RECUPERAR LA PEDAGOGIA S tuye una de las piedras de toque de la “vulgata pedans progresista”. 96 gicg ENTRE EL POSTULADO DE “EL NINO CREADOR" ye, CULTO DE LAS BASES PREVIAS Como acurre casi siempre en los debates pedagogicos asistimos sobre este punto a una asombrosa batalla deprus. bas: asi, al entusiasmo de quienes promueven el “respeto al nifio” y exhiben las soberbias realizaciones de algunos de ellos para justificar una confianza irreductble en el de sarrollo de sus capacidades creadoras, responde la llamada quienes denuncian “la abstencién pedagésic® L vacfo” que, con el pretexto de no los mas desarmados y deja Lucirse 1 nutridos intelectual y cultu- al orden de y critican esa “libertad del *deformarlos”, desarma a en primera fila a los que fuero ralmente fuera de la escuela Por un lado, se exalta la ext lo y eximida de las presiones de la norma que imps institucion escolar estrechamente programatica: se destaca que el mimetismo y la competicién que reinan en la clase empobrecen itremediablemente el impulso creador, quie- bran sisterndticamente toda autenticidad y erradican inev'e- blemente toda originalidad Del otro lado, se subraya que no hay exp las herramientas lingiifsticas, sin cédigos culturales. posicién a las obras que hay que aprender a imitar antes dé Creerse uno mismo “creador”, sin ejercicios de entrenamien to previos que exigen un esfuerzo de largo plazo y que 59? li Unicos que permiten, a pesar de su caracter ingrato, acceder al dominio de una verdadera expresién personal presién, libre de todo obstécu- ne una residn posible sit sinePe gate debate persistente con bastante frecuencia adquiere iaforrna de una oposicion entre la prioridad dada a la expre- én espontanea, que habria que respetar a cualquier costo, dad dada a la adquisicion de técnicas que siempre fabri que llegar a dominar previamente Y, tanto de un lado Tomo del otro, se pretende que hay que volver 2 los “fun- damentos’: elementos que remiten a la autenticidad de un ujato que expresa lo que vive, siente € intenta transmitir; 0 alementos fundamentales” que proceden del dominio de las rerramientas técricas sin las cuales no puede construirse ni nicarse nada elaborado. “Fundamentos” del “proyecto personal que hay que ayudar a hacer surgiry favorecer me diante una actitud de empatia incondicional o “fundamentos” de los ejercicios técnicos sin los cuales no es posible extraer nada del caos interior que reina en el individuo ni expresar nada que sea comunicable. “Pedagogia de la expresién es- ponténea” contra “pedagogia de las bases previas”: jel deba- te nunca termina! Pues los defensores de la “pedagogfa de la expresién es- ponténea" tienen algunos buenos argumentos. Afirman que, sometidos al mandato de salir de si mismos para dedicarse ala adquisicién de técnicas estandarizadas cuyo sentido no perciben, los nifios pronto renuncian a toda veleidad de ex- presién personal. El imperativo de domninar previamente téc~ nicas elaboradas desalienta toda palabra auténtica y, frente al docente, los alumnos prefieren callarse a pasar por las horeas caudinas de normas que les parecen arbitrarias 0 corer et riesgo de sentirse humillados cuando se atreven a Presarse si no dominan bastante la manera de hacerlo soe que denunciaba Célestin Freinet est mee ees esta situacién: se impulsa al nifio a producir un 1 tiene ningun vinculo perceptible con su ex's- yla priori comul EL RESPETO AL NINO: DE LA EXPRESION ESPONTANEARECUPERAR LA PEDAGOGIA, —~y tencia ni con sus preocupaciones.' Por lo demas, ¢o ‘recuencia, os alumnos desarrollan asi una estrategia qo deo que les permite expresarse en el margen de los tits he gajes académicos, con ormasy en registros que escapans tutela escolar. De ese mods, la escuela falla doblemente su objetivo: no enseiia mas que formas académicas oe. nadas a no ser nunca habitadas por la menor interioridad y, al mismo tiempo, expulsa de su campo toda forma de expre- sidn personal, que pasa a ser entonces privilegio del grupo de pares fusionado o presa de los mercaderes de lo infant, Mientras que cuando pretendia ensefiar una expresién exi- gente, promovia metédica y separadamente una exigencia sin expresion y una expresién sin exigencia Lo cierto es que, en realidad, no es posible comenzar por refrenar la libertad pretendiendo formarla: ensefiar técnicas ¢ inculcar modelos en lugar de dejar que el nifio se exprese implica correr el riesgo de que ese nifio no se exprese nun- ca. En primer lugar, porque siempre se podra argumentar que no dorina del todo las herramientas y las técnicas para atrasar incesantemente el momento de su expresién perso- nal; después, porque la expresién no nace del silencio, nila libertad de la obligacién. Es por ello que la “pedagogia de las bases previas” corre el riesgo de dejar para mas adelante lo que pretende preparar. Para mas adelante o... para nunca Sin embargo, sus defensores disponen de sdlidos argu- mentos. Saben, por experiencia, que el “talento infantil’ solo estalla en fulgores fugaces y que desaparece Muy rapido 1."Lainatigncia noes, como lo enseta La eseakéstica, una faclad spec termes funciona como un crcuit cerrado, independientemente de los dems : tal adie’ tal a iverlble pedagogies rent, 201: 86, CBr, duels defincion dela escolastica dada aqui por Frenetesté muy aliad® Corey, Crigial de a pslabra, que designa ta losofa ensenada en ta Edad Medioy A¥° Taba conciare aporie dela fiasofa de Aristétles con el del eristion's™mebajo los clisés que impone muy ternpranamente la frecuen- racién de las instituciones sociales y de las industrias de pro- gramas, Ademés, después de que Bourdieu y los sociélogos nos abrieron los ojos, hemos aprendido que la espontaneidad creadora no esta repartida de forma equitativa en el campo social y que, mientras ciertos nifios, con su imaginario ali- mentado por las historias que se les cuentan en casa y por la riqueza de las situaciones que viven, se desenvuelven “natu- ralmente” en lo maravilloso, otros se esfuerzan por elevarse por encima de las situaciones cotidianas que afrontan. Por iltimo, y sobre todo, los partidarios de la “pedagogia de las bases previas” senalan que la ausencia de toda res- triecl6n no favorece de ninguna manera la expresién per- sonal: por el contrario, sin el dominio de las herramientas linglisticas y de técnicas elaboradas, un alumno esta con- denado a balbucear algunas impresiones y a improvisar al- gunos gestos aproximativos sin poder acceder nunca a una forma simbélica estabilizada, portadora de sentido, tanto para él como para los demas, més alla de la inmediatez de una vivencia sometida al flujo de las pulsiones. En cierto modo, ese alumno trata de avanzar dificultosamente por el Pantano de su pathos sin que una exigencia de “forma” lo “eleve hacia lo alto”, una forma que, lejos de ser el simple envaltorio de un contenido preexistente, es lo que le per- mite acceder a la palabra sélida, liberada de las escorias Soyunturales que perturbaban el mensaje y reincorporada una estética que le permite ser entendido en el circulo de 'ohumano Esto es precisamente lo que explica Alain (1932: 56-57] Lit? €v0ca ~duramente- a los pedagogos que se maravi- ‘aN ante los dibujos espontaneos de los nifios: EL RESPETO AL NINO: DE LA EXPRESION ESPONTANEA.RECUPERAR LA PEDAGOGIA — —— — «a Sea cual {uere el modelo, un nifio solamente puede hacer dibujo corveniente moderando y atemperando todos esos 4. rmultos del coraz6n, tan perceptibles en el tembloryel peso g la mano, La wulgaridad se expresa sola en 505 rasgos apoya. dos, que perforan el papel. [.] Sin ninguna duda, cada une sera €l mismo en su mejor versién por el solo hecho de copiar ung bella obra. En cambio, al querer expresarse a si mismo sin ay. xillo, se deforma y hace muecas. Conducido y no conduciend Esclavos, como lo son y continuan siendo después tantos otros que no han querido imiter nada En efecto, es una terrible ilusién creer que los nifios y los adolescentes seran capaces espontaneamente de inscribir lo que tienen para decir en el orden del intercambio: el intercam- bio requiere la construccién individual y colectiva de lo simbli- co. Y, para entrar en lo simbélico, hay que salir de lo pulsional. Hay que poner a prueba la propia expresién ateniéndose a una forma que preexiste, al menos parcialmente, a esta expresién, Quien no entra en los cédigos construidos por el mundo que lo acoge no puede decirle nada a ese mundo. Y, a fortiori, no podré hacer evolucionar esos cédigos ni crear otros nuevos. Tal es, sin duda, el sentido de la ensefianza de Hannah Arendt (1972: 252] cuando, en su célebre andlisis de “la crisis de la educacién”, nos insta a “asumir la responsabilidad del mundo" para “preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada nifio”: "Con la educacién decidimos si amamos lo sufi- ciente a nuestros nifios para no apartarlos de nuestro mundo ni abandonarlos a si mismos, [...] y, en cambio, prepararlos de antemano para la tarea de renovar un mundo comin” "No abandonar a los nifios a sf mismos” en una “pedagogia de la espontaneidad”, tan ingenua como peligrosa, pero tam- poco aislarse de ellos, de lo que los mueve y lo que puede alimentar su compromiso en una creatividad exigente: ese es el desafio.