La pedagogia moderna en penumbras. Perspectivas histéricas {a pedagogia det muevoorden munatal: | En 1679 aparcce publicada la primera edicién Jasna de be Didactica Magna. Aconiecimiento minisculo desde et ponte de vista de la historia de la humanidad, de enormes conse- cuencias ea el devenir del pensamicnio pedagSgico moderno: la vorsin choca de 1632 es radueida a una lengua internacio- nal y su autor deja Ge ser Komensky, el clrigo behemio de 12 Orden de fos Hermanos de Maravia, para ser seconocido ine temacionaimenie coma Comenius {.a modemnidad en Pedagogia se inaagora con esta obra furdente, completa y universalizante. Una verdadera caja de herramientas que a tavés de nocmas y explicaciones consiru- ye el pnsaje al que los educadores desde hace wecientos cin- Cuenta aos seguimos acostunihrados. La Didactica Magna se posiciona zespondiendo al desaffo que la madernidad plentea- ba respecto de le educncidn del everpo infantil Respuesta al Nuevo Orden Mundial Surgido em el siglo XVI, y que perdu- rar$ (el quevo orden y fa respucsta) hasta el siglo XX (Ilamil- ten, 1992) Por eso, la Didactiea Maga constituye mucho ms que un ir9, O, en oir sentido, In Didactica Magna es ef lbeo de po ddagogia, ya que pareee constituit una suerte de monumenio tegémigo gue expresa y al mismo tiempo honra el crigen def pémsciiento pedagigico moderno, Por supuesia que la deli- nutaciéa dc un origen no iniplica el desplicgue de todos Tos vericuetos de ese origen. En el eso de la Didacticu Magna, nuchas obras pedagégicas la amecedieron, no solarnente en «l tiempo sino, incluso, en la estipulacién eno pocos con- cepios que luego habe de formas pare indivisible de to pe- dagsgico. La contribueisa Ue P. Ramos (Ranaus en fa versign Jntiizads, 15152-1572) es un buen ejemplo de lo serio. in 1a Professio Regia de 1576 (;50 aos antes que la Didactca ‘Moga? apacece ;por primera vex? la palabra curriculum, die figida a explicar los estudiosy ol aprendizgje. + Director del Nicleo ds Estudios Educacionas y Sociales (NES) Univer dol Conta, Argsninn, Cen pomtenca: Néleo ds Faulins TBlucecorles y Soils, Pinto 399, Der piso (700) Teli. Argentina E> vl nav wana apc orbs Mariano Narodowski* EI nicieo central de la obra de Comenius como fuente, ¢o- 10 origen, como grado cero de la pedagogia moderna, es su capacidad consensatoria de aspectos que 13 pedagogta de si- slo XVI y de principios del siglo XVII ya habta delineado, pero sin poder intgrar en una maquinaria discucsiva coméa, No es que Comenius “inventa” er mifalo un nusvo diagrama de norma y explicaciones en el carapo de la edicacién, sion que, sobre todo, canforma un ayeva ranzaico a partir de cle- renlos ya existentes, y de algunos componcates de clabore cin propia Entre los existentes, y aquf volvemns en pare al abajo de Hamilton (1992), ta Didactica Magna es ramists porque re0- rma dla Dialectica y de la Professio Regia cl supvesto te6ri= code que ef conocimiento puede ser sistematizado, reducido yy mosirada del modo correcta, nara as paver ser captado por Jas menies mis ignorantes. Ademits de Ser trbutario del pen- samiento de Rams, ia Didactica Magna es un texto enciclo- pédico -en el senttio otorgado al térmiing por el ramista Jo- hhann Aised (1588-1638)- por su pretensisn abarcadora. ;Qué es lo que hay que ensetiar?, se pregunta Comenius. Y ya des deel subtfulo de Ia ctra en cuestia 3¢ sila: todo. Por sli- tro, Comenius ts un neo-estoieo para el que la sociedad y sus ciudadanos 0 sibulitos pueden reformarse si se signen los co- rinos aecuados. y en forma ondenada y metidica Hamilion, 1992: 162,y ss.) Sin enibargo, ta Didactica Magna es macho més que la tnera sumatoria de sunismo, enciciopedisma y neoestocisio. La Diducticn Magne es la sinosis de ta podagogta acecea de Ia educacidn de fa infancia y de la juvetud, a irrwés de una ‘ecnalogta social nueva y espeetfica respecto del logra Ue esa Figalidad: 1a excucta.! La obra presenta los earactezes Funda- mentale de la instiueidn escolar moderna de wna manera tan teGcicamente sélida como osada (leniendo en cuenta gue en vida de Comenius y hasta dos sigias despues no existieron es- cuelas como las discadas por la Diductica Magna). De he cig, Comenius esté implantando un paradigma transdiscursi- vo? que seré el nicl de hierro éel discurso pedagégicn me derno, Nicleo comin que hab de compart a pesar de sus diferencias todricas ¢ ideoldgicas- tos pedagogos y las peda sogfes de a modemidad,By objetivo de este ariculo es, justamente, mostrar el de- rrotero del discurso pedagégico modemo a través del andlisis de los elementos principales aportados por Ia Ditlaction Mag na, pero en rekcidn a su sitvacién actual, Dggteso fine es certo, el anvculo pretende demostrar que Ia luz que iradiaba @! paradigma wansdiscursivo comeniano ha mutado a favor de aracteres menos eadiantes, 2 los que 1a oscuridad éefintiva por ahora no parece haberles Hegado. Y que la pedagowta (Ge Comenius), al fin, no serfa otra que la del nuevo (hoy yz view jpdoréen mundial. —» gierpertos del Para dome Leas Sear sive i Maestros, alamnos y utopias £1 paradigm tonsdiseuesivo comeniano est compuesto por un conjunto relevante de elementos que coordinadamente rodiucen wun efecto de continuidad en et discurso pedagSsico fnodemo, Si bien esta referencia paradigmtica no puede ser fesefiada aisiando sus elementos del funcionansionto completo Gel dispositivo, en este aniculo habremas de posicionarnos brevemente sobre tres Ue ellos para insinuae su situacidn 2¢- tual, En otro lado, yt hemos efeciuado un reconocimiento me~ Heuloso mts cereano a fa totals del funcionansiento del pa radigma (Narodowski, 1994). H primer clemonto que Tusbremos de tocar squt es cl do conte, Wale rezordar que en la Didactica Magna el empeto {std puesto en el métado, al que el cacemte debe seguir cuida- Gosa'y rigurasamente. EI docente es un componente dentro de ‘un funcionamiento didéetica mayor que la supera y a ta vez. 0 Jncluye. Fl diograma que se conforma supone Ia existencia de ‘ym orden general que se construye a partir del momento nece- sario en el que et docente Io acepia y 10 pone en Funcionie rieawo. ‘Obviamente, también agut el docente es wn intelectual, pe ‘0 un intelectual vigitado (Narodowskt, 1995) por la configu reign discursiva que dotermina las actividades de enscnanya de as que es enteramente resposable de ejectutaryPox esa fs que el método algo gue no puede quedar Tibrado al war, per tampoco a las Uceisiones basadas en ol libre alberto Je fos ensenates. 11 docente es und extensidn del brazo del peda ‘gogo, aunque una extensi¢n canciente y Wieida, exper do ade~ tant los preceptas de soliez en 1a ensenanza a las ms varia {as situacioes que presenta el proceso de escolarizaci. ‘Un ejemmpia claro del lugar det docente en el discurso pe- dagdgicoinstalado por Comenius es ia cuestion de fa discipl ‘a escolar $i bien segsn el nutor moravo “escuela sin dis pina es on molino sia agua", I responsabitidad del manteni- Iniento del orden sobre el everpo sani es del doceate y no Get alomno; nafs todavfa, Je ocueie desagjustes -o dicho mis tireetamente "indisciplina~ es el ensenante et que carga con toda I culpa: sein seguramente fos errores (sus crrores) on kt Aplicacién del miéiodo Tos que halbrin deterrinado Jas sha clones inespefadas y perjudicales ‘Sin embargo, ef docente no tiene en Ia Didectica Magna un lugar simplemente restringido a la ejecucidn avtomstice, Por ei contrato, en fa obra aparece la delimitacién misma del iiétodo de insiuccién simolténes, consistente cn otorgar un espacio privilegiads a un docente nico ensetando simulté- neemente a un conjunto de alumnos que compartea ef mismo grado de dificult respecto del aprendizaje del conockieto, {in diagram piramridat en el gue el ensenante se halla en cedspide y los aprendices en la base. El docent, y s6lo et do- ‘ente, ocupa el lugar exclusiva del que sabe: lugar rigido, os Xéico, inamovibte Fn lo que respecta al ejercicio del poder sobee el cuerpo infant, el mismo se bast en la diferencia instvctonaliznda ‘entre nits y adultos, send et adulto-docente el ocupente del espacio del saber, y lnifo-alumno el ocupante del espacio de quien no sabe, de ia ignorancia; ol depositavio futuro del saber 4jeno. Este modelo, relaivamente novedoso en tiempos de ‘Comnius, sri algunos vmbates ericos on fos siglos VIE ¥y XIX -sapeciaimente con Ia aparicidn de 1s experiencias bae Eadas en ta podngogta uteri, tales counn el mStedo tan- fasierano de ensefianea mutaa, el de Ia Iazelwood Schoo! (Narodowst, 1994)- pero se mantuvo incSlume durante cl reinado dela pedagogta madera, Y si se necesita procurar el lugar en el que reside el prestigio o el respeio que go76 el cuerpo ds enscates cn Occidente en los slimos tres sigs, rns vale buscar en Iss cualidades intrnsecas a este diagram de relaclones microinsteionales que planten el discurso pe- ddagogieo modern ames queen acontecimienlos maerosocia- les pascal. Mas toda, para Comers también cl gobierno de las es- coelas debiarespeta est esquerna piramidal, a punto tai que Jos gobemanies debfan dopositar I gest espeethica d las jnsutnciones educacionales en los ensefates. Comenius relé- rma ce Ta liberalidad del Principe bibtotees, eificios y fon- dds para solvenlar Is escuels; Ia area pedngégicn no era fui del Estado: era asunto de Ia corpora de les euen- ores. Tin lo reativo ala fnfancia moderna, a Didctioa Magna specifica algunos puntos qe, junto a algunos apories de tales del siglo XVII, se converten tumbign en carseteres pa- adigmaticos para el diseursa pedagsigien moderne (Naro- Gawski, 1995), Es ciewte que en Comenius adn se encuentra ‘vigente una “ifaneia no pelagogizada", Sin embargo, se inst ran dos ces relevanes defo que para la pedagogfa modem ser Ja int anein mavlerma, Ten primer lug, (a pedagogta delinita un cverpo singaler en el que Ia edad (6s In ebrstatacidn eronoldgic exhaust Va, empicea a jugar uh imporiane). Pero ademts, et nif tomivna a consiuir un ente para ser amado, caida, preser- Sado y, fundanrentalmente, edueado (Cambi. 1993). En es Senvido la pedagogit se ubica como produecin discursiva esinada a noemar y expicar Ia cireulacién de saberes en 14s {nsityeiones escolares, precisa constitese como el relaio aque conectard. a wavs de ln escuelt, a una infancia deseada Se veces. una “infancia corral" en wna sociedal deseada @aquero y Naradowski, 199), Tig excuela medieval de los lérigos y mereaeres a0 pars- ce cistinguir en medo alguno las edades de Ios alornos, a finguns condieiin espectiea de la ritez, AMC se integran hos y mulls, y n9 se especiican evterivs de eategarizaci6n por edo "prado" de iiuliad, Para fa pedagogc moderna, Fr intancia ba sido delinitads. y su ubicackn depende de una rigurosa y minucioss conceptatizacién que hace posible chy tener stiles riveles de dlimitacidn (Gli, 1986), a inslitucign escolar coastiuye el dispostiva por medion uel cual la pedagogia de In modernidad enciera & a nite. nero espacial, topolégico,compéren. Pero adenvts encierto epistemolégico, ya que la infancia también quedn auropada pur lis eatogorias que la pedagogta he elaborada para expli- tretn y normalzala as tenemos, a to largo dela ister, m- fos buenos, mals, perversns,sanos, haragane, trabaladores, aylicados, bandides, obediente, hoigezanes, indlsciplinados ero tambien madres, iperativos, eaves, hiperkinticos, chicos problema, cricos,adapindos. marginals, et. Como airmrapios en oto lado (Baquero y Narodowski, Propuesta cducativa 131994; Narodowski, 1994; 1995), la infpncta representa el punto de partda y’el punto de legada db la pedagogta; poz 280 es la condifo sine qua non del discusso pedayégico. La fancia constiuye Ia justificacion de Ia pedagogfa en tanto disciplna inserta en el Ambito de las cieneias humanas, pero también y sobre todo, consttuye a parc de fo real que po- see o discuso petiagdgico, Que poste desde el punto de visia interprtaivo, pero ambién sobre el que debe acwuat ducan- do, disciplisando, instruyendo, cesarrollando, consiruyendo, socializando, 1La operacidn tetica, sin embargo, os mis compleja de lo {que aparenta. En un sentido, la pedagogta sogrega cl concepio de Infancia, pero cn otro sentido et concenio es reintegrado en el Ambito de las instituciones escolares, Ks verdad que en el seno de esta reinscrcin subsisten sus clementos centalcs, pe- 10 ahora reconvertidas, “especializadas”, splicadas on wn es- pacio diferente, Para la Didactiea Magna, Ie infancia es un hhocho digo un supuesto indiscutio a partir dt coal es posi Die conswuirtosrica y prdctieamenic el concepio de alumna. Lea doimitacion esceacial de In podagosia consist en ine fantlzar y converts en alumnos babida cuenta de: fa condi- ciin de nifos, Tados terminan por ser ubieados dentro det (gran supuesio del discurso pedagégico modemo: la posicién de alu implica la pasicidn de infantc, La pasicién de i 2) tante condeasa ast ta posicién de alumno y los atribui tancales det nto en general, Por ello, quien se corstiuye en } posicién de atumno, cualquiera sea su edad, es situado en et (eomo sf de una infancia” (Baquero y Narodoweki, L994), Ea segundo lugar, ia Didactioa Magna también sugicre la enistencia de una relzcida fuerte expresada en wi alan e tre Ia iastituciGn escolar y In intitucidn fama. Para Come- nins, ta educneiGn de Ios hijos corresponds naturalnente 3 ios padres alos que ayedan los maestros de Tas escuelss. La fi cid docemte¢s, en principio, sencillamene complement 6 Ia palerna, y surge en vitud de ta deteceién de la careacia de tempo a de conocimientos adecuades por parte de ios pro- enitores, Pero, al mismo tiempo, la Didactica Magna define ‘como més vil Ia educacién en las escuelas. Comenius brinda Jos primeros argumentos de In pedagagta moderna en pos de 50 propia autojustifieacién, Ya no aleana la accidn del padre ara edvear correctamen a Ios hijos: ahora son los eduead 5 profesionates que, con métodos racionales, habrén de 3 tar ondenadamenie sobre la nitez, Exe reclamo de traspaso de la educaci6a infant a a es ‘a piblica requiere on los hechis de'un dispositive de alianza nize adultos: os padres y los nigesros. Es que para Iograr el ‘comida de la universalizacin através de un sistema de edu~ ‘acign escolar se precisa un corizaio Cimplfito) entre nuestro Y padee por medio dot cual el docente se hace cargo de as reas que originariamente ~que “naturalmente™ le carespon- sen. al padre, pero que merced de Ia division complejo de Ia sociedad y del proceso crociente de espetiatizaci6n, no puede i debe efectuar, Detallesignificatvo, Ia alianza s6lo se puede establecer sobre Ia base de un reconneimicnto y la aceptacién hecho (por part de Jos padres) dela valde. la leitin ‘ad dela cultura escolar y, por consiguicmte, de la subsuncién de las modafidades culwrates de faniliase individuos at fre perio dseiplinador de la escucla El élkimo elemento que se habré de exponer aquf como componente del paradigma vansdiscursivo es fa presencia de ‘wloplas como consttulivas det discursa podagégico moderna. En ef caso dela Ditlactica Magna, y en la historia de la peua~ sgt, la presetcia de atopfas se sealza en dos niveles: por un Fado en is proctama de puntos de Hlegada, ds grandes finalida- Propuesta educativa 13, {es relativas al orden social en el que est inmersa ta institae cin escolar; por oo lado, la pretensién toializante de cons- truir una propuesta metodol6gica perfecta, ‘La presencia de viopfas en la pedagogia moderna constiue ‘ye una gala que dota de semtidas tos enunciados pedagégicos ¥-que, portal motivo, le permite discriminar at pedagogo cud- {es son tos ideales justos y verdaderos, y cusies fos perjudicia- les; cufles son fos rétodos y los conocimientos aptos y bené- ficos, y cudles son tos que no consiguen wn buen proceso de censefanaa, En este sentido, las diferentes propucstas pedagdgicas mo- {demas comparten un campo comin. Claro que pueden discu- tir acerea del contenido con el que invisten tos ideales polfi- cos y sociales a fos que debe servir la edueacién, y pueden He ‘gar a debatr aceres de qué dingmica imprimir at méiodo edu- cativo para que Ia enseftanza sea exitosa. Pero en lo que estén inalienablemente dc acuerdo es en que la educacidn escolar puede ser guiada conciente y voluntarinmente a través do Ia claboraciéa de métodes y que, adeatés, ella debe servir a fines polftico-sociales exuacscolazes, ‘Desi los positvistas hasta los que se autodenominan ticos", todos parecen compan un mbito discursiva, un uni- verso axioiégieo con limitaciones comuncs: las escielas de- ben servir para el logro de grandes finalidades sociales, De. af la existencia det “Gran Podagago”: un Autor que deliraita Ia sustancia conereta de fa ulopfa que debe guiar In actividad ‘educacional Penumbras Psa luz porente del discunso pedogdgico moderne ba ido rmengnsado. y les cesta det paradigms ransdiscursivo se tan (ranforrado en dada ¢ indeniciones, Kl semblante toa Tizaor. el modclo que ceraba cn sf mismo, ha explode, ‘51 exisiencia se expres en un nimero inconlabe ds fragment tos Ta fo atinente al primero de tos elementos resenados, el ocente continda consituyendo un componente central en cl funcionamiento escolar. Sin embargo, ya no ¢s pesible air far la existencia de un Giggrama que supangs la prmnenia de un orden genera, sino de drdenes parlclos que a veces 82 jyunlaponen, a veces se conan, "a raain de esta agmentacio se vincula al eancepto ya resefiado de intelectual vigilado (Narodowsi, 1995), Por una parte, ei Jocente cominga siendo enteramenté responsable de Ja eecocién de acciones de ensefanaa, de acuerdo a presrip- ciones podapdgicas. Pero ya no hay un modo indisewido, begentfnicn, silo intercamihiale por otro método igualmene hegenténico ¢ indiscutido, Se produce la lamiatva conviver cia de mitodos divergenies,y hata los modernos discos cu- siculares prescriben un arco de posibilidades que los educa- ores pueden elegir. El docente, obviamente, sigve constituyendo una extea- 6m del brazo del pevagogo. Pero de qué podagogo? La idea enciclopedisia de Is Didacicn Magne, de consioir un lengua- Je perfecto que permits un nica abordae en el que ‘os los lemantos ds Io seal estén incuidos se desbace ca un éiseont- uo y helerogsneo mend de opciones metedol6gicas que vin ese Ia justificacion desde las antiguas (miodernas) posicio- shasta los nvevos ahordajes eelteticos o “integradores”, 1H mftodo predontinante de organizacia dl iabajo esco- tar sigue siendo fx imruceién simluinca: an docente dnica ensefando simultineamente a un conjunto de clurnnos que 11comparten el mismo grado de diftcultad respecto del conoci- ricnio en proceso de aprencisaje, Sin embargo, tas cosas ya no son com exer: et lugnr det docente como el lugar exclusi- yo del que sabe, esté puesto en cuestion por ta explosicn ‘massmeditics y el aeceso al saber através de mecanismns no escolares, Lo rigido, lo estético y Jo inamovible dejaron de constitu eualidades funcionates a Ia instruecin simulénea para pasar a ser blanco usual de as eticas de los pedagogos gue, paradéjicemente no sucten indicar el abandon det es- ‘quer de la sinzltancidad on el salén de clases. Este corrimiento en la definiciGn de los lugares de quienes saben y quienes no saben ponen tambign en tela de julo el ‘poder sobre el cuerpo infantil. St bien persste Ia diferencia insucfonalizads entre nifios y adoltos, ahora se cuestiona el esquema en el que el adulto-docente és exclusiva ocupante sel espacio del saber, y.el nifo-atumno el ocupante exclusive el espacio de quien no sabe. Agut y alld se reclama que et docente se baje dul pedestal, que se consideren los imerescs Ge los nits, Los mas audaces tlegan a postular una suerte de ‘muerte Venta dol docente a favor del eespeto por as capacida- es, ls posibilidades o,entse otos, el nivel de maduracién de Jos alunos, Ala iaversa de lo que afirndbamos ms arriba, si se nece- sha procurar el jugar en el que reside el desprestigio por et gue atraviesan los docenies en Oceidente (Lipovetsky, 1994), es presi rasrearen Ja mutacin de este diagrams derelacios ‘ng$ microinsttucionales ms que en, por ejemplo, los bajos slaving de tos docentes. Claro que los salarios pueden ioter- prclrse como olro indicador de la aludida decadencia, pero ‘Fo Seja de socprender que en pafses en los que ia actu sitta~ cig labora de fs enseftantes es muy buena ef exallido de Ia legitimidtd social de su rol no se aptaca, Tso se refija también en et nivel de gobiemo estructural de las escucles. Volvemos a recordar que. para Comenius, fos aoberantes debfan depositar la gosin especies e las insti- lweiones educacionales en tos ensenantes. Desde finales det Siglo XIX. por el contasio, la tarea pedagdgica se constituye una razdn'de Estado, y a fines de siglo parece convertirse en tuna ravdn de mercado, Como se habré de expliear sobre el nal de esta exposicién, la educacidn es un problema de los ‘uncionarios, de los especiatistas y de los tgenicos en educa cin, y no dc la comporaci6n de los educadores. En To que respecta a la situzciGn de Ia infanca, parece vie gente la pregunta que ya nos planteéramos, que no por radice- "ada deja de sor pertinente como cjercicio teérico: “existe '8 infancia?” Desde tas clisicas obras de Philippe Aries se sa- be que la infancia es s6lo una construccién madera detinida Por la adjudicaciGn de ciertas caracterfsticas a una parcela de "a sociedad; caracreristicas que plasman en instituctones y Jliscursos que eran (son) punto de pantida y de Hlegada de fa pedagogta. La historeidad de Ia infancia existe més que nada en tant Ia infancia fue minuciosa y puntuatmeate consteuida cu esa sul rama de dispositives discursivos ¢ initucionates (Baquero y Naredowski, 1994). Sia escuela modema es, como se explicara antes, le es- cucls de fa infancia pedagogizada, dela infaneia encerrada en tna analtica propucsta por Ia pedagogta, que vansformacio- es se operan cuando el principio de autoridad/saber y de obe- sicncia/ignorancia entran en crisis? Se trata de la qulebra del modelo de dependencia y heteronomfa gue se expresaba en c! Plano del diszurso de la pedagogta, y de las précticas y itua- les escolares. Pero volvemos a ta massmediatizacién de ta cultura. La Suposicisn fuerte (Postman, 1984) consist en afirmar que el BY ilo pose en a actuaidad wn acceso a los medios de comu= nicaeién, ua acceso ela informacign equivatete ala del aul. to, Esto muesra une disimiliudsigniicauiva rospecto de la Sociedad del orden merdial modem, comeniano, en el que para poseer ura “expelenea cogoliva” habia que transcutit Por todos Jos niveles del sistema educative. Con el estallido del saber como toalidad escolarzable, la expercneia esta assinediicareente diseminasa por lo que la edad es cada, Yer menos un atsibuto de conoeinient, Rupture crucial ik posibilidad de conocer s alla ao en un tna imbito escola: heros asso al ial deta prociamacion ds la escuela come fabio exclusivo dela también de conocimicnios. ZY el ispostvo de shanzaeseucli-famlin? Obviament para logis Ie consolidacidn de un sistema de edueacin eco. lar, sige preisindose de ese conirato ene macsto y padre. Sit embargo, ef mecanisme ao funciona con la precision con tn gue lo acto ante, ya que Ia alianzasdio se podta esable~ cer sobre’ Ia base de una fatualaceptcién yrceonociniento (por parte del pace) de la legitimidad 61a cultura escolar, Troducigndose Is subsuncin de is modalidades cltrales de familias ¢incividuos al ienperiediciplinndor de 1 eseve's fn Ia acualiad, In alianva se sosiene sobre un reeonock ‘miento inverio al anterior: es la cultura escola fa que est Dest en fa mira, aeusada de anacronismo, despotism y der. es el meesir et que aoa dsbe comprendery acer In exisiencia de una muitieidnd ce positidades do opeto. tes evuraes. Sis dsposivo de allana todavia se conserva «8 porque, a pesar del desprestigio dele instituciénescal pedagogt le indica al eduesdor “adnptarse” nolerae", com: render as difereneiascukurales de ara, eta historia cle, ‘nero, BI svete de urs culture escolar hegemnica termi. nado, Por ghimo,flta conta et peripiosutido por el wrcer componente det paraligma irnsdiseursivo que se es anal ‘arid auf las wlopins como consiuivas del discurso pe! s6tico modern, a fo atinente a in primera dimension de in woofs exalt vo; se, la proctamzcién de puntos de llega. ce grandes T= aalidades relativas at orden social em el que est inmersa fa insttcia escolar, se observ vacanci erecente de postule Clones que tienda a dar zespuestastaaizadaras. NO es Que tas fina dades hayen desaarecdo, sino que se haa replegsdo 21 logro de mndifeaciones cites mens ambicioce Quel Ge ates, y se han desdoblado en un abanico difeineate pro- dzcible de proclamas, Procfanas que se mutpican en igual proporcign qu el erecintereeonoeimionto de las diferenciss Cinicas, sexuales socigles. La utopfa se ba transfamado en la sealtacion dea diferencia ‘Ia ve, el poder nprtalizaéor dela utopfa ha moderado #1 tono dsziplinador dee pedagogta modema ~que al guine dboiando de senidos peta diseriminar lo jusio'y lo verds, dsro— a favor de una posicion fight que sun estipulando su propia perspectivas sedi el ly de “toler” y de estima Te conviveneia con otsas perspectivas divergentes, y hasta contradictorias. Con la muerte de la cultura escolar hegeméni- 8 sobreviene Ia posbiidad de caneiiaitn entre fs tadicion fale sniagorstasideoldgces, los que ahora, reconverios, pesan a ser simples inofesivoseullores de mira (y no de Proyectos politices) diferentes. Por supuesi, este escenario posmodenno tami presemia ‘una figura singutar; ef autor que sc asombra por la irrupeién del nuevo orden mundial y ¢ Ismena por la pédida de les buenas viejaseateporsg tolalieadoras de dscutso podag6ghe co! de nostalgia produce =a esa ce Propuesta educativa 13Jas “buenas intenciones" de sus seguidored- dos corsecuen- cias complementariss y parad6jicts: por uit lado completa el paisa con lt presencia de idzas traticionales y pintoreseas ‘que parecen reforear Ia conviccién de fe necesidad de conv sencia y olerancia, Por otra lado, allenta a pense ~pravias @ sus modelos normativizanes, circulars, redundanies © im pracicables- que In etapa de Ta pedagogfa de las wtopas tota- Tinadoras debe superarse. ‘Con ia meena en la oferta discursiva destinada a postulac utoplissociopoltieas, la pedagogia parece recluire en Ia so- gurida cimensidn; en la hiqueda de un imodelo perfecto de en- Seiionaa, un modelo sin fsuras que permita procesar adceua- anvente y sin ecrores fa trasmsiga de conocimientos. En bras palabras la pesiagogta abandona ta wtopta del pare gié y se rechuye en ol mis edmodo espacio dela uiopfa de cd. Respaldados pot Ios avances de la tecnologtas multime- dials y por los adeantos cienificns en ta videtica das dis- Ciplinas basades en eucvos doscubrimienos en os eampos 6 ta pricologta experitntal, cognitiva 0 genética, os pedagogos persiguen incansablemenc la idea de hacer decreccr su igno- Fancia respecto de los procesos escolazes dc enseanza y fprendizaje, bajo la promesa ut6piea de talar un mode bre te impurzeas, Coma madcras representantes ée wn Come- ius al que constantemente se le olvids ct fea! panstfico, los pedagogos siguen de acuerdo en que la educacién escolar puede ser gotada conclemte y voluntariamente, a waves de 1a tlaboracidn de métodas, para conseguir mejores resultados no de ios indicadores mas evientes en este crucial des- plazamiento de In podagogta movieme to consituye fa misma Situacién social y aeadGmica de los pedagogos. La clansura de tas uiopins ttsizadoras y la peristente vacancia de grandes relatos pedaggices tj consigo la desaparicin del ersona- je emblemduco de la pedagogia de la modemidad: ef Gran Pe- ‘Sagogn, Cada épaca, euds siglo, cada USoada de Ia moxsec- dad pouia set Sdertificada por medio del Gran o de tos Gran des Pedngones, que Sealaban los grandes caminas a eos. ‘Olvicdns en las solapns de los viejo textos, ka ausencia i Notas | i 1. cnnettios ds Didctica Magno yu sof explo ea lo tan ide nie peornlanente alias on nize las (Nacadwake {9p lcm on ve ira feria wt milo repse da aia sb lcm, 2th connq fouesehinna dl enstincsv” sem ete 0 its ‘Goa cated fa posi platens eel estan ds Kutch 197. S Asunnne al oat se ents un dela fest ao dl posts tna a paagoei gh como do ae nstlgios ef pega Bord. En a ‘nyc cooper pefeios vn pti eben dork qua ase tosis itn he otcentiy eon ein ctor eon tas ees penavas I dcacin ecole mv pe feral deft copsateada de maseas opfs, 0 qe dcr puncte s0 nore df de Grandes Pedagogos se reemplaza por “especialisas”, por “"écaicos”: pedagogos especializados en pareclas muy espect- Ficas del saber pedagdgico, y para quienes In sepercusi6n so- cial y potfica de sus acciones no consttuye un elemento ne- cesariamene preocupante. Comenius, La Salle, Pémia, Lan- caster, Owen, Spencer, Montessori, Decroly, Coussinel, Ma- karenko, Dewey, Fercire; 0 los avestos: Balad, Sastc, Sar~ rmiento, ‘Simon Rodriguez, Calzzett, Filho, Mantovani, los Rezzano, Vergara, Paulo Pei. todos susituidos por equi os técnicos especializados canaces de opera en las comple- Js realidades edveativas actuales, a panir de pesiciones te6ri- Cs que no implica Ia asuncin de modelos abazeativos de to- talidad. Theresante honor el que. nos toca 2 Ios lainoamericanos: tener entre nosoWos 8 Paulo Fir, vistado una y otra vex por Jos investigadores en educaci6n del mis alto nivel internacio- ral, venerade por Svs aportes en la consincciin Ge wna peda ogi de la utopfa social. Posiblemente cl stimo dle tos Gran- Ges Pedagoges. ‘Otto de los indieadores de la plrdida dela fuerza discipi- nadora del discurso pedagdgico modemo 10 consituye fa cexistencia de articulos como és La deseripcién meticulasa Ge mecenismas de honageinizacién y eb andlisis pormenri- ‘ado del ejercicio de todos los poderes epistemaligicos de In pedagogfa solamente es posible cuando esos mecanismos se fan Gesarmado, euando es0s poderes han dejado de ejercerse ‘Cuando de a ie que enceguecta, apenas quedan penumbra. BIBLIOGRAFIA BAQUERO, canis y NORODOWSKL, Moviane. “fixe infant < Sevines del uattote de Imentigociones en Ciencias de la Edveasion ‘Abo I Neo 4, 1998 “CAMB. 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