CAPITULO 1 Las ciencias naturales como producto y como proceso sDe qué hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? ;Qué es esa Cosa que ensefiamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no siempre sea explicita 0 seamos cons- cientes de ella, toda propuesta didctica lleva consigo una visién sobre su objeto de ensefianza que determina mucho de lo que sucede en una clase. Laiconcepcidnide'ciencia impacta desde lo que el do- nismorde seleccién natural) junto con el concepto de reaccién quimica y el conocimiento sobre cémo se reproduce una bacteria. Estos conocimientos, por supuesto, no estan dispersos ni son ideas sueltas, sino que estan fuertemente organizados en marcos explicati- . Llamaremos a Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos de- jando a un lado la otra cara de la moneda. Porque las ciencias natu- Scanned with CamScanner40 © Laaventura de ensefar Ciencias Naturales rales son también un PROCESO, unos modos de conocer la realidad Pensemos en Ia otra cara de los ictos de la ciencia que mencionamos en el parrafo anterior: jcémo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol; qué evidencias nos dicen que el ambiente juega un) rol fundamental en la evolucién de los seres vivost; 4cémo podemos, averiguar si, al mezclar dos sustancias, ocurre una reaccién quimica?; ycémo darnos cuenta de que una bacteria se estd reproduciendo? ia, ti la curio. le eviden- cias, la contrastaci6n empirica, la formal los tedricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar dad y en un momento hist6rico” Entender esta segunda cara de la moneda implica, también, comprenderel cardcter social de la ciencia y 2Por qué usamos la analogia de la moneda para explicar las cien- cias naturales? En primer lugar, porque tiene dos caras. Rero también porque |. No existe una sin la otra. Y esa dichas caras son inseparables. caracteristica, como veremos, ¢s fundamental a la hora de. disefiar propuestas de ensefianza que sean coherentes con la imagen de ci Gia que hemos propuesto./ jien- TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA Recuerden alguna clase de ciencias que hayan enseftado dltimamente. Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como pro- ducto y como proceso que hemos descripto como dos caras de una misma moneda. ;Ambas estuvieron presentes? ;Alguna de ellas estuvo "més representada que la otra En ese caso, propongan cémo se podrfan incorporar més elementos de la dimensién menos presente para me- jorar la clase, Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso # 41 Aprender ciencias como producto y como proceso Como dijimos en la presentacién, la etapa de la escuela primaria esclave para colocar las piedras fundamentales del pensamiento cien- tifico. En ese momento, se sientan las bases para lo que se conoce comoalfabetizacién cientitica (Fourez, 1997). Este proceso, qué cul- ‘mina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcari la nocimiento cientifico, y que aprend } la enun mundo en el que la ciencia y la tecnologfa juegan un rol fun- damental.» Volviendo a la analogfa de la moneda, la alfabetizacién cientifica incorpora las dimensiones de las ciéncias naturales como producto y como proceso, que se traduicen en dos objetivos de aprendizaje'fun- damentales: la’ comprensinide las bases'del fuincionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias de pen- samient6 cientifico, por otro. :0- ANCLANDO IDEAS La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las dimensiones de las ciencias naturales y los objetivos de aprendizaje que se desprenden de cada una. OBjeTIVos DIMENSIONES DE LAS OBIETIVOS DE APRENDIZAJE CIENCIAS NATURALES DE APRENDIZAJE CONCEPTOS ELAS DIFERENTES PRODUCTO | PROCESO CCOMPETENCIAS CCIENTIFICAS CRNTIRCAS Scanned with CamScanner42» Laaventura de ensefar Ciencias Naturales Aprender ciencias como producto Saber Ciencias Naturales va mucho més alld de conocer al detalle todos los elementos de la tabla periédica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o poder repetir correctamente las etapas del ciclo de vida de una planta. El desafio actual para un alumno (y vale decir, para cualquier ciudadafioy no pasa por acceder a la infor. macién cientifica, sino por poder darlé sentido y y discernir ci Serinformacion es cOnfiable y por in nuestros dias, hay datos provenientes de la ciencia por todas partes. Nos Ilueve informacién acerca del virus de la gripe, de los satélites y de los alimentos trans. génicos. La .cuestiGn es qué hacemos con todos e508 datos. Vivimos en un contexto en él qué sobra informacién, y faltan mar. cos conceptuales para interpretar esa informacién. ‘Aprender ciencias, entonces, tiene que ver.con poder darle sentido al mundo-que.nos rodea a través de ideas y-expl nes: entre si. Es enton- ces cuando la infor nacién se converte en@onocimient) cuando comprendemos no solamente de.qué se trata un cierto Concepio, sino también por qué es més o menos importante, qué relaci6n tiene con otros Conceptos que conocemos de antes y qué. nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiends. Y, finalmente, cuando somos.capaces deutilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que requieren po- sf juego en pos de resolver un problema, analizar una situaci6n nerl © tomar una decision. 3Cémo se traduce esto en la escuela primaria? En esta etapa, com- prender las bases del funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez mas amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pequerias que surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias rea- lizadas en la escuela hacia ideas més grandes, de mayor poder expli- cativo y predictivo, ANCLANDO IDEAS El concepto de que las lombrices pueden vivir en el suelo porque son capaces de escabullirse a través de espacios pequefios y alimentarse Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso * 43 de cosas que estan presentes en él es una idea pequefia que puede surgit de una actividad de observacién de lombrices en el suelo y que se aplica solamente a estos animales. Pero se transforma en una idea grande cuando puede ser conectada a otras ideas, como la de que los peces pueden vivir en el agua porque son capaces de respirar y obte- ner alimento de ella (Harlen, 2000). De este modo, los alumnos extien- den el razonamiento sobre las lombrices y las caracterfsticas que les permiten vivir en determinados habitats a otros animales y, eventual- mente, a los seres vivos en general. De esta manera, las ideas peque- fias, de cardcter més descriptivo, comienzan a convertirse en conceptos generales, de cardcter mas explicativo. En la escuela primaria, buscamos que los alumnos puedan mirar el mundo que los rodea con ojos cientificos, a la luz de esa: des que han ido construyendo. A medida que los alumnos avanzan en la escolaridad, dispondran de un repertorio de ideas grandes que les permitirdn ir explicando el mundo de manera cada vez més efectiva, integrando los nuevos aprendizajes en esquemas conceptuales‘més amplios y abarcadores. 3C6mo se mira el mundo a través de estas ideas generalizadoras? Bahamonde y colegas (2006) lo expresan muy bien cuando dicen que mirar el mundo con ojos cientificos es, por ejemplo “Ver en una manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en qué se parece a otros frutos y comprender el papel que juegan las semi- Ilas en la continuidad de la vida. Es ‘ver’ en una toalla mojada se- candose al sol el proceso de evaporacién, saber los factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qué con una prenda se secaré mas rapido”. Aprender ciencias como proceso La segunda dimension del_aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje d¢competencias cientificas, relacionadas con los modos de conocer de la ciencia. Scanned with CamScanner44 © Laaventura de ensefiar Ciencias Naturales Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos desarr, llen la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que | todea, formular preguntas, proponer respuestas posibles y predic ciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, disefiy observaciones y experimentos controlados. Implica que aprenday a imaginar explicaciones de los datos obtenidos, a buscar y analiza informacién de diversas fuentes para extender lo que saben y a de, batir con otros en funcién de lo que han aprendido. Y que, en ese hacer, comprendan que la ciencia es una manera particular de acer. carse al conocimiento del mundo, con sus reglas, sus formas de va. lidaci6n y su l6gica propias. Pensar cientificamente implica, ademés, desarrollar tanto el hé. bito de buscar evidencias detrés de los argumentos provistos por uino mismo y por los otros, como la mirada critica sobre esas evi- dencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para formar: alutifios con pensamiento critico y aut6nomo, Capaces de interpre tar la informaci6n cientifica (y nos aventuramos a decir que no cien. tifica también) que reciben cotidianamente y de evaluarla para poder tomar decisiones conscientes que se basen en informacién confiable.. ‘Como veremos luego, el desarrollo de competencias cientificas implica también el aprendizaje de una serie de ideas metacientifi- cas (sobre la naturaleza de la misma ciencia) que les dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de generacion y validaci6n del conocimiento cientifico (AdGriz Bravo, 2005). Cuando hablamos deompetencias cientifica, nos eferimos a capacidades complejas relacior los mode las ciencias naturales, Elegimos utilizar el término competencias porque pone el énfasis en que estas capacidades van mas all4 de lo escolar y son fundamentales para la vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la autonomia intelectual. Otros autores usan terminologias, en gran medida, equivalentes, como modos de co- nocer, hdbitos del pensamiento, habilidades, destrezas o proce- dimientos cientificos, Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso « 45 Las investigaciones muestran que la escuela primaria juega un rlfundamental en sent las bases del pnsamienia ciency en generar una actitud positiva hacia las Ciencias Naturales (Atwater et al., 1995; Osborne et al., 2003). En la dimensién de la ciencia como producto, el progreso a lo largo de la escuela implica que los alum- nos construyan ideas cada vez mas abarcadoras sobre cémo fun- ciona la realidad. En la dimensién de la ciencia como proceso, el progreso se da trabajando en los primeros grados algunas compe- tencias mas simples, como la observacién y la descripcién, para luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias més complejas, como la capacidad de hipotetizar, de explicar y de conectar las explicaciones con evidencias. Queremos destacar aqui una idea muy importante: las compe- tencias de pensamiento cientifico no se adquieren de manera es- pontanea. De hecho, muchas personas pan Bas ST sin desarrollar competencias clentificas Y, Por e80, hay que ensefiarlas. iremos en. esta idea a 10 lat ~"fPor qué las competencias Cientificas no se aprenden natural- mente? Autores como Alan Cromer coinciden en que el modo de conocer de las ciencias difiere significativamente de nuestro sentido comtin y de las maneras en que las personas solemos resolver pro- blemas cotidianos, tanto en la estructura interna del conocimiento generado como en el modo de generar y validar ese conocimiento. Algunos, como John Brown y Kathleen Hogan, van més alla para afirmar que todo aprendizaje complejo se basa en la “apropiacién de una nueva cultura” y que aprender a pensar cientificamente no es la excepcion. Este cambio cultural requiere que los alumnos vayan més alla de los limites de sus propias experiencias para familiarizarse con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas de usar el lenguaje y otros estilos de construccién del conocimiento. Este aprendizaje, como veremos, requiere de mucha ayuda de los docentes, que jue- gan un rol esencial en lograr que los alumnos se apropien de esta nueva forma de pensar el mundo. Scanned with CamScanner466 }© © Laaventura de enseiar Ciencias Naturales ee ‘TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA Retomen un ejemplo de sus clases y, a partir de él, identifiquen qué piensan que sus alumnos aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes segtin representen las ciencias como producto 0 como proceso. Com- paren luego esos aprendizajes con los objetivos que se plantearon cuando disefiaron la clase. ¢Coinciden? Sino, squé harfan diferente la proxima vez? > >) Nos asomamos al aula Hasta aqui, hemos usado la analogfa de una moneda para representar las ciencias naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos lo que esperamos que nuestros alumnos aprendan. Pero todavia nos queda ua gran pregunta por responder: yc6mo ensefiar de manera coherente con estos objetivos? Para responder a esta pregunta, vamos a necesitar algunas pistas. Los in- vitamos entonces a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que mira- mos por la ventana, dos clases de ciencias (tomadas de Furman, 2008). Primer escenario simulado Esuna clase de 6.° grado. En el pizarrén, se lee el titulo. de la uni- dad didéctica que los alumnos estan por comenzar: “Soluciones yssolubilidad!", La docente comienza la clase con una pregunta: “sQué piensan ustedes que es una soluci6n?”. Los nifios dicen cosas diversas, en su gran mayoria, diferentes a lo esperado por ladocente. Un alumno responde: “Es algo como lo que apren- cdimos de mezclas el afio pasado?”, La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrén: “Solucién: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o més sustancias llamadas soluto ysolvente". Ladocente lee la definicién en voz alta y repasa la idea de mez- cla homogénea. Luego contintia: “;Qué es un soluto?”. Los Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso « 47 alumnos miran con cara de confundidos. “Un soluto es el com- ponente que esta en menor proporcidn en la mezcla. El sol- vente es el que esta en mayor proporcién, generalmente, es un liquido. Por ejemplo, se dice que el agua es un solvente uni- versal porque disuelve muchas cosas. Copiemos todo esto en el pizarrén”. Luego de que todos han copiado las definiciones, ladocente da algunos ejemplos de soluciones: café con leche, agua con azi- car, agua con alcohol. En cada uno, identifica el soluto y el sol- vente. Les pide a los alumnos que den otros ejemplos: algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarrén. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al menos tres de cada uno. “WY qué ser entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los nifios parecen haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en un solvente dado. Cuanto mas soluto se pueda disolver, mas solubilidad : tiene. También pasa que al aumentar la temperatura la solubi lidad aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo agregar mas azticar. sEntendieron? Copiemos todo en la carpeta’. Segundo escenario simulado Esta clase de 6.° grado transcurre en un laboratorio. En el piza- rr6n, est escrito el titulo de la actividad: “Soluciones de pig- mento de remolacha y agua”. Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de remola- cha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una cu- chara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color mo- rado. Les cuenta que, asi, van a formar una soluci6n entre el agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua di- suelve el pigmento dentro de la remolacha y, por eso, se tifie. Scanned with CamScannery 48 © Laaventura de ensefar Ciencias Naturales Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa, El docente les muestra que tienen que enrollarlas como un matambre, Pueden hacerles nudos y usar banditas elésticas y, con eso, van a lograr efectos artisticos. Al final, los alumnos usan sus tinturas recién fabricadas para tefir sus telas. Estan fascinados. Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso, muchos alumnos que pocas veces participa- ban de las clases de ciencias lo hacen activamente. Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos mues- tranal resto de la clase lo que han hecho. El docente pregunta allos nifios c6mo han podido tefiir las telas usando la remola- chay repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman una solucién. Todos los alumnos piden repetir la experiencia, Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturiza- dos, estén basados en clases reales de ciencias. En ellos, se resumen varias problemdticas que se generan a la hora de ensefiar Ciencias Naturales en la escuela primaria y revelan, a su vez, dos imagenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los docentes. ‘Analicemos cada uno de ellos. El primer escénario es més sencillo de crticar y, en honor a laver- dad, es el que vemos mas a menudo en las escuelas: aparece un mo- delo de ensefianza transmisivo, que apunta al aprendizaje memoristico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento cien- {ifico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que apren- deres una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento] En esta clase, vemos a una docente definiendo con- ceptos en el pizarrén, y a los alumnos escuchando pasivamente sin comprender realmente de qué tratan esos conceptos. En el trabajo de esta docente, vemos también aspectos valiosos; por ejemplo, que intenta ser clara en sus definiciones e intenta ilustrar- las con ejemplos de la vida cotidiana que resulten familiares para los estudiantes. Sin embargo, nuestra docente imaginaria cae en un habito muy comtin en las clases de ciencias: comienza por definir los térmi- Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso « 49 nos cientificos, generando en sus alumnos la idea de que el conoci- miento de las cosas estd en sus nombres. Al comenzar preguntandoles a los nifios qué entienden por una soluci6n, pareciera que el aprendizaje buscado es sobre el significado dela palabra soluci6n, lo cual podria obtenerse facilmente en el dic- cionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen mezcla- das; o la manera en que podemos darnos cuenta de cudntos componentes tiene cierta mezcla no parecen ser los aprendizajes bus- cados en esa clase. Podriamos imaginar perfectamente a un alumno que formula correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y hasta puede dar algunos ejemplos o aprobar una evalua- cidn sin haber comprendido para nada el tema en cuestin. Ponerles nombres a los fendmenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido va en contra de lo que Ilamamos el aspecto empirico de la ciencia (Gellon et al., 2005). Este aspecto de la cien- cia se basa en que las ideas cientificas estan indisolublemente co- nectadas con el mundo de los fendmenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles sentido a nu- merosas observaciones (y aquellas van cambiando a medida que aparecen observaciones que no concuerdan con esas explicaciones anteriores). Cuando esta conexién no estd presente en nuestras cla- ses de ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen distorsionada de la ciencia. Una manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, sim- plemente, darla vuelta: comenzar con una situacién de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia tomando el desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y otras que estén mezcla- das, agrupar esas sustancias mezcladas en “las que se ven todas igua- les y en las que se pueden distinguir partes diferentes” (es decir, en mezclas homogéneas y heterogéneas). Recién entonces, cuando los alumnos han comprendido la idea de que, en algunas mezclas, no se distinguen sus componentes, es un buen momento para ponerles el nombre de solucién. Gellon y sus colegas (2005) han propuesto Ila- Mar esta secuencia fendmeno-idea-terminologia. Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la conexién entre las ideas cientificas y Scanned with CamScannerWY a) 50» Laaventura de ensefar Ciencias Naturales Jos fendmenos) no requiere necesariamente trabajar en clase con ma, teriales concretos. En este caso, serfa suficiente con que los alumno, recordaran ejemplos como los de la mesa del desayuno, Sin embargo, los problemas que observamos en esta clase no ty, vieron que ver solamente con el énfasis en la terminologia por sobr, la comprensién conceptual. La clase nos da evidencias de una mis rada muy extendida en muchos docentes sobre las ciencias naturay les que impacta fuertemente en la ensefianza. El modo en que esta, docente presenta el tema a sus alumnos revela que el conocimiento cientifico es un conocimiento acabado, y que saber ciencias signi. fica apropiarse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar, informacién sobre el mundo (Porldn, 1999). Esta mirada sobre las ciencias deja a un lado la cara de la ciencia como proceso. Como vimos, en esta clase de Ciencias Naturales, solamente estd represen. tada la cara de la ciencia como producto: la docente no ensefié ninguna competencia cientifica. Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: ;qué piensan us- tedes que habré sentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensacién de que “los alumnos no participaron”, que “no contestaron sus preguntas” o que “no estaban interesados en la materia”. Y los nifios, ;qué habrén sentido? Podriamos apostar a que se fueron con la idea de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que la docente explicé, seguramente es porque la ciencia es demasiado dificil o que simplemente no es para ellos. La- mentablemente, resulta demasiado sencillo predecir c6mo contindéa la historia: una docente frustrada con su tarea y nifios que, poco a poco, dejan de interesarse por las Ciencias Naturales. Hasta aqui hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no muestra explicitamente la conexién entre los fend- menos y las ideas que los explican. Y también sefialamos que en esta clase no se ensefian competencias cientificas, solo se da informacién. También mencionamos que tanto los alumnos como la docente se van desanimados de la clase. Vayamos al segundo escenario, el de los alumnos que fabrican tin- turas con remolacha. Con seguridad, al observar esta clase, a muchos, Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto ycomo proceso © 51 los invadirfa una sensacion de total felicidad: jpor fin, nifios que apren- den ciencia en la escuela! ;Y que se divierten en el intento! En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el docente pone a los nifios en contacto con el mundo de los fenémenos al pedirles que formen una solucién con pigmento de re- molacha y agua tibia. Su clase no se basa sdlo en dar informacién. Los nifios ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten mucho. Existe un intento explicito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenémeno cientifico, como la disolucién, con una aplicacién cotidiana. Los alumnos salen fascinados de la clase y piden repetirla, y el docente se va a su casa muy satisfecho. Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los alumnos que salen de la clase qué aprendieron. ;Qué piensan que nos responderian? Casi seguro, nos darian respuestas como: -Aprendimos a tefiir telas, jquedaron buenisimas! -Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento co- lorado. -Yo aprendi que, para fabricar tintura, tenés que mezclar remo- lacha con agua tibia. éY qué creen ustedes que dirfa el docente si le preguntamos cudles eran los objetivos de su clase? Muy posiblemente, responderia que en su clase quiso trabajar el concepto de solucién y que los alumnos aprendieran a realizar experiencias practicas en el laboratorio. Evi- dentemente, aqui hay algo que no funciona: los docentes creen estar ensefiando una cosa, y los alumnos aprenden otras muy diferentes. 3Cudles sern los problemas de este segundo escenario? En primer lugar, la clase revela una mirada particular sobre el conocimiento cientifico. Nos dice que ese conocimiento est en la realidad y que los alumnos en contacto directo con los fenémenos (en este caso, prepa- rando soluciones con remolachas y agua tibia) pueden acceder a la comprensi6n de cémo funcionan las cosas (el concepto de solucién). Podrfamos pensar que la vision de ensefianza de la ciencia que orienta el transcurso de esa clase corresponde a lo que se conoce como mo- delo de aprendizaje por descubrimiento o, en inglés, discovery lear- Scanned with CamScanner52 © Laaventura de enseniar Ciencias Naturales ning (Bruner, 1961), Esa concepcién surgié en el auge de las ide, constructivistas, como reaccién al modelo de ensefianza tradiciony (que vefamos representado en el primer escenario), proponiendo qy Tas clases de ciencias tuvieran dindmicas de interacci6n con la reali dad en las cuales se esperaba que, de esa interaccin con los matey tiales, surgiera el aprendizaje de conceptos y de competencia ientificas. Sin embargo, la llegada al aula de ese modelo trajo proble. mas en algunos casos: se instalé, a veces, como una modalidad ac. tivista donde lo importante pasaba a ser que los chicos interactuaran con la realidad por sobre cualquier otro aspecto, no importaba demay, siado en qué condiciones sucedia. Investigaciones posteriores acerca, de las respuestas de los alumnos en ese tipo de clases y sobre algunos programas basados en esa metodologia (por ejemplo, Mayer, 2004\p pusieron en evidencia que, con el simple contacto con los fenémenos,: no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer algo més. Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que ver con qué se entiende por hacer ciencia en la escuela. A primera vista, los, alumnos estan aprendiendo mas que simple informacion: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones... Sin em. bargo, squé competencias cientficas piensan ustedes que estan apren- diendo? Seguramente, casi ninguna. El rol activo de los alumnos en esta clase no pasa por lo intelectual: es un mero hacer fisico. La ensefianza por indagacién La ensefianza por indagacién' es un modelo didactico coherente con la imagen de ciencia que hemos propuesto, Parte de la idea fun- damental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma mo- neda y que deben ser ensefiadas como tales. En la practica, esto im- plica que el aprendizaje de conceptos cientificos esté enmarcado en ta efqu ree dlretes nob, como modelo de lnvestigacdn escolar Porn, 1999), ensfanza or iwesigacn o ivestaciones orientada, En ingle hie berets eae in ings, se conoce como inquiry-based teaching/leaning Scanned with CamScanner{Las ciencias naturales como producto y como proceso « 53 situaciones de ensefianza en las que los alumnos tengan oportunida- des de desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento cientifico. La ensefianza por indagacion se inspira en el modo en que los as- pirantes a cientificos aprenden los gajes del oficio, guiados por cien- tificos con més experiencia que hacen las veces de mentores y los gu/an en la tarea de aprender a investigar. 4 Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, 168'cientifico: ran conocimiento nna ante nae ee meee huevo en la frontera de lo que se conoce; mientras que en la escuela los alunos recorren un camino predeterminado por el docente, con oBjetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad ientifica ha validado de antemano. El modelo por indagacién tiene sus raices en una reacci6n frente al modelo de ensefianza tradicional, de cardcter transmisivo (repre- sentado por el primer escenario). Ya en 1909, John Dewey, fildsofo y pionero de la educacién estadounidense, argumentaba frente a la Asociacién Americana para el Avance de la Ciencia que, en la en- sefianza de las Ciencias Naturales, se ponia excesivo énfasis en la acumulacién de informacién y no se hacia hincapié en la ciencia como_una manera de pensar y como una actitud de la mente. Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pes- talozzi fundaba una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la experimentacin y el razona- miento apoyados en el estudio de los fenémenos naturales en si mismos, oponiéndose a lo que él Ilamaba “la repeticién vacia de Meras palabras”. Muchos otros, después de ellos, abogaron por una “ensefianza de las Ciencias Naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo_asume que_el.conacimiento cientifico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que ender es una dpasi que implica apropiarse formal- aprender es una actividad | istoria de las diferentes co- mente de ese conocimiento (para una trientes en la educacién en ciencias, ver DeBoer, 1991). Si bien la ensefianza por indagacién surge como reaccién al mo- delo de ensefianza transmisiva, también se distancia de los resultados Scanned with CamScanneri) X 54 + Laventurade ensefiar Ciencias Naturales de aplicacién del modelo de aprendizaje por descubrimiento repr sentados en el segundo escenario. En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagacién pry pone que los alumnos recorran, guiados de cerca por el docente, « ‘camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento cient cos a partir de la exploracién sistemética de fenémenos naturales, trabajo con problemas y el anilisis critico de experiencias hist6rica, y de otras fuentes de informacién, de un modo que guarda ciertas ana: logias con el quehacer cientifico. Este modelo didédctico parte de |; idea de que el conocimiento cientifico no esta ahfafuera, listo para sep descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una ciertay metodologia y en una comunidad de pares que comparten ciertas re. glas basadas, por ejemplo, en la confrontaci6n de puntos de vista y en la argumentacién en base a evidencias. Asi, el conocimiento cientifico no es acabado, sino que esté en permanente revision. Para ilustrar a qué nos referimos con ensefianza por indagacién, volvamosa los escenarios anteriores. sCémo seria una clase sobre los, mismos temas basada en este tercer modelo de ensefianza? A cor nuacién, les mostramos un tercer escenario; esta vez, tomado de una} clase real de 6.° grado (Furman, 2008). Un escenario real in ‘Alcomienzo de la clase, el docente les cuenta a los nifios que van a fabricar tintura de colores usando papel crepé y que la van a utilizar para tefir telas?, Pero, para eso, van a tener que disefiar un experimentoa fin de encontrar cual es el mejor sol- vente para preparar la tintura’, “sPor qué nos servird este papel para tefiir telas?’, pregunta el docente antes de comenzar el disefio experimental, Los nifios concluyen que hay algo “metido” en el papel que le da color, 7 Agadecenas alos dcetes Milena Rosenziy juan Hurtado por presamos su actividad sobre so- unsspa at at Eacaesanerioes, slurs an aren el concede slucdny les han puesto nombres 255 components: solos ohents. Eta clase pone el focoenelconcepto de solubilidad. Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso © 55. que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un lfquido que lo disuelva (un solvente). El do- cente cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando los colores escondidos en algunas verduras, como las remolachas, y que asf se fabricaban las tinturas antiguamente. Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que una tintura sea mejor que otra: ;c6mo van a decidir qué solvente es el ganador? Entre todos, deciden que la mejor tintura seré la mas oscura: “;Qué significa que sea ms oscura?”, repregunta el docente. La conclusion del grupo es que el grado de oscuridad tiene que ver con la can- tidad de colorante (el soluto) que tiene la soluci6n. Los alumnos trabajan en equipos disefiando sus experimentos. El docente les da la lista de materiales disponibles: tubos de ensayo, papel crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua fria, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus disefios experimentales antes de recibir los materiales. Luego de unos minutos, se realiza la puesta en comtin de los di- sefios. En ella se discuten cuestiones metodolégicas. Los alum- Nos se ponen de acuerdo en que hay que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, ylamanera de extraer el color del papel, porque de lo contrario, lacomparaci6n no vale. Y llegan a un mismo disefio experimen- tal para todos los grupos. Solo entonces el docente reparte los materiales. Los nifios hacen el experimento: colocan pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y comparan la intensidad de la solu- cién que se forma. Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el agua, y mas cuando esta tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada al colorante. El al- cohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusién: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos los sol- ventes. En algunos solventes, se disolvié mas; y se dice que en Scanned with CamScanner56 © Laaventura de ensefiar Ciencias Naturales ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la palabra en el piza, trén). "Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante e mayor en el agua que en el resto de los solventes. ;Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva mas 0 menos?” pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fria. Los nifios responden que, cuando el solvente est més caliente, disuelve més al soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto. En general, la solubi- lidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la tem. peratura del solvente. sNotaron alguna vez que, cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calenta- mos la leche, logramos que se disuelva todo?” También les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente. ‘Como postre, los alumnos usan la formula ganadora de agua caliente y papel crepé para fabricar tinturas de diferentes colo- Tes, y con ellas tifien sus telas. Al final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetir la experiencia. Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, ey posible transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de ensefiar a los alumnos no solamente un concepto importante como el de solubilidad, sino también, competencias cien-. tificas clave, como el disefio experimental, la interpretaci6n de resul- tados o la puesta en comtin de ideas. Lo que antes era una simple receta de cocina se convirtié en una oportunidad de aprendizaje en» [a que los alumnos buscaron la manera de responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo que habian en- contrado con otros niffos (Furman, 2007b). Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso * 57 Lo mis interesante de todo es que los alumnos aprendieron con- ceptos y competencias muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentisimos y pidieron repetir la acti- vidad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solamente por hacer una actividad prdctica con tintas de colores, sino también por la feli- cidad de encontrar por ellos mismos la respuesta a un problema. El siguiente cuadro resume los tres modelos de ensefianza discuti- dos y los supuestos de cada uno en relacién con el conocimiento cien- tifico, con la metodologfa de las ciencias naturales y con el rol de los docentes y alumnos'. MODELO TRANSMIS et” | PORINDAGACION (Primer escenario) FONTANEO | ercerescenaro) SUPUESTOS (Segundo escenario) Visién sobre el__|Es un conocimiento |Se encuentra en la _| Las ideas cientficas Conocimiento | acabado, objetivo, | realidad, existe una_| son construcciones Cientfico. absoluto y verda- | verdad afuera que | humanas que bus- dero. se revela a quien la. | can explicar el fun- estudia, cionamiento del ‘mundo natural de manera coherente ‘con la realidad em- pitica y que estin sujetas a cambios. Fsuna serie lineal _| Se basa en la inter- de pasos que los Jaccién directa con _| actividad colectiva cientficos aplican | la realidad, a partir_| que tiene una meto- para conocer la rea- | de la cual, se ac- | dologia particular lidad, cedeal conoci- | basada en la explo- miento. racién sistemitica, la basqueda de evi- dencias y la formu- lacién de teorfas. a ee ee “Adaptado de Rafael Poli: “Hacla un modelo de ensefianza-apendizae dels clencias por invesgac6e, ‘en M, Kaufman y L. Fumagalli comps.) (1999): Enseiar Clencias Naturales. Buenos Aes: Pid Scanned with CamScanner58 © Laaventura de ensenar Ciencias Naturales (Continuacisg Roldel docente, | Eslaautordad de | Es quien genera | Disefia cuidado- la clase y quien | las condiciones sates eid ra que el ‘que guiana macro | ain fos alumnos a Transmite concep- | alumno interactiie m tos de manera ac- } con fenémenos, | construir concep- tiva. esperando que tos y competen- descubra en dicha | clas cientficas, Durante su inter. interacci6n las leyes que exy vencién, se guia canelfunciona- | Por un plan prees. rmiento del tablecido que va mundo, adaptando a la di ndmica cam- biante del aula, Roldelalumno. | Esun consumidor | Es generadorde | Participa de ma- deconocimien- | conocimiento sin} nera activa en las tos, Debe atender, | ayuda. experiencias orga captary recordar nizadas por el do- los conceptos que cente, recibe del do- construyendo cente. ‘conceptos y herra- rmientas de pensa- rmiento cientfico bajo su gua. iModelo de ensefianza o practica de ensefianza? Queremos finalizar este capitulo con una aclaraci6n importante: la ensefianza por indagaci6n no es un modelo nuevo. En los documen- tos curriculares y en el Ambito educativo en general, existe un con- senso acerca de la utilidad de esta metodologia de ensefianza. El problema, claro, esté en que no se aplica en la practica. De hecho, muchos paises ya han adoptado la ensefianza por indagacién como parte de sus propdsitos educativos en el area de Ciencias Naturales. En la Argentina, los Nicleos de Aprendizajes Prioritarios® para el nivel primario especifican diferentes situaciones de ensefianza enmarcadas en la indagacion escolar: Bittle» ‘ie! a a aOR OP OR POR EI 5 Los Neos de ApreciaePioraris NAF son acuerdos sobre los Contenidosprioritarios de aprendizae ‘xa todos los alumnos del Argentinaacuerdsaprobados en el ao 2004 por el Consejo Federal de Cultus y Eduscn Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso « 59 La escuela ofrecerd situaciones de ensefianza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hd- bito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realiza- cién de exploraciones sistematicas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecdnicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos 0 mas objetos, den sus propias expli- caciones sobre un fenémeno, etc. (...) la realizacién y reitera- cién de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compafieros (...) la produccién y comprensién de textos orales y escritos la utilizacién de estos saberes y habilidades en la resolucién de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomia en el plano personal y social. Naturalmente, esta no es tarea facil ni puede Ilevarse a cabo en pocas clases 0 incluso en un solo afio de trabajo. La capacidad de comprender y de involucrarse en este tipo de metodologia que, como mencionamos, conlleva la apropiacién de una nueva cultura, requiere que los alumnos puedan practicarla a lo largo de todos sus afios de es- cuela. En otras palabras, los’alummnosinovaprenden’a indagarsimple- ificas. Y aqui volvemos a enfatizar la idea de ensefiar competencias porque es habitual escuchar que los alumnos “no saben” observar, argumentar 0 interpretar un texto cientifico. Como ya mencionamos, estas com- petencias no son espontaneas en lo absoluto, y no se construyen sim- plemente estando expuestos a la oportunidad de observar, argumentar O interpretar un texto cientifico. En palabras de la bidloga y educadora Laura Lacreu (2004), este tipo de aprendizaje “No se da solo porque los alumnos discutan, Scanned with CamScanner60 + Laaventura de ensefar Ciencias Naturales hagan experimentos o busquen informacién. Estos modos de cong, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y Fequieren disefio de estrategias de ensefianza y una progresin de los proce, de enseftanza y aprendizaje”. En otras palabras, es preciso ensejiy cde manera intencional, planificando actividades espectficas y dy, cando tiempo para ello. . Si queremos ensefiar a observar, seré importante guiar a los aly nos para que encuentren los aspectos més relevantes del fenéme, y puedan priorizarlos sobre los aspectos mds secundarios; sera iny tante también guiarlos en la comparacién de diferentes elemen, para que encuentren semejanzas y diferencias, yen el registro dey, observaciones mediante dibujos 0 esquemas. Si queremos ensefia, dlsefiar experimentos, seré fundamental guiar a los alumnos para qy propongan hipétesis e imaginen formas de ponerlas a prueba, con parando los disefios propios con otros, recolectando informacién ¢ diversas fuentes, contrastando la informacién con los conocimienty que se tenfan de antes y revisando su validez. Si queremos ensefzy Scanned with CamScannerLas ciencias naturales como producto y como proceso © 61 ‘TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA Analicen una clase que hayan dictado recientemente en funcién de los tres modelos didacticos discutidos (transmisivo, por descubrimiento espontaneo y por indagacién). ;Cual de estos tres modelos la repre- senta mejor y por qué? Scanned with CamScanner