SENTIDOS Y PERSPECTIVAS

LIBRO DE CÁTEDRA- INTRODUCCIÓN

La materia incluye tratamiento de conceptos propios de la teoría curricular y escenarios propios de desarrollo del
curriculum. Se propone lectura de textos en contexto,, su lectura nos propone un acercamiento a los espacios
institucionales en los cuales se configura, reconfigura e interpreta el curriculum.

Se propone un diálogo entre los temas clásicos (componentes y perspectivas de diseño del curriculum) y los
debates actuales. Este diálogo nos lleva a considerar los aspectos técnicos , el curriculum explícito y a la vez las
trayectorias que se dan en las instituciones, en las aulas , sonde se configura (curriculum vivido , curriculum
oculto).

El curriculum como dispositivo, nos remite a las relaciones de poder que conlleva su configuración y puesta en
práctica.A la vez, no solo está configurado a partir de sus componentes sino por las perspectivas y sentidos. El
estudio de los autores, nos lleva a comprender el C como dispositivo que permite controlar la transmisión de la
herencia cultural, que nace como dispositivo homogeneizador y estandarización de la diversidad cultural.

⮚ Alicia de Alba describe a los curricula como redes de micropoderes que se disponen para lograr algún fin
esencial. Propone entender el C como una síntesis cultural producto de un proceso social y político. En
este sentido, identificar allí los conflictos, tensiones, desencuentros e imposiciones. Nos lleva a utilizar la
categoría de sujetos curriculares. Emplea el concepto de C como dispositivo educativo de poder-saber.
Analiza los 4 campos de conformación estructural curricular (CCEC)que orientan el proceso de
transformación curricular. Luego agrega el quinto campo “tendiente al vacío”

El C tiene importancia como documento público según observa la cátedra.

⮚ Goodson hace un aporte central. Se pregunta sobre de qué modo se construye el C (en su versión escrita).
Indaga sobre cómo una materia se transforma en asignatura escolar.

La cátedra se posiciona desde una perspectiva crítica, desde la igualdad como horizonte, teniendo en cuenta los
desplazamientos sobre la teoría curricular que se producen a partir de los aportes: feminismo, género. Esta
postura nos ayuda a distanciarnos de nociones que consideran al C como prescripciones escritas. Posturas de
origen funcionalista, positivista. En esta corriente se ubica Tyler.

⮚ Schwab y Stenhouse proponen pensar el cambio del C desde la práctica, por medio de la investigación-
acción- Los docentes son los mejor situados para esta investigación. El método que proponen es el
método de la deliberación.
⮚ Orozco Fuentes concibe el cambio curricular como dispositivo de observación de la complejidad de los
procesos educativos.Aporte otros ángulos de observación e intervención en los procesos de elaboración y
diseño del C a partir de las políticas educativas.
⮚ Pinar nos invita a pensar el C como conversación compleja entre sujetos y culturas.Para él es importante
discutir las tensiones entre las visiones de las escuelas (funcionalista, como preparación al mundo
empresarial o las escuelas como laboratorios de la democracia). Propone el método autobiográfico, que
permite investigar cómo se forma nuestra subjetividad y nuestra identidad: curriculum como currere,
como pista de carrera, como verbo. Propone este recorrer el C no solo como experiencia escolar sino de
vida, estructurada en el pasado , enfocada al futuro. El método tiene 4 fases: regresiva, progresiva,
analítica y sintética.
⮚ Connell propone el concepto de justicia curricular proponiendo que no habrá tal justicia si no se modifica
para incorporar las formas por las cuales se produce la desigualdad y asimetría social.
⮚ Da Silva propone concebir al C como dispositivo productor de subjetividad e identidad. El C es lugar, es
relaciones de poder, es autobiografía, es texto, discurso, es nuestro documento de identidad.
⮚ Cherryholmes nos aporta la idea de deconstrucción. Deconstruye la propuesta de Tyler, la considera
como receta estructuralista. Recupera conceptos de Foucault, Derrida, Rorty y Habermas. Critica el
pragmatismo vulgar que persigue la eficiencia sin crítica a menudo, a favor de los favorecidos.
 ⮚ Coscarelli aporta el considerar el vínculo entre el C y las instituciones. Considera 3 dimensiones del C:
social, áulica, institucional. Para la institución, el C es un proyecto. También ve al C como formador de
subjetividades en relación con una sociedad.

Historización del campo curricular (Díaz Barriga – García Garduño)

Se origina en EEUU a fines del siglo XIX y principios del XX , en un contexto de un proceso de industrialización ya
que pasaba de ser una sociedad agraria a una industrial. Como consecuencia, se desarrollaba un pensamiento
social ligado a la productividad, la eficiencia, la medición científica, el esfuerzo individual, el éxito, la ciudadanía y
la democracia. A partir de la constitución de los sistemas educativos, la escuela y los planes de estudio debían
atender la normatividad que provenía del Estado y formarse como ciudadanos.

Las fuentes conceptuales que abonaron la construcción de la nueva disciplina: el curriculum, fueron :

⮚ La administración científica del trabajo (Taylor)

⮚ El pragmatismo (Dewey – James)
⮚ El conductismo (Throdinke)
El curriculum nace con dos tendencias:

1)Dewey , que le da importancia al proceso que se da en el sujeto de la educación, en su experiencia, en los

aprendizajes significativos.

2)Bobbit , una visión mas formal, parte de postulados pragmáticos , desarrollando una serie de procedimientos de
carácter tecnicista.

Convivían 4 corrientes que luchaban contra la forma de pensar el curriculum :

1)El humanismo un curriculum basado en las 5 ventanas del alma (aritmética, geografía, historia, gramática y
literatura) Son los autores con mayor hegemonía.

2)Curriculum centrado en el niño . Debe estar basado en el desarrollo del niño.

3)Eficientismo. Educadores socialmente eficientes. La escuela como una empresa, se eliminan los desperdicios, se
ajusta a patrones standard.

4)Progreso social. La escuela como motor de cambio. El C debía estudiar los problemas que impiden el progreso.
Función social de la educación.

Prevalece el modelo eficientista que se orienta al desarrollo de sujetos productivos, al modelo de industrialización
taylorista, modelo de producción fabril. El modelo de la pedagogía progresista, no prospera, por considerarla
romántica y no se ajusta al modelo de industrialización.
Bobbit fue el primero en dar un curso sobre administración de la educación y curriculum. Se convierte en un
representante del diseño de planes eficientes, especialista en Planes de estudio.En 1918 publica “The
curriculum”. Equiparaba a la escuela con una empresa, Proponía conceptos de eficiencia y de eliminación de
desperdicios (eliminar contenidos que no sirven). Llamaba al alumno materia prima. El educando era considerado
como un producto terminado. Clasifica las actividades del ser humano en áreas y de ellas derivan los objetivos de
la educación.
En Amer Latina, el modelo educativo respondía al modelo europeo. En los años 60 y 70, se difunde la obra de
varios estadounidenses como Tyler y Taba. En Argentina alrededor de los años 50, 60 convergen dos
movimientos: la modernización del Estado con la creación de organismos técnicos de planificación y la
profesionalización del campo educativo. A través de iniciativas como la Alianza para el progreso y la OEA,
comienza a difundirse la teoría curricular
 TYLER TABA (Estonia) STENHOUSE SCHWAB
AÑO DE 1949 1962 1975 1976
PUBLICACIÓN - EEUU EEUU Reino Unido /Inglaterra EEUU
LUGAR
MARCO TEÓRICO Modelo por objetivos Cognitivismo Modelo por procesos Modelo por procesos
Conductismo Constructivismo Constructivismo Fenomenología
Positivismo Progresismo Interaccionismo simbólico
Eficienticismo
Progresismo
Funcionalismo
Estudio de 8 años
Estudio de 8 años
CATEGORIAS -Relación causal Eza-Aje -Fuentes: Piaget , Dewey, -Principios de procedimientos -Pasos: práctico – casi práctico –
-3 fuentes de los objetivos (los Bruner y Vigotsky -Docente como investigador ecléctico
especialistas de las disciplinas – los -Se relaciona con la idea de C -Docente rol activo -Diferencia entre la modalidad
intereses de los educandos - de Tyler -Humanity Project teórica y la práctica
estudio de la vida cotidiana) -Conocimiento como -Método deliberativo (las
Pasos para la elaboración del comprensión decisiones no son ni verdaderas
-4 preguntas (qué fines? Qué C: -El foco está en lo que tiene que ni falsas, son correctas o
estrategias para alcanzar los -Diagnóstico de necesidades hacer el docente incorrectas)
fines?cómo organizar esas -Objetivos -El curriculum se construye en la -
experiencias?cómo comprobar si -Contenidos(selección) práctica
se alcanzaron los objetivos?) -Organización del contenido
-Experiencias de aprendizaje
- Filtros para los objetivos: la -Evaluación
filosofía( los principios que
subyacen), la psicología ( el niño)
-Cómo redactar los objetivos
(expresar el contenido – expresar
la conducta)
-Conocimiento instrumental y
aplicativo
-Docente ejecutador
-Curriculum diseñado por
especialistas
-Foco en la evaluación
 CURRICULUM, CAMBIO E INSTITUCIÓN
Curriculum, cambio e institución (apunte de clase)

1)Cambio y sentidos curriculares

Cada sentido o significado del C conlleva también una idea de cambio. No es lo mismo concebir el cambio como
un proceso aditivo o considerarlo a través de la reconstrucción subjetiva del individuo que posibilitará un cambio
social. Tampoco es lo mismo considerar escenarios estables que contextos de incertidumbre. La cátedra adhiere a
la idea de cambio inscripta en procesos de deconstrucción en el campo educativo. Un trabajo de conversación,
escritura, reescritura, escucha, volver a mirar, correr el velo, pensar la escuela no solamente como espacio sino
territorio de rebelión.

2)El curriculum como Proyecto Institucional

Coscarelli ahonda en la noción de proyecto recuperando la noción de lo institucional como tensión entre lo
instituido (proceso de proteger lo establecido) y lo instituyente (tendencia a cambiar lo establecido). En
consonancia con Duschatzky da cuenta del debilitamiento de lo tradicional de las instituciones y entenderla en los
nuevos micromundos que se gestan, las nuevas subjetivaciones que no son producto del disciplinamiento sino de
las nuevas formas institucionales.

3)Necesidad de inversión de sentidos históricamente construidos sobre la idea de cambio

Diker propone invertir los sentidos de la idea de cambio en la escuela: el cambio como deterioro, camino
inevitable hacia el naufragio (antes…) o el cambio como promesa . Nos propone pasar de una mirada mítica y
normativa del pasado a una mirada que busque en el pasado claves de interpretación de los cambios que tienen
lugar en la cultura contemporáneas abandonando ideas apocalípticas de deterioro y de cambio en sentido
prescriptivo.

4)Gestión de los procesos de cambio

Angulo Rasco distingue entre reforma, cambio e innovación y a prestar atención sobre los procesos de cambio
planificado (innovación) de los no planificados. Dice que hay que tener en cuenta las culturas escolares concretas,
si no, se producirán “innovaciones sin cambio”. No siempre el cambio puede ser entendido como transformación,
puede legitimar o reproducir un orden existente. Además distingue entre procesos de diseminación (actividad
racional y planificada, refuerza el aspecto técnico del cambio) y los de difusión (proceso azaroso, incierto e
impredecible que irrumpe y escapa a la planificación. Todo proceso de cambio supone una desviación del modelo
original, es necesario pensar la diseminación sabiendo que la difusión va a ocurrir. También aclara sobre la
implementación de las innovaciones y su adopción. No se adoptan solo por implementarlas.

Fullan propone abordar el qué de los cambios junto con el como.Considera que todo cambio recorre tres
momentos: gestación, implementación e institucionalización.

5)La categoría de cambio curricular como dispositivo de observación

Orozco Fuentes propone usar la categoría de cambio curricular como dispositivo de observación de la
complejidad de los cambios educativos. Propone reconocer y analizar las políticas educativas actuales y abrir y
dar cabida a los contenidos culturales regionales en contextos locales. Permite una óptica alternativa de ver las
relaciones entre el pasado y el presente al problematizar y construir alternativas curriculares. Estudiar los cambios
desde su perspectiva implica hacerlo desde el devenir de los procesos (su genealogía), leyendo las historias
curriculares a partir de sus discontinuidades, saltos, líneas de fuga, repeticiones, latencias, fallas y fisuras. Se trata
de alargar la mirada (Puiggros)

DIDÁCTICA Y CURRICULUM – CAPÍTULO 2 Curriculum e institución – Coscarelli

El C como proyecto institucional brinda sentido a las disciplinas, experiencias y prácticas pedagógicas. Guía la
enseñanza y orienta hacia un horizonte formativo. Síntesis cultural de conocimientos, competencias, valores,
creencias, no solo está plasmado en documentos (C prescripto, formal o normativo) y sino que surca la vida
cotidiana en las aulas y en la institución.
En la institución median distintos procesos de entrecruzamiento de la identidad institucional propia y las
experiencias de los sujetos que constituyen una matriz compleja, juego dinámico de producción y reproducción
cultural. Esto también acontece en el micromundo del aula.La autora llama la atención sobre el curriculum y su
manifestación institucional. El C da la visión de sentido de los saberes y prácticas que se propician, los tiempos y
espacios, su distribución, su armonización y conflictos. Toda institución produce un doble juego: normaliza y
regula la vida social y , a la vez, genera subjetividad. Su institucionalización denota poderes, sujetos dominantes y
subordinados. La institución resulta una matriz compleja de generación, sostén o asedio respecto de los
cambios.Cambio e institución poseen una relación interferida, sus lógicas son de sentido opuesto.

El proyecto educativo y la institución

El PI orienta la gestión educativa. El PI es síntesis cultural acto electivo y selectivo a la vez. Las instituciones son
formaciones culturales bifrontes (regulan la vida social externa y producen subjetividad). Todo proyecto se
vincula con un proyecto social más amplio que a su vez está atravesado por conflictos y contradicciones. El PI
atraviesa los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como las relaciones vinculares que los sostienen.

Algunas notas sobre el proyecto en las instituciones

El término proyecto adquiere relevancia dentro del marco institucional al que refiere. Se relaciona el proyecto de
la organización con los objetivos de los grupos o sujetos que la integran.En él se refleja la historia institucional, las
condiciones de su devenir y su potencialidad de contribuir a la recuperación del propio poder de las personas.

El proyecto y los sentidos asociados

El proyecto es práctica cultural, produce sentidos, contiene una forma de comprender el mundo, expresar deseos
y prolongar la mirada en el tiempo.Puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder de
representarse lo inactual y de imaginar el futuro. Significar, mirar hacia adelante, orientar hacia el futuro…es una
actividad esencialmente humana. Se ligan el pasado, el presente y el futuro.

La planificación educativa, superando concepciones normativas , imposiciones “de arriba abajo” propone un
trabajo participativo de los sujetos en la construcción del proyecto. Quien gestiona el proyecto (un técnico,
planificador o equipo) debe facilitar y consolidar permanentemente los vínculos para que el proyecto sea viable y
se desarrolle. El mundo está en permanentes y profundos movimientos, que trastocan los cimientos y dan lugar a
nuevas estructuras que demuestran que los cambios son complejos, diversos. Por lo cual es muy valiosa la gestión
democrática.

Proyecto: organización y objetivos

El sentido del proyecto, en la mayoría de las perspectivas, radica en los objetivos. La investigación organizacional
estudia la conducta de las organizaciones , se ocupa de la manera en que operan los grupos e individuos en
determinadas circunstancias y las razones de sus metas. Una organización es un sistema socio-técnico en estrecha
relación con el contexto socio-económico y político en el que se inserta. El proyecto se gesta junto con la
organización a la que dota de sentido. En una organización deberíamos hablar de proyectos en plural.

Organizaciones sujeto y organizaciones objeto

La organización sujeto guardan coherencia entre sus concepciones y prácticas, a la luz de las cuales se relacionan
con el contexto, son escuchadas y enuncian un discurso propio, toma partido, el sujeto del discurso es el
nosotros. Las organizaciones objeto transcurren con una manifestación acrítica e irreflexiva de los
atravesamientos a los que está sometida; su orden social interno está determinado por el externo; no hay
adhesión ni interpelación a lo dado.

Análisis institucional, cultura y proyecto

La historia institucional tiene impacto en el proyecto. Las huellas fundacionales, los modos de resolución de las
contradicciones, están impresas en el proyecto.Implica sujetos y grupos poseedores de una historia significativa.
Al interior de las organizaciones se observan subgrupos con peculiaridades culturales. Cultura y proyecto se
relacionan. El proyecto es síntesis cultural. En cada institución se da un juego entre lo instituido y lo instituyente.
En este sentido, la relación institución y cambio es una relación interferida. El cambio afecta lo organizacional
tanto en sus aspectos estructurales como simbólicos.
Institución y organización

Organización refiere a establecimiento, a la entidad material organizativa en un tiempo y espacio determinado. Ej:
familia, escuela, iglesia, empresa, representa una expresión particular de una norma universal. Institución, refiere
a normas escritas o no, que encarnan valores, representaciones, imágenes , códigos, sentires con significado
profundo para los sujetos. Son creaciones humanas que se hacen carne en los sujetos ya que ordenan la vida
social y a la vez forman parte de la subjetividad. Por ello las instituciones son bifrontes. La institución escolar,
como otras , constituyen espacios de trabajo marcados por intercambios, donde el conflicto, los riesgos y las
crisis son consustanciales.

Breve referencia a los orígenes de la Pedagogía institucional

En la década del 60 se presentan dos expresiones de la pedagogía institucional que surgen como oposición a la
pedagogía tradicional, criticando la lógica instituida, la autoridad, las normas impersonales que se distancian de
los sujetos y sus vínculos entre sí, la burocracia, la visión homogénea de los alumnos , el acento en la instrucción.
Ambas corrientes sostienen el nexo entre lo pedagógico y lo político y la cuestión del poder cruza el análisis
institucional.Se busca un aprendizaje colaborativo en el que expresarse, escucharse, reflexionar y estar abierto a
las críticas. Mucho proyectos institucionales según estos enfoques, reconocen aportes de la Escuela Nueva.
Proponen la puesta en marcha de innovaciones, asumir una regulación democrática de los procesos educativos, la
escuela tiene que realizar, con métodos y medios necesarios para lograrlo y mecanismos evaluadores adecuados.

Desinstitucionalización y nuevas perspectivas analíticas

Bajo las denominaciones de educación popular, educación decolonial y otras, adquieren visibilidad prácticas
ancestrales y otras actuales. Estas experiencias educativas alternativas conllevan valiosos aportes de producción
social y cultural.Sin embargo surge la pregunta sobre la validez de muchos saberes. Desde la perspectiva del
“declive del modelo institucional” (Dubet), las instituciones tradicionales han perdido la significatividad propia del
modelo de la modernidad. La caída de las instituciones no supone que no existan. Es necesario comprender el
debilitamiento de lo tradicional y los nuevos micromundos que se gestan.Emergen nuevas formas de
subjetivación que no provienen del disciplinamiento sino de las nuevas conformaciones institucionales. Ya no se
trata de subjetividades de encierro sino de existencias a cielo abierto. Duschatzky ha registrado esos nuevos
vínculos que la escuela ha intentado establecer con jóvenes de la periferia, que viven a la intemperie. Refiere a
jóvenes que transitan sus experiencias en la calle, en la carcel. Sus lenguajes, vínculos y pautas de conducta se
generan en las dinámicas territoriales. Incondicionalidad, confianza y ensayo son atributos de estos
agrupamientos, no exentos de inestabilidad, enfrentamientos y quiebres. Estas microexperiencias se gestan en el
vacío de inscripciones y van constituyendo trazados provisorios.

Proyecto, sujetos y recuperación del poder

La institución forma parte de la configuración de la subjetividad. Apoyo, seguridad, identidad, pertenencia,

inserción social. El proyecto compartido podría generar movimientos de apropiación del poder sobre el propio
acto de trabajo, un plan que deriva de su propio análisis de la situación y su propia toma de decisiones. El
concepto de acto-poder refiere al acto, a quien lo ejerce y a sus consecuencias sobre la realidad.

CURRICULUM Y PROCESOS DE CAMBIO, DELIBERACIÓN, CONVERSACIÓN Y AGENCIA HUMANA (BARRÓN TIRADO -

DIAZ BARRIGA)

Ante las políticas neoliberales que buscan determinar el qué y el cómo del C., se propone una mirada alternativa
contra el diseño “de arriba abajo” y “de afuera a adentro”, para dar cabida a espacios de autonomía en manos de
actores del currículo en el escenario escolar. Esta mirada propicia formas democráticas más participativas en la
selección de contenidos, en la regulación de la práctica docente, etc. Esta visión se corresponde con la concepción
de C como proyecto político-educativo sujeto a nuevos esquemas de negociación a través del debate de los
distintos actores. Una propuesta curricular es siempre el resultado de mecanismos de negociación o imposición.
Las autoras proponen comprender al C como proyecto y como práctica dado su carácter situado en un contexto y
momento histórico social.Se propone incorporar en el ámbito institucional una mirada amplia del C desde
diversas perspectivas que impliquen a la comunidad en los procesos de cambio curricular.

1)Curriculum y procesos de cambio

A fines de la década del 70 se intenta superar una idea apolítica, técnica y neutral del C. El cambio curricular como
categoría ha tenido diversas connotaciones:

⮚ “Metáfora del huracán”: cambios que permanecen en la superficie con poco impacto en las aulas.
⮚ Como fenómeno en movimiento: fluido y dinámico, en el que se aprecian ciclos (olas, tendencias,
rupturas)

La idea de cambio curricular alude a procesos de rupturas epistemológicas, al promover espacios de reflexión
crítica.Todo cambio trae tensiones explícitas o implícitas entre los distintos posicionamientos teórico-
metodológicos. El diálogo se convierte en la vía a través de la cual los distintos actores ponen en común sus ideas,
intereses, deseos, frustraciones, lo que genera un proceso más democrático. Todo cambio curricular permea las
estructuras y provoca cambios en la cultura escolar, afecta los modos de ver y hacer.

2)El curriculum como proceso de deliberación

La deliberación implica contraste , debate y encuentro. Schwab había planteado la idea de curriculum
participativo sosteniendo que que era indispensable la participación de los actores de la institución educativa.
Afirmaba que si se los relegaba del diseño del proyecto curricular, se produciría un “punto ciego” que socavaría el
proyecto. Los profesores son una pieza clave, con un compromiso moral con la formación de generaciones
futuras. El diseño curricular desde la perspectiva práctico-deliberativa involucra opinión, ideas y aportes de los
docentes desde una visión crítica en relación con la educación, el trabajo y la vida. Así resultará un proceso que
otorgue la palabra y el poder de decisión a la comunidad en cuestión.

3)El currículo desde la perspectiva de la agencia humana

Las categoría de agentes sociales intenta superar la noción de sujeto social como alguien sometido y de actores
sociales como reproductores de un papel o ejecutores de una prescripción.Giddens afirma que la praxis es la base
fundamental de la vida social. La idea de agencia se vincula con negociación, de incorporar ciertas cosas y
desechar otras, de modificar y dar un giro. Se busca superar las condiciones sociales a través de una acción
contra- hegemónica significativa e intencional en las escuelas. Concretizar prácticas emancipadoras en el aula. En
búsqueda de superar la superficialidad del cambio, se promueve una actitud reflexiva que permita saber quienes
somos aquí y ahora y cómo hemos llegado a ser así. El foco reside en la posibilidad de aprender procesos de
negociación y deliberación.

4)El currículo como conversación compleja

Un término acuñado por Pinar que enlaza las experiencias del presente, el pasado y el futuro(currere) . Para él, el
C es punto de reunión en el que converge el intercambio humano: qué recordar del pasado, qué creer del
presente, qué esperar y temer del futuro. El movimiento reconceptualista (Pinar) abrió el camino al desarrollo de
una teoría crítica del C. Se planteó el interés por teorizar acerca de la experiencia subjetiva, la hegemonía o el
poder en al campo educativo. Pinar propone a los estudiantes y profesores a establecer una conversación
compleja para que se encuentren a sí mismos y también el mundo que habitan. El C como conversación implica
redefinir los roles de los profesores y alumnos quienes ponen en juego su visión del mundo y de la cultura
permitiendo el cuestionamiento del orden establecido y la mirada crítica a la realidad que los rodea. La
conversación tiene que ser abierta, democrática, crítica y sobre todo situada.
 INTERVENCIÓN CURRICULAR
LIBRO DE CÁTEDRA CAPÍTULO 7 – Los saberes (textos) en contextos de intervención (Abate – Orellano)

Los textos (saberes y perspectivas) tendrán lugar en el C si cumplen ciertas condiciones: 1)ser reconocido por un
sujeto o grupo de interés, 2)estar vinculado a un acontecimiento con potencia de cambio, 3)responder a una
oportunidad para que la voz de un grupo se extienda a una escala mayor.

Criterios para pensarnos en procesos de intervención

1)Actuar en la experiencia situada

Para Ardoino, intervención refiere a mediación, intersección, ayuda, apoyo. En otros contextos puede ser
entendida como intromisión, injerencia, intrusión. Es así que la intervención puede orientarse en un sentido de
control o un sentido de mediación. Desde la cátedra optan por ubicarse en un sentido positivo, de mediación.

Mediar supone trabajar en un lugar concreto donde se juegan identidades cruzadas, situaciones de poder,
situaciones grupales, de significados, etc. Según refiere Remedi, es meternos en haceres, prácticas, identidades,
sujetos con sus historias y trayectorias. Nos ubicamos entre el pasado, el presente y el futuro de la institución.

2)La función de escucha antes que de experto.

La intervención desde la escucha es condición de posibilidad y de anticipación. No es una función pasiva , abre la
mirada, está atenta a las voces de los sujetos e interroga, problematiza. Conlleva a situarse en una perspectiva de
espectador a distancia. La distancia no significa alejamiento o borramiento sino que la distancia permite una
perspectiva con un ángulo de visión más amplio. Abre la posibilidad de ver lo instituyente.

3)Intervención es un proceso de negociación.

Un proceso de intervención significa entrar en un proceso de negociación. Negociamos significados. La

intervención no le pertenece al asesor tiene una dimensión que es colectiva. Hay un tiempo que es un tiempo de
negociaciones antes de empezar a intervenir, a plantear dispositivos e instrumentos, es un tiempo donde se
modula la demanda.La intervención no es una empresa personal, es una empresa conjunta. La intervención
implica compromiso, emprendimiento mutuo y repertorios comunes. Tenemos que ponernos de acuerdo sobre
qué vamos a entender por curriculum, por cambio.

4)Intervenir es reconocer tensiones entre situaciones instituidas e instituyentes

Hablar de intervención en términos de prácticas implica comprender que estamos trabajando sobre un proceso
complejo de doble movimiento: sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes. El proceso de
intervención se coloca ahí al medio.Cuando se interviene, se lo hace tocando lógicas instituidas pero, a su vez,
procesos que se están gestando. Lo instituido no es monolítico, tiene quiebres, intersticios, lugares que no
terminan de cerrarse, son los que uno va a ocupar, a intentar trabajar para poder ayudar a los procesos
instituyentes.

5)Legitimidad de la intervención

La legitimidad en la orientación de los procesos de cambio está ligada a la autoridad. Cuando el que interviene se
legitimidad se centra en tres factores: lo deseable de la intervención , la no arbitriariedad y la pertinencia
respecto del modo de intervención.

6)Lo técnico, la teoría y la práctica social se comunican entre sí

Lo técnico, la teoría y la práctica social, se comunican entre sí, van aclarando la trama de la intervención. Las
acciones concretas de la intervención, que refiere a los medios y los fines, la práctica entendida como práctica con
direccionalidad social y política (conjunto de valores que fundamentan las acciones) y el papel del saber
científico (teoría).

7)(Disponer) la experticia técnica y teórica en términos imaginativos

Cuando intervenimos disponemos herramientas técnicas y teóricas para usar de manera creativa. Implica
desarrollar una función de estratega, dentro de los limites del saber como especialista en materia de curriculum o
como pedagogo.

8)Como profesionales intervenimos intentando modificar la realidad

Influimos con una intencionalidad que refleja nuestra ubicación en la situación de intervención, desde una
postura teórica y política. Este posicionamiento supone reconocernos como parte de un mundo caracterizado por
grandes desigualdades sociales y sobre este mundo debemos actuar

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS DE INTERVENCIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Orozco

Fuentes)

El papel del asesor es complejo en cuanto a su posicionamiento y funciones. Tiene dos funciones básicas:

⮚ La primera es de escucha
⮚ La segunda de estratega o interventor

El asesor direcciona según las necesidades que él interpreta de las demandas que le presentan otros participantes
de la intervención (solicitantes, autoridades educativas, etc) Para intervenir hay que leer o interpretar el contexto
particular o escenario de la intervención curricular, de ahí la delicada función de escucha, que se articula luego
con la ejecución.

El caso concreto que presenta la autora es el de reestructuración del Plan de estudios de la Facultad de
enfermería de Potosí, México. En principio había un objetivo manifiesto , directo y explícito (Lograr que el
Consejo aprobara la reestructuración del plan de estudios después de un intento infructuoso).Había trabajos
anteriores muy valiosos pero no integrados. Aparecieron diferentes posturas o posicionamientos: la primera
ligada a un saber de la acción técnica, la segunda a un saber hacer involucrando el saber abstracto. En las
reuniones iniciales fueron identificadas ambas posturas. No fue fácil lograr un acercamiento para la redacción de
un documento de reestructuración. También se hicieron propuestas para incluir nuevos elementos , algunos se
incorporaron y otros no. Fue importante recuperar recomendaciones de una especialista del curriculum de la
propia universidad.

Parte del trabajo del asesor es tomar nota de los relatos, llevar un registro donde se lleva registro del proceso de
intervención. El asesor no prescribe ni dice lo que hay que hacer, porque en realidad no sabe por donde
recomendar sin antes escuchar y comprender el campo de significaciones que se despliegan. El asesor tiene que
conocer el terreno que está pisando.

A partir de la escucha se llega a identificar elementos clave que se proponen como dispositivos de oportunidad
para la intervención. Estos dispositivos no salen de la teoría ni son prescriptivos, aunque se necesita apoyarse en
la teoría para “pescarlos al vuelo” cuando emergen. Se constituyen en dispositivos de oportunidad por su
posibilidad metodológica y productiva en el proceso de intervención.

Si bien el asesor construye una metodología situada para cada caso de intervención, de acuerdo con la meta y los
tiempos institucionales disponibles, podemos identificar tres coordenadas:

● El encuentro y la apertura: momento de reconocimiento de intereses de los solicitantes y del asesor

mismo
● El momento de escucha: momento para interpretar la demanda, requiere interpretar sentidos e
intereses.
● El momento de la ejecución y materialización del hacer de la intervención. Se identifican las actividades
concretas, las tareas asignadas, los tiempos y recursos.
En medio de las coordenadas, el asesor se encuentra inmerso en un entramado de participación diversos, que
incluye posicionamiento s de sujetos. Juega una postura frente a otras, su meta es acercar las posturas hasta
lograr acuerdos. Las tres coordenadas se imbrican, no son momentos lineales ni aislados entre sí. La función de
escucha no cesa, se torna vigilante. La escucha abre la mirada, está atenta a las voces de los sujetos,
problematiza.

El rol del asesor tiene un basamento importante, su formación teórica y experiencia.La teoría no basta, remite a
lo dado, sin embargo la intervención exige poner la mirada en el dándose, en el devenir.

La intervención curricular no se reduce a recetas y procedimientos técnicos , hay que clarificarlos en un plan de
trabajo, para ello es indispensable una actitud de escucha atenta.La función de escucha tiene un doble sentido:
como función y como momento. Como función significa que el asesor, para poder comprender a los solicitantes,
necesita situarse en una perspectiva de espectador a distancia. La distancia no es alejamiento sino que permite
un ángulo de visión mas amplio. Cuando opera la función de escucha, se despliega un momento. En determinados
momentos la escucha se activa se hace interrogativa, cuando el asesor pregunta o pide nueva información. La
función de escucha atenta percibe no solo lo visible, sino también los silencios, las carencias, las contradicciones.
Si el asesor omite esta función de escucha, estará imposibilitado en su papel de asesor, su estrategia de
intervención será poco efectiva.

Además se exige que desde el lugar de experto identifique las relaciones que articulan unos problemas con otros.
Hay que ver mas allá de lo aparente, construir un campo problemático. Por el cual los problemas dejan de ser
malestares, carencias, necesidades inmediatas y aisladas, distinguir entre los problemas centrales y los aleatorios
o subordinados.

El proceso de intervención curricular involucra tres cuestiones básicas:

● Lo técnico: las acciones concretas de la intervención que se refieren a medios y fines.

● La practica social: entendida como practica con direccionalidad social y político-academica, como
conjunto de valores que fundamentan las acciones y a partir de los cuales el asesor emite juicios
valorativos de lo que es razonable hacer
● La teoría: el papel del saber científico, que es el uso de herramientas conceptuales

Estas tres cuestiones se comunican entre sí, se van tejiendo, aclarando la trama de la intervención bajo la
coordinación y sugerencias del asesor.

Como resultado de las reuniones de trabajo, el asesor presenta el plan de acción . Este debe ser analizado y
entendido por los solicitantes. Modificado al principio o durante el proceso, a fin de llegar a la meta que hay que
cumplir.El plan de acción es la síntesis de las decisiones y los retos que pueden ser asumidos. El plan de acción es
expresión de las identidades que se involucran en el proceso que esta en juego. Un plan de trabajo es justo lo
que delimita un campo de tensiones pero también de posibilidades y compromisos. Si bien es un instrumento
técnico, es mas que eso, es una forma de posicionarse en los limites de la intervención curricular.

Al final de un trabajo de asesoría queda la duda sobre los alcances de la intervención. Los resultados de esta,
deberían ser evaluados y junto con ellos, la función del asesor, con el propósito de valorar y comprender los
alcances de las acciones de los actores comprometidos en esta tarea.