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  • Ander - Egg - Planificacion Escolar y Curriculum

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    Ander- Egg- Planificacion Escolar y Curriculum

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    sep Andere Bibliografia citada 1. BARBER, Vicente, Proyecto educative, Madrid, Es- ‘cuca espafola, 1989. 2, NAVARRO, José M., Orientaciones y recursos pa- ra la elaboracién del Proyecto Educativo de Centro, Albacete, CEP, 1994. 3. ANTUNEZ, Serafin, Del proyecto educativo a la programacién de aula,Barcelona, Graé, 1987. 4. OLIVERA LAHORRE, C., El planeamiento de la institucién escolar, Madrid, Aguilar, 1968, 5. McCONEKEY, Dale,, How to Manage by Results, [Nueva York, Amacom, 1985, 6. RAIA, Anthony, La administracién por objetivos, México, Trias, 1985. 7. KATZ, F. y ROSENZWEIG, J., Administracién en as organizaciones. Un enfoque sistemdtico, Mexico, Mac Graw Hil, 1979. COMO ELABORAR EL PROYECTO CURRICULAR 1. Qué es eso del curriculum? Una digresién acerca de la fetichizaci6n del curriculum Acerca del curriculum oculto 2. Niveles de conerecién y especificacién de! ccurriculurn @. El disefio curricular b. El desarrollo curricular 3. Qué es el proyecto curricular de una inst- tucién educativa 4, €Cémo se hace el proyecto curricular de un ‘centro 0 institueién educativa «a. Anilisis y discusion de los supuestos o fundamentos en que se apoya la elaboracién del curriculum - b. Las fuentes inmediatas que se han de utilizar para elaborar el curriculum 5. Componentes del curriculum ‘0. Qué hay que ensefior ». Cudndo hay que ensefiar . Cuindo hay que enseviar d. Qué, ebmo y cudndo hay que evaluar 6. Més allé de la evoluacién del aprendizaje 4. La eveluacién del sistema educativo Exegle Ander Beg +. La evaluacién institucional 0 evaluccién de los centros educativos ‘c. La evaluacion de la préctica educative 7. Orlentacién y tutoria 4. ¢Qué se entiende por accién tutorial? . Tipos de tutoria . Prineipios de la accién tutorial & Atencién a la diversidad 9. El ol de los docentes en Ia elaboracién del proyecto curricular La elaboracién del proyecto curricular concreta, adecua y realiza a nivel de cada institucién educatva, el modelo o disefio ‘articular y, por otra parte, operacionaliza el proyecto edlucati- v0, elaborado en el mismo centro, En otras palabras: a través dei proyecto curricular se definen estrategias de enseanza/ aprendizaje para alcanzar los mejores resultados posibles en un ccontexto y una situacién determinada. Asimismo, se elaboran los contenidos, la secuenciacin y la estrategia educativa y las formas de evaluar més adecuadas a los alumnos concretos que tiene cada escuela, colegio o institut. A partir de esta idea general que nos sirve de apertura al te= ‘ma, y antes de entrar a especificar cuales son los componen- tes del proyecto curricular a nivel de insttucién educativa, va- ‘mos a responder a dos cuestionesinicales: Qué os eso llamado curiculum? {Ciiles son los niveles de concrecién de un curriculum? 1. gQué es eso del curriculum? Hasta hace no mucho tiempo, el término curiculur era précticamente desconocdo en la pedagogia latinoamericana, 1 cell Ander ‘aungue en el mundo anglosajén se venia empleando desde ha- tla mis de medio siglo." Pero he aqui que desde fines de los ‘fos ochenta, los conceptos de curriculum y de modelo curr- ‘cular han adquirido una centralidad indiscutible en el campo fedueatvo, hasta el punto (a mi entender exagerado y erréneo) de que algunos han legado a definir la didéctica como la dis- ciplina que estudia el curiculum, Nos hemos preguntado, zqué es eso del curriculum?, y & poco que nos adentremos a revsar la literatura sobre el tema, ‘hos encontramos con la amplia polisemia de este concepto. Hay muchas y variadas formas de entender el curiculum. En ‘América latina ya fue superada esa concepcién tan restrictive ‘que existi inicialmente en algunos paises, ulizando la palabra caurricukum como equivalente a plan 0 programma de studios. Como ya lo indicamos, lo primero que queremos intentar ceneate capitulo, es acarar —si esto fuera posible— qué se en tiende por curticulum. No vamos a pasar revista alas diferen- tes definciones de curriculum que se han propuesto. Ante la pregunta qué es el curriculum?, César Col, autor de un libro {e consulta obigada sobre el tema, nos dice: “Esta pregunta fe realmente difeil de contestar, pues précticamente cada ‘specialista tiene su propia definicién con matices diferen- tiales."") ¥ Teresa Mauri nos advierte que no se “trata de al {0 perfectamente delimitado sobre cuya concepcién se sw one que existe un alto grado de consenso... existen dife Fentes concepciones del curriculum... cada una de estas ~ segin Stephen Kemmis, la plata “curriculum” se ud por pre sawron 1639 ena Unsersdnd de Glasgow, en Esc. e el marco dea Fefores Canina Escoces, Sn erbargo aerial curicakan tomo ince scusmente sage en torno al o80 1918, con ba pubes dl BEBE Bat The Currealum, La propuestao exis central de este 2 {orca de acoal a practic edn carl log de determin. {Ss malades dr aprender de que los ros agin es cape ‘Sis nocenres por dewrpefiare on efectdad en un Bempo ¥ er ia socndad determina. La ponicacn educa he acepciones pone el acento de modo diverso” 2 Ante esta diversidad de concepciones y defniciones, vamos «hacer una clasificaci6n agrupSndolas segin el énfasis 0 as- ecto que se destaca como elemento sustancial, Hela aqui «El curriculum como los contenidos de la ensefianza, 0 sea, como el conjunto de asignaturas y éreas que se Incluyen fen un determinado nivel dentro del sistema educatvo. Este es fl aleance que se le dio al término en algunos paises de Amé- riea latina, cuando comenz6 a ser utlizado. Hoy ya no hay sos- tenedores de esta concepcién del curtculum como equivaler- tea plan de estudios de un determinado nivel o ciclo educa- tivo, Todos tlenen en claro que un plan de estudios es un as- ‘pecto del curriculum; sin lugar a dudas, un aspecto sustantvo, Pero el curiculum no se agota en la enumeracién de asignatt ras, con indicacién de los objetivos de las mismas + Algunos asocian curriculum a planificacion dela ense- ‘anza y del aprendizaje en ef ambito de ls instituciones edu cativas. El cuticulum es el plan de accién por desarvolar der tro de un centro educativo. O, si se quiere expresario en otros términos, es una serle estricturada de resultados de aprendizay jes programados. A través de él se pretende articular los con Cimientos, actividades y experiencias que los alurnnos tendrén Gurante el periodo de formacién escolar. Dentro de esta corr ‘eepcion, hay quienes hablan de curriculum como et docu ‘mento que gontiene la planificacion del aprendizaje en ‘el que se seleccionan y secuencian los contenido. se eligen las experiencia y se procura lograr las condiciones edecuades pe ra el proceso de ensefianza/aprendizaje + Otro grupo de definiciones v concepciones sobre el cur culum son aquellas que identfican el curiculum como todo Ke m Evel Ander Eat ‘que le acontece a los alumnos en la escuela. De acuerdo ‘con esta concepeién, el curriculum se realiza como consecuen ‘da de la actuacion de los profesores o maestros que proponen un plan para el aprendizaje. El curiculum es lo que prescribe lo que los alumnos le ha de suceder para alcanzar resultados de aprendizaje predeterminados, teniendo en cuenta sus carac- teristics y circunstancias. * * Un cuarto grupo en el que podemos calificar las concep clones del curriculum, es aquel que pone el énfasis en el con- unto de decistones tomadas por el equipo de un centro edu ‘ativo para transmitir los conocimientos que la escuela, debe proporcionar, habida cuenta de que los docentes son los responsables principales del proceso de ense‘ianza/apren- diagje Estas intenciones educacionales que los profesores pro- ponen constituyen una guia 0 instrumento de actuacién profe- Sonal que sirve para introducir formas de aprendizaje de los ‘alumnos, adecuadas a un contexto especifico. Cabe advertr ‘que esta concepeién del curiculum no es compatible con el ‘madd teérco del constructvismo que asigna alos educandos |a responsabilidad principal. + Dentro de la clasificacién que proponemos para encua- rar las diferentes concepciones del curriculum, existe otra c2- tego en la que agrupamos a los que lo entienden como el instramento pedagégico-didactico que planifica la ac- tividad educativa a nivel de establecimientos docentes. con din de articular al conjunto de experiencias —planitica: das ono— que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaie que el centro docente promueve fuera del mis ‘mo. la elaboracién del curicuium a nivel de las instituciones ‘ucavas expresa la adaptacion de las prescripciones y dispo- siciones legales sobre educacion, adecuadas a una situacion ‘concata Laplace educatva 103 Pero esta concepcién —que es la que compartimos més plenamente—, conforme a la cual el curiculum es una forma dd planificacin de la préctica docente,alude también alas ac- tividades no planificadas. Obviamente, ellas no se pueden prever al elaborar el curiculum de centro, pero hay que elabo- rato de modo tal que sea posible aprovechar los hechos emer- gentes, no esperados y fortuitos y que, en clertas ocasiones, tienen en los estudiantes una influencia mayor que muchos de los aspectos que han sido planficados. Se trata de integrar, co- ‘mo elemento formativo, lo no programado, lo no prevsto, lo inesperado. El curiculum estaria abierto no slo a "todas las actividades previstas por Ia escuela”! como dicen Saylor y Alexander, sino también a lo no previsto, a lo que a fexibil- dad curricular tiene que dar margen para incorporar como ele ‘mento potencialmente formativo. La sola lectura de esta clasfcacién de las distntas concep- clones sobre el curiculum, agrupadas en unas pocas catego ras, nos pone de relieve que las diferencias se expresan, basi- ‘camente, segin sea el peso que se da a ceda componente 0 cl aspecto 0 dimension que se enfetiza. Si hiclésemos una lis- ta de definiciones, las diferencias serian todavia més sutils. Es- to pone de relieve cudn ciertas son las advertencias de Coll y Mauri, acerca de las difcuitades para definir el curiculum. Visto desde una perspectiva ampla y global, curriculum es ‘el seleccionador y organizador (en tres niveles diferentes de es- pecficacion) del conocimiento disponible y de la cultura vigen- te, que se estima necesario y oportuno transmitir en un mo- mento histético determinado. Esta cuestion, que esté vincula- dda a lo que los socidlogos de la educacién denominan la base social del curriculum, expresa “la forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye.transmite y evalia el cono- cimiento educativo, que considera publico, refleja la distri- bucién del poder y los principios de control social” ®) 104 Eceuil Ander gg Si tenemos en cuenta los elementos comunes a todas las concepciones sobre el curiculum los diferentes aspectos que comprende la elaboracién del proyecto curricular, podriamos sefalar algunas zonas de acuerdo acerca de qué es eso del ‘curriculum. Lo resumimes en lo siguiente: ‘A nivel de institucion docente, es el instrumento de pla nificacién dela actividad educativa del centro, consttuyen- o el je en torno al cual se artcula y vertebra el proceso dela vida académica de dichas insttuciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa todo aquello que el centro educative ofre- alos alumnos como posibildad de aprendizaje Es el nexo 0 puente entre teorias pedagoagicas y psl- ssupuestos ideologices y filoséficos y las stua- clones socioculturales concretas y especificas en donde se aa llevar 2 cabo el proceso de ensefianza/aprendizaje Proporciona una mayor coherencia a la intervencién Pedagégica del profesorado y faciita una reflexion cri ‘2 de la propia préctica docente. Por idtimo, hemos de decir que el curriculum debe considerarse siempre como un proceso ablerto y no co- ‘mo un documento en el que ests expresado de une veo para siempre lo que debe hacerse Una digresién acerca de la fetichizacion del curriculum Sibien se han venido destacando —y con razén— la impor: tancia del modelo curicuar y la elaboracién del proyecto cur ‘cular por parte de los docentes, quisiera sefialar que hay a: ‘gunos estudiosos de la educacin y algunos docentes que ab- Soltizan la importancia del curiculum como s: fuera tet instr ‘mento capaz de garantizar por sf mismo la calidad de la edu. ‘acion y la coherencia de la accion pedagosica Leplnifccin educative ‘ag NNo cabe duda de que es un instrumento importante de to- do programa educativo, pero no se pueden ignorar o desvalo- tizar otros elementos igualmente sigrifcativs de toda reforma ‘educativa y de toda praxis educativa. La sobrevaloracion que algunos hacen del curriculum leva a una nueva forma de ilu. sién de los cambios educativos, como si algo que tiene impor. tancia parcial, pero dentro de un contexto més amplio, signif. case por si mismo una alterativa pedagégica total... Dicho es- to a modo de proflléctica para aquelas personas que, cuando conocen algo nuevo y lo aceptan, creen que en ello esta una especie de receta migica que todo lo resuelve. Se trata de evi tar las exageraciones de la panacea de los curricula. El profe- sor Coll, luego de recomendar no minusvalorar otras aporta ciones, sugiere una necesaria prudencia y, sobre todo, una saludable desconfianza hacia las posturas que, amparindo- se de hecho en un conocimiento psicolégico 0 psicopedagé- ico todavia fragmentario y plagado de incégnitas, adoptan tuna formulacién dogmética y se autoerigen en portadoras, Gnicas y excluyentes de la verdad prescribiendo lo que no hhay que hacer y lo que hay que hacer —més frecuentemen: fe lo primero que lo segundo, a decir verdad— para mejo- var la calidad de la ensefianza y de la educacion escolar Esta absolutizacién de la importancia del curriculum es una expresion particular de un modo de pensar propio del paradia: mma de la simpliicacién y de la fetichizacion del fragmento. 9 «que esta internalizado en el pensamiento de la mayoria de los profesionales. Algo que, siendo una propuesta aceptable, un Instrumento Que permite introducir mejoras en el proceso de ‘ensefianza/aprendizale y que ayuda a reflexionar sobre las pro- pias précticas pedagégicas, termina por considererse como tuna propuesta totalizadora a los problemas educativos See eee St Ecco Anders ‘Acerca del curriculum oculto Elconcepto de curriculum oculto se utliza como contra- puesto odiferenciado del curriculum formal; se trata del cu ‘culum latente 0 técito, no expliitado ni por el sisterna ed ‘catvo, ni por el centro docente, pero que en forma asistemé- tica y no prevista influye en el aprendizaje de los aluminas. Més «que una expresién nueva puesta en circulacon en los af se- sent, por Philip Jackson, en su libro La vida en las aulos, se trata de una concepeién fundamental de la nueva tendencia de |a sociologia de la educacion desarollada en esa década y ex: presadaen las obras de Berstein, Young y Apple. Aungue al- sgunos autores incluven a Bourdieu entre quienes elaboraron se conzepto, hemos de decir que tal expresion no se encuen- tra en st obra, aunque haya algunas formulaciones cercanas a «sos plaieamientos. Paraesta corriente 0 tendenciasociologica, hay “algo” sub- yacente en los mensajes que se transmiten a través dela edu cacin , de manera particular, de la escolarizacion. Segtn el lugar gut se ocupa dentro de la estratficacion social o, si se aulere, gin sea la clase social a la que se pertenece,seré el tipo de elucacion recibida. Hay, pues, para quienes sostienen esta tes, una clara afinidad entre la cultura dela escuela y la caitua & la clase dominante. La escuela reproduce esta cultu- raylegima como natural el orden social. La escuela transfor- ma en amviculum, dria Apple, “lo que primero era una ideo- logia que expresa los intereses de una clase socal” ®) Fuera dela sticiogia de la educacién, las tesis althusserianas sobre los apanios Kdeoldgicos de! Estado y la escuela como repro- expr sién. De abi que los contenidos se expresen en el conju. 2 temas que consttuye cada asgnatura. Ahora bien, dentro del ‘marco del modelo curcular, cuando se habla de’contenidos educativos, éstos no se restringen (como acabamos de indicar relrizndonos a otras perspectvas pedagéaicas a temas de una asgnatura o al conccimiento de determinadas disciplines den- tro de un plan de extucios. Su aleance os mucho més ampli: con la palabra contenio se “designa al conjunto de saberes © formas culturalescuya asimilacién y opropiacin por por te de los alumnos se considera esencial pare su desarrollo y sovalizacin”U Los contenidos abrcan mucho mas que i formaciones;inchyen procedimientes, dstezas,actitudes, vo- Laplnficactin econ 29 lores, etc. Los pedagogos esparioles, comenzando por César Coll y sus discipulos del Carmen, Mauri, etc., que han eserito ‘en elacion con este tema, cuando hablan de contenido distin- ‘quen cinco tipos de capacidades y los agrupan en tres grandes bloques. En cuanto a las capacidades, éstas se clasfican en las siguientes categorias: + cognitivas; + paicomotrices; * de autonomia y equilbrio personal; * de relacién interpersonal; + de insercién social Ena educaci6n tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia alas clencias y disciptinas que habia de aprender. En esta nuc- vva propuesta se trata de agrupar los contenidos en éreas de aprendizaje, deniro de las cuales (como unidedes epistemo- logics) se articulan y estructuran todos los contenidos de ‘aprendlaaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capa cidades a las que hemos aludido, Los contenidos que han de permitir lcanzar estas capact dedes se agrupan (segin este modelo educativo}, en tres gran des bloques, sin que esta categorizaci6n signifique que un mis ‘mo contenido no pueda aparecer en cada uno de los bloques; todo lo contrario, “en funcién de los objetivos que se persi ‘guen en cada caso, un mismo contenido puede ser aborda do en una perspectva factual. procedimental e incluso aett- tudinal" +“! Como se dice en un documento del Ministerio de Educacién y Cifcia de Espafa, estos bloques no son un tema to, ni unidades compartimentalizadas, sino agrupaciones de ccontenidos euya estructura responde a lo que se quiere que profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar el proyecto educativo de centro y las programaciones. See eee Le Siien cada area se denomina con el nombre de aquella ds- eiplina en torno a la cual se articulan y estructuran os conteni- 40s, éstos no se limitan a lo dsciplinario. Si asi fuera, la ense- fanaa seria puramente tesrica/conceptual y los aprendizajes puramente.cognitivos. La existencia de contends educativos e tipo conceptual, procedimental y actitudinal responde a tres intenciones claras de cualquier accién pedagogica: cuando en sefiamos, no solo pretendemos que nuestros alumnos sepan cosas nuevas (que asimilen conceptos), sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) 4 que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar lectitudes). La educacién gira en torno al triple eje de saber. saber hacer y aprender a ser(13) Dicho todo esto, quedan por resolver lo erterios de sole: on y elaboracién de los contenidos didécticos; pero el dese nollo de este tema nos alejaria demasiado de los propésitos del Bro. Sin embargo, nos parece de gran utidad transerbir los La planileacénedcaiva a —e9> Sn Pern SSeS TEPe 1a vague Ander Ent = Como metodologia de disefo 0 estrategia de accion {que procura una globalizacion en la elaboracion de plo- res de actién, habida cuenta de que la realidad es sisté- mica, que los problemas son sstémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas. ‘Atenindonos también al lenguaje sistémico, destacamos el carécler de “sistema abierto” que tiene la educacion en su as- pecto estructural y funcional: existe un intercambio permanen- te con el exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Car da unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas) y so- ‘a determinados productos. Pero el sistema educativo es, asi- mismo, un sistema abierto internamente en aquells interaccio- nes que afectan al sistema como un todo. Y hablamos también de modelo ecolégico, habida ever ta de que el proceso de enseftanza/aprendizaje se produce en un ecosistera —el grupo de clase, taller 0 seminarto—. el cual ‘comporta una dinémica y una serie de interdependencias y r= troacciones que desbordan lo estrictamente académico/peda- s6aico. Lo que hoy se esté desarrollando dentro del pensamiento ‘psicopedagéaico con el nombre de ecologia escolar es una aplicacion a la educacién de lo que ya habian desarrollo los ‘especialistas en técnicas y dindmica de grupos, al considerar los factores del entorno fisico y del entorno psicosocial (0 per sonal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El entorno fisico (instalaciones, equipamientos, posibilidades dde movimiento, disposicion de los asientos, la iluminacion, la temperatura, [a ventilacion, etc) inluye y condiciona el com pportamiento humano: consecuentemente, ince en el proceso de enserianza/aprendizaje. Pero ademis del entorno isco te- re también su importancia el entorno psicosocial caper de favorecer (0 desfavorecer las relacionesinterpersonales. En los grupos de formacién en donde existe una atmésfera célida, ppermisiva, amistosa y democritica, parece haber mayor moti Laplnicacin ebuaiva a vvacién para trabajar y mayor satisfaccién,y los individuos y el ‘grupo son mas productivos. Ademés hay menos descontento, menos agresion. Hay més compaferismo, cordialidad, coope- racién y “sentimiento de nosotros", También parece haber ‘més pensamientos individuales y més creativdad. La introduccién de los métodos activos y, sobre todo, la preocupacién por los aspectos soctoafectivos, ha sido un ele ‘mento altamente positiv para la maduracién emocional de los ‘educandos (y, en muchos casos, de los mismos educadores). ‘un ambiente que ayuda a superar bloqueos e in- hibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en Jo que hace a la expresion de emociones. Superados estos blo- _queos, el ecosistema (grupo de aprendizaje) ayuda al desarro- lo de ia capacidad de autoexpresion, y a la superacion del ego- centrsmo, a tener actiudes constructivas, a recibir criticas y a ‘utocrtcarse; a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. ‘Como bien lo ha dicho Susana Pasel en un excelente bro so bre el taller, el “trabajo en grupo permite a los integrantes ‘aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co- pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y so- Tidarided... Se pierde el individualismo, no la individuali- dad: se estimulelacreatioldad de cada integrant, lo que se reflej en la riqueza del producto final”. La dimensién psicosocial de lo ecolégico comporta también cl entorno del educando, sus centros de interés y sus preoeu ppaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los proble- mas globales de la sociedad y del tiempo en que se vive, habi- da cuenta de que la classroom ecology comporta la totalidad de los elementos mterrelactonados que influyen y condicionan la actuacion del educando, AA partir de esta inserclén en un marco de relaciones e inte rrelaciones globales, en la medidad de lo posible, se han de fo- ‘mentar, alentar y crear formas de accion, para que el alumino se comprometa en la transformacién de la sociedad, aunque < Ecemiel Ander Eat s6lo sea en lo pequerio que esté a su alcance. Se me diré que ‘on esto propugno la poltizacion de la tarea educativa, No, no 'a propugno, simplemente porque la educacion tiene una di: ‘mension politica (que no significa partidisa), al margen de que ‘uno lo quiera 0 no. Diremos, una vez més, que la educacion 5, endtima instancia, una cuestion politica y, deriveda de ella, una cuestion pedagégica. En cuanto a la dimension investigativa dentro del mode- lo, lo sustancial no es ser un investigador (sélo una minoria de Personas tiene vocacién o condiciones), sino asumir una act. ‘ud Gentfca. Se trata de desarrolla la predisposicion a “dete- nerse” frente a las cosas para tratar de desentrafarlas: proble- ‘matizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin insta Jae nunca en las certezas absolutes, La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formu: lar problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos aman ‘eflejo investigador” y que Pavlov denomind *reflefo cqué es esto”. Este interrogar e interrogarse orienta y sensibiiza ‘uestra capacidad de detectar problemas, de admirernos fren. tea lo que sucede y de preguntar por qué sucede. “/Oh, la ne- fonda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignoran- tex!", exclamaba Ramén y Cajal frente a aquellos que “eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de Interrogarlas” Ahora bien, esta capacidad de admiracién e interpelacién te la realidad exige dos aributos esonciales: una acttud de bisqueda de ta verdad y una curiosidad insaciable ‘Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso ‘ental. Uno y otro —bisqueda y curlosidad— se apoyan mu foamente, Frente al academicismo, con su “ballet de conceptos”, co- ‘io humoristica y criticamente lo lama Freire, el modelo pro- Pursto rechaza la retorca y sonoridad de las palabras, para de- Sarollar la capecidad de abordar la realidad con el rigor y las La plnfcocionedcaiva is cexigencias del método cientfic, y con la humidad (en cuanto s tiene conciencia de la compleidad de los problemas) que im- plica tener una acttud cientifica seria. No se tata tanto de es tudiar teorias y de aprender métodos (ambas cosas hay que ha arias), lo importante es el espirityinvestigativo. Hy otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debera ser una parte sustancial de las estrategias pedagogicas y que es el que se deriva de ls me- tamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) pore rénsito de un mo-

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