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RESUMEN DE PARCIAL DE TEORIA Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

SENTIDOS Y PERSPECTIVAS

LIBRO DE CÁTEDRA- INTRODUCCIÓN

La materia incluye tratamiento de conceptos propios de la teoría curricular y escenarios propios de

desarrollo del currículo. Se propone lectura de textos en contexto, su lectura nos propone un acercamiento
a los espacios institucionales en los cuales se configura, reconfigura e interpreta el currículo.
Se propone un diálogo entre los temas clásicos (componentes y perspectivas de diseño del curriculum) y
los debates actuales. Este diálogo nos lleva a considerar los aspectos técnicos, el curriculum explícito y a la
vez las trayectorias que se dan en las instituciones, en las aulas, sonde se configura (curriculum vivido ,
curriculum oculto).
El curriculum como dispositivo, nos remite a las relaciones de poder que conlleva su configuración y
puesta en práctica. A la vez, no solo está configurado a partir de sus componentes sino por las perspectivas
y sentidos. El estudio de los autores nos lleva a comprender el C como dispositivo que permite controlar la
transmisión de la herencia cultural, que nace como dispositivo homogeneizador y estandarización de la
diversidad cultural.
Alicia de Alba describe a los curricula como redes de micropoderes que se disponen para lograr algún fin
esencial. Propone entender el C como una síntesis cultural producto de un proceso social y político. En
este sentido, identificar allí los conflictos, tensiones, desencuentros e imposiciones. Nos lleva a utilizar la
categoría de sujetos curriculares. Emplea el concepto de C como dispositivo educativo de poder-saber.
Analiza los 4 campos de conformación estructural curricular (CCEC)que orientan el proceso de
transformación curricular. Luego agrega el quinto campo “tendiente al vacío”
El C tiene importancia como documento público según observa la cátedra.
Goodson hace un aporte central. Se pregunta sobre de qué modo se construye el C (en su versión escrita).
Indaga sobre cómo una materia se transforma en asignatura escolar.
La cátedra se posiciona desde una perspectiva crítica, desde la igualdad como horizonte, teniendo en
cuenta los desplazamientos sobre la teoría curricular que se producen a partir de los aportes: feminismo,
género. Esta postura nos ayuda a distanciarnos de nociones que consideran al C como prescripciones
escritas. Posturas de origen funcionalista, positivista. En esta corriente se ubica Tyler.
Schwab y Stenhouse proponen pensar el cambio del C desde la práctica, por medio de la investigación-
acción- Los docentes son los mejor situados para esta investigación. El método que proponen es el método
de la deliberación.
Orozco Fuentes concibe el cambio curricular como dispositivo de observación de la complejidad de los
procesos educativos. Aporte otros ángulos de observación e intervención en los procesos de elaboración y
diseño del C a partir de las políticas educativas.
Pinar nos invita a pensar el C como conversación compleja entre sujetos y culturas.Para él es importante
discutir las tensiones entre las visiones de las escuelas (funcionalista, como preparación al mundo
empresarial o las escuelas como laboratorios de la democracia). Propone el método autobiográfico, que
permite investigar cómo se forma nuestra subjetividad y nuestra identidad: curriculum como currere,
como pista de carrera, como verbo. Propone este recorrer el C no solo como experiencia escolar sino de
vida, estructurada en el pasado, enfocada al futuro. El método tiene 4 fases: regresiva, progresiva, analítica
y sintética.
Connell propone el concepto de justicia curricular proponiendo que no habrá tal justicia si no se modifica
para incorporar las formas por las cuales se produce la desigualdad y asimetría social.
Da Silva propone concebir al C como dispositivo productor de subjetividad e identidad. El C es lugar, es
relaciones de poder, es autobiografía, es texto, discurso, es nuestro documento de identidad.
Cherryholmes nos aporta la idea de deconstrucción. Deconstruye la propuesta de Tyler, la considera como
receta estructuralista. Recupera conceptos de Foucault, Derrida, Rorty y Habermas. Critica el pragmatismo
vulgar que persigue la eficiencia sin crítica a menudo, a favor de los favorecidos.
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Coscarelli aporta el considerar el vínculo entre el C y las instituciones. Considera 3 dimensiones del C:
social, áulica, institucional. Para la institución, el C es un proyecto. También ve al C como formador de
subjetividades en relación con una sociedad.
Historización del campo curricular (Díaz Barriga – García Garduño)

Se origina en EEUU a fines del siglo XIX y principios del XX , en un contexto de un proceso de
industrialización ya que pasaba de ser una sociedad agraria a una industrial. Como consecuencia, se
desarrollaba un pensamiento social ligado a la productividad, la eficiencia, la medición científica, el
esfuerzo individual, el éxito, la ciudadanía y la democracia. A partir de la constitución de los sistemas
educativos, la escuela y los planes de estudio debían atender la normatividad que provenía del Estado y
formarse como ciudadanos.
Las fuentes conceptuales que abonaron la construcción de la nueva disciplina: el curriculum, fueron :
La administración científica del trabajo (Taylor)
El pragmatismo (Dewey – James)
El conductismo (Throdinke)
El curriculum nace con dos tendencias:
Dewey , que le da importancia al proceso que se da en el sujeto de la educación, en su experiencia, en los
aprendizajes significativos.
Bobbit , una visión mas formal, parte de postulados pragmáticos , desarrollando una serie de
procedimientos de carácter tecnicista.
Convivían 4 corrientes que luchaban contra la forma de pensar el curriculum :
El humanismo un curriculum basado en las 5 ventanas del alma (aritmética, geografía, historia, gramática y
literatura) Son los autores con mayor hegemonía.
Curriculum centrado en el niño . Debe estar basado en el desarrollo del niño.
Eficientismo. Educadores socialmente eficientes. La escuela como una empresa, se eliminan los
desperdicios, se ajusta a patrones standard.
Progreso social. La escuela como motor de cambio. El C debía estudiar los problemas que impiden el
progreso. Función social de la educación.
Prevalece el modelo eficientista que se orienta al desarrollo de sujetos productivos, al modelo de
industrialización taylorista, modelo de producción fabril. El modelo de la pedagogía progresista, no
prospera, por considerarla romántica y no se ajusta al modelo de industrialización.
Bobbit fue el primero en dar un curso sobre administración de la educación y curriculum. Se convierte en
un
representante del diseño de planes eficientes, especialista en Planes de estudio.En 1918 publica “The
curriculum”. Equiparaba a la escuela con una empresa, Proponía conceptos de eficiencia y de eliminación
de desperdicios (eliminar contenidos que no sirven). Llamaba al alumno materia prima. El educando era
considerado como un producto terminado. Clasifica las actividades del ser humano en áreas y de ellas
derivan los objetivos de la educación.
En Amer Latina, el modelo educativo respondía al modelo europeo. En los años 60 y 70, se difunde la obra
de varios estadounidenses como Tyler y Taba. En Argentina alrededor de los años 50, 60 convergen dos
movimientos: la modernización del Estado con la creación de organismos técnicos de planificación y la
profesionalización del campo educativo. A través de iniciativas como la Alianza para el progreso y la OEA,
comienza a difundirse la teoría curricular
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TYLER TABA (Estonia) STENHOUSE SCHWAB

AÑO DE 1949 1962 1975 1976
PUBLICACIÓN - EEUU EEUU Reino Unido /Inglaterra EEUU
LUGAR
MARCO TEÓRICO Modelo por objetivos Cognitivismo Constructivismo Modelo por procesos Modelo por procesos
Conductismo Positivismo Progresismo Constructivismo Fenomenología
Eficienticismo Progresismo Interaccionismo simbólico
Funcionalismo

Estudio de 8 años Estudio de 8 años

CATEGORIAS -Relación causal Eza-Aje
-3 fuentes de los objetivos (los
especialistas de las disciplinas –
los intereses de los educandos -
estudio de la vida cotidiana)
-4 preguntas (qué fines? Qué
estrategias para alcanzar los
fines?cómo organizar esas
experiencias?cómo comprobar si -Contenidos(selección)
se alcanzaron los objetivos?)
- Filtros para los objetivos: la
filosofía( los principios que
subyacen), la psicología ( el niño)
-Cómo redactar los objetivos
(expresar el contenido – expresar
la conducta)
-Conocimiento instrumental y
aplicativo
-Docente ejecutador
-Curriculum diseñado por
-Fuentes: Piaget , Dewey, -Principios de procedimientos -Pasos: práctico – casi práctico
Bruner y Vigotsky -Docente como investigador –
-Se relaciona con la idea de C
-Docente rol activo ecléctico
de Tyler -Humanity Project -Diferencia entre la modalidad
-Conocimiento como teórica y la práctica
Pasos para la elaboración del comprensión -Método deliberativo (las
C: -El foco está en lo que tiene decisiones no son ni verdaderas
-Diagnóstico de necesidades que hacer el docente ni falsas, son correctas o
-Objetivos -El curriculum se construye en incorrectas)
la práctica -
-Organización del contenido
-Experiencias de aprendizaje
-Evaluación
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especialistas
-Foco en la evaluación
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CURRICULUM, CAMBIO E INSTITUCIÓN

Curriculum, cambio e institución (apunte de clase)

Cambio y sentidos curriculares

Cada sentido o significado del C conlleva también una idea de cambio. No es lo mismo concebir el cambio
como un proceso aditivo o considerarlo a través de la reconstrucción subjetiva del individuo que
posibilitará un cambio social. Tampoco es lo mismo considerar escenarios estables que contextos de
incertidumbre. La cátedra adhiere a la idea de cambio inscripta en procesos de deconstrucción en el campo
educativo. Un trabajo de conversación, escritura, reescritura, escucha, volver a mirar, correr el velo, pensar
la escuela no solamente como espacio sino territorio de rebelión.
El curriculum como Proyecto Institucional
Coscarelli ahonda en la noción de proyecto recuperando la noción de lo institucional como tensión entre lo
instituido (proceso de proteger lo establecido) y lo instituyente (tendencia a cambiar lo establecido). En
consonancia con Duschatzky da cuenta del debilitamiento de lo tradicional de las instituciones y
entenderla en los nuevos micromundos que se gestan, las nuevas subjetivaciones que no son producto del
disciplinamiento sino de las nuevas formas institucionales.
Necesidad de inversión de sentidos históricamente construidos sobre la idea de cambio
Diker propone invertir los sentidos de la idea de cambio en la escuela: el cambio como deterioro, camino
inevitable hacia el naufragio (antes…) o el cambio como promesa . Nos propone pasar de una mirada
mítica y normativa del pasado a una mirada que busque en el pasado claves de interpretación de los
cambios que tienen lugar en la cultura contemporáneas abandonando ideas apocalípticas de deterioro y
de cambio en sentido prescriptivo.
Gestión de los procesos de cambio
Angulo Rasco distingue entre reforma, cambio e innovación y a prestar atención sobre los procesos de
cambio planificado (innovación) de los no planificados. Dice que hay que tener en cuenta las culturas
escolares concretas, si no, se producirán “innovaciones sin cambio”. No siempre el cambio puede ser
entendido como transformación, puede legitimar o reproducir un orden existente. Además distingue entre
procesos de diseminación (actividad racional y planificada, refuerza el aspecto técnico del cambio) y los de
difusión (proceso azaroso, incierto e impredecible que irrumpe y escapa a la planificación. Todo proceso de
cambio supone una desviación del modelo original, es necesario pensar la diseminación sabiendo que la
difusión va a ocurrir. También aclara sobre la implementación de las innovaciones y su adopción. No se
adoptan solo por implementarlas.
Fullan propone abordar el qué de los cambios junto con el como.Considera que todo cambio recorre tres
momentos: gestación, implementación e institucionalización.
La categoría de cambio curricular como dispositivo de observación
Orozco Fuentes propone usar la categoría de cambio curricular como dispositivo de observación de la
complejidad de los cambios educativos. Propone reconocer y analizar las políticas educativas actuales y
abrir y dar cabida a los contenidos culturales regionales en contextos locales. Permite una óptica
alternativa de ver las relaciones entre el pasado y el presente al problematizar y construir alternativas
curriculares. Estudiar los cambios desde su perspectiva implica hacerlo desde el devenir de los procesos (su
genealogía), leyendo las historias curriculares a partir de sus discontinuidades, saltos, líneas de fuga,
repeticiones, latencias, fallas y fisuras. Se trata de alargar la mirada (Puiggros)

DIDÁCTICA Y CURRICULUM – CAPÍTULO 2 Curriculum e institución – Coscarelli

El C como proyecto institucional brinda sentido a las disciplinas, experiencias y prácticas pedagógicas. Guía
la enseñanza y orienta hacia un horizonte formativo. Síntesis cultural de conocimientos, competencias,
valores, creencias, no solo está plasmado en documentos (C prescripto, formal o normativo) y sino que
surca la vida cotidiana en las aulas y en la institución.
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En la institución median distintos procesos de entrecruzamiento de la identidad institucional propia y las

experiencias de los sujetos que constituyen una matriz compleja, juego dinámico de producción y
reproducción cultural. Esto también acontece en el micromundo del aula.La autora llama la atención sobre
el curriculum y su manifestación institucional. El C da la visión de sentido de los saberes y prácticas que se
propician, los tiempos y espacios, su distribución, su armonización y conflictos. Toda institución produce un
doble juego: normaliza y regula la vida social y , a la vez, genera subjetividad. Su institucionalización denota
poderes, sujetos dominantes y subordinados. La institución resulta una matriz compleja de generación,
sostén o asedio respecto de los cambios.Cambio e institución poseen una relación interferida, sus lógicas
son de sentido opuesto.
El proyecto educativo y la institución
El PI orienta la gestión educativa. El PI es síntesis cultural acto electivo y selectivo a la vez. Las instituciones
son formaciones culturales bifrontes (regulan la vida social externa y producen subjetividad). Todo
proyecto se vincula con un proyecto social más amplio que a su vez está atravesado por conflictos y
contradicciones. El PI atraviesa los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como las relaciones
vinculares que los sostienen.
Algunas notas sobre el proyecto en las instituciones
El término proyecto adquiere relevancia dentro del marco institucional al que refiere. Se relaciona el
proyecto de la organización con los objetivos de los grupos o sujetos que la integran.En él se refleja la
historia institucional, las condiciones de su devenir y su potencialidad de contribuir a la recuperación del
propio poder de las personas.
El proyecto y los sentidos asociados
El proyecto es práctica cultural, produce sentidos, contiene una forma de comprender el mundo, expresar
deseos y prolongar la mirada en el tiempo.Puede definirse como una conducta de anticipación que supone
el poder de representarse lo inactual y de imaginar el futuro. Significar, mirar hacia adelante, orientar hacia
el futuro…es una actividad esencialmente humana. Se ligan el pasado, el presente y el futuro.
La planificación educativa, superando concepciones normativas , imposiciones “de arriba abajo” propone
un trabajo participativo de los sujetos en la construcción del proyecto. Quien gestiona el proyecto (un
técnico, planificador o equipo) debe facilitar y consolidar permanentemente los vínculos para que el
proyecto sea viable y se desarrolle. El mundo está en permanentes y profundos movimientos, que
trastocan los cimientos y dan lugar a nuevas estructuras que demuestran que los cambios son complejos,
diversos. Por lo cual es muy valiosa la gestión democrática.
Proyecto: organización y objetivos
El sentido del proyecto, en la mayoría de las perspectivas, radica en los objetivos. La investigación
organizacional estudia la conducta de las organizaciones , se ocupa de la manera en que operan los grupos
e individuos en determinadas circunstancias y las razones de sus metas. Una organización es un sistema
socio-técnico en estrecha relación con el contexto socio-económico y político en el que se inserta. El
proyecto se gesta junto con la organización a la que dota de sentido. En una organización deberíamos
hablar de proyectos en plural.
Organizaciones sujeto y organizaciones objeto

La organización sujeto guardan coherencia entre sus concepciones y prácticas, a la luz de las cuales se
relacionan con el contexto, son escuchadas y enuncian un discurso propio, toma partido, el sujeto del
discurso es el nosotros. Las organizaciones objeto transcurren con una manifestación acrítica e irreflexiva
de los atravesamientos a los que está sometida; su orden social interno está determinado por el externo;
no hay adhesión ni interpelación a lo dado.
Análisis institucional, cultura y proyecto
La historia institucional tiene impacto en el proyecto. Las huellas fundacionales, los modos de resolución
de las contradicciones, están impresas en el proyecto. Implica sujetos y grupos poseedores de una historia
significativa. Al interior de las organizaciones se observan subgrupos con peculiaridades culturales. Cultura
y proyecto se relacionan. El proyecto es síntesis cultural. En cada institución se da un juego entre lo
instituido y lo instituyente. En este sentido, la relación institución y cambio es una relación interferida. El
cambio afecta lo organizacional tanto en sus aspectos estructurales como simbólicos
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Institución y organización
Organización refiere a establecimiento, a la entidad material organizativa en un tiempo y espacio
determinado. Ej: familia, escuela, iglesia, empresa, representa una expresión particular de una norma
universal. Institución, refiere a normas escritas o no, que encarnan valores, representaciones, imágenes ,
códigos, sentires con significado profundo para los sujetos. Son creaciones humanas que se hacen carne en
los sujetos ya que ordenan la vida social y a la vez forman parte de la subjetividad. Por ello las instituciones
son bifrontes. La institución escolar, como otras , constituyen espacios de trabajo marcados por
intercambios, donde el conflicto, los riesgos y las crisis son consustanciales.
Breve referencia a los orígenes de la Pedagogía institucional
En la década del 60 se presentan dos expresiones de la pedagogía institucional que surgen como oposición
a la pedagogía tradicional, criticando la lógica instituida, la autoridad, las normas impersonales que se
distancian de los sujetos y sus vínculos entre sí, la burocracia, la visión homogénea de los alumnos , el
acento en la instrucción. Ambas corrientes sostienen el nexo entre lo pedagógico y lo político y la cuestión
del poder cruza el análisis institucional.Se busca un aprendizaje colaborativo en el que expresarse,
escucharse, reflexionar y estar abierto a las críticas. Mucho proyectos institucionales según estos enfoques,
reconocen aportes de la Escuela Nueva.
Proponen la puesta en marcha de innovaciones, asumir una regulación democrática de los procesos
educativos, la escuela tiene que realizar, con métodos y medios necesarios para lograrlo y mecanismos
evaluadores adecuados.
Desinstitucionalización y nuevas perspectivas analíticas
Bajo las denominaciones de educación popular, educación decolonial y otras, adquieren visibilidad
prácticas ancestrales y otras actuales. Estas experiencias educativas alternativas conllevan valiosos aportes
de producción social y cultural.Sin embargo surge la pregunta sobre la validez de muchos saberes. Desde la
perspectiva del
“declive del modelo institucional” (Dubet), las instituciones tradicionales han perdido la significatividad
propia del modelo de la modernidad. La caída de las instituciones no supone que no existan. Es necesario
comprender el debilitamiento de lo tradicional y los nuevos micromundos que se gestan.Emergen nuevas
formas de subjetivación que no provienen del disciplinamiento sino de las nuevas conformaciones
institucionales. Ya no se trata de subjetividades de encierro sino de existencias a cielo abierto. Duschatzky
ha registrado esos nuevos vínculos que la escuela ha intentado establecer con jóvenes de la periferia, que
viven a la intemperie. Refiere a jóvenes que transitan sus experiencias en la calle, en la carcel. Sus
lenguajes, vínculos y pautas de conducta se generan en las dinámicas territoriales. Incondicionalidad,
confianza y ensayo son atributos de estos agrupamientos, no exentos de inestabilidad, enfrentamientos y
quiebres. Estas microexperiencias se gestan en el vacío de inscripciones y van constituyendo trazados
provisorios.
Proyecto, sujetos y recuperación del poder
La institución forma parte de la configuración de la subjetividad. Apoyo, seguridad, identidad, pertenencia,
inserción social. El proyecto compartido podría generar movimientos de apropiación del poder sobre el
propio acto de trabajo, un plan que deriva de su propio análisis de la situación y su propia toma de
decisiones. El concepto de acto-poder refiere al acto, a quien lo ejerce y a sus consecuencias sobre la
realidad.

CURRICULUM Y PROCESOS DE CAMBIO, DELIBERACIÓN, CONVERSACIÓN Y AGENCIA HUMANA (BARRÓN

TIRADO - DIAZ BARRIGA)
Ante las políticas neoliberales que buscan determinar el qué y el cómo del C., se propone una mirada
alternativa contra el diseño “de arriba abajo” y “de afuera a adentro”, para dar cabida a espacios de
autonomía en manos de actores del currículo en el escenario escolar. Esta mirada propicia formas
democráticas más participativas en la selección de contenidos, en la regulación de la práctica docente, etc.
Esta visión se corresponde con la concepción de C como proyecto político-educativo sujeto a nuevos
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esquemas de negociación a través del debate de los distintos actores. Una propuesta curricular es siempre
el resultado de mecanismos de negociación o imposición. Las autoras proponen comprender al C como
proyecto y como práctica dado su carácter situado en un contexto y
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momento histórico social.Se propone incorporar en el ámbito institucional una mirada amplia del C desde
diversas perspectivas que impliquen a la comunidad en los procesos de cambio curricular.
Curriculum y procesos de cambio
A fines de la década del 70 se intenta superar una idea apolítica, técnica y neutral del C. El cambio
curricular como categoría ha tenido diversas connotaciones:

“Metáfora del huracán”: cambios que permanecen en la superficie con poco impacto en las aulas.
Como fenómeno en movimiento: fluido y dinámico, en el que se aprecian ciclos (olas, tendencias,
rupturas)
La idea de cambio curricular alude a procesos de rupturas epistemológicas, al promover espacios de
reflexión crítica.Todo cambio trae tensiones explícitas o implícitas entre los distintos posicionamientos
teórico- metodológicos. El diálogo se convierte en la vía a través de la cual los distintos actores ponen en
común sus ideas, intereses, deseos, frustraciones, lo que genera un proceso más democrático. Todo
cambio curricular permea las estructuras y provoca cambios en la cultura escolar, afecta los modos de ver y
hacer.
El curriculum como proceso de deliberación
La deliberación implica contraste , debate y encuentro. Schwab había planteado la idea de curriculum
participativo sosteniendo que que era indispensable la participación de los actores de la institución
educativa. Afirmaba que si se los relegaba del diseño del proyecto curricular, se produciría un “punto
ciego” que socavaría el proyecto. Los profesores son una pieza clave, con un compromiso moral con la
formación de generaciones futuras. El diseño curricular desde la perspectiva práctico-deliberativa involucra
opinión, ideas y aportes de los docentes desde una visión crítica en relación con la educación, el trabajo y
la vida. Así resultará un proceso que otorgue la palabra y el poder de decisión a la comunidad en cuestión.
El currículo desde la perspectiva de la agencia humana
Las categoría de agentes sociales intenta superar la noción de sujeto social como alguien sometido y de
actores sociales como reproductores de un papel o ejecutores de una prescripción.Giddens afirma que la
praxis es la base fundamental de la vida social. La idea de agencia se vincula con negociación, de incorporar
ciertas cosas y desechar otras, de modificar y dar un giro. Se busca superar las condiciones sociales a través
de una acción contra- hegemónica significativa e intencional en las escuelas. Concretizar prácticas
emancipadoras en el aula. En búsqueda de superar la superficialidad del cambio, se promueve una actitud
reflexiva que permita saber quienes somos aquí y ahora y cómo hemos llegado a ser así. El foco reside en
la posibilidad de aprender procesos de negociación y deliberación.
El currículo como conversación compleja
Un término acuñado por Pinar que enlaza las experiencias del presente, el pasado y el futuro(currere) .
Para él, el C es punto de reunión en el que converge el intercambio humano: qué recordar del pasado, qué
creer del presente, qué esperar y temer del futuro. El movimiento reconceptualista (Pinar) abrió el camino
al desarrollo de una teoría crítica del C. Se planteó el interés por teorizar acerca de la experiencia subjetiva,
la hegemonía o el poder en al campo educativo. Pinar propone a los estudiantes y profesores a establecer
una conversación compleja para que se encuentren a sí mismos y también el mundo que habitan. El C
como conversación implica redefinir los roles de los profesores y alumnos quienes ponen en juego su visión
del mundo y de la cultura permitiendo el cuestionamiento del orden establecido y la mirada crítica a la
realidad que los rodea. La conversación tiene que ser abierta, democrática, crítica y sobre todo situada.
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INTERVENCIÓN CURRICULAR

LIBRO DE CÁTEDRA CAPÍTULO 7 – Los saberes (textos) en contextos de intervención (Abate – Orellano)

Los textos (saberes y perspectivas) tendrán lugar en el C si cumplen ciertas condiciones: 1)ser reconocido
por un sujeto o grupo de interés, 2)estar vinculado a un acontecimiento con potencia de cambio,
3)responder a una oportunidad para que la voz de un grupo se extienda a una escala mayor.
Criterios para pensarnos en procesos de intervención

Actuar en la experiencia situada

Para Ardoino, intervención refiere a mediación, intersección, ayuda, apoyo. En otros contextos puede ser
entendida como intromisión, injerencia, intrusión. Es así que la intervención puede orientarse en un
sentido de control o un sentido de mediación. Desde la cátedra optan por ubicarse en un sentido positivo,
de mediación.

Mediar supone trabajar en un lugar concreto donde se juegan identidades cruzadas, situaciones de poder,
situaciones grupales, de significados, etc. Según refiere Remedi, es meternos en haceres, prácticas,
identidades, sujetos con sus historias y trayectorias. Nos ubicamos entre el pasado, el presente y el futuro
de la institución.
La función de escucha antes que de experto.
La intervención desde la escucha es condición de posibilidad y de anticipación. No es una función pasiva ,
abre la mirada, está atenta a las voces de los sujetos e interroga, problematiza. Conlleva a situarse en una
perspectiva de espectador a distancia. La distancia no significa alejamiento o borramiento sino que la
distancia permite una perspectiva con un ángulo de visión más amplio. Abre la posibilidad de ver lo
instituyente.
Intervención es un proceso de negociación.
Un proceso de intervención significa entrar en un proceso de negociación. Negociamos significados. La
intervención no le pertenece al asesor tiene una dimensión que es colectiva. Hay un tiempo que es un
tiempo de negociaciones antes de empezar a intervenir, a plantear dispositivos e instrumentos, es un
tiempo donde se modula la demanda.La intervención no es una empresa personal, es una empresa
conjunta. La intervención implica compromiso, emprendimiento mutuo y repertorios comunes. Tenemos
que ponernos de acuerdo sobre qué vamos a entender por curriculum, por cambio.
Intervenir es reconocer tensiones entre situaciones instituidas e instituyentes
Hablar de intervención en términos de prácticas implica comprender que estamos trabajando sobre un
proceso complejo de doble movimiento: sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes. El
proceso de intervención se coloca ahí al medio.Cuando se interviene, se lo hace tocando lógicas instituidas
pero, a su vez, procesos que se están gestando. Lo instituido no es monolítico, tiene quiebres, intersticios,
lugares que no terminan de cerrarse, son los que uno va a ocupar, a intentar trabajar para poder ayudar a
los procesos instituyentes.
Legitimidad de la intervención
La legitimidad en la orientación de los procesos de cambio está ligada a la autoridad. Cuando el que
interviene se legitimidad se centra en tres factores: lo deseable de la intervención , la no arbitriariedad y la
pertinencia respecto del modo de intervención.
Lo técnico, la teoría y la práctica social se comunican entre sí
Lo técnico, la teoría y la práctica social, se comunican entre sí, van aclarando la trama de la intervención.
Las acciones concretas de la intervención, que refiere a los medios y los fines, la práctica entendida como
práctica con direccionalidad social y política (conjunto de valores que fundamentan las acciones) y el
papel del saber científico (teoría).
7)(Disponer) la experticia técnica y teórica en términos imaginativos
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Cuando intervenimos disponemos herramientas técnicas y teóricas para usar de manera creativa. Implica
desarrollar una función de estratega, dentro de los limites del saber como especialista en materia de
curriculum o como pedagogo.
Como profesionales intervenimos intentando modificar la realidad
Influimos con una intencionalidad que refleja nuestra ubicación en la situación de intervención, desde una
postura teórica y política. Este posicionamiento supone reconocernos como parte de un mundo
caracterizado por grandes desigualdades sociales y sobre este mundo debemos actuar

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS DE INTERVENCIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Orozco

Fuentes)

El papel del asesor es complejo en cuanto a su posicionamiento y funciones. Tiene dos funciones básicas:
La primera es de escucha
La segunda de estratega o interventor

El asesor direcciona según las necesidades que él interpreta de las demandas que le presentan otros
participantes de la intervención (solicitantes, autoridades educativas, etc) Para intervenir hay que leer o
interpretar el contexto particular o escenario de la intervención curricular, de ahí la delicada función de
escucha, que se articula luego con la ejecución.

El caso concreto que presenta la autora es el de reestructuración del Plan de estudios de la Facultad de
enfermería de Potosí, México. En principio había un objetivo manifiesto , directo y explícito (Lograr que el
Consejo aprobara la reestructuración del plan de estudios después de un intento infructuoso).Había
trabajos anteriores muy valiosos pero no integrados. Aparecieron diferentes posturas o posicionamientos:
la primera ligada a un saber de la acción técnica, la segunda a un saber hacer involucrando el saber
abstracto. En las reuniones iniciales fueron identificadas ambas posturas. No fue fácil lograr un
acercamiento para la redacción de un documento de reestructuración. También se hicieron propuestas
para incluir nuevos elementos , algunos se incorporaron y otros no. Fue importante recuperar
recomendaciones de una especialista del curriculum de la propia universidad.

Parte del trabajo del asesor es tomar nota de los relatos, llevar un registro donde se lleva registro del
proceso de intervención. El asesor no prescribe ni dice lo que hay que hacer, porque en realidad no sabe
por donde recomendar sin antes escuchar y comprender el campo de significaciones que se despliegan. El
asesor tiene que conocer el terreno que está pisando.

A partir de la escucha se llega a identificar elementos clave que se proponen como dispositivos de
oportunidad para la intervención. Estos dispositivos no salen de la teoría ni son prescriptivos, aunque se
necesita apoyarse en la teoría para “pescarlos al vuelo” cuando emergen. Se constituyen en dispositivos de
oportunidad por su posibilidad metodológica y productiva en el proceso de intervención.

Si bien el asesor construye una metodología situada para cada caso de intervención, de acuerdo con la
meta y los tiempos institucionales disponibles, podemos identificar tres coordenadas:

El encuentro y la apertura: momento de reconocimiento de intereses de los solicitantes y del asesor mismo
El momento de escucha: momento para interpretar la demanda, requiere interpretar sentidos e intereses.
El momento de la ejecución y materialización del hacer de la intervención. Se identifican las actividades
concretas, las tareas asignadas, los tiempos y recursos.
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En medio de las coordenadas, el asesor se encuentra inmerso en un entramado de participación

diversos, que incluye posicionamiento s de sujetos. Juega una postura frente a otras, su meta es
acercar las posturas hasta lograr acuerdos. Las tres coordenadas se imbrican, no son momentos
lineales ni aislados entre sí. La función de escucha no cesa, se torna vigilante. La escucha abre la
mirada, está atenta a las voces de los sujetos, problematiza.

El rol del asesor tiene un basamento importante, su formación teórica y experiencia.La teoría no
basta, remite a lo dado, sin embargo la intervención exige poner la mirada en el dándose, en el
devenir.

La intervención curricular no se reduce a recetas y procedimientos técnicos , hay que

clarificarlos en un plan de trabajo, para ello es indispensable una actitud de escucha atenta.La
función de escucha tiene un doble sentido: como función y como momento. Como función
significa que el asesor, para poder comprender a los solicitantes, necesita situarse en una
perspectiva de espectador a distancia. La distancia no es alejamiento sino que permite un
ángulo de visión mas amplio. Cuando opera la función de escucha, se despliega un momento.
En determinados momentos la escucha se activa se hace interrogativa, cuando el asesor
pregunta o pide nueva información. La función de escucha atenta percibe no solo lo visible, sino
también los silencios, las carencias, las contradicciones. Si el asesor omite esta función de
escucha, estará imposibilitado en su papel de asesor, su estrategia de intervención será poco
efectiva.

Además se exige que desde el lugar de experto identifique las relaciones que articulan unos
problemas con otros. Hay que ver mas allá de lo aparente, construir un campo problemático.
Por el cual los problemas dejan de ser malestares, carencias, necesidades inmediatas y aisladas,
distinguir entre los problemas centrales y los aleatorios o subordinados.

El proceso de intervención curricular involucra tres cuestiones básicas:

Lo técnico: las acciones concretas de la intervención que se refieren a medios y fines.

La practica social: entendida como practica con direccionalidad social y político-academica,
como conjunto de valores que fundamentan las acciones y a partir de los cuales el asesor emite
juicios valorativos de lo que es razonable hacer
La teoría: el papel del saber científico, que es el uso de herramientas conceptuales

Estas tres cuestiones se comunican entre sí, se van tejiendo, aclarando la trama de la
intervención bajo la coordinación y sugerencias del asesor.

Como resultado de las reuniones de trabajo, el asesor presenta el plan de acción . Este debe ser
analizado y entendido por los solicitantes. Modificado al principio o durante el proceso, a fin de
llegar a la meta que hay que cumplir.El plan de acción es la síntesis de las decisiones y los retos
que pueden ser asumidos. El plan de acción es expresión de las identidades que se involucran
en el proceso que esta en juego. Un plan de trabajo es justo lo que delimita un campo de
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tensiones pero también de posibilidades y compromisos. Si bien es un instrumento técnico, es

mas que eso, es una forma de posicionarse en los limites de la intervención curricular.

Al final de un trabajo de asesoría queda la duda sobre los alcances de la intervención. Los
resultados de esta, deberían ser evaluados y junto con ellos, la función del asesor, con el
propósito de valorar y comprender los alcances de las acciones de los actores comprometidos
en esta tarea.

RESUMEN TEXTO J. FÉLIX ANGULO RASCO - ¿A QUÉ LLAMAMOS CURRICULUM?

En el siguiente texto, como bien se menciona en el propio título, se hace referencia a qué
consideramos como currículo, los diferentes puntos de visión que muchos autores tienen
respecto al currículo y las diferentes acepciones que podemos encontrar.
Al comienzo del texto, nos encontramos a dos autores con las ideas referidas al currículo,
contrapuestas. Estos autores son Steanhouse y Tyler. Para Steanhouse el currículo trata la
realidad escolar y el acontecimiento interactivo, lo cual, puede generar problemas, ya que no se
ve el currículo como una realidad educativa, pues no se tratan de procesos reales de enseñanza
aprendizaje. Por otro lado, Tyler, piensa que el currículo tiene cierto sentido limitado, pues tiene
una gran variedad de conocimientos valiosos, pero con los que no podemos ser educados
totalmente. Para Tyler el currículum también puede ser considerado como “todo aquello que
transpira en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución educativa”; sin
embargo, Tyler (1973, 239) añade que para sus propósitos el currículum comprende solamente
los planes para un programa educativo
Continuando Zais (1976) señala que el término “currículum” es usado ordinariamente por los
especialistas de dos maneras: 1) para indicar un “plan” para la educación de los alumnos/as; y
2) para identificar un campo de estudios; y añade: “El currículum como un plan para la
educación es calificado como un Currículum o el Currículum... Pero como campo de estudio, al
igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que
versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que
utiliza (estructura sintáctica)”
Avanzamos ahora con las diferentes acepciones que autores como Gagne, Johnson, Coll o
Tanner y Tanner tienen respecto al currículo.
Para Gagne el currículum se trata de una secuencia de unidades de contenido que están
organizadas para que el aprendizaje dado en cada unidad se de mediante actos simples junto
con los contenidos ya aprendidos anteriormente que dominan los alumnos. Para Gagné la teoría
adecuada es aquella de aprendizaje por jerarquías.Para Johnson el currículum es una serie
estructurada de resultados de aprendizaje que prescribe los resultados de la instrucción. Para
Coll el currículo se trata de una planificación basada en la clasificación de aprendizaje según
procedimientos y actitudes.
Por último, Tanner y Tanner, para el cual el cirriculum es una reconstrucción del conocimiento y
la experiencia, desarrollada bajo los auspicios de la escuela... esto, permite al alumnado
incrementar el control sobre los conocimientos y experiencias.Por consiguiente, trataremos las
diferentes concepciones de curriculum, que se pueden agrupar en:
- Currículum como contenido.
-Currículum como planificación.
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- Currículum como realidad interactiva.

el currículum como contenido puede definirse de las siguientes maneras:

Como conocimiento disciplinar: El currículum se refiere al conocimiento que ha de ser

estudiado, organizado en disciplinas académicas.
Como materia de aprendizaje: El currículum se refiere a las unidades de contenido que se deben
aprender, organizadas de manera secuencial.
Como experiencia educativa: El currículum se refiere a la experiencia que aporta la escuela,
incluyendo el conocimiento, las habilidades y los valores que se transmiten.
Estas definiciones tienen en común que centran su atención en el contenido que se debe
enseñar y aprender. Sin embargo, difieren en el alcance de lo que se considera contenido. La
primera definición es la más restrictiva, ya que se refiere únicamente al conocimiento
disciplinar. La segunda definición es más amplia, ya que incluye las materias de aprendizaje, que
pueden estar organizadas en torno a disciplinas o a otras unidades de contenido. La tercera
definición es la más inclusiva, ya que considera que el currículum incluye toda la experiencia
educativa, tanto el conocimiento explicito como el implícito.

El texto también señala que la comprensión del currículum como contenido tiene algunas
limitaciones. En primer lugar, deja fuera de la consideración otros elementos importantes del
currículum, como los procesos de enseñanza y aprendizaje, los objetivos educativos y los
contextos socio-culturales. En segundo lugar, puede reducir el currículum a un problema
técnico, centrado en la selección y organización del contenido.

En conclusión, el currículum como contenido es una perspectiva importante para entender el

currículum, pero es necesario tener en cuenta sus limitaciones para desarrollar una
comprensión más integral de este concepto.A diferencia de como se ha concebido en épocas
anteriores, no debe cumplir la función prioritaria de transmisión de información, ni siquiera de
transmisión de metas, sino una función compleja y más sutil. Cuya función sea la de provocar la
reconstrucción del conocimiento vulgar, acrítico, solidificado y configurado en la mente del
alumno/a; es decir, provocar la reconstrucción del conocimiento.

El currículum como planificación es una concepción del currículum que lo entiende como un
documento escrito que establece el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa
de una escuela. Este marco incluye los siguientes elementos:Intenciones educativas: Son los
objetivos que se pretenden alcanzar con la educación.
Contenido: Son los conocimientos, habilidades y valores que se consideran necesarios para
alcanzar los objetivos.
Métodos: Son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se utilizarán para transmitir el
contenido.
Evaluación: Son los procedimientos para determinar si se han alcanzado los objetivos.
La planificación curricular es un proceso complejo que requiere tomar decisiones sobre cada
uno de estos elementos. Estas decisiones deben estar justificadas por razones educativas,
sociales, psicológicas, valorativas y políticas.El currículum operativo o en uso es el resultado de
llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado. Este currículum puede diferir
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del currículum planificado debido a factores como las características de los alumnos, los
recursos disponibles o las decisiones de los profesores.
El texto analiza dos definiciones de currículum como planificación: Definición amplia: El
currículum es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento. Definición
restringida: El currículum es un programa de actividades diseñadas para que los alumnos a
través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos.
La definición amplia es más completa porque incluye los elementos que conforman el marco del
currículum. La definición restringida es más restringida porque se centra en los objetivos.
En conclusión, el currículum como planificación es un proceso importante que permite
organizar y orientar la actividad educativa. La planificación curricular, no son las acciones y las
decisiones, pero las determina y vehicula.

El Currículum como Realidad Interactiva" de José Gimeno Sacristán plantea una nueva
concepción del currículum, que lo entiende como una realidad interactiva. Esta concepción se
aleja de la visión tradicional, que entiende el currículum como un plan o programa educativo
que se diseña e implementa desde fuera del aula.

Según la concepción interactiva, el currículum es el resultado de la interacción entre diferentes

factores, entre los que se encuentran:

Las intenciones educativas, que son las ideas que los diseñadores curriculares tienen sobre lo
que se debe enseñar y aprender.
Las acciones educativas, que son las prácticas concretas que los docentes realizan en el aula.
Los contextos educativos, que incluyen los factores sociales, culturales y económicos que
influyen en la educación.
En esta concepción, el docente juega un papel fundamental en la construcción del currículum.
Los docentes son los que interpretan las intenciones educativas, las adaptan a las características
de sus alumnos y las ponen en práctica en el aula.
La concepción interactiva del currículum:Es una concepción más realista, ya que reconoce que
el currículum se construye en la práctica educativa.Es una concepción más democrática, ya que
otorga un papel central a los docentes, que son los que están más cerca de los alumnos. Es una
concepción más abierta, ya que permite la innovación y la adaptación del currículum a las
necesidades cambiantes de la sociedad.
Por lo tanto la concepción interactiva del currículum supone un cambio radical en la
racionalidad educativa. Esta concepción implica que la teoría curricular debe basarse en el
estudio de la práctica educativa, y que el diseño curricular debe ser un proceso continuo y
participativo.
Comparación
Currículum tradicional: plan o programa educativo diseñado e implementado desde fuera del
aula.
Currículum interactivo: realidad que se construye a partir de la interacción entre las intenciones
educativas, las acciones y los contextos educativos.
Papel del docente: fundamental en la construcción del currículum.
Los Argumentos a favor de la concepción interactiva son:
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Más realista
Más democrática
Más abierta
Conclusión: cambio radical en la racionalidad educativa. Es decir se e trata de la manera de
interpretar
y enseñar en base a las ideas del currículo, pero desde una perspectiva personal del docente,
mediante unas competencias que ya ha adquirido previamente, se le permita desarrollar
diferentes tipos de actividades interactivas que permitan a los estudiantes llevar a cabo su
desarrollo cognitivo.

El currículum entre la representación y la acción" el autor plantea que el currículum puede ser
entendido desde dos dimensiones básicas de la razón humana: la representación y la acción.

La dimensión de la representación se refiere a la manera en que nos representamos el mundo,

es decir, a las ideas, conceptos y teorías que utilizamos para comprenderlo. En el caso del
currículum, esta dimensión se manifiesta en la selección de contenidos culturales que se
consideran valiosos para la educación. Por otro parte la dimensión de la acción se refiere a la
manera en que actuamos sobre el mundo, es decir, a las prácticas y estrategias que utilizamos
para transformarlo. En el caso del currículum, esta dimensión se manifiesta en la planificación
de la enseñanza y el aprendizaje.
El autor sostiene que ambas dimensiones son necesarias para comprender el currículum de
manera integral. El currículum es, por un lado, una representación de la cultura que una
sociedad cree valiosa; por otro lado, es una acción que busca transformar a los estudiantes.
Las ideas de Gimeno Sacristán tienen implicaciones importantes para la práctica educativa. En
primer lugar, nos recuerdan que el currículum es un constructo social que refleja los valores y
creencias de una sociedad. En segundo lugar, nos invitan a reflexionar sobre la relación entre la
representación y la acción en el currículum. En tercer lugar, nos alientan a considerar el
currículum como un proceso dinámico que se construye a partir de la interacción entre los
actores educativos.

RESUMEN TEXTO PINAR “LA TEORÍA DEL CURRICULUM” (estudio de García Garduño)
Nacimiento del campo del curriculum:
El curriculum nació en Estados Unidos mediados de S. XIX y S.XX. como una designación
administrativa cuya responsabilidad recaía en el administrador y no comenzó como un campo
de académico, más bien se realizó en el ámbito de las empresas en el área administrativa y
únicamente buscaba cumplir con objetivos determinados, ya con el paso del tiempo, se
comienza a ver al currículum como una disciplina. A partir de aquí surge la pregunta ¿qué
conocimiento es el más valioso? Por lo tanto era importante determinar qué es lo que querían
que los estudiantes. De sus escuelas, aprendieran.

El currículum pasó por diferente periodos históricamente.:

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El primer periodo fue la creación y la transformación del año 1828 al año 1927. En este periodo.
comenzó la creación de la escuela pública en Estados unidos .
El segundo periodo fue de crisis, Transformación, crisis durante los años 1928 al 1969 durante
este periodo se dio un debate entre Dewey y los progresistas y los eficiente liderados por
Boobit ,comienzan a criticar algunas posturas que se tenían sobre currículo y por otro lado,
aportaban nuevas ideas. Cabe destacar que 1949 sale el libro de Tyler “principios básicos del
curriculum” biblia del curriculum para Pinar.

El tercer periodo fue el de reconceptualización del campo va desde 1970 A 1979, este periodo
se inició con la crítica de la racionalidad Tyleriana y concluyó con la etapa de
reconceptualización se comienza a ver el currículum con otra mirada y con otros fines. Esta
etapa estaba encabezada por Pinar teórico del curriculum más importante del medio
anglosajón internacional desde los ´70 comenzó a cuestionar la racionalidad tyleriana quien fue
la piedra angular que impulso el desarrollo de la teoría curricular

El movimiento de re conceptualización:
Pinar: Propone un cambio en la idea fundamental del curriculum: de un campo centrado en el
desarrollo curricular, a uno dedicado a la COMPRENSIÓN CURRICULAR”. Por lo que 1972
Universidad de Rochester ya se ve al curriculum como un campo en crisis y 1975 Pinar publica
su libro “La teorización del curriculm: los reconceptualistas” .
Los Teorícos de la época que criticaban el enfoque racional-técnico de Tyler y Taba. Macdonald,
Jakson, Cremin, Kliebard, Appple querían entender el curriculm más allá de la función del
desarrollo curricular.
Pinar divide a los curricularistas en tres grupos:
 Tradicionalistas: Tyler, Taba y sus seguidores
 Empiristas-conceptuales: inspirados por la psicología y ciencias sociales,
buscando la cientificidad del curriculum
 Reconceptualistas: minoría en el campo, que perseguía el movimiento de
reconceptualización, intentan preocuparse por las experiencias internas y
externas del mundo público, buscan estudiar la temporalidad, trascendencia,
conciencia y política, quieren comprender la naturaleza de la experiencia
educativa. Además Critican del enfoque de Tyler, que se preocupa por la mejora
y no por la teorización y comprensión de la experiencia educativa. Sus posturas
reciben Influencia en la nueva sociología de la educación inglesa (esc. De
Frankfurt, teoría marxista, fenomenología existencialista, Freire) .
Posteriormente Pinar va a decir que fue un error usar el concepto “reconceptualistas” porque el
libro termino presentando trabajos dispares de individuos desconectados (aun así tuvo gran
impacto y controversia) además reconoce del error de usar los términos “crítico” y
“postcrítico” que irrito a los marxistas del campo educativo .
A principios de los ´80 el movimiento empezó a ganar aceptación entre la comunidad
académica estadounidense el nuevo paradigma gano estatus y reconocimiento dentro de la
disciplina.
18

La post-reconceptualización del curriculum y su internacionalización:

Cabe decir que existieron dos movimientos teóricos dentro de la post-reconceptualización:

 integración y ampliación de los discursos o textos curriculares.
 movimiento de internacionalización del curriculum.

Pinar señala que este movimiento se inicio en los años 80 y a estado asociado a los debates
post-modernos y post-estructuralistas para comprender como funciona el curriculum en sus
multiples discursos (político, racial, de género, histórico, fenomenológico/autobiográfico,
teológico, posmoderno, institucional).
LA Internacionalización del curriculum es una etapa importante de la comprensión del
curriculum que consta de tres momentos .
1. Inicio en el marco de la Conferencia The Internationalization of Curriculum Studies
(2000) convocada para discutir la formación de una asociación internacional para el
estudio del C. y establecer intercambios entre pares de distintos países.
2. El segundo momento que fue casi simultáneo puede ubicarse después del 2001.
Cuando se organizó.International Assoiattion for the Advancement of Curriculum
Studies IAACS para proporcionar apoyo para conversaciones académicas dentro y
entre las fronteras nacionales y regionales, acerca de contenido, contextos y
procesos de la educación como centro de organización intelectual del C. y para
luchar contra las amenazas de la globalización, tener perspectiva internacional.
3. El tercer momento. Consiste en.Investigar los estudios curriculares, sus historias
intelectuales y circunstancias presentes a través de expertos de países como
Sudáfrica, Brasil y Mexico . además de reflejar los valores y aspiraciones de Pinar
para proseguir con la conversación compleja del curriculum en el medio
internacional al mismo tiempo que identificar aspectos centrales del desarrollo del
C. en esos países.
 Como se puede apreciar la comprensión del curriculum. Se comienza a tomar.
Internacionalmente/Cosmopolita. Cada vez más, los expertos nacionales interactúan
entre sus pares internacionales y analizan sus historias y circunstancias presentes..

Aportes de Pinar a la comprensión del curriculm:

1. Concepto CURRERE ----- curriculum como verbo + método autobiográfico en el
estudio del curriculum
2. Reconceptualización de los estudios del C.
3. Inclusión de la teoría queer - se refiere a la apertura del C. para mirar a los
profesores y alumnos de manera diferente, con tolerancia y respeto por las
diferencias de género, rasa y clase social.
4. Educación antirracista ----- tolerancia y reconstrucción subjetiva a través del
reconocimiento académico
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5. Reconceptualización del desarrollo curricular ----- no es un proceso burocrático sino

una empresa intelectual.
6. Curriculum como lugar trata de reconstruir el humanismo dentro del C. al
recuperar su experiencia subjetiva, que tiene que ver con el lugar en donde se
implementa. El C. representa y transforma un lugar.
7. Internacionalizacion de los estudios del C. tiene que ver con una visión cosmopolita
del C. y de la educación.
Comprensión del C. por los DISCURSOS CURRICULARES (como 8avo aporte):
 Multiples discursos han permitido renovar y enriquecer su estudio.
 Nocion consolidada en el libro “La comprensión del curriculum” de Pinar, Reynolds,
Slattery y Taubman (2008).
 El curriculum puede analizarse desde distintos enfoques ---- el enfoque de Tyler dejo de
ser el paradigma unificador.Las diferentes facetas de los textos curriculares no son
puras, los políticos se entrelazan con los de género, los de raza, etc. ----- todo depende
del énfasis y la orientación de quienes lo vayan a estudiar.
C. COMO TEXTO HISTÓRICO:
 Los estudios del C. deben incluir un componente histórico significativo, hay que revisar
su historia desde el nacimiento de la escuela pública hasta el presente.
 Pinar y otros dividen el estudio de la historia en tres períodos en su libro: creación y
transformación (1828-1927); crisis, transformación, crisis (1928-1969);
reconceptualización del campo (1970-1979).
C. COMO TEXTO POLÍTICO:
 Se enfoca Estudio de la relación de la escuela con la economía, la clase social, el poder
de la clase conservadora y los políticos (todo se ve en el desarrollo curricular).
 En un princio se fundamento en la teoría de la reproducción y correspondencia y las
Ideas Marxistas de guía para sus postulados.
 Según la teoría de la resistencia la escuela representa un espacio de discusión marcado
por las contradicciones ideológicas y estructurales, por la resistencia estudiantil
colectiva en otras palabra son espacios con curricula abiertos y ocultos por grupos
jerarquizados según habilidade s o conocimientos, por culturas dominantes y
subordinadas.
 En los ´90 comienza un enfoque cultural del C. y se elabora el concepto de pedagogía
critica que engloba a la teoría de la correspondencia/reproducción y de la resistencia
(pretende la transformación social a beneficio de las clases mas desprotegidas y la
promoción de la justicia). El C. como texto político incluye discursos de raza, género y de
la práctica educativa (primero se basó en las teorías marxistas de la reproducción y
después agrego a la sociología de la educación inglesa)
 Pinar critica a los autores pilares del enfoque político (Appple, Giroux, McLaren) porque
no contemplan el “yo”, la subjetividad de los sujetos ni su capacidad para transformar
la realidad y no se incluyen ellos mismos en el mundo que están criticando
 El autor hace una critica a esta visión porque se supone que los estudiantes obedecen a
la escuela autoritara y se preparen para una vida de trabajo agotador . El curiculun solo
sirve para que los privilegiados los sigan siendo mientras que la clase trabajadora siga
20

siendo trabajadora

 Es necesario problematizar al sujeto ocluido por el análisis político.

C. COMO TEXTO RACIAL:

 Pinar (2008) dice que el C. como texto racial debe ser independiente de otros discursos.
Se apoya en Watkins y el estudio de la raza debe ser autónomo e intertextual. La raza es
una construcción social y el racismo precedió y sirvió al capitalismo, al nacionalismo
negro, al multiculturalismo a la identidad y la represión
 McCarthy ----- multiculturalismo como representación de una “tregua curricular” entre
liberales y radicales negros.
C. COMO TEXTO DE GÉNERO:
 Pinar y otro autores ven al género presente en el curriculum desde el nacimiento del
sistema escolar. A partir de los ´70 el análisis feministas develaron patrones de
discriminación sexual e inequidad de género
 el movimiento de reconceptualización del C. promovió los estudios de genero y los
análisis feministas y autobiográficos en el trabajo de algunas de las principales teóricas
feministas del currículum, como Madeleine Grumet, Janet Miller, Patti Lather y Elizabeth
Ellsworth sobre lo gay, lo queer, pedagogía feminista y la feminización de la profesión
docente.En estos estudios afirman que el pensamiento femenino opera en un
aislamiento relativo de otros aspectos concernientes con la relación entre C. y la
práctica.
COMO TEXTO FENOMENOLOGICO:
 La comprensión fenomenológica es un marco conceptual que atraviesa toda la obra de
Pinar
 Acorde con la Posición Fenomenológica. Pinar y otros 2008 Afirman que primero ocurre
la experiencia y luego el lenguaje. Los autores recogen. El debate que existe entre la
Post. Estructuralista y aseveran que la experiencia y el pensamiento están entrelazados.
La comprensión del currículum como texto fenomenológico es hermenéutica. La
indagación fenomenológica del currículum es una forma de Investigación interpretativa
que se enfoca en la percepción humana y en la experiencia. Que investiga las
percepciones humanas de individuos y su alteridad. No es posible separar
fenomenología de hermenéutica
 La investigación fenomenológica del currículo ha explorado diversos temas. Se han
realizado estudios de tipo biográficos yautobiográficosobre las voces de los estudiantes
y docentes, las ceremonias y celebraciones escolares, lectura y escritura, lenguaje del
cuerpo.
COMO TEXTO AUTOBIGRÁFICO:
 Inscrito dentro de la orientación fenomenológica es el discurso más representativo y
abordado por Pinar
 La autobiografía se incorpora en los ´70 al estudio del C.
 El medio para llevar a cabo el estudio autobiográfico es Currere ------ hacer el C.,
recorrerlo, experimentarlo, vivirlo. Hace énfasis en la acción, proceso y experiencia.
El método currere consta de 4 Fases
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1 regresiva: individuo explora su pasado dentro del contexto presente, técnica

psicoanalítica para recordar el pasado
2 progresión: individuo mira el futuro, imagina escenarios posibles.
3 analítica: el sujeto trata de distanciarse de su pasado y su futuro, para estar libre del
presente
4 sintética: el sujeto entra de nuevo en el presente vivido. Hacer un todo completo,
intelecto, emoción, conducta ocurren en y a través del cuerpo físico.
Currere es el medio para realizar una autobiografía intelectual y personal busca que el
individuo conozca su interior, su subjetividad, para reconstruir y transformar la realidad social y
política. De igual manera enfatiza la capacidad del individuo para reconstruir su propia
autobiografía.
Para Pinar no puede haber reconstrucción de lo social sin el conocimiento de la propia
subjetividad. La Comprensión del C. como texto autobiográfico no solo busca la
transformación del individuo si no también del C.

C. COMO TEXTO PSOMODERNO, POSESTRUCTURALISTA Y DECONSTRUCTIVO:

 Se incorporo a partir de los ´80 y intodujo la lectura de Foucault
 Es difícil abarcar al mismo tiempo la fenomenología y el posmodernismo ya que para
este ultimo el significado del c es discursivo
 El Posmodernismo para Pinar subsume al posestructuralismo y a la deconstrucción
 Pinar adopta la deconstrucción como forma de entender y cuestionar el curriculum
contemporáneo que confronta la realidad con lenguaje, ataca las verdades universales,
cuestiona el pensamiento occidental, etnocéntrico y globalizante además cuestiona las
relaciones de poder, de clase, de subyugacion racial y de género.
 Peter Taubman hizo la primera investigación curricular de enfoque
posmoderno/posestructural
 Cherryholmes deconstruyo la racionalidad tyleriana.
 Dignault como el investigador más importante de estos discursos afirma que el análisis
requiere deconstruír lo expresado, compara al C. con el acto de pensar más allá de las
palabras.
C. COMO TEXTO ESTÉTICO:
 El curriculum se ha vuelto un texto instrumental
 Maxine Green una de las estudiosas más reconocidas citada por Pinar y otros 2008
Afirma que la experiencia estética en el currículum implica asumir nuestra existencia
como seres en busca de significado
 ´70 se identifico al lenguaje estético como alternativa a la racionalidad del C. tyleriano
 Dewey y Rugg promovieron la enseñanza de las artes en el C. otro se han abocado a
promover la alfabetización estética y otros a estudiar la epistemología estética
 Pinar reconoce a Green para la imaginación es lo central de nuestras preocupaciones -
El interés por el arte en el C, hará que los docentes rompan con lo banal y liberen la
imaginación.
COMO TEXTO TELEOLÓGICO:
 En EE.UU. la educación ha estado muy ligada a la religión.La comprensión de este tipo
de texto incluye religión, ética, moral, valores, cosmología, creencias religiosas y
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hermenéutica. se ha incorporado al currículum la enseñanza de la ética, los valores y de

la formación ciudadana. El autor y sus colaboradores se apoyan en James McDonald.
Para afirmar que la educación se ha convertido en una empresa moral más que en un
conjunto de técnicas y de problemas para ser resueltos al interior. Y para cumplir con un
esquema. Conceptual.Desde la creación de la educación pública, la religión ha estado
presente de manera abierta o encubierta, en el curriculum
Marco conceptual centrado en la ética y la filosofía (no en el curriculum).
COMO TEXTO INSTITUCIONAL:
Se refiere Funcionamiento burocrático abarca el desarrollo e innovación curricular, la
administración del C., el diseño, implementación y evaluación de las políticas y
reformas curriculares.
. El desarrollo curricular después de la reconceptualizacion debe informar sobre el estudio que
involucra a los estudiantes y docentes en el abordaje de problemas del presente ------ docentes
que escuchen temas no explorados.

C. COMO TEXTO INTERNACIONAL:

Este discurso, como se ha señalado líneas atrás junto con el autobiográfico, constituye su sello y
su proyecto actual. Se sugiere que interpretar al mundo es cambiarlo. Agrega Pinar que el
currículum escolar es donde el mundo es explicado a los jóvenes y donde se elabora.
Significado de los impetus por el cambio. Este tipo de textos tienen estrecha relación con otro
concepto acuñado dentro de la concepción fenomenológica pinariana del C. El currículum,
como lugar ,como lo que ocurre en esta región y en otras tantas representa un lugar y se
transforma en lugar. Parece que ser que la aspiración de Pilar se está cumpliendo cada vez el
campo de currículum se torna más cosmopolita en el Mundo. Y en nuestra América, a través del
estudio de las peculiaridades nacionales e internacionales.

 Interpretar al mundo es cambiarlo ----- el C. es donde el mundo es explicado a los

jóvenes y donde se elaboran significados.
La evolución de la teoría del C. de Pinar, conceptos centrales en su obra:
-EL CONCEPTO DE CURRICULUM:
* lo que las viejas generaciones deciden enseñar a las nuevas ---- abarca la idea de que es
aquello que el ministerio o departamento de educación quieren que se enseñe.
* Aspecto educativo del C. ---- la comprensión de las relaciones entre el conocimiento
académico, el estado de la sociedad y el proceso de autoformación.
* C. = CONVERSACION COMPLEJA que enlaza las experiencias del presente, pasado y futuro
(currere)
* confinado al discurso del aula que se convierte en un dominio para la conversación.
* la conversación puede rescatar la perdida de libertad y movimiento y no esta
predeterminada a un fin específico.
23

* El C. es simbólico, representa diversas realidades ----- su estudio requiere situarlo

históricamente y autobiograficamene.
* critica la concepción de curriculum escolar actual en EE.UU. ------ no se dedica a la
conversación compleja sino al vocacionalismo académico, dominado por la ingeniería social,
los objetivos y los exámenes estandarizados.
----------- C. secuestrado por las corporaciones y los políticos
 Es una conversación compleja estructurada por lineamientos, centrado en los objetivos
y sobredetermiando por los resultados. Una conversación entre estudiantes y docentes,
entre individuos que viven en ciertos lugares y momentos, simultáneamente pública y
personal --------- tomarlo como conversación posibilita que en cualquier tema estudiado,
cada persona active su conocimiento previo del mismo, circunstancias presentes,
intereses y desintereses.
* El c ha sido “secuestrado”-por las corporaciones y los políticos ellos son los que tienen la
autoridad sobre el curriculum sobredeterminado por los objetivos, evaluación y resultados.
El autor se opone a la falta de libertad que tienen los docentes. Y sus alumnos. De
experimentar el currículum de vivirlo.
* La conversación es compleja que se extienda a los estudiantes a través de lo académico
para que estos se encuentren a sí mismos y encuentren también el mundo que habitan.
* incita a la autorrealización a través de la autoformación, de esta manera se reconstruye la
esfera subjetiva y por ende la social.
- EVOLUCIÓN DE LA TEORIA DEL C.:
* La fenomenología existencialista y el psicoanálisis han sido base de la teoría desde la tesis
de Pinar Ohio State University.
* su teoría del C. no ha dejado de evolucionar desde 1972
* influencia del análisis literario en su teoría ------ Virginia Woolf, clave en sus primeros
escritos + Habermas y Freire
* la investigación educativa no debe mirar solo lo que ocurre al exterior sino también
dentro de los individuos.
-CURRERE:
 Medio para llevar a cabo la autobiografía intelectual
 Concepto que articula toda la obra de Pinar
 Instrumento de transformación de la subjetividad y de la reconstrucción social
 Cambiarse a uno mismo, más allá del proceso de comprensión ------- en la subjetividad
del individuo y en el curriculum como verbo.
 Método para la reconstrucción
-AUTOFORMACIÓN:
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 El estudiante tiene que cultivarse a sí mismo

 El curriculum puede ser una provocación para que los estudiantes reflexionen
críticamente acerca de si mismos y el mundo
 Curriculum como medio para ampliar los intereses intelectuales, psicológicos y sociales
de los estudiantes.
 En la autoformación el profesor es un actor dentro de la conversación compleja.
-BILDUNG:
 Cultivarse a sí mismo desde el interior – autoeducación constante
 Individuo en el centro del proceso educativo.
 Concepto estrechamente relacionado al concepto de democracia
 Se define como “ser educado”
-ALEGORÍA:
 Papel del maestro en el proceso currere-autoformacion-bildung
 Hacer patente en el discurso un sentido recto y otro figurado, por medio de varias
metáforas consecutivas
 Dar a entender una cosa expresando otra diferente
 Medio que el docente puede emplear para articular la subjetividad, la historia y la
sociedad por medio de la conversación compleja (por medio del C.)
 La comprensión del C. desde una perspectiva alegórica incorpora de manera
autoconsciente el pasado en el presente por medio de la propia subjetividad.
-EL TERCER LUGAR:
 El proceso de autoformación se da a través de un distanciamiento que ocurre en un
tercer espacio o lugar en donde el sujeto no está en casa ni en el mundo público
 Autorreflexión ------- tercer espacio de autoformación
 Sujeto distanciado de sus lugares comunes ------- lugar más allá de los binarios, del
yo/otro
 El papel docente en ese distanciamiento del mundo propio y el público, consiste en
ayudar a los estudiantes a tomar la distancia necesaria para pensar creativamente.
Género, raza y religión:
 Para Pinar la discriminación que sufren los docentes es parecida a la discriminación
racial que ha padecido la población negra, y a la de genero experimentada por las
mujeres blancas
 La profesión docente goza de un bajo estatus y se les hace responsable del bajo
desempeño escolar
 Los docentes se han convertido en chivos expiatorios del bajo desempeño escolar,
mediado a través de las pruebas, crisis económicas y otros males sociales ------ tiene que
ver con la yuxtaposición en las escuelas y docentes del trauma racial y de género.
Reformas escolares para Pinar:
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 Una de las preocupaciones centrales de su obra,

 Desde los ´90 señala que las pruebas estandarizadas y los estándares debilitan la
autonomía de los docentes
 Demonización de los docentes
 Comenzaron a raíz de la carrera espacial que iba ganando la Union Sovietica
 EE.UU ha estado obsesionado por el valor monetario ----- convirtiendo a la educación en
un servicio de las corporaciones y las compañías dedicadas a la fabricación de
computadoras y la edición de libros de texto
 Las reformas educativas se centran en recompensar o castigar a los estados y sus
escuelas por su desempeño en las pruebas estandarizadas.
 El curriculum se limita a preparar a los estudiantes para aprobar los exámenes
estandarizados ------ excluyen la originalidad, la creatividad y la independencia de la
mente.
 Las reformas “deforman” el sentido del C. ------ pérdida de autoridad de las escuelas, de
los profesores universitarios y docentes en general + validación al conocimiento de los
políticos y empresarios (para quienes lo importante es el valor monetario) ------
consecuencia de la politización de la educación.
Reformas escolares y la tecnología:
 Pinar critica las TIC en educación porque diluyen la subjetividad.
 La tecnología es la gramática del capitalismo para pinar ------ causa un viaje hacia el
individualismo.
 Comunicación cosmopolita ---------- papel central en la definición del carácter del C.
---------- un C. cosmopolita yuxtapone lo abstracto y lo concreto, lo colectivo e
individual: historia y biografía, política, arte, servicio público y pasión privada + facilita la
travesía entre lo subjetivo y lo social, genera lo mundano que busca instigar la
educación cosmopolita.

RESUMEN TEXTO TABA: ELABORACIÓN DEL CURRICULUM

TABA ------- ENFOQUE TÉCNICO
Crisis de la educación estatal:
 Educación pública actual ----- crisis similar a 1890
 Desde la 2da GM las escuelas públicas progresaron muy rápidamente ------ al mismo
tiempo se desarrollaron programas inaccesibles (por inscripciones en aumento y
asistencia masiva)
 Escases de educadores, edificios y recursos
 Problemas prácticos -------- escases para el examen teórico del planeamiento del C. y de
una nueva base teórica para la educación masiva.
 Transformaciones de la técnica y la ciencia en la sociedad ------ malestar en la educación
 Desilusión por las escuelas como instrumento de progreso
26

 1890 ------- el objetivo principal de la esc era ser una institución legataria que actuara en
los ámbitos donde la sociedad fracasaba ------- que transformara propósitos y métodos
ante cada cambio de la sociedad.
-------- época de críticas contra el formalismo, la disciplina rígida, y el
conservadurismo
 Estimulación de la reforma ------ para que la edu. este de acuerdo con los principios
científicos
 Preocupación por la extensión del comunismo ------ reacción instantánea ante la proeza
del Sputnik
 Presión fuerte para la revisión del C. por los cambios drásticos en la tecnología y la
cultura
Confusión en el planeamiento del curriculum:
 Pocos análisis de la metodología de planeamiento ----- poca claridad de los elementos
que lo constituyen
 Acentuación en contenido, necesidades de la sociedad ------ llevan a la incompatibilidad
inútil entre conceptos
 Se deberían combinar conceptos dentro de una teoría amplia : interés y asignatura;
objetivo de vida y objetivo de asignatura; método y contenido; desarrollo emocional y
crecimiento intelectual; capacitación básica y crecimiento individual del niño
 Asociación para la educación progresista -------bases de una teoría amplia para el
planteamiento del C. ---------- observación de la evolución de los niños y estudio de sus
necesidades y complejidades que rodean el aprendizaje en la esc.
 Preocupación exclusiva por la capacidad y el dominio del contenido ------ se ve en el C.
 Objetivos de la conducta en la edu: metas que iban más allá de la adquisición de
conocimientos y la capacitación académica ------ diferencia los procesos de aprendizaje
apropiados para cada objetivo.
----------- primeras diferenciaciones entre objetivos para el aprendizaje de educación
general y los objetivos para aprendizajes y conocimientos especializados.
 C. ------- limitado al cientificismo de la época + ve a la edu. como sistema condicionante
para el conocimiento académico atomizado y las capacitaciones fraccionadas.
 Ataque a todo lo reaccionario en la educación
 Acercamiento científico a la educación en general y a la estructuración del C. en
particular
 Edu -------- diversidad planificada racionalmente + científicamente calculada +
heterogeneidad de talentos individuales y antecedentes sociales
 Conservadurismo -------- desalentó las nuevas prácticas educacionales
 El C. de posguerra se dedicó al perfeccionamiento, reiteración, complemento práctico,
muy poco novedoso.
 Evolución del C. -------- progresismo reprimido + propuestas de reformas animadas por la
concepción de disciplina mental + ignorancia de los principios de aprendizaje y falta de
familiaridad con la población escolar y las realidades sociales.
Se necesita una teoría de la elaboración del curriculum:
27

 Con el surgimiento de nuevos recursos (ideas y teorías nuevas de la inteligencia,

percepción, pensamiento, creatividad y aprendizaje) se necesita una nueva elaboración
de la teoría para definir problemas a tratar ------- nueva potencialidad de la inteligencia
humana + escuela como cultura + cambios sociales y culturales
 Curriculo ------ sobre objetivos generales que debe perseguir la escuela
 Se deben seleccionar las principales especialidades y materias del C. + el contenido
específico de cada una + selección del tipo de experiencias de aprendizaje + de que
manera se avaluará
 Eficacia del C. en cuanto al logro de los fines deseados
 Indispensable realizar una selección para resolver cual será el esquema total del C.
 Elaboración del C. adecuada ------ decisiones validas, reconocidas y con un grado de
solidez
 Carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el
traslado de la teoría a la práctica ------ fracaso del C.
 Revisión del C. ------ examinar la “estructura” antes de experimentar con las partes más
específicas de su funcionamiento.
Introduccion al planeamiento del currículo:
 la definición del campo especifico del C. depende de la propia definición del C
 variantes del C:
 como esfuerzo total de la esc para lograr resultados deseados en las situaciones
escolares y extraescolares.
 Como secuencia de experiencias posibles instituidas en la esc con el propósito de
disciplinar la niñez y la juventud enseñándoles a pensar y actuar en grupos.
 Determinación de los esquemas, objetivos y contenidos + relegar el ámbito del método
------- limitativo y arriesgado para un C moderno.
 Naturaleza del C., su selección y organización ------ elementos necesarios solo para
lograr algunos objetivos
 Determinación de metas y objetivos específicos ------ ciertos modelos de aprendizaje y
enseñanza
 Programa de evaluación de los resultados
 El conocimiento sobre el proceso de aprendizaje fija criterios y límites a la forma del C.
 Indispensable el orden de adopción de las decisiones:
1 diagnóstico de las necesidades: cómo debe ser el C. para una población dada
2 formulación de objetivos: relacionados con la información de alcance de los
estudiantes a tales objetivos
3 selección de contenido: criterios, validez, importancia, diferencias en los niveles
del contenido y resoluciones para determinar en qué etapa de la evolución darlos
4 organización del contenido
5 selección de las actividades de aprendizaje: estrategias para la elaboración de
conceptos y formación de aptitudes y sensibilidades
6 organización de las actividades de aprendizaje
28

7 determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo:

¿cómo llegamos a los fines alcanzados? Ver si hay certezas o compatibilidades entre
metas y objetivos ¿está organizado el C.?
 C. ------- estructurados de manera que los estudiantes puedan aprender ----- necesario
reconocer vacíos, deficiencias y variantes que pueden surgir.
 Elaboración del C. ------ serie de pasos que se suman a decisiones tomadas antes y las
analizan
 Necesario seguir un esquema racional para el planeamiento de distintos elementos y
disponer de una metodología para su desarrollo y relacionarlos entre si

RESUMEN TABA: ESTRUCTURA CONTEPTUAL PARA EL PLANEAMIENTO DEL CURRICULUM

ENFOQUE TÉNICO

 Elaboracion del C. ------ requiere estructura teorica o conceptual de pensmiento que le

sirva como guía, que debe ser coherente y solida
Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales de currículo:
 Las decisiones adoptadas en el curso del planeamiento descasan sobre criterios
múltiples y consideran una gran variedad de factores
 Característica común ----- tendencia a centrar su razón fundamental en un solo criterio
o principio
 Controversia acerca del C. centrado en el niño y en la materia.
 Un C. se relaciona con enseñar algo a alguien ------ no puede estar centrado
enteramente en el niño ni en el contenido
------------ para tomar una elección entre ambos son fundamentales las decisiones
con respecto a si los intereses y las actividades de los niños o los temas del contenido
constituirán los centros de organización para las unidades de enseñanza-aprendizaje.
 De acuerdo con las enunciaciones teóricas, el principio esencial del C. integral es la
integración del conocimiento.
 Tendencia a racionalizar el modelo del C. en un solo principio ----- las enunciaciones
teóricas (pasando por alto otras consideraciones igualmente importantes)
 Se produce una simplificación excesiva con consecuencias como una miopía en el
desarrollo y la complementación de los proyectos para el C.
 La limitación en la razón como fundamental produjo una posición doctrinaria con
respecto a los modelos particulares para la organización de los C. + conceptos rígidos
acerca de cada modelo
 Posición doctrinaria ------ descartar ciertos tipos de experiencias de aprendizaje que eran
positivas
29

 Necesidad de una política de equilibrio entre los requisitos del contenido y las
exigencias psicológicas
 Ciertas consideraciones esenciales para algunos aspectos del C. ------- objetivos,
selección y organización del contenido, selección y organización de experiencias de
aprendizaje
 Notoria falta de relación entre objetivo, planeamiento del contenido y el programa de
evaluación
 Expectativas bastante arbitrarias y poco realistas ----- exigen a los maestros cumplir con
los objetivos pero no les brindan los fundamentos para adoptar las provisiones prácticas
necesarias
 Existe un vacío teórico entre las exigencias de un proyecto de C. y las medidas
administrativas necesarias para su complementación efectiva
 Las posibilidades del C. integral jamás fueron exploradas realmente, porque las
condiciones bajo las cuales se intentó ponerlo en práctica no coincidieron con las
exigencias inherentes de su éxito.
 Análisis insuficiente de los elementos mismos
 La posición doctrinaria conduce a los protagonistas de un proyecto particular a
defenderlo como un credo o una doctrina, en vez de como una hipótesis o posibilidad
------ impidió la sistematización de la percepción del complejo total de factores que
deben ser considerados en la elaboración del C.
 Actitud doctrinaria ------ poco científica
 Reflejo en la manera en la cual se llevan a cabo los cambios ----- cuando algún aspecto
de una aproximación determinada se desacredita o se lo halla defectuoso, todo el
esquema se descarta en favor de otro diferente.
Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currículo:
 Maneras de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para
la evolución del C.
 La teoría debe ayudar a descubrir cuáles son los puntos de decisiones culminantes y
bases sobre las cuales son adoptadas para el C.
 Planeación ------ identifica los elementos del C. + manifiesta sus relaciones mutuas +
indica los principios de organización y los requisitos para las condiciones administrativas
bajo las cuales va a operar ------------- proyecto basado en una teoría.
Elementos del currículo:
 Indicar con exactitud que tipo de elementos serviran satisfactoriamente como
elementos de organización
 Para algunos elementos no hay consenso en su categorización
 Tyler ----- tres elementos para establecer las secuencias de las experiencias de
aprendizaje: conceptos recurrentes de las experiencias; las capacidades cuyo dominio
exige un periodo prolongado; y los valores y las ideas
 En muchos C. el equilibrio de los elementos es defectuoso ------ se identifican como
deficientes o como poseedores de una teoría inadecuada
 Muchos proyectos de C. funcionan dentro de un programa inadecuado para los
estudiantes a quienes está dirigido ---- basados en un concepto inapropiado del proceso
de aprendizaje o azume mayor uniformidad el aprendizaje que lo que avala
30

 Defectos y dificultades a la hora de poner en práctica el proyecto

 Proyecto eficaz --------- constituye las bases dela selección y los puntos de la insistencia
sobre los diversos elementos, así como las fuentes de las cuales derivan estos criterios
------------ determina claramente si sus objetivos derivan de la consideración de las
necesidades sociales o de desarrollo individual
Relaciones entre los elementos:
 Importancia de determinar claramente cómo se relacionan entre sí los diversos
elementos y los criterios o consideraciones conectados con ellos
 Cada elemento del C. adquiere significado y sustancia con referencia a los demás
elementos, pero gracias a su ubicación el esquema los comprende a todos.
 El tipo de organización del contenido que se adopta, determina los límites de las
experiencias de aprendizaje posibles
 La consideración o no, de la naturaleza de los estudiantes y sus antecedentes
determinan cuales aproximaciones al contenido y a la determinación son más eficaces
 Un diseño debe explicitar su relación con los factores dela organización escolar y los
recursos de instrucción que son necesarios para ponerlo en práctica
 Generalmente el C. es adaptado a los arreglos existentes y conformado por las
limitaciones delas condiciones dadas
 Curriculum integral ------utopía
 Decisiones en la selección y organización del C. ------- tarea primordial en torno de la
cual se mueven las decisiones referentes a la selección de los objetivos

Necesidad de especificar los objetivos en la elaboración del Curriuculm: (respuesta del TP2)

La elaboración del Currículo es una empresa compleja que comprende muchos tipos de
resoluciones, que deben ser concebidas sobre los objetivos generales que han de perseguir las
escuelas, y sobre los más específicos de la instrucción, debemos pensarlos como garantía de
eficiencia.
Por ejemplo, entre esas resoluciones está la elección de las principales materias, y de las
experiencias de aprendizaje. Hoy en día es necesario este planeamiento, pues al momento esta
elaboración es ecléctica y desordenada, cuando debería ser organizada y secuenciada. Pocos
proyectos postulan y proporcionan límites máximos y mínimos para la realización de los
objetivos conforme a los antecedentes del alumno. Así mismo, un diagnóstico contextual de la
institución es de gran importancia para la elaboración del curriculum. Hemos de poner énfasis
en la materialización y la planificación amplia de los diseños curriculares. Un proyecto eficaz de
elaboración del curriculum, debe establecer qué es lo que constituye las bases de selección y
los puntos de insistencia sobre los diversos elementos, determinar claramente, por ejemplo, si
sus objetivos derivan de la consideración de necesidades sociales, o de las necesidades de
desarrollo individual, o de ambos a la vez. Al fin y al cabo, el currículo es una manera de
preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. Es por esto que
insisto en la importancia de un análisis de la cultura y de la sociedad, ya que nos permitirá
determinar los principales objetivos de la educación, para poder así facilitar el proceso de
selección de contenidos y decisiones sobre el propio currículo.
Importancia al diagnóstico en los pasos para la elaboración del Curriculum: (respuesta del TP2)
31

Veo de suma importancia un previo diagnóstico contextual de la institución que será el lugar de
aprendizaje, para la elaboración de un currículum. El currículum debe partir del análisis de la
sociedad y cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje, las exigencias
culturales y el contenido de las disciplinas.
Desde el momento en el que se concibe la elaboración del currículo como tarea que requiere
juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones como
el modo en que se realizan.
Considero que el diagnóstico debe ser el primer paso dentro de un orden de decisiones porque
implica pensar cómo debe ser el currículo para una población dada. Solo se dará una
estructuración inteligente de los objetivos concretos y tangibles, obteniendo alguna
información previa con relación al nivel de alcance del grupo de estudiantes

Rol docente (respuesta tp2)

Pensemos al Currículo como una manera de preparar a la juventud para participar como
miembro útil en nuestra cultura. Es un plan para el aprendizaje de contenidos organizados para
tal fin dado por una secuencia de elementos, que redundan en la naturaleza y organización de
las experiencias de aprendizajes, y de los contenidos dados por las disciplinas. El docente
aplicará dicha consecución, y evaluará los resultados, que servirán de insumos para futuros
diagnósticos que puedan hacer reconfigurar el currículo.
TYLER Y TABA de Garduño.

Hilda Taba, conocida en el mundo entero como una destacada pedagoga norteamericana,
especialista en currículos y programas de estudios, nació el 7 de diciembre de 1902 en Kooraste,
en el sureste de Estonia. Se graduó en la universidad de Tartu en 1926 y tuvo la oportunidad de
cursar sus estudios de posgrado en los EE.UU. Hacia mediados de los años cuarenta, ya era una
investigadora competente y ampliamente reconocida. Inició, ideó y dirigió varios proyectos de
investigación centrados en dos temas principales: la enseñanza entre grupos y la reorganización
y preparación de los currículos del área social en California. Su obra maestra fue Curriculum
Development (1962). Se ha dicho que sus ideas, en cuanto a la elaboración de currículos, en
buena medida, pueden considerarse como una prolongación de los principios de Ralph Tyler, los
cuales se basan en un esquema básico de orden procesual, que consiste en establecer objetivos,
seleccionarlos, organizar las experiencias de aprendizaje y evaluar los logros, con la
particularidad de que Taba enfatizaba en el vínculo sociedad- curriculum, es decir elaboraba
teoría curricular basaba en las exigencias de la sociedad, a partir de un diagnóstico de las
necesidades de la misma y de ahí se derivan las metas y objetivos específicos. Le asignó a la
planificación un sentido más práctico, flexible y global, agregando técnicas para reflexionar,
alejándose así del modelo conductista de Tyler para adentrarse en el cognitivismo. Falleció
prematuramente el 6 de julio de 1967.
32

Después de la primera guerra mundial el movimiento eficientista se convirtió en el paradigma

dominante en la educación, debido a que era mas compatible con la industria y la expansión
económica de EE UU. La pedagogía progresista de Dewey había perdido influencia debido a que
sus seguidores adoptaban posturas un tanto románticas en torno al desarrollo al desarrollo del
currículo, puesto que tomaban como criterios casi únicos los interéses y las etapas de desarrollo
del niño.

El movimiento eficientista, franklin plantea que tiene 3 ideas básicas:

1. la principal es la educación vocacional y la adaptación social en oposición a la educación
mental tradicional.
2. La diferenciación del currículo mediante la segmentación de los cursos, con el fin de preparar
a los alumnos de diferentes niveles de habilidad para diferentes ocupaciones.
3. El diseño curricular a través de la elaboacion científica del currículo, la cual combina los
principios de la psicología conductista y los de la administración científica.
Se los criticaba porque los educadores pasaron de ser filósofos a mecánicos de la educación.
Rice y Dewey también atacaron, criticaban el desperdicio escolar. Para Dewey el desperdicio
escolar consistía en la incapacidad de la escuela para utilizar en el aula las experiencias que el
educando obtenía fuera del recinto escolar y la incapacidad de este para aplicar en la vida diaria
lo aprendido en la escuela.
Asimismo el contexto, trajo consigo la preocupación de los empresarios y educadores por hacer
mas eficiente la industria y la escuela. Berman considera que debido a la insatisfacción de la
sociedad con el tipo de educación que los niños recibían en las escuelas, ejercieron presión para
que estas adoptaron el efecientismo.
A diferencia de los pioneros del siglo xix y principios del xx, cuya preocupación central era
determinar los conocimientos mas valiosos que debían ser enseñados en la escuela, en la
primera y la segunda década del siglo xx se dio prioridad a la preparación de los educandos para
la vida adulta, a la ordenación y la sistematización de los contenidos de los planes de estudio y
programas escolares que resultaban inmanejables y a la transformación de los métodos de
enseñanza y la evaluación del desempeño escolar mediante productos observables.

En la elaboración científica del currículum. Bobbit consideraba que la educación tradicional era
inadecuada para responder a las nuevas condiciones de la sociedad cambiante por consiguiente
era necesario reexaminarla y reformularla de acuerdo con esas nuevas condiciones. La misión
de la educación para este autor era preparar a los hombresby mujeres para las actividades de la
vida adulta o sea preparar al individuo para sus 50 años de vida adulta y no para su infancia y
juventud. Llamaba al educando materia prima y producto terminado. El responsable del diseño
curricular era conocido como ingeniero curricular que debía descubrir las actividades
desempeñadas por los hombre y mujeres adultas junto con las habilidades y cualidades
33

personales necesarias para su adecuado desempeño. Todo ello constituían los objetivos del
currículum. Los objetivos debían ser claros y objetivos, usarse lenguaje cotidiano, eliminar los
objetivos generales y no incluir deseos y abstracciones.

Consolidación de la disciplina:
Despues de un periodo de alertagamiento del paradigna dominante la escuela progresosta
empezo a cobrar mayor presencia. Para ello contribuyo la creación de La asociación de la
educación progresista, la cual tenía como meta el desarrollo libre y completo de los individuos.
Tuvo una activa participación en la comisión de relación escuela y universidad. Esta comisión le
pidió que analizara de que manera los estudios de educación media podían mejorar sus
servicios para los jóvenes estadounidenses. Después de analizar el problema la comisión
concluyo que las escuelas de enseñanza media habían fracasado en enseñar a los alumnos la
apreciación de la herencia cultural de la nación, que la escuela rara vez llevaba a los estudiantes
sobresalientes a su limite que no guiaba ni motivaba de manera afectiva a los alumnos y que los
currículos estaban poco relacionados con los intereses de los jóvenes. Basado en eso la
comisión propuso la realización de un estudio experimental en una muestra selecta de escuelas.
A estas escuelas se le dio la libertad de diseñar su propio currículum de la manera que lo
creyeran conveniente. El estudio duro 8 años. Dada la complejidad del mismo, se delegó
trabajo. Tyler fue convocado para que sea director de la evaluación del proyecto. Los resultados
revelaron que los graduados de las escuelas experimentales fueron mas exitosos que sus contra
partes del grupo control.
En este estudio tyler crea lo que ha denominado el modelo tyleriano.
Tyler escribe principios básicos del currículum. Características generales. Aporta una
sistematización al campo. Amplia la conceptualización de currículum. Se opone a la vigencia de
un currículo clásico. Autores como pinar afirman que realiza una síntesis de 2 corrientes
anteriores. La visión cientificista y administrativa de Bobbit y la perspectiva pragmática de
Dewey. Tyler se posiciona en un enfoque técnico centrado en una elaboración racional y
deductiva. “Educar significa modificar las formas de conducta humana”.
Elabora 4 preguntas que es preciso contestar antes de elaborar cualquier currículo y sistema de
enseñanza:
1. ¿que fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas as experiencias educativas que pueden brindarse ¿cuales ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar esos objetivos?
3. ¿como pueden organizarse de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿cono podemos saber si esos objetivos han sido alcanzados?

Como tienen que ser los objetivos: definidos en términos de comportamientos explícitos, deben
expresar al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y donde
se aplicara el mismo en la vida.
34

TABA
representa una continuación del trabajo de tyler. Reconoce la importancia de elaborar los
programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y
necesidades de la sociedad y cultura.
Para la elaboración del currículo debe tenerse en cuenta 2 niveles
1. Las funciones de la escuela en la sociedad y en la cultura, los procesos de desarrolo y
aprendizaje del alumno y la naturaleza del conocimiento.
2. Seguir un orden en las decisiones:
a. Diagnóstico de las necesidades
b. Formulación de objetivos
c. Selección del contenido
d. Organización del contenido
e. Selección de mas actividades de aprendizaje
f. Organización de las actividades de aprendizaje
g. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Contexto finalizada la segunda guerra mundial: asistencia masiva, programas inaccesibles,

escasez de educadores, edificios y recursos.
Crítica: escuela extra limitada de sus funciones pag 20 21
Como tienen que ser los objetivos: tienen que reflejar tanto el contenido que se aplica como al
tipo de actividad mental o conducta que desarrollan. Son evolutivos y representan caminos por
recorrer antes que puntos determinados.

SCHWAB:
Schwab, J. (1973) Un enfoque práctico para la planificación del currículo, El Ateneo,
Buenos Aires
Primera afirmación: el campo del currículo está muerto, es incapaz con sus métodos actuales de
contribuir significativamente al progreso de la educación. Requiere métodos nuevos que se
adapten a los nuevos problemas (está desactualizado)
Segunda afirmación: se llega a esto por una errónea confianza en la teoría. Las dificultades
derivadas de esto se problematizan por tres factores; 1) las construcciones teóricas son poco
convenientes para los problemas de enseñanza-aprendizaje actuales (las teorías tienden y
tienen que ser generales, no pueden ocuparse de los problemas reales que tienden a ser
específicos); 2) muchas teorías fueron tomadas prestadas y no se adaptan adecuadamente y/o
son incompletas para los casos específicos; 3)incluso cuando las teorías prestadas se acomoden
deben completar o desestimar cuestiones referentes a otros asuntos.
35

Tercera afirmación: habrá un renacimiento del campo del currículo; pero solo si se apartan las
energías de la exagerada postulación teórica para orientarse hacia otros tres mo0dos de acción,
a los que podremos nominar como Modalidad práctica; la casi práctica y la ecléctica.
La modalidad práctica: se diferencia de la teórica en múltiples aspectos: en cuanto al método, la
diversidad del origen de sus problemas. A diferencia de las modalidades teóricas en las que la
finalidad es la generación de conocimiento, y que esté sea avalado, universal y duradero; en las
practicas es una guía para la acción posible y especifica; solo pópr analogía se trasladan a otros
casos quedando la real utilidad dependiendo del azar. Los asuntos de la modalidad teórica son
objetos considerados como universales y con tendencia a ser constantes, en cambio los
considerados por la práctica son específicos y muy expuestos a cambios inesperados. Los
problemas prácticos tienden a involucrar problemas de carácter (deseos, necesidades, etc.) por
lo tanto pueden verse afectados o ser modificados por cambios de carácter. El método de la
modalidad teórica se rige por un principio que determina los problemas y la forma de obtener y
tratar a los datos; en la modalidad practica el meto no esta preestablecido ni los problemas
tienen a ser tan claros, los medios pueden determinar los fines tanto como los fines determinar
los medios y la constitución de los problemas puede ir apareciendo o variando a medida que se
desarrolla el proceso. Los métodos de la modalidad práctica a los que podríamos llamar
deliberación en ese mismo sentido amplio en el que podemos llamar inducción a los de la
teórica, no son lineales sino más bien complejos y fluidos y su objetivo no es el conocimiento
sino lograr identificar lo deseable y alcanzarlo o modificar los deseos.

Modalidad casi práctica: cuando los objetos no son específicos sino que se trabaja sobre grupos
más amplios diversos y heterogéneos, las implicaciones que las decisiones prácticas pueden
generar en los diferentes grupos y lo incalculable de las variaciones hace inconveniente
manejarse por medio de la modalidad práctica con total eficacia; por lo cual se recurre a
modalidades casi prácticas; cuyas expresiones no deben ser tomadas, por quienes las generan
ni por quienes las reciben para llevarla a la acción como recetas finales, sino como indicadores
cuya decisión práctica final deberá ser tomada por los sectores directos más interesados en el
problema específico.

Modalidad Ecléctica: esta modalidad reconoce la utilidad de la teoría en las decisiones referente
al currículo pero reconoce también sus debilidades e intenta compensarlas. La debilidades de
las teorías surgen de dos fuentes: el estado incompleto de los asuntos que tratan y la
parcialidad del punto de vista que se adopta. Estas debilidades le quitan valides al uso de las
teorías en la toma de decisiones; de hecho juntos el estado incompleto y parcial del punto de
vista hace peligroso el remplazar la información de primera mano por las teorías. Las
operaciones eclécticas se valen de dos acciones para compensar estas debilidades. En primer
lugar evidenciando el carácter fragmentario de una determinada teoría y en segundo poniendo
en conjugación varias teorías para resolver un mismo problema. La modalidad ecléctica
comienza por identificar la estructura teoría y las formas en que esta estructura se relaciona. La
modalidad ecléctica puede comportarse de dos maneras, o bien combinando teorías de un
36

mismo campo que compiten entre sí (no combina teorías para generar una única teoría, sino
que las utiliza en forma conjunta para tratar un único problema practico) o combinando teorías
complementarias de diferentes campos (esto permite conciliar teorías diferentes sin necesitar
esperar que surja una teoría unificada).

CRISIS DE LOS PRINCIOS DE LOS CAMPOS Y SUS 6 FORMAS DE HUIDAS

COMO SEÑALES: 1) la huida del campo mismo, en la que los problemas se trasladan a los
especialistas de otros campos; 2) Huida ascendente, pasando de la teoría a la metateoría y de
esta a la meta metateoría; 3) huida descendente, intentando recuperar la inocencia inicial
despojándose de los principios desarrollados hasta el momento; 4) huida en forma de actividad
incidental, ocupando el papel, de comentaristas o meros observadores críticos; 5) la repetición
de viejos conceptos, y 6) Un aumento de los debates erísticos contenciosos y dirigidos más a los
hombres que a las ideas.

Crisis de principio en el currículo:

La primera huida se evidencia en, por ejemplo, que de los 5 curriculos científicos de la escuela
media al menos 4 fueron elaborados por los especialistas de la materia con poca o nula
participación de los especialistas en currículo; la segunda se evidencia por sí misma, los
modelos, metas teorías y meta metateorías están por todas partes; la tercer huida no aparece
en forma evidente, no se nota un abandono de pre conceptos en una búsqueda de las aulas,
pero esto no debería en si mismo debilitar el diagnostico de crisis; La cuarta huida, es notable,
se multiplican los comentarios , criticas de currículos vigentes o propuestos; la quinta también
es evidente, la continua repetición de los conceptos de Tyler, de los objetivos conductistas o las
virtudes y defectos de Dewey lo evidencian; y la sesta huida es más que evidente en el aumento
de los debates erísticos.
La crisis del currículo es evidente y posiblemente se deba a que su evolución estaba basada en
el campo teórico.

Ineptitud de las teorías: Fracaso de su esfera de aplicación; el vicio de la abstracción y Pluralidad

radical. “un currículo, o plan para un currículo, defendible debe tener en cuenta de alguna
forma todos substratos que atañen al hombre, No puede tomar solamente uno y hacer caso
omiso de los otros; ni siquiera puede considerar unos cuantos y dejar de lado uno,. Cada uno de
ellos no solo es uno de los componentes y una de las condiciones de una existencia humana
decente, sino que además se compenetra con algunos o todos los otros” (Schwab; 1973. P. 22)
“En el proceso de idealización, las investigaciones teóricas pueden a menudo dejar de
considerar facetas evidentes de todos los casos, porque sus más importantes principios de
investigación o sus métodos no pueden manejarlas” (Schwab; 1973. P. 24)
37

CURRICULO PRÁCTICO: EVALUACIÓN Y CAMBIO

Los cambios deben darse en forma paulatina y coherente con los elementos que permanecen y
así mismo como sus acciones se emprenden a raíz de fricciones y fallas identificadas en el
mecanismo y actuando sobre ellas; esto marca una acentuada diferencia con las teorías, las
teorías al encontrar fisuras responden generando nuevas teorías con sugerencias de cosas que
puede ser o hacer el currículo, en cambio la modalidad práctica tiene el mandato de determinar
todos los posibles efectos que los cambios pueden generar. Otra evidente diferencia entre los
orígenes teóricos y prácticos del cambio es que la teoría al interesarse por las cosas nuevas que
puede hacer pierde el foco de los éxitos y fracasos del presente, en cambio la modalidad
practica se preocupa por diagnosticar los males y logros del currículo, este interés exige una
búsqueda de los problemas donde estos se encuentran; además estas observaciones no se
tomaran en forma global, sino circunscriptos a marcos específicos. La modalidad práctica se
preocupara no solo en el grado que se logran los objetivos, sino también en las fricciones o
fallas del mecanismo y los efectos laterales de sus acciones.

CREACIÓN ANTICIPADA DE LAS ALTERNATIVAS

Se requiere que cuenten con la mayor cantidad posible de soluciones alternativas y nuevas para
los problemas planteados. Por un lado, evidentemente una búsqueda entre soluciones trilladas
seguirá siendo una solución poco satisfactoria, pero por otro lado, además, los problemas que
se presenten a las nuevas soluciones prácticas, también serán nuevos por lo que requerirán de
soluciones no familiares. El tercer motivo para crear soluciones anticipadas parte del hecho de
que los problemas prácticos no se presentan con rótulos visibles. el procedimientos por
objetivos constituye fundamentalmente una tentativa para mejorar la práctica. incrementando
la claridad acerca de los fines, pero aunque parezca justificable desde un punto de vista lógico, y
no lo es, no es la manera de perfeccionar la práctica. no enseñaremos a los alumnos a saltar
más alto elevando el listón, sino permitiéndoles criticar su actual rendimiento. Son los criterios
acerca del proceso los que ayudan al profesor a mejorar su enseñanza. el mejor medio para el
desarrollo educativo es el desarrollo del profesor y para esto lo mejor no es clarificar los fines,
sino criticar las prácticas
El perfeccionamiento de la práctica se basa en el diagnóstico, no en el pronóstico. el filtrado de
conocimientos a través del análisis de objetivos proporciona a la escuela una autoridad y un
poder sobre los alumnos, estableciendo límites arbitrarios a la especulaciòn y definiendo
soluciones caprichosas a problemas irresueltos

STENHOUSE:
Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid
(Prefacio- prólogo cap.1 y 7),
38

Es importante no perderse en los intentos de controlar todo desde las teorías y no olvidarnos de
nuestros objetivos y tareas. Es importante no pensar que en el modelo de objetivos, o en
cualquier otro modelo o teoría, se encuentra la solución sistemática para los problemas
curriculares ni mucho menos una panacea educativa. “La función de tal teoría no consiste en
exigir fidelidad, sino en estimular críticas y comprobación experimental a fin de que se llegue
bien a su refutación o bien a su perfeccionamiento” (Stenhouse; 1984, p.111)
La estructura de los objetivos es un esquema conceptual y no una cosa; no es que tengamos
objetivos sino que elegimos conceptuar o no nuestro comportamiento según objetivos. “Una
planificación racional del currículo ha de tener en cuenta las realidades correspondientes a las
situaciones que se dan en las aulas, no basta con ser lógico” El deben de Popham es poco
justificable; para la mejora de las aulas es indispensable la acción de los profesores; por lo tanto
estos deben ser críticos respecto a la labor relativa al currículo y no dóciles agentes. Muchas
veces las metas previas específicas pueden hacer que el evaluador pierda de vista los resultados
no anticipados. Una teoría adecuada debería adelantar nuestro conocimiento de la situación de
modo que puedan anticiparse resultados no anticipados.

Objeciones de Eisner al currículo basado en objetivos: 1) no se especifica en que grado no se

puede establecer exactamente la predicción de resultados educativos; 2) no se discutió cuanto
afectan las asignaturas a la precisión para fijar objetivos educativos; 3) confundió el uso de
objetivos educativos como criterios de medición, cuando en algunas áreas solo puede ser usado
como elemento de juicio; 4) no distinguió entre la exigencia lógica de relacionar medios con
fines y las condiciones psicológicas que resultan útiles para la construcción curricular

Para Esteiner hay dos metas de educación; los objetivos instructivos (conductuales) y los
objetivos expresivos. Un objetivo expresivo, a diferencia del instructivo, no define la forma en
que va a comportarse el alumno al término de una o más actividades de aprendizaje. Un
objetivo expresivo es una invitación a la exploración y es evocador más que prescriptivo. Un
objetivo expresivo pretende la diversidad no la homogeneidad entre estudiantes.

Ejemplos de objetivos expresivos: 1) Interpretar el significado de “El paraíso perdido”; 2)

examinar y valorar la importancia de “el viejo y el mar”; 3) crear una forma tridimensional
utilizando alambre y madera; 4) Visitar el zoo y discutir lo que haya en él de interés.
Para Stenhouse Eisner comete algunos errores, en primer lugar cargar con el nombre de
objetivos, y la herencia que esto implica, a su modalidad expresiva. En segundo lugar a
identificado de un modo muy estrecho el modo creativo-expresivo con las artes.
OBJECIONES AL MODELO POR OBJETIVOS: Confunde la naturaleza del conocimiento y confunde
la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica
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La educación, tal como la conocemos incluye necesariamente cuatro elementos diferentes:

Entrenamiento (se ocupa de la adquisición de capacidades y da lugar al rendimiento);
instrucción (se ocupa del aprendizaje de información y da lugar a la retentiva); iniciación (se
ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y da lugar a una capacidad para
interpretar el entorno y anticipar la reacción de las acciones) e inducción (supone la
introducción en los sistemas de pensamiento y da lugar a la comprensión).
La construcción del currículo sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios
que no pueden ser traducidas a niveles de objetivos, es lo que posibilita la traducción cortés del
conocimiento de “bruner” y permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos
los intereses de un grupo variado

GOODSON capítulo 7. DIAPOSITIVAS DE ESE DÍA

conclusiones generales sobre el proceso de transformación de las asignaturas escolares:

primera conclusión: las asignaturas escolares no son entidades monolíticas sino amalgamas
cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen en la dirección del cambio curricular.

segunda conclusión: el proceso de transformación de una asignatura muestra una evolución la

cual pasa de promover fines pedagógicos y utilitarios a definirse como una disciplina académica,
vinculada a especialistas universitarios.

tercera conclusión: debate sobre el currículum surge del conflicto entre las materias por
obtener status, recursos y territorio.

pasaje de los intereses del niño a cuestiones específicas de la materia:

3 etapas: en la primera el intruso inexperto ocupa un lugar en el horario de clases y justifica su

presencia sobre la base de su pertinencia y utilidad. durante esa etapa los alumnos se sienten
atraídos por la materia debido a que tiene que ver con las cuestiones que les interesan. los
maestros rara vez son especialistas en el tema, pero aportan a su tarea el entusiasmo de un
pionero. el criterio dominante es la relevancia con respecto a las necesidades e intereses de los
niños.
en la segunda etapa empieza a surgir una tradición de trabajo erudito vinculado con la materia
junto con un grupo de especialistas capacitados entre los que pueden reclutarse maestros.los
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alumnos siguen sintiendo interés por la materia, pero ahora tanto por su reputación y creciente
status académico. como por su relevancia para sus propios problema se interes. la lógica y la
disciplina internas de la materia ejercen influencia cada vez mayor sobre la selección y
organización de la materia.
en la etapa final los maestros constituyen ahora un cuerpo profesional con reglas y valores
establecidos. la selección de la materia está determinada en gran medida por los criterios y
prácticas de los especialistas que encabezan la investigación en el campo. se inicia a los alumnos
en una tradición y sus actitudes comienzan a mostrar pasividad y resignación, lo cual constituye
un preludio del desencanto.

tradiciones en la evolución de las disciplinas escolares:

pedagógica: representa modelos educativos progresistas. se expresa en el currículum a través

de saberes escolares con perfiles cercanos a los intereses y necesidades de los estudiantes.
vocacional o utilitaria: representa una concepción práctica del conocimiento. prioriza enseñar
habilidades básicas: cálculo, alfabetización y herramientas específicas.
académica: su lenguaje es, a veces, críptico o excesivamente técnico. según Goodson, esta
tradición dificulta los procesos de apropiación en las instituciones.

LO QUE TRATA ESTE CAPÍTULO ES: en el capítulo 7 de goodson se analizan casos específicos,
como el ámbito de la biología y las ciencias que permite constatar que cada una de esas
materias seguían un perfil evolutivo similar. lo cual posibilitó plantear una serie de hipótesis a
desarrollar acerca de la forma en que el status y los recursos, la estructuración de las disciplinas
escolares, empujan al conocimiento de la disciplina escolar para que sigan direcciones
concretas, hacia la adopción de lo que él llama la tradición académica.
En el análisis referido a la educación científica se pone claramente de relieve cómo a comienzo
de la pasada centuria existía un poderoso movimiento que defendía para el nivel primario la
enseñanza de las cosas comunes o lecciones sobre los objetos. las consecuencias políticas que
se hubieran derivado del triunfo de dicha estrategia eran del todo inaceptables para las clases
sociales dominantes, por lo que a partir de 1860 los programas retoman una orientación
academicista de la ciencia, dentro de la cual, la disciplina se desconecto sustancialmente de los
alumnos corrientes de la clase obrera y en particular de las niñas. En resumen se había logrado
crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con el orden social . A partir de ese
momento la ciencia alcanzó rápidamente el apoyo estatal y se difundió dentro del currículum de
escuela secundaria.

ALICIA DE ALBA:
41

noción de currículum: síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. propuesta conformada por aspectos estructurales formales y
procesales prácticos, así como dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de la currícula en las instituciones sociales educativas. devenir curricular cuyo carácter
es profundamente histórico y no mecánico y lineal. estructura y devenir que conforman y
expresan a través de distintos niveles de significación.

dimensiones generales y particulares: dimensión significa en término generales la demarcación

de los aspectos esenciales y de los límites de un proceso, hecho o fenómeno. las dimensiones se
encuentran estrechamente interrelacionadas y en gran medida la comprensión del curriculum
radica en la compresión de tal interrelación. las dimensiones generales se refieren a relaciones,
interrelaciones y mediaciones que de acuerdo al carácter social y político educativo del
curriculum conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas pueden explicitarse o
no, dejarse de lado o tomarse en cuenta, sin embargo, en todos los casos se encuentran
presentes. un forma analitico conceptual de concebirlas es la siguiente: dimensión social amplia
(cultura, política, social, económica, ideologica), dimensión institucional y dimensión didáctico
áulica.
la dimensión social amplia alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma. la categoría de
totalidad implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su complejidad y
su multideterminación no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva
perspectiva teórica.
la dimensión institucional es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la institución
educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que con conforman una
determinada propuesta académico y política, la organización de tiempo y espacio, el manejo del
contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia
institucional, la certificación, son algunos de los tópicos más significativos en esta dimensión.
la dimensión didáctico áulica: se refiere al aspecto de encuentro, desarrollo y concreción
cotidiana, de una propuesta curricular entre alumnos y maestros, en ella son los problemas
fundamentales la relación maestro alumno , contenido , el proceso grupal, el problema de la
evaluación de aprendizaje y el programa escolar.
las dimensiones particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a
un determinado currículum y no a otros. en su relación con las dimensiones generales las
particulares determinan las características esenciales del currículo. estas dimensiones se
42

refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el

curriculum ,etc

determinación curricular:
contextualización general: situaciones relevantes a las que se enfrentan las transformaciones
curriculares: ausencia de una utopía social, crisis ambiental y amenaza nuclear, la pérdida de
sentido, la pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo, el impacto de
la tercera revolución industrial, la comunicación en el mundo contemporáneo, las luchas de
liberación nacional, las minorías étnicas en la naciones, la caída del muro de berlín: la muerte
del socialismo real.

proceso de la determinación curricular y los sujetos del currículum: el proceso de

determinación es en la sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos o
sectores conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación la orientación
que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses, es en esencia un proceso social y por
tanto puede comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos
sociales en general. los sujetos sociales se caracterizan por poseer conciencia histórica, por
saberse parte de un grupo o un sector que suscribe determinado proyecto social

los sujetos del currículum se pueden diferenciar tres tipos:

de determinación curricular: aquellos interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales
de un currículum particular. son sujetos sociales que se bien tienen un interés específico en
relación a la orientación de ciertos currícula, en muchas ocasiones no tienen una presencia
directa en el ámbito escolar. por ejemplo, el estado, el sector empresarial, los sectores
populares, la iglesia.

de estructuración formal del curriculum: son aquellos que le otorgan forma y estructura al
currículum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación
curricular. nos estamos refiriendo a los consejos técnicos, los consejos universitarios, las
academias y los equipos de evaluación y diseño curricular.

y de desarrollo curricular: son aquellos que convierten en práctica cotidiana un currículum. nos
referimos principalmente a los alumnos y maestros, retraducen, a través de la práctica, la
determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica,
imprimiendo diversos significados y sentidos, en un última instancia, impactando y
transformando de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación
curricular iniciales.
43

noción de aspectos formales y estructurales de un curriculum: disposiciones oficiales de los

planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de la legislaciones
que norman la vida escolar.

noción de aspectos procesales prácticos de un curriculum: fundamental para comprender,

tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas.

campo de conformación curricular: el campo del curriculum es un campo de contacto e

intercambio cultural. en la conformación misma del curriculum, se lleva a cabo una
confrontación, una lucha en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y
contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán el
currículum. (problema en el ejercicio y desarrollo del poder.)

CHERRYHOLMES:
Objetivos del capitulo número siete: contestar 2 preguntas: ¿por que el estudio del currículum
ha sido turbulento y ha estado tan lleno de conflictos? ¿cuál es su proyecto central?
El tema sustantivo de este capitulo se centra en el conocimiento, los propósitos y objetivos del
currículum, en como un movimiento concreto se propuso organizar el campo, por qué fue
persuasivo en su época y por qué no estuvo a la altura de sus promesas.
Definición de currículum: como aquello que los alumnos pueden aprender. Los curriculos
pueden ayudar a los alumnos a obtener percepción sobre sus discursos, acerca de como el
conocimiento y el poder se crean y recrean mutuamente, o pueden concentrarse en aceptar los
discursos existentes, junto con sus oportunidades, limitaciones y opresiones. No se especifica
que es el currículum. La lección posestructural nos enseña a ser recelosos ante la autoridad de
la teoría del currículum, la cual pareciera que debería decirnos que es el currículum e indicarnos
con autoridad que debemos hacer cuando se trata de desarrollar, poner en práctica y evaluar el
currículum.

El análisis estructural identifica categorías y distinciones binarias de un argumento o en el caso

que nos ocupa, teoría del currículum. Ejemplos de distinciones binarias que estructuran el
currículum son rendimiento/ fracaso, teoría/práctica, concepto/hecho. Diversos enfoques del
currículum valoran el primero sobre el segundo término y el mas valorado depende de que
significado transcendental es la reyna o el rey por un dia. El paradigma dominante funciona
como un significado trascendental hasta que se lo derroca y sustituye por otro. (Kuhn). Un
análisis estructural de la teoría y practica del currículum ofrece percepción acerca de como se
ha organizado conceptualmente el campo, cuales son sus tareas centrales y cómo proceden los
especialistas en currículum acerca de su trabajo.
44

El análisis post estructural aborda en parte cuestiones sobre los significados trascendentales:
¿de donde proceden? ¿como se produjeron? ¿por que se originaron? ¿que es lo que afirman?
A principios de la década de 1960, se animo a los docentes para que enseñen la estructura de
las disciplinas académicas… A los alumnos debería darseles una compresión de la estructura
fundamental de las materias que elijamos enseñar. No solo había una estructura en las
disciplinas sino que también había una estructura en los objetivos educativos. Tyler aplico
principios de gestión científica a la educación mostrando a los docentes como se podía pensar
sistemáticamente: decidir sobre objetivos, enumerar las experiencias de aprendizaje,
organizarlas y evaluar los resultados.
Los análisis post estructurales contribuyen a la crítica de nuestras decisiones pragmaticas a
situaciones en la que nos encontramos. Cuestionar el pensamiento occidental, etnocéntrico y
globalizante. Se cuestiona la distinción binaria, en cuanto a la supuesta superioridad de los
conceptos sobre los hechos. Los conceptos y los hechos señalan cosas en el mundo y dependen
uno de otros (ejemplo). Por lo tanto desde una visión post estructural, el currículum no se
entiende como algo fijo o como una respuesta definitiva a las cuestiones de enseñanza y
aprendizaje, sino que se trata de un campo que esta en constante movimiento, ya que el
estudio del currículum es el proceso de rodar por encima de una respuesta hasta llegar a la
siguiente, en relación con lo que los alumnos deberian tener la oportunidad de aprender. La
teoría postestructuralista, focaliza en la visión de la edificación de los discursos del currículo,
que oscilan entre procesos de construcción y descontruccion.

Vinculos entre análisis postestructural y pragmatismo crítico: nos vemos confrontados con
acontecimientos históricos, tendencias y objetos cuyo significado se halla sometido a JNA
continúa reinterpretacion. Nuestros textos y prácticas discursivas exigen continuamente
interpretación y reconstrucción. Nuestras decisiones y acciones son, en su totalidad, respuestas
pragmáticas a situaciones en las que nos encontramos, tanto nosotros como quienes nos
rodean. Los análisis post estructurales contribuyen a la crítica de nuestras decisiones
pragmáticas. En contraste con el pragmatismo critico, una segunda orientación pragmática
valora la eficiencia funcional. Se trata de un pragmatismo vulgar. Es un pragmatismo que
encuentra su premisa en la aceptación irreflexiva de normas, convencionalismos, reglas y
practicas discursivas explicitas e implícitas que encontramos a nuestro alrededor. El
pragmatismo vulgar es socialmente reproductivo, reproduce instrumental y funcionalmente
significados aceptados y organizaciones convencionales, instituciones y formas de hacer las
cosas, para bien o para mal. Al emitir un juicio se forma una opinión, se hace una estimación o
se toma una decisión mediante la aplicación de criterios y normas que son dadas en si misma
problematicas. El pragmatismo critico se produce cuando en nuestss decisiones interviene
cierto sentido de crisis, cuando se acepta que nuestras normas, convicciones, textos guía y
prácticas discursivas requieren evaluación y una nueva valoración.
El pragmatismo vulgar se da cuando se persigue la eficiencia, en ausencia de critica, cuando se
privilegian las acciones antes que el pensamiento, cuando se valora la práctica y se descarta ma
teoría, con el propósito que las cosas funcionen mejor. La tarea consiste en aumentar las
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puntuaciones obtenidas en los exámenes. La eficiencia es el tema subyacente. Promueve a

menudo la ventaja de aquellos que ya disfrutan de ventajas, al mismo tiempo que afirma
retóricamente ayudar a quienes se ven desfavorecidos.
Existen estrategias gracias a las cuales se pueden leer, interpretar, criticar, hablar, escribir y
evaluar al menos algunos de los aspectos del ejercicio del poder y sus efectos. Estas son:
lectura/ interpretación/critica/comunicación/evaluación y juicio.

PINAR
Movimiento de reconceptualización: aglutino a los teóricos de la época que criticaban al
enfoque racional técnico representado por las obras de tyler y taba, que en palabras de Pinar se
preocupaba primordialmente por la mejora y no por la teorizacion y comprensión de la
experiencia educativa, y abrió el camino a la cohesión y desarrollo de la teoría crítica del
currículum.

La post reconceptualización del currículum y su internalización: es posible distinguir dos

movimientos teóricos dentro de la post reconceptualización. El primero es la integración y
ampliación de los discursos o textos curriculares y el segundo tiene que ver con el movimiento
de internalización del currículum. El movimiento de post reconceptualización ha estado
asociado a los debates posmodernos y postestructuralistas; busca comprender como funciona
el currículum en sus múltiples discursos. El paso siguiente fue la internalización en la cual es
posible distinguir tres etapas: en la primera el autor convoco a los asistentes para discutir la
formación de una asociación internacional para el estudio del curriculum. El segundo momento
se organizó la asociación internacional para el avance de los estudios del curriculum que se
realiza dentro de las fronteras nacionales de acuerdo con las prioridades y políticas de los
gobiernos como respuesta a situaciones nacionales, el estudio del curriculum es entonces
nacionalmente distinto. Esta asociación promueve una relación horizontal no jerarquiza entre
los expertos de diferentes países que buscan superar el nacionalismo lineal, el desarrollo no
uniforme de las disciplinas, entender y luchar contra las amenazas de la globalización, de este
modo la IAACS pone en perspectiva internacional el desarrollo nacional de la disciplina. El tercer
momento es la tarea de Pinar en torno a la internacionalización del curriculum, lo cual consiste
en investigar los estudios curriculares, sus historias internacionales y circunstancias presentes a
través de los expertos de los propios países como Sudáfrica, Brasil y México. La internalización
del campo curricular es el movimiento teórico del que se ocupa este autor. La comprensión del
currículum se torna internacional.

Los movimientos de reconceptualización y de post reconceptualización han traído nuevas

formas de comprender el currículum. Pinar señala que ha hecho 7 aportes:
1. El concepto de currere que denomina al currículum como verbo y no solo como
sustantivo y el método autobiográfico en el estudio del currículum.
46

2. La reconceptualización de los estudios del currículum.

3. La inclusión de la teoría queer en el estudio del currículum. La teoría queer se refiere a la
apertura del currículum para mirar a los profesores y alumnos de manera diferente,
incluye tolerancia y respeto por las diferencias de género, a los que tienen una
orientación sexual distinta, incluso a las diferencias de raza y clase social.
4. La educación antirracista
5. La reconceptualización del desarrollo curricular.
6. El estudio del currículum como lugar. Con este concepto trata de reconstruir el
humanismo dentro del currículum, al recuperar la experiencia subjetiva del currículum
que tiene que ver con el lugar donde se implementa.
7. La internalización de los estudios del currículum.

El octavo aporte:
El autor parte de la premisa de que el currículum es un textoquepuede analizarse desde
diversos enfoques.

La comprensión del curriculum como texto histórico: la historia es un aspecto calve para su
comprensión, Pinar plantea en este sentido que los nuevos discursos tales como la
teoría de la complejidad y del caos se pueden ubicar dentro del campo de la historia,
donde los programas dedicados al estudio del curriculum tienen un componente
histórico importante, lo cual la historia es central para entender la disciplina.

· Como texto político: este tipo de texto curricular está enfocado al estudio de la
escuela con la economía de la clase social y la del poder de clase conservadora y de los
políticos. La pedagogía crítica pretende la transformación social en beneficio de las
clases más desprotegidas de la sociedad globalizada y de promoción de justicia, Pinar
afirma que existen un ataque de los políticos y de la clase conservadora y neoliberal que
ha minado el poder emancipador de la educación y de la autonomía de las escuelas y los
profesores. El curruculum como texto político incorporo a sus investigaciones otros
discursos curriculares que se relacionan con la raza, el género y las prácticas educativas,
por otro lado el curriculum sostiene que no se contempla el YO la subjetividad de los
sujetos ni su capacidad para transformar la realidad.

· Comprensión como texto racial: Pinar separan el estudio del curriculum como texto
de nociones de raza y política otros como Giroux al contrario las unen, en este sentido
Pinar señala que la teoría multicultural del curriculum en ocasiones ha intentado
incorporar discursos sobre clases, género y sexualidad en una perspectiva sintética pero
en general se ha restringido a los estudios de etnicidad y más particularmente de raza.

· La comprensión como texto de género: el género ha estado presente en el curriculum

desde el nacimiento del sistema escolar. Los autores analizan como el movimiento de
reconceptualización del curriculum promovieron los estudios de género y los análisis
47

feministas, y el género y sexualidad, a partir de la teoría queer en el estudio del

curriculum que se refiere a la apertura del curriculum para mirar a los profesores y
alumnos de manera diferente, incluye tolerancia y respeto por las diferencias de género,
a los que tienen orientación sexual distinta, a la diferencia de raza y clase social.

· Comprensión como texto fenomenológico: la comprensión del curriculum como texto

fenomenológico es hermenéutica, la fenomenología rechaza el racismo y empirismo
porque fracasan al tratar de describir el pensamiento como ocurre en el mercado
interno o en el experimentando, desde esta perspectiva no es posible separar la
fenomenología de la hermenéutica, los estudios del curriculum que adhieren a este tipo
de texto. Las investigación fenomenológica del curriculum ha explorado diversos temas
se han realizado estudios de tipo biográfico y autobiográfico sobre las voces de los
estudiantes y docentes, las ceremonias y celebraciones escolares, las lecturas y
escrituras, el leguaje del cuerpo.

· Comprensión del curriculum como texto autobiográfico/biográfico: El curriculum

como texto autobiográfico está fuertemente inscripto dentro de la orientación
fenomenológica del curriculum y es el discurso, además el medio para llevar a cabo el
estudio autobiográfico es currere, lo cual significa seguir un recorrido o programa, hacer
el curriculum, recorrerlo, caminarlo, experimentarlo vivirlo. Currere se denomina al
curriculum como verbo y no solo como un sustantivo y el método autobiográfico en el
estudio del curriculum, lo cual se debe distanciar de la propia experiencia haciéndose
método introspectivo de la trayectoria a partir de cuatro elementos el regresivo donde
es el sujeto explora su pasado dentro del contexto del presente empleando la técnica
psicoanalítica, es decir que se regresa al pasado para capturar lo que fue y como se
manifiesta en el presente, la progresiva donde el sujeto mira el futuro e imagina
escenarios posibles, analítica en el análisis en curre el sujeto, el sujeto trata de
distanciarse del pasado y del futuro para estar más libre del presente, en la fase sintética
el sujeto entra de nuevo al presente vivido, preguntándose cuál es el significado del
presente.

Este currere es un método para realizar la autobiografía intelectual y personal que busca
que el sujeto conozca su ser interior, su subjetividad y bajo ese conocimiento, reconstruya y
transforme la realidad social y política de igual manera currere enfatiza la capacidad del
individuo para reconstruir su propia autobiografía porque para pinar no puede haber
construcción de lo social son conocimiento de la propia subjetividad, permitiendo la
transformación del individuo y del curriculum. Pinar no solo reconstruyo este método sino
también la teorización del curriculum. Por ejemplo el hacerle reflexionar al alumno porque
eligió esa carrera y no otra, entre qué carrera estuviste, la volverías a elegir, conque
acompañarías esta carrera tomar concia de la carrera que están transitando los alumnos.

· Comprensión como texto posmoderno-posestructuralista y deconstructivo: Pinar

adopta la descontructuracion como forma de entender y cuestionar el curriculum
48

contemporáneo de poder, de clase, sumisión racial y de género. De este modo se tenía

en cuenta la estructura disciplinar, lo cual se encontraban verdades, leyes, jerarquías que
era generada por la propia disciplina. Además Pinar se distancia del discurso
posmoderno del curriculum y retorna a la fenomenología haciendo criticas del discurso
podemoderno del curriculum las cuales se entrelazan con las del curriculum como texto
político. Por otro lado el cambio de la sociedad debe comenzar dentro del individuo por
el currere que tiene un papel clave en la reconstrucción de la subjetividad para luego
ser capaz de reconstruir lo social.

· Comprensión como texto estético: Pinar plantea que el curriculum se ha vuelto

instrumental dado que no presta tanta atención a aspectos que no se evalúan en las
pruebas nacionales, además demuestra que los estudiantes están poco interesados en el
arte, pero se apoya la noción del curriculum como un texto estético, ya que el diseño
curricular se estructura con el arte además el interés por el arte hacen que los docentes
rompan con lo trivial y lo liberen de la imaginación, permitiéndole también tener
comunicación, compartir aspectos de deliberación entre el diseñador, el artista y la
audiencia.

· Comprensión comotexto teológico: la religión de manera abierta o encubierta ha

estado presente en el curriculum. De este modo se presenta un debate entre la presión
de los grupos religiosos para que sus hijos reciban enseñanza religiosa o se permita la
oración dentro de las escuelas, en este sentido Pinar plantea que la educación se
convertido en una empresa moral más que en un conjunto de técnicas y de problemas
para ser resueltos y para cumplir con un esquema conceptual.

De este modo el papel de la religión en el curriculum permite la enseñanza de la religión

como en otros laicos pero profundamente religiosos.

· Comprensión como texto institucional: este se refiere al funcionamiento borocratico,

los aspectos más importante que abarca ente tema son el desarrollo e innovación
curricular, la administración del curriculum, el diseño, implementación y evaluación de
las políticas y reformas curriculares. Pinar hace una crítica al enfoque centrado en el
desarrollo del curriculum afirma que antes de la reconceptualizacion el desarrollo del
curriculum fue básicamente procedimental y estaba representado por cuatro preguntas
de Tyler, Pinar desarrolla una nueva manera de concebir el desarrollo del curriculum
para que los docentes puedan retomar ideas relacionadas con su misión en cuanto a la
reconstrucción intelectual de las esferas públicas y privadas, se tiene en cuenta que la
audiencia es el docente que comprende que su aula es suya y que esta constituye
simultáneamente una plaza cívica y un aula.

· Comprensión como texto internacional: este aspecto constituye su sello y su proyecto

actual, analiza la educación cosmopolitica, lo que para Pinar se discute en términos
institucionales y políticos solo recientemente en términos de subjetividad, es decir el YO
como estructura de sentimientos y aspiración, además el curriculum escolar es donde el
mundo es explicado a los jóvenes y donde se elabora significado de los ímpetus por el
49

cambio. el curriculum se representa en un lugar y se transforma en lugar, Pinar lo

plantea como lugar en términos del enfoque Gestalt es una forma de sociopsicoanalisis
que le permite al estudiante emerger como figura capaz de participar cítricamente en el
presente histórico, al curriculum como lugar también le confiere cierta particularidad,
énfasis, estilo y hasta fines distintos el modo en que las naciones del mundo se han
apropiado de la disciplina.

El concepto de currículum de este autor es complejo y singular. No es acabado ni definitivo.

Uno de los conceptos centrales que lo atraviesa es entender el currículum como una
conversación compleja que enlaza las experiencias del presente, del pasado y del futuro.
Indica que la conversación es un punto de encuentro donde la expresión de diversas voces
conforma el contacto entre los individuos. Señala que a través del currículum y de nuestra
experiencia, decidimos que recordar del pasado, que creer del presente y que esperar del
futuro. (Currere)

Por otro lado Pinar advierte que el currículum se encuentra secuestrado, sobre determinado
por los objetivos, la evaluación y los resultados, como aspectos que determinan una
imposición externa, no se opone a los lineamientos curriculares impuestos por los
ministerios, sino a la falta de libertad que tienen los docentes y sus alumnos de
experimentar en el currículum, de vivirlo. Se opone a que estos actores se dediquen al
currículum desde una perspectiva puramente ingenieril que solo se ocupa de preparar a los
alumnos para el trabajo.

os sentidos del cambio en educación- Gabriela Diker

Analiza qué lugar ocupa la idea de CAMBIO en el discurso pedagógico y en los discursos sobre la
educación actual, a su vez cuáles son los efectos políticos que se producen desde el interior de estos
discursos.

Se detiene en tres registros que reconocen como punto de partida y punto de llegada a la escuela
misma:
1. El cambio como deterioro
2. El cambio como promesa
3. El cambio como lo imposible

1-El cambio como deterioro

 En el terreno educativo se piensa al cambio como equivalente a deterioro
 Como camino inevitable hacia el naufragio: los alumnos saben cada vez menos, la autoridad está
en crisis…etc.
 En estos discursos se recurre al pasado, “antes”. 4 características del uso del pasado:

No importa dónde se Este uso del pasado Este discurso que equipara Este funcionamiento
localiza ese “antes”, sino tiene un NORMATIVAMENTE cambio con DETERIORO, del uso del pasado NO
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más bien el modo en que funcionamiento tiene un funcionamiento homogéneo.Es remite a una mirada
funciona ese pasado en la NORMATIVO y no decir, existe un consenso generalizado en nostálgica, sino a una
memoria individual y permite percibir los torno a la valorización del pasado. No mirada APOCALÍPTICA.
colectiva, como un lugar cambios. obstante, NO existe una fidelidad
de lo mítico que condensa Remite a la idea de historiográfica. Si fuera así hoy estaríamos
nuestra imagen acerca de esencialidad y frente a una generación impedida de realizar
lo que escuela debe ser y universalidad de la las actividades sociales más simples.
NO es. escuela.

En contraposición a ello, lo que plantea Diker es que es necesario recuperar el pasado en su dimensión
histórica, para así detectar y analizar los procesos de cambio cultural y político, como así también como
efecto de ellos, los cambios que tienen lugar en las escuelas.

2- El cambio como promesa

 El discurso pedagógico promete un cambio, el cual se percibe como necesario para la sociedad,
DESEABLE y POSIBLE.
 Nuestros saberes determinan lo posible, dentro de lo que es posible se establece lo deseable y
nuestras prácticas producen lo REAL.
 Sin embargo, este modo de entender el cambio está siendo cada vez más conmovido, se
observa la ineficacia entre lo posible, lo probable y lo real.

 Frente a esto, Diker plantea: siguiendo a Larrosa, que el reconocimiento exige abandonar la
posición de saber y de poder, lo que implica también que hay que abandonar la promesa de
cambio y con ella la pretensión de direccionar el cambio. Porque si a pesar de todo nuestro
conocimiento, siguen fallando los cálculos de probabilidades y no se pueden convertir en
realidad nuestras metas, quizás hay que cambiar la operación pedagógica y pasar de la
estimación de lo que es posible a la apertura a que lo IMPOSIBLE tenga lugar.

3- El cambio imposible
 Las aulas escolares presentan casi la misma configuración desde el origen de los sistemas
educativos (acá refiere a los dispositivos pedagógico-didácticos)
 Ejemplo entre viajeros del tiempo-cirujanos y maestros.
 Las innovaciones introducidas en las aulas no han producido modificaciones estructurales.
 Desde afuera el cambio en las escuelas parece imposible- LO CIERTO ES QUE DESDE DENTRO LAS
ESCUELAS ESTÁN CAMBIANDO.

Diker plantea la necesidad de INVERTIR los sentidos históricamente construidos acerca del cambio en la
escuela.
 Pasar de una mirada normativa y mitificadora del pasado a una mirada con vocación histórica
que busque el pasado con claves de interpretación de los cambios que tienen lugar en la cultura
contemporánea y no imágenes apocalípticas de deterioro.
 Abandonar la pretensión prescriptiva propia de la pedagogía y con ella la pretensión de generar
nuevas práctica para anticipar lo posible y nuevas prácticas para volver lo posible real. Renunciar
a la promesa de cambio, habilitar al encuentro con la multiplicidad, con lo impensado, con lo
anticipado, con el otro y con el enigma que el otro porta.
 Asumir que el cambio en las escuelas es posible y las escuelas están cambiando.
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DUSSEL

El currículum escolar, es un documento público que expresa la propuesta cultural sobre cómo y
quién define la autoridad cultural en una sociedad dada.(Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrós,
1990)
La Inés Dussel menciona que el currículum moderno se caracteriza por su centralidad, por su
homogeneidad y su estabilidad. la centralidad se refiere que el currículum es producido por un
poder central mientras que la homogeneidad hace referencia a que el currículum pretende
ofrecer una formación común a todos los estudiantes sin importar sus diferencias sociales o
cognitivas, por otro lado la autora nos manifiesta que la estabilidad del curriculum se debe a
que este se modifica lentamente a través de procesos de negociación y consenso.
Por otro lado, la autora refiere que en esta época la cultura digital cuestiona centralidad, en
cuanto a qué conocimientos son los que los estudiantes deben aprender . Además, se sostiene
que el currículum debe ser más flexible y adaptado a los diferentes estudiantes y menos estable
y más dinámico, capaz de responder a los cambios sociales y culturales. Del mismo modo,
cuestiona la homogeneidad del currículum, es decir, cuestiona al docente como único portador
de saberes.
La autora señala que el currículum se enfrenta a nuevos desafíos donde la cultura digital se
caracteriza por su diversidad, su fragmentación y su dinamismo lo cual plantea nuevos
interrogantes sobre la selección y organización de los saberes en el currículum.
En la cultura digital los saberes se encuentran disponibles en una gran cantidad de fuentes y los
estudiantes podemos acceder a ellos de manera autónoma lo cual los lleva a pensar si el
curriculum escolar sigue siendo necesario para organizar la selección de saberes, además
podemos agregar que la autora menciona que los saberes cambian rápidamente y los
estudiantes tienen intereses y preferencias muy diversas por lo cual sería necesario que el
currículum sea más flexibles y pueda adaptarse a las nuevas necesidades de la cultura digital.
En conclusión, según la autora, este currículum debe ser repensado para responder a los
nuevos desafíos que plantea la cultura digital.

2. Para empezar podemos decir que Intervenir tiene que ver con la mediación, intersección, la
ayuda, la cooperación y el apoyo pero también con la intromisión, la injerencia y la instrucción
las cuales sirven para el mantenimiento el orden establecido.
La intervención curricular debe atender en un contexto específico en el que se desarrolla, la
intervención es una función de escucha que posibilita la anticipación, que abre la mirada, pone
en alerta, y está atenta a los problemas,necesidades e intereses de los sujetos, esta toma
distancia para tener una mejor visión.

Por otro lado, la intervención es un proceso de construcción colectiva donde todos los actores
involucrados participan de manera activa negociando entre sí, para generar repertorios y
códigos comunes , a su vez la intervención curricular debe tener en cuenta lo que está instituido
lo cual responde a las lógicas asentadas en la institución que han construido los significados de
la institución y que le otorgan identidad. Además reconocer que existen tensiones entre estas
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situaciones y lo que está en proceso de cambio que conformaría los procesos instituyentes que
va a devenir en el futuro en nuevas prácticas.
La legitimación de la intervención se centra en lo deseable de la misma, la arbitrariedad y la
pertinencia.
Al intervenir se debe reconocer que el cambio es un proceso complejo y gradual que requiere
tiempo y esfuerzo además de la participación activa de los actores para que se sientan parte de
él y se comprometan con los resultados.