetos manifiestan ante diversas situaciones con
connotación emocional, protagonizando la escena o referente a un individuo del mismo sexo o del sexo
contrario, incluyendo también afirmaciones neutras sin referencia sexual (Pérez-Delgado, Mestre & Frías,
1999). Asimismo, el instrumento está compuesto por 22 ítems, 4 ítems fueron redactados en relación al
sexo femenino (ítem 1, 6, 9 y 19) y 4 al sexo masculino (ítem 3,5, 12, 14 y 18).
El formato de respuesta es dicotómico (Sí, No), en el que se puntúa la respuesta que este
relacionada a una actitud empática. El rango de puntuación es de 0 a 22, si obtiene la máxima puntuación
mayor será la tendencia empática del niño.
Con respecto a la confiabilidad del instrumento, Mestre, Pérez y Frías (1999) aplicaron la escala a
509 sujetos. Los resultados arrojaron un coeficiente de alfa de .73 con una puntuación media global de
16.20 y una desviación típica de 3.46.
Acerca de la validez de constructo, Mestre, Pérez y Frías (1999) correlacionaron el índice de
empatía de Bryant con cada una de las cuatro subescalas del Interpersonal Reactivity Index de Davis
(1980), tuvo como resultado una correlación con la sub escala de preocupación empática (.55 en varones
y .29 en mujeres). Estas correlaciones confirman que la escala de empatía para niños y adolescentes es un
instrumento de medida del componente emocional de la empatía. (Mestre, Pérez & Frías, 1999)
Escala de Afrontamiento para niños (EAN): fue creado por Morales, Trianes, Blanca, Miranda,
Escobar y Fernández (2012) en España. Esta escala tiene como objetivo evaluar estrategias de
afrontamiento generadas ante cuatro problemas relacionados con la familiar, la salud, las tareas escolares
y las relaciones sociales. El instrumento consta de 35 ítems con formato de respuesta tipo Likert de tres
puntos (nunca: 1, algunas veces: 2 y muchas veces: 3), el cual evalúa nueve estrategias de afrontamiento

7
diferentes en cada uno de los contextos mencionados. Tenemos por un lado la dimensión estrategias de
afrontamiento centradas en el problema: solución activa, comunicar el problema a otros, búsqueda de
información y guía, y actitud positiva. También, se encuentran la dimensión de estrategias de
afrontamiento improductivo: indiferencia, conducta agresiva, reservarse el problema para sí mismo,
evitación cognitiva y evitación conductual (Morales, Trianes, Blanca, Miranda, Escobar & Fernández,
2012).
Con respecto a la confiabilidad del instrumento, Morales, Trianes, Blanca, Miranda, Escobar y
Fernández (2012) aplicaron la escala a 402 niños con edades entre los 9 y 12 años. Los resultados
arrojaron un Alpha de Cronbach de .85 y un coeficiente de confiabilidad Rho de .87 (Morales et al, 2012).
Por otro lado, se tomó en cuenta una adaptación de la escala en nuestro país realizada por Moran
(2018), con 445 alumnos de un colegio público de Trujillo entre los 9 y 12 años de edad. En esta
investigación se midió la confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente de Omega; dando como
resultado puntuaciones entre .65 a .81 en los subfactores del factor afrontamiento improductivo que
obtuvo un índice de .79. Además, se obtuvieron puntuaciones entre .65 a .73 en los subfactores del factor
afrontamiento centrado en el problema que obtuvo un índice de .81. De este modo, se registran adecuados
valores de fiabilidad del instrumento, ya que, superan el valor de 0.65. (Moran, 2018)
Procedimiento
En un primer momento, se solicitó el permiso de los autores de las escalas, Mestre, Pérez y Frías
(1999) y Morales, Trianes, Blanca, Miranda, Escobar y Fernández (2012), con el fin de tener su
aprobación para usar sus instrumentos.
Después de ello, se verificó si ambas escalas se encontraban adaptadas y validadas en nuestro
país. Luego de revisar diferentes investigaciones se decidió realizar una prueba piloto con el fin de
verificar si existe alguna dificultad para los niños al momento de la aplicación, la prueba piloto contó 55
niños de cuarto, quinto y sexto de primaria. Al finalizar se encontró que estas escalas no generaban
ninguna dificultad para los niños, teniendo en la escala de empatía un alfa de .77 y en la escala de
afrontamiento un alfa de .82.
Para la búsqueda de los participantes se seleccionó de manera intencional tres centros educativos
privados de enseñanza primaria en distritos del Callao. Se formalizó el ingreso a los centros educativos
mediante la documentación brindada por la universidad que acredito nuestra investigación y procedencia.
Una vez obtenido el consentimiento por parte de la dirección de los centros educativos, se llevó a cabo
una reunión con directores y psicólogos de cada colegio donde se explicaron los objetivos, la importancia
y el alcance de la investigación. Con el fin de no interferir en los cronogramas escolares, se coordinaron
con los docentes de las distintas secciones, la fecha y hora en la cual se aplicaron los instrumentos.
Asimismo, el consentimiento informado fue enviado en las agendas de los niños con una semana de

8
anticipación con la indicación que estos debían ser devueltos firmados por el padre o apoderado de cada
niño.
El día en que se aplicaron las escalas, se les explicó a los estudiantes sobre el asentimiento
informado y la confidencialidad de los resultados. Antes de repartir las escalas, se revisaron los
consentimientos informados de los niños mediante la lista de alumnos de cada aula. Cabe resaltar que los
niños que no presentaron sus consentimientos firmados no fueron excluidos de la aplicación, no obstante,
sus cuestionarios fueron separados de los otros y no fueron incluidos en este estudio.
Posteriormente, se revisaron los cuestionarios con el fin de verificar su correcto llenado. Luego,
de descartar las pruebas que no cumplieron con lo mencionado, se vaciaron los datos en el programa
SSPS versión 25.
Resultados
Análisis descriptivo de las escalas EAN y IECA
Una vez se construyó una base de datos con el programa SSPS versión 25. Se realizó un análisis
descriptivo para cada variable de medias, desviación estándar, asimetría y curtrosis. Después se realizó un
análisis de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov Smirnov (para muestras mayores de 50
personas), y se halló una distribución no normal en ambas escalas, por ello se utilizó pruebas no
paramétricas. (Ver tabla 1 y 2)

Tabla 1
Tabla de estadísticos descriptivos y normalidad de las dimensiones del IECA

DI M D.E P.MIN P.MAX KS Sig. Distribución

Empatía 6.88 2.12 0 10 .119 .000 no normal

Nota: DI: Dimensión, M: Media, D.E: Desviación Estándar, P.: puntuación, Sig.: Nivel de significancia,
K.S: Kolmogorov Smirnov

9
Tabla 2
Tabla de estadísticos descriptivos y normalidad de las dimensiones del EAN
DI M D.E P.MIN P.MAX KS Sig. Distribución
Búsqueda de 17.38 4.07 9 27 .062 0.14 No normal
información/comunicar
problema a otros
Guardar el problema para 7.87 2.58 4 12 .110 .00 No normal
sí
Conducta agresiva 5.65 1.81 4 12 .214 .00 No normal
Actitud positiva 9.43 1.99 4 12 .144 .00 No normal
Evitación cognitiva y 11.63 2.81 6 18 .103 .00 No normal
conductual
indiferencia 5.27 1.54 4 12 .235 .00 No normal
solución activa 4.51 1.24 2 6 .177 .00 No normal

Nota: DI: Dimensión, M: Media, D.E: Desviación Estándar, P.: puntuación, Sig.: Nivel de significancia,
K.S: Kolmogorov Smirnov

Correlación de las variables de las escalas EAN y IECA

La escala de empatía tiene una relación positiva y significativa con la dimensión búsqueda de
información y comunicar el problema a otros. Esto quiere decir que a mayor empatía hay mayor búsqueda
de información para solucionar el problema a otros y comunicar el problema a los demás. Asimismo, hay
una relación positiva y significativa entre la empatía y la solución activa en la escuela, por lo que a mayor
empatía hay un incremento en buscar diferentes soluciones para frente al problema. (Ver tabla 3)

Por otro lado, existe una relación negativa y significativa entre la empatía y la conducta agresiva,
esto quiere decir que a mayor empatía hay una menor conducta agresiva. Además, hay una relación
negativa y significativa entre la empatía y la indiferencia ante el problema, a mayor empatía hay una
menor indiferencia ante el problema. (Ver tabla 3)

Tabla 3
Análisis correlacional entre la escala EAN y las dimensiones de IECA

10
 Búsqueda / Conducta indiferencia Solución Problema Actitud Evitación
comunicar agresiva activa para si positiva
escuela
Empatía *.122 *-.143 *-.179 *.124 .056 .092 .021
Nota: *p<.05,**p<.01,

Análisis comparativo entre las variables socio demográficas con la escala EAN y IECA

Para realizar las comparaciones de los datos, se aplicó previamente la prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov y los estadísticos resultantes sugirieron que no presentaban una aproximación a
una distribución no normal, por tanto, se determinó trabajar con pruebas estadísticas no paramétricas. En
las comparaciones por sexo con respecto a la escala EAN, se aplicó la prueba U de Mann-Whitney,
reportándose que si existen diferencias estadísticamente significativas (p < 0,05) siendo las niñas las que
tiene mayor índice de empatía que los niños. (Ver tabla 4)

Con respecto a la comparación por sexo en la relación a la escala IECA, reportándose que si
existen diferencias estadísticamente significativas en indiferencia frente al problema (p. < 0,05) teniendo
las niñas con un puntaje mayor que los niños. (Ver tabla 5)

Tabla 4
Análisis comparativo de EAN en relación al sexo
Dimensión niña niño Sig. U

Empatía 167.37 107.03 .000 4896.0

Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, U: U de Mann-Whitney

11
Tabla 5
Análisis comparativo de IECA en relación al sexo
Dimensión niña niño Sig. U

Búsqueda de información/comunicar problema 127.44 141.27 .145 8045.0

a otros
Guardar el problema para sí 133.25 136.45 .734 8753.5
Conducta agresiva 135.17 134.86 .973 8946.0
Actitud positiva 127.60 141.14 .150 8064.5
Evitación cognitiva y conductual 131.50 137.90 .499 8540.0
Indiferencia 120.01 147.44 .002 7138.0
Solución activa 129.92 139.22 .313 8347.0
Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, U: U de Mann-Whitney

Con respecto a la comparación por edad, se aplicó la prueba Kruskal Wallis donde no se observa
una diferencia estadísticamente significativa entre las edades de los participantes en relación a la empatía
(p > 0,05), de igual forma ocurre con los estilos de afrontamiento. (Ver tabla 6 y 7)

Tabla 6
Análisis comparativo de EAN en relación a la edad
dimensión 8 9 10 11 12 Sig. K–W

empatía 111.55 124.12 145.35 145.71 106.93 .078 8.395

Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, K-W: Kruskal Wallis

12
Tabla 7
Análisis comparativo de IECA en relación a la edad
Dimensión 8 9 10 11 12 Sig. K–W

Búsqueda de 134.94 129.64 129.98 151.01 80.71 .122 7,271

información/comunicar
problema a otros
Guardar el problema para sí 136.89 143.06 130.84 130.78 135.36 .865 1.280
Conducta agresiva 138.85 134.02 134.91 135.19 126.07 .995 .198
Actitud positiva 142.20 135.33 127.95 138.56 142.57 .876 1.211
Evitación cog. Y cond. 136.79 146.62 138.70 122.08 98.64 .243 5.468
Indiferencia 113.70 132.87 141.48 136.35 167.43 .307 4.813
Solución activa 96.32 130.42 143.62 149.84 127.29 .080 13.871
Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, K-W: Kruskal Wallis

Asimismo, en la comparación por grado de estudios, se aplicó la prueba Kruskal Wallis donde no
se observa una diferencia estadísticamente significativa en la empatía entre los grados de cuarto, quinto y
sexto (p >0,05), de igual forma ocurre con los estilos de afrontamiento. (Ver tabla 8 y 9)

Tabla 8
Análisis comparativo de EAN en relación al grado de estudio
Dimensión cuarto quinto sexto Sig. K–W

Empatía 131.55 132.12 144.17 .515 4.627

Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, K-W: Kruskal Wallis

13
Tabla 9
Análisis comparativo de IECA en relación al grado de estudios
Dimensión cuarto quinto sexto Sig. K-W

Búsqueda de 131.55 132.12 144.17 .515 1.325

información/comunicar problema a
otros
Guardar el problema para sí 141.28 127.23 132.60 .4361 1.659
Conducta agresiva 135.74 126.24 143.34 .383 1.919
Actitud positiva 136.66 128.22 139.57 .636 .906
Evitación cognitiva y conductual 146.60 128.16 122.31 .073 5.238
Indiferencia 125.25 139.15 147.42 .114 4.348
Solución activa 125.67 145.39 139.83 .163 3.625
Nota: Nota: : Promedio, Sig.: Nivel de significancia, K-W: Kruskal Wallis

Discusión

El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación que existe entre la empatía y
los estilos de afrontamiento en niños de 8 a 12 años. Para ello se utilizaron dos escalas: Escala de empatía
para niños y adolescentes de Mestre, Pérez & Frías (1999) y Escala de Afrontamiento para niños de por
Morales, Trianes, Blanca, Miranda, Escobar y Fernández (2012).

Según los resultados del presente estudio, se encontró una relación positiva entre la empatía y la
dimensión búsqueda de información y comunicar el problema. Esto quiere decir, que los niños que
tienden a ser más empáticos prefieren comunicar sus problemas a otra persona y buscan soluciones
cuando se encuentran frente a estos. Este resultado guarda relación con lo descrito por Ortiz (2014), quien
menciona que cuando el niño se encuentra frente a un problema aparecen muchas emociones que no le
permite pensar en posibles soluciones. Sin embargo, si se toma unos minutos para ordenar sus emociones
y dialogar con la otra persona sobre el problema, permitirá una comunicación fluida llegando a ser más
fácil la búsqueda de una solución que agrade a ambas partes. Igualmente, un estudio evidencio que los
niños al comunicar y conocer los puntos de vista que se tiene de una situación, ayuda a empatizar con el
otro y conocer las causas del problema, mejorando el proceso de resolución de conflictos y logrando
intervenir desde la raíz del problema (Jaime, 2018). Ante lo mencionado, se podría decir que el desarrollo

14
de la empatía en el niño es importante para la búsqueda de nuevas formas de afrontar los problemas, ya
que al tener en cuenta al otro pueden generar busque soluciones más adecuadas donde ambas partes,
llegando a adaptarse socialmente. Según Mikolajewski, Chavarria, Moltisanti, Hart y Taylor (2014),
exponen que, la empatía en la infancia puede ser un factor de protección para ellos, ya que logra inhibir
conductas antisociales y promueve comportamientos de adaptación tanto personal como social. En otras
palabras, los niños al desarrollan su empatía, pueden usarla como una herramienta que los ayudaran a
equilibrar sus pensamientos y emociones, logrando expresarlos de forma adecuada a los demás cuando se
presenta una dificultad. Esto, los llevaría a buscar estrategias adaptativas de resolución de problemas,
logrando a conocer más sus emociones y pensamientos, llegando convivir de forma positiva con los
demás.

Por otro lado, los padres pueden influenciar en la empatía de los niños, ya que su soporte, afecto e
interacciones apropiadas, brindan a sus hijos un apoyo en el desarrollo cognitivo y psicosocial de estos
durante la infancia (Suarez & Velez, 2018). En otras palabras, los padres al mostrarse sensibles hacia
necesidades y experiencias emocionales de sus hijos, generaría que estos presenten respuestas orientadas
a la empática y un manejo emocional apropiado tomando en cuenta el contexto en el que está. Algunos
estudios han demostrado que, si en la familia se dan espacios de comunicación donde se toquen temas
personales como las emociones de cada uno y los problemas cotidianos dentro de la misma, logrando
aumentar el apego y familiaridad entre ellos, permitiendo la búsqueda de mejores soluciones. Esto a su
vez enseña a los niños a ser empáticos, ya que al escucharse como familia les dan la oportunidad de
desarrollar actitudes de respeto y comprensión hacia los demás. (Franco, Londoño y Restrepo, 2017).
Esto quiere decir, que sí la familia se diera un tiempo para hablar de sus emociones y problemas los niños
tendrían la oportunidad de despejarse del pensamiento egocéntrico y empezar a ver las cosas desde una
perspectiva muy diferente a la suya aprendiendo a escuchar a los demás, generando que los niños utilicen
esas habilidades y recursos en otros ambientes fuera de su núcleo familiar. Sin embargo, si a estos no se
les proporciona atención, supervisión y control es probable que se impliquen en estrategias de
afrontamiento mal adaptativas y se muestren agresivos al interactuar con otras personas, incluso hacia sus
padres (Leon, 2016).

En cuanto a la empatía y la conducta agresiva, se encontró una relación negativa, lo cual quiere
decir que los niños que tienden a ser más empáticos no podrían llegar a mostrar algún tipo de conducta
agresiva, como pelear o discutir con los demás, al estar frente a un problema. Ante ello, estudios
demuestran que la empatía en los niños juega un rol importante, tanto emocional como cognitiva, ya que
ayuda en la predicción de la conducta pro-social y en la inhibición de la conducta agresiva (Richaud &
Mesurado, 2016). Esto demostraría que la empatía está inversamente relacionada con el comportamiento

15
antisocial y agresivo, y positivamente con el comportamiento pro-social, demostrando que los niños que
se muestran menos empáticos pueden llegar a ser más agresivos.

Así mismo, en el ámbito escolar, diversas investigaciones han demostrado que algunos niños con
puntaciones bajas en empatía podrían llegar a participar en situaciones de acoso escolar en la posición del
agresor. Mientras que los niños que son víctimas de agresiones, en la mayoría de los casos, presentó un
nivel moderado de empatía por lo que presentarían cierta capacidad para comprender y responder a las
experiencias afectivas de los demás (Moreno, Segatore & Tabullo, 2019). Esto quiere decir que si los
niños no logran desarrollan de forma adecuada su empatía pueden llegar a presentar un comportamiento
agresivo en el colegio, llegando a no relacionarse con sus compañeros de forma positiva y a no adaptarse
socialmente. Ante ello, algunos autores ven a la empatía como algo indispensable en las escuelas y debe
estar presente en cada asignatura, en donde no solo participaría los alumnos sino también los profesores
(Morilla, 2018). La implementación de estrategias para trabajar la empatía en el aula, permitiría el
desarrollo de la misma, facilitando reconocer las necesidades físicas y emocionales de sus compañeros y
de esta manera mantener un clima escolar de comprensión, colaboración y compañerismo, y llevándolos a
buscar estrategias positivas en la solución de problemas.

En cuanto a la diferencia entre niños y niñas, se demostró que existen diferencias

estadísticamente significativa siendo las niñas las que tiene mayor índice de empatía que los niños, esto
quiere decir las niñas tienden a ser más empáticas a comparación de los niños, esto guarda relación con
los hallazgos de Eagly (2013), donde explica que las chicas reciben desde la infancia una mayor presión
para estimar lo asociado con la interacción social, afectos y el tener en cuenta a los demás, mientras en
los chicos se espera verlos más independientes y competentes. Esto quiere decir, que a las niñas se les
permite expresar cariño, alegría y amor, ya que son educadas para cuidar a los demás y no se les permiten
mostrar conductas o emociones negativas, en el caso los niños, se les permite expresar agresividad y
enfado, pero no está permitido que muestren dulzura o algún tipo de debilidad frente a los demás. De
manera similar estas limitaciones podrían explicar porque los niños tienden a ser más indiferentes frente a
los problemas que las niñas, el cual es otro resultado del presente estudio.

Ante lo expuesto se puede decir, que los niños son educados desde pequeños a valorar y
comprender las emociones de los demás, dejando de lado los estereotipos culturales, al crecer pueden
tener la misma capacidad empática que las niñas. Además, de sentir interés por resolver problemas y
prestar ayuda a los demás. Ante ello Alvarado (2012) plantea, que los padres al darles a sus hijos soporte,
calidez y la posibilidad de expresar sus emociones, tendrán condiciones adecuadas para que puedan
desarrollarse de manera integral y segura, logrando tener un comportamiento social empático y positivo.

16
 De acuerdo a lo expuesto, se llegó a la conclusión, que existe una relación positiva entre la
empatía y el estilo de afrontamiento de búsqueda de soluciones y comunicar el problema a los demás,
evidenciando que los niños empáticos están más dispuestos a buscar formas de enfrentar el problema.
Mientras que se relaciona de forma negativa con la conducta agresiva, por lo que los niños empáticos no
tienden a utilizar conductas agresivas para solucionar un problema. Con estos resultados se corrobora la
hipótesis de forma parcial, debido a que, no se evidencio que la empatía tenga relación con otras
estrategias de afrontamiento como el guardar los problemas para sí, la actitud positiva frente al problema
y la evitación.

En cuanto a los objetivos secundarios, se evidencio que las niñas tienden a ser más empáticas que
los niños. Esto podría verse influenciado por la crianza y el entorno familiar, ya que los niños, a
diferencia de las niñas, no se les motiva a hablar de sus emociones o expresarlas. También, los niños se
muestran más indiferentes a los problemas que las niñas, llegando a no preocuparse ni por los suyos o por
de los demás. Por otro lado, en este estudio no se encontraron diferencias significativas con respecto a
edad y grados de estudios.

Respecto a las limitaciones encontradas, es importante resaltar que, se encontraron estímulos

externos que dificultaron la aplicación de la muestra como el horario y la cantidad de alumnos por aula,
ante estas dificultades se recomienda tomar las encuestas en horarios flexibles que no interfieran con los
momentos de esparcimiento de los niños y en ambientes con poca cantidad de alumnado. Sin embargo,
cabe resaltar, que a pesar de las limitaciones encontradas se pudo evidenciar la realidad de la población.

Finalmente, a modo de alcance para futuras investigaciones, se sugiere indagar como las
relaciones familiares pueden influenciar en el desarrollo de la empatía y estilos de afrontamiento, como se
muestran en este estudio, los padres también llegan de alguna forma a influir en el desarrollo de estas, por
lo que es importante ahondar más en este tema. También, se recomienda que en un futuro se investigue
qué relación pueda existir entre la inteligencia emocional del niño con la empatía y los estilos de
afrontamiento, debido a que esta inteligencia emocional es vista como una destreza en donde está incluido
el auto concepto, expresión y manejo de sentimientos, lo cual ayudaría a entender las emociones de los
niños y la información serviría a otros psicólogos en la creación de programas que puedan orientar a los
padres con respecto al desarrollo emocional de sus hijos.

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