FHAyCS- Profesorados de Educación Inicial, Primaria (y orientaciones rurales), y Especial

Cátedra: Didáctica de la lengua y la literatura I

Apuntes de cátedra II
Módulo I: Procesos de comprensión y producción oral y escrita: leer. Aportes de la psicolingüística1
Autoras: M. Cicarelli, C. Sione, A. Gómer, M. Olego
Observación: este apunte se complementa con la lectura de capítulos de libros y el desarrollo de consignas de lectura y
escritura que conforman las Guías de Lectura y los Trabajos Prácticos del Módulo.

¿Qué es leer? Perspectivas

Leer es un proceso complejo que ha sido enfocado desde distintas disciplinas y definido desde varias perspectivas.
A continuación exponemos algunas definiciones consideradas relevantes para fundamentar el proyecto que
desarrolla esta cátedra.
 Leer, al igual que escribir, es una práctica cultural compleja y una actividad cognitiva que implica el desarrollo de
procesos psicológicos superiores (Vigotzky, 1979). Su aprendizaje se logra con la enseñanza de expertos que involucran
gradualmente al aprendiz en la cultura a la que pertenecen los textos que debe comprender y producir.
 Leer también es una práctica social históricamente condicionada y orientada por las ideas y las finalidades que los
distintos grupos sociales se fijan respecto de ella. “Las categorías que un lector aporta a la lectura y las categorías en que
se sitúa la lectura misma se modifican entre sí de maneras que parecen, con los años, más o menos arbitrarias o más o
menos imaginativas” (Manguel, 2005: 210). Los grupos sociales y las distintas esferas de la praxis social sostienen
diversas representaciones acerca de lo que es leer; dichas representaciones orientan el modo en que los lectores practican
la lectura, el fin con que lo hacen, los objetos que leen y hasta las operaciones cognitivas que despliegan (Arnoux, 2002).
 Leer es asimismo un proceso cognitivo. Es una actividad en la cual el lector recupera significados a partir de un
proceso de elaboración cognitiva en una interacción permanente con el texto poniendo en juego sus conocimientos sobre
el mundo utilizados para interpretar la información.
Para leer se desarrollan operaciones lingüísticas y cognitivas específicas que implican la construcción de una
representación mental acerca del género discursivo, la o las secuencias textuales predominantes, la información
proveniente de la organización paratextual. Esto contribuye a la comprensión del significado global del texto, cuya
interpretación se logrará finalmente a través de inferencias y mediante recursos de almacenamiento y procesamiento de la
información. La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector en el que interactúa la
información almacenada en su memoria con la información que le proporciona el texto (Goodman, 1982).
 Leer es también un proceso comunicativo entre lector y texto, en el que este último exige cooperación por parte del
lector para lograr la construcción de sentido. Todo texto está incompleto y “debe ser actualizado” por el lector (Eco, 1993:
73).
 Leer es interpretar un texto. Interpretar un texto es algo más difícil que comprender pues “requiere tomar conciencia
del uso y del valor que tiene un texto en nuestra comunidad (visto como artefacto social y político). Interpretar es darse
cuenta del tipo de texto que leemos, de las maneras con que se utiliza, de los efectos que provoca, del estatus que adquiere
con él su autor, de la opinión y la actitud que nos genera a los lectores, etc.” (Cassany, 2009:70). La interpretación crítica
de los textos se sustenta en la certeza de que el conocimiento no es neutral sino ideológico y que está basado en reglas
discursivas propias de la comunidad que usa textos para la producción y comunicación de conocimientos, experiencias,
creaciones, opiniones.

1
Recomendamos la lectura de “Apuntes de Psicolingüística (que pretenden ampliar la información docente)”, de A. Raiter.
Disponible en https://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf, (pp. 64-72)

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A continuación profundizaremos algunos aspectos enunciados en conceptualizaciones previas. Para esto,

apelaremos a autores como María Eugenia Dubois (1989), Marta Marín (1999), Berta Braslavsky (2005), Daniel
Cassany (2006)2 y Virginia Jaichenco (2010). En sección Bibliografía de este documento indicamos los capítulos
consultados, y algunos están disponibles como lecturas complementarias para descargar de sitios recomendados, y
otros en dirección a confirmar.

¿Qué es leer? Algunos ejemplos

Ensayemos algunas posibilidades quienes ya sabemos leer. Leemos de modo casi automático, sin detenernos en
cada letra, excepto que nos encontremos con palabras nuevas, con nuevos usos de las mismas palabras, con
palabras en un idioma que estamos aprendiendo o que desconocemos. Veamos algunos ejemplos.
Ejemplo 1. Noticia publicada en el diario “El País”, el 26 de febrero de 2019.
https://verne.elpais.com/verne/2019/02/26/mexico/1551154691_665941.html

El español, una lengua no tan extranjera en EEUU

58.2 millones de hablantes hablan español en Estados Unidos, el cuarto país con más hispanoparlantes en el mundo.

Ejemplo 2. Así comienza el texto “La Risa”, incluido en “La verdadera explicación”, de Pablo Bernasconi:

“La risa proviene de un antiguo y peligroso virus: el risotto. Se cree que apareció hace unos 6.500 años, por pinturas y
esquemas donde se lo identifica con toda claridad” (2012:9).

Ejemplo 3. Este es apenas un fragmento extraído de “Cuento sin ton pero con son”, incluido en “Disparatario” de
Elsa Bornemann (2012).

Bajo un calpo de ligubias

un crosepo se trimaba
y – mientras- con siete mubias,
don Blopa lo remalaba.

En casi todos estos ejemplos, al leer recuperamos “el valor semántico de cada palabra”, como plantea Cassany
(2006:25), o “las acepciones que el diccionario atribuye a las palabras”. Sin embargo, hemos visto que eso no
basta para relacionar EEUU, español, lengua extranjera. O para relacionar el origen de la palabra risa con risotto.
O para ver qué hacer con ligubias, crosepo y mubias… Construir la interpretación requiere que, como lectores,
pongamos en juego distintos tipos de saberes.
Para explorar cómo se ponen en juego distintos tipos de saberes, les recomendamos la lectura de alguno de estos
textos que serán discutidos en una clase posterior: (i) Pampillo, Gloria. “Chocolate”. En Palabrelío. Buenos Aires,

2
El capítulo que citamos en este apunte fue presentado en el Curso de Ingreso 2018 y 2019, en el marco del Taller de lectura
y escritura. Pueden reponer el material bibliográfico y la lectura completa desde allí.

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Colihue; (ii) Anónimo (s/f). “Los tres cerditos”. Disponible en https://ciudadseva.com/texto/los-tres-cerditos/, (iii)
Schujer, S. (2001). “La composición”. En AA.VV. Nuevos cuentos argentinos.
Antología para gente joven. Buenos Aires, Alfaguara
juvenil.http://planlectura.educ.ar/memoria/pdfs/10+SCHUJER+web.pdf

Leer es interpretar
Marta Marín (1999: 228) señala que leer implica “cierta materialidad”, pero también aspectos cognitivos: quien
lee realiza un “proceso de conocimiento”. La lectura es “un trabajo de interpretación del texto” y el lector trabaja
para construir esa interpretación. Desde esta perspectiva, la lectura es “un hecho de comunicación (…)
mediatizada, con distancia en el espacio y en el tiempo”. En la interacción que se da entre texto y lector, el texto
aporta “una serie de procedimientos que constituyen ‘pistas’, claves o indicios para ser interpretado” y el lector
aporta “una serie de procesos mentales”.
Algunas disciplinas involucradas en esta concepción de lectura son la lingüística del texto y la psicología
cognitiva. Marta Marín toma de modo específico el modelo formulado por Kenneth Goodman3 porque, señala,
parece “eficaz para aplicarla a la enseñanza, en cuanto es generadora de ‘estrategias del lector’ cuyo aprendizaje
forma lectores autónomos” (1999: 229).
Desde esta perspectiva, los elementos del modelo son lector y texto. El lector construye significados: para hacerlo
usa sus conocimientos previos (conceptuales, letrados) y las claves que le proporciona el texto (claves lingüísticas
y textuales).
¿Cómo se concibe al lector en este modelo? Como un sujeto activo, que “tiene diferentes intenciones de lectura,
aporta sus propios conocimientos, procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos
anteriores, formula hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados,
puede resumir esa información” (1999:231). Por esto, antes dijimos que el lector trabaja para construir su
interpretación.
Dubois lo explica de este modo:
Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psicolingüístico, el papel del lector es eminentemente activo
puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental que busca los conocimientos archivados en su
memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría ser descrito de la siguiente manera: la información
gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese conocimiento sugiere alternativas para la
construcción del sentido del mensaje y la selección y aceptación o rechazo de las alternativas depende de la relación
entre el conocimiento evocado y la obtención de nueva información o nuevos conocimientos (p. 14).

¿Qué aporta el texto? En este modelo se plantea que el texto ofrece algunas orientaciones clave para que el lector
guíe su interpretación: el texto ofrece “pistas o marcas (…) [éstas] residen en la coherencia, los procedimientos de
3
Acerca de Kenneth Goodman, Dubois señala: “a finales de la década del sesenta, con el avance de la psicolingüística y
psicología cognoscitiva (…) el máximo exponente del modelo psicolingüístico, dice en el prólogo de una de sus obras
(Goodman, 1982) que él comenzó sus trabajos valiéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es un proceso de lenguaje;
2) los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y 4) nada de lo
que hacen los lectores es accidental, todo es resultado de la interacción” (1989:10).
Según Dubois, Smith (1980) otro representante del enfoque psicolingüístico“también destaca el carácter interactivo del
proceso, cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que
proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto (…) sostiene que cuanto mayor sea
la información no visual” (1989:11).

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cohesión, la estructura textual, el léxico, distintos recursos de la lengua, propios de la trama del texto, como los
tiempos verbales o las clases de palabras predominantes, entre otros” (1999:231).
Dubois, siguiendo a Goodman (1976), señala que el texto aporta:
Información grafofónica, sintáctica y semántica (…) La primera incluye todas las convenciones ortográficas y la
compleja red de relaciones entre la representación gráfica y fonológica del lenguaje. La segunda comprende las reglas
que gobiernan el orden de los elementos lingüísticos sin el cual no sería posible obtener significados, y la tercera
incluye los conceptos expresados a través de determinado vocabulario (1989:12).

Para empezar a comprender este modelo de lectura podría sernos útil el esquema elaborado por Marín en el libro
que estamos citando (1999:234):

Para un desarrollo de estas cuestiones con ejemplos, consultar M. Marín (1999) pp. 243-246.

Lectores trabajando: conocimientos previos, estrategias cognitivas, intenciones de lectura

Conocimientos previos
Retomemos el ejemplo 1. Desde el título, la noticia “El español, una lengua no tan extranjera en EEUU” plantea
una relación entre EEUU, español, lengua extranjera. Es tarea del lector evidenciar esa relación para poder
construir sentido. Algo similar, aunque con pistas más evidentes para el lector, sucede entre “hablantes hablan
español - hispanoparlantes”. ¿En qué radica la diferencia?
El español, una lengua no tan extranjera en EEUU
58.2 millones de hablantes hablan español en Estados Unidos, el cuarto país con más hispanoparlantes en el mundo.

En este caso, y siguiendo a Marta Marín, se ponen en juego dos tipos de conocimientos previos: conceptuales y
letrados. Los conocimientos previos conceptuales son usados para resolver algunas de las cuestiones expuestas
en párrafo previo, así como para dilucidar qué es Verne, o El País, en este ejemplo. Los conocimientos previos
letrados se refieren a: “existencia de distintos tipos de texto, formatos propios de cada tipo de texto, soportes,
paratextos, superestructuras textuales más comunes, contenido genérico de cada tipo textual, características de las
tramas” (1999:234)4.

4
Dos observaciones y tres autores. (1) En relación con conocimientos previos del lector, Marín aclara: “Estos
conocimientos previos del lector también han sido considerados por otros teóricos de la lectura como Frank Smith, quien los

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En el ejemplo que estamos desarrollando, ya hemos dicho que se trata de una noticia. Esto implica advertir que es
un texto periodístico y que remite aun hecho reciente. Para advertir el juego entre texto y paratextos, y el soporte,
recomendamos una vez más ingresar desde aula Moodle, siguiendo el enlace expuesto en página 2.
En la misma noticia, el quinto párrafo plantea lo siguiente:
Según el Instituto Cervantes, el español es la lengua más estudiada en las escuelas públicas de Estados Unidos, con
más de 8,1 millones de personas matriculadas en clases de español, por encima del francés, con 3,7 millones de
estudiantes, y el alemán con 1,5 millones.

¿Quién o qué es el Instituto Cervantes? ¿Qué relevancia tiene que el español sea la lengua más estudiada en
escuelas públicas? ¿Qué sucede en las escuelas privadas de Estados Unidos, entonces? ¿Por qué el sitio Verne de
El País publica esta noticia e incluye estos datos? Y a propósito de esto, ¿qué es Verne y El País? Los
conocimientos previos resultan indispensables.
Ensayemos con el ejemplo 2. ¿Qué relación hay entre las palabras risa y risotto? ¿Qué tipo de texto es “La Risa”,
cuyo inicio hemos compartido? La relación que se menciona entre ambas palabras, ¿también es expuesta en
diccionarios o enciclopedias, por ejemplo? ¿Por qué el risotto será “un antiguo y peligroso virus”? ¿Quién es
Bernasconi? ¿Qué tipo de explicaciones puede estar ofreciendo en el libro citado? Muchas preguntas, y para
ensayar respuestas necesitamos apelar a distintos tipos de saberes.
Ahora, ensayen ustedes con el ejemplo 3 o con alguno de los textos literarios sugeridos: ¿Qué conocimientos son
necesarios para construir sentido? Luego, vuelvan a leer la primera sección de este apunte. Señalen allí las
definiciones de lectura que remiten a la concepción que estamos desarrollando en este apunte.

Estrategias cognitivas
Leer es un proceso comunicativo entre lector y texto, en el que este último exige cooperación por parte del lector
para lograr la construcción de sentido. Todo texto está incompleto y “debe ser actualizado” por el lector (Eco,
1993:73). Cassany se refiere a esta cuestión en términos de “lo dicho y lo comunicado”, y explica que la
“comunicación humana es inteligente y funciona de manera económica y práctica” (2006:28). Esto implica que
los textos no dicen todo de modo explícito, hay también silencios o vacíos. Y allí trabaja el lector para construir
sentido.
Siguiendo a Cassany
según la concepción psicolingüística, leer no sólo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma.
También requiere desarrollar habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento
previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o reformular, etc. El significado es como un edificio

denomina ‘información no visual’, es decir, información que está en el lector y no en el texto” (1999: 234). (2) Marín señala
que, al referirse a conocimientos previos “se hace referencia a esquemas mentales. Esto es: los saberes (cualquier tipo de
conocimiento, no sólo los conceptuales, sino todos los que conforman el ‘conocimiento del mundo’) están almacenados en
nuestra mente en forma de esquemas o redes interrelacionados (…). Piaget utiliza esta noción de esquemas cuando habla de
asimilación y acomodación de los nuevos aprendizajes” (1999:234). Cassany lo dice en estos términos: “todo lo que sabemos
está almacenado en la memoria, en forma de esquemas de conocimiento o paquetes de datos, interconectados entre sí. Al leer,
los abrimos y cerramos como si fueran archivos informáticos (…) según nuestros conocimientos previos podremos dar más
significación o menos” (2006:31-2). Dubois cita a Rumelhart (1980) para referirse a esquemas como “unidades en las cuales
no sólo está almacenado todo el conocimiento sino también la información necesaria sobre cómo utilizar ese conocimiento”
(1989:12).

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que debe construirse; el texto y el conocimiento previo son los ladrillos y los procesos cognitivos, las herramientas de
albañilería (2006:32-3).

Por estrategias cognitivas5 del lector entendemos, siguiendo a Marín, “procesos mentales que el lector pone en
acción para interactuar con el texto. Dicho de otro modo: son los modos de utilización de sus conocimientos
previos y de los datos que el texto le proporciona. Esta interacción es constante” (1999:237).
Marín señala que las estrategias cognitivas más importantes son: “predicción, inferencia, verificación de hipótesis,
corrección” (1999:237). Las definimos a continuación.
Predicción
Consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura. Hay un primer
momento en que esta predicción se hace por exploración de paratextos. El procesamiento de los datos proporcionados
por los elementos paratextuales permite predecir o hipotetizar, en forma general, acerca de lo que trata el texto antes
de iniciar la lectura (1999:237).

Para realizar las predicciones, se interactúa con información visual y no visual (ver nota al pie número 3). Estas
predicciones pueden ser iniciales, es decir, antes de comenzar a leer el texto, y también desarrollarse durante toda
la lectura. Las predicciones iniciales tienen algunas ventajas:
la comprensión mejora, porque se activan los esquemas o redes mentales, es decir todos los conocimientos
conceptuales previos que están alojados en la memoria de largo plazo. Las hipótesis predictivas hacen que estos datos
se ‘actualicen’, se activen y funciones como marco cognitivo para la lectura (1999:239).

Inferencia
El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que
pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros.
En un texto no todo está explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor)
que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial (1999:241).

Braslavsky se refiere a las inferencias en estos términos:

se refieren a los significados implícitos, que están entre líneas y se inducen como probables a partir de los contenidos
explícitos. Son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis,
imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explícita. Aun los textos más simples requieren varias
inferencias para su interpretación (2005:155).

Verificación de hipótesis
Esta estrategia está estrechamente ligada a la de predicción. Marín señala: “este automonitoreo de la comprensión
produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones y conduce a la corrección de la
comprensión” (1999:242).

Corrección

5
Siguiendo a Braslavsky (2005), “En educación, el término estrategia se define como un plan sistemático, conscientemente
adaptado y monitoreado para mejorar el desempeño en el aprendizaje (The Literacy Dictionary, 1995). Más específicamente,
en alfabetización se definen las estrategias para leer centrándolas en el alumno como la acción deliberada que un lector
realiza voluntariamente para desarrollar la comprensión” (p.149). La autora hace referencia a investigaciones del campo para
señalar que la “comprensión efectiva resulta de la interacción de cuatro grupos de variables” (p. 150); el lector y el texto son
dos de esas variables, el docente y el contexto educacional son las otras dos.

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En general, los lectores suelen hacer dos clases de movimientos cognitivos o estrategias de corrección de su
comprensión, ambas pueden darse en forma conjunta o alternada: vuelven a evaluar la información ya procesada y
hacen nuevas inferencias, predicciones o interpretaciones; retroceden en el texto buscando más información y/o para
rastrear datos que se han pasado por alto (1999:242).

Intenciones de lectura
La lectura de cualquier texto se puede realizar con distintas intenciones o finalidades. Marín señala: “la
explicitación de la finalidad o intención de lectura es importantísima, porque ella va a regir toda la
actividad y, por lo tanto, va a incidir en la comprensión” (1999:236).

¿Cómo se aprende a leer?

Desde una perspectiva psicolingüística, Virginia Jaichenco6 señala que hay dos procesos o formas “que
interactúan simultáneamente para permitir lectores fluidos e independientes” (p.77).
una es a través de la mediación fonológica, es decir, poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los
grafemas en fonemas (…) estos se denominan procesos subléxicos porque se refieren y tratan con unidades menores
que la palabra. El uso de estos procedimientos requiere que el niño conozca la relación que se establece entre grafía y
sonido, y que comience a individualizar las reglas que permiten ‘traducir’ cada grafema en un fonema específico…
(2010:77).

La lectura que se realiza mediante procesos subléxicos, es decir, mediante procesos de conversión de grafemas en
fonemas (G-F), resulta “más lenta, muchas veces segmentada o directamente silabeada” (p. 77) y es probable que
se cometan más errores con las palabras largas.
Encontrarse con palabras que no ha visto antes es algo demasiado frecuente para quien aprende a leer, “aunque a
menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido oralmente y cuyo significado conoce (…) asimismo, y si
es el caso, el uso del contexto ayudará también a estrechar el rango de posibles opciones cuando se encuentre una
palabra no familiar en el texto” (p. 78).
Los procesos fonológicos, señala Jaichenco, “son la puerta que permite ingresar luego la información nueva en el
léxico” (p.79). Esto explica el
uso inicial prevalente de los procesos fonológicos que tiende, con el progreso en la habilidad de lectura, a utilizarse
menos, dejando paso cada vez más a los procesos léxicos. Sin embargo, y aún adultos, cada vez que nos enfrentemos
con una palabra que no hemos leído antes, volveremos a usar la vía subléxica para poder identificarla (p. 79).

El otro proceso, denominado léxico, comienza a gestarse desde el inicio lector: “Una vez que se ha identificado
una palabra no familiar, una o dos veces, usando una combinación de fonología y contexto, será registrada en el
léxico ortográfico de entrada y será reconocida a partir de esa operación como palabra familiar” (p.78). Este
almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria se realiza durante toda la vida, aunque los primeros años
son cruciales.
Así, la lectura que se realiza mediante procesos léxicos tiende a ser fluida, rápida, sin segmentaciones “porque la
representación almacenada es (…) una representación de la forma completa del estímulo” (p. 78). Y, una cuestión
crucial: “permite un acceso directo al significado del ítem (…) ya está establecida en la memoria léxica. Así se

6
Artículo completo disponible en: https://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf
(pp. 73-88)

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realizará un acceso al significado –en el sistema semántico- de un modo directo, a través de la representación
ortográfica de la palabra” (p. 78).

¿Enseñar a comprender?
Marín plantea que habría que enseñar a los lectores poco expertos a desarrollar estrategias de lectura que:
hagan conscientes las finalidades, ya sean propias o impuestas,
activen los esquemas mentales7,
eliciten los conocimientos previos,
permitan que se prediga, se hipotetice, se infiera,
sirvan para controlar la comprensión (comprobar si se está comprendiendo o no),
sirvan para orientar la comprensión (identificar correferencias cohesivas, por ejemplo, o reconocer el hilo
conductor de un texto)
(…) cuando la lectura está orientada hacia el aprendizaje y no hacia la recreación o la estética, deben
enseñarse, además, estrategias destinadas a que los alumnos puedan extraer datos, resumir y buscar nuevas
fuentes (1999:249).

Braslavsky señala que las intervenciones y estrategias que pone en juego el docente tienen una importancia
fundamental: “La cuestión consiste en enseñar8 la comprensión sabiendo para qué, por quién, bajo qué
condiciones y con qué propósitos” (2005:152). Y continúa:
Las estrategias pueden ser muy diversas y varían, en gran medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas
estrategias generales referidas a tres momentos: antes, durante y después de la lectura (…) no deben tomarse como
pasos necesarios e indispensables, como prescripciones rígidas e insoslayables. Las presentamos como orientaciones
para un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, teniendo en
cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos, y las características individuales de cada uno (2005: 152).

Bibliografía
Braslavsky, B. “Enseñar a entender lo que se lee”. México, FCE.
Cassany, D. (2006). “Leer desde la comunidad”. En Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona,
Anagrama.
Dubois, M.E. (1989). “La lectura: diferentes concepciones teóricas”. En El proceso de lectura de la teoría a la
práctica. Bs. As. Aique.
Jaichenco, Virginia (2010) “Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. Procesos y
componentes implicados en la lectura y la escritura”. En la Formación Docente en Alfabetización Inicial. Bs. As.,
INFoD (pp.73 a 83).
Marín, M. (1999). “Teoría de la lectura como proceso”. En Lingüística y enseñanza de la lengua. Bs. As, Aique.

7
¿Por qué activar los esquemas mentales? Dubois plantea, haciendo referencia a Spiro (1980): “la disponibilidad de
esquemas no basta, por sí sola, para asegurar la comprensión, puesto que además se requiere el uso adecuado y eficiente de
los mismos” (año: 15)
8
La autora aclara: “La enseñanza, en nuestro caso, se entiende como colaboración y ayuda en el momento oportuno de la
construcción del conocimiento, en la zona de desarrollo potencial” (Braslavsky, 2005:152).

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