beatriz binio Pasos hacia una didactica sociocultural de la lengua y la literatura’: Sociolingiistica y educacion, un campo tensionado Beatriz Bixio Universidad Nacional de Cordoba Universidad Nacional de San Martin Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (CONICET) pesar de que la sociolingiistica desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado por tensiones que colocan a la legislacién educativa, las politicas educativas, e inclu- so a la practica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingdistica que contradicen convicciones de los docentes ty de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos linguiisticos de los alumnos cuando éstos provienen de grupos hablantes de dialectos sociales 0 regionales. El conflicto se genera ante el abjetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, y en intima relacién con la anterior, la segunda tensién se estable- ce entre la insistencia de la sociolingiiistica en que las variantes lingtiisticas son simplemente "diferentes", y la conviccién del docente de que éstas son detic: fas. 1 Este trabajo se inscribe en ef marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo do especialisias pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que se orienta a redetinir algu: nas perspectivas de ensenanza en ef marco de una teoria soci eas y culturales « atenta 4 las circunstancias sociopolit que se desarrolla la prictica educativa, St abjetivo es la constitucida de sujetos - docentes y alumnos- eriticos y atentos a la complejidad de los ienémenos de intercambio cultural, Uistico y estético, Estas preocupaciones se empiezan a delinear en el Ambito del Seminario sobre prac ticas pedagogicas y linguisticas de la Carrera de Especializacién de Ensenanza de la Lengua y la Lite: ratura de la Universidad Nacional de Cordoba a cargo de la autora y de 1a de Bett asi como también en la Catedra de Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad ciela Here Licenciada Nacional de La Pla Esen ef marco de Sem rio de Temas Avanzados “Epistemologia de las Ciencias Carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua y la Literatura de la Univers dad Nacional de San Martin donde se esta gestando un proyecto de investigacion articulado con diver- det Lenguaje” de sidad de pricticas docentes donde se inten rir definiendo los fundamentos de lo que hemos dene: minado didactica sociocultural de la lengua y la literatura pag 24/ lulu coquettearticulos En consecuencia, la sociolingijistica no alcanza a ocupar un estatuto arti- culador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan sien- do banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que mas bien parecen ret6ricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados en su lengua materna o variedad sociodialectal. Estas mismas tensio- nes, a las que haremos referencia a lo largo de este articulo, determinan también que el ingreso en el curriculum escolar de las tematicas propias de la disciplina sociolingiistica se reduzca, a juzgar por los textos didacticos ms empleados en las escuelas de habla hispana, a una clasificacién de las variaciones a memorizar por los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni- dos estan presentados de manera formal y taxonémica, complejizando incluso los tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente reconocidas por la disciplina (diat6picas, diastraticas y diafasicas) las variaciones etarias y otras. La formalizacién llega hasta el extremo de entender estos taxos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposi- ciones. Sin duda, a clasificacién, bajo la apariencia de un claro y demarcado conocimiento cientifico, oscurece la reflexién sobre los procesos sociales a que apunta la teoria Las investigaciones en el dominio de la sociolingiistica, y en especial las realizadas bajo el signo mas amplio de la sociologia det lenguaje, han puesto en evidencia de qué manera la variaciGn linguistica afecta directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito 0 fracaso de los alumnos. Sobre este hecho es mucho lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a fines de la década del sesenta advertia sobre el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos niios se encuentran en situacién de ventaja desde su primera relaci6n con la ins- titucidn escolar por el solo hecho de manejar el cédigo de los grupos medios (coincidente con el de la institucién escolar), lo cual hace diferencia con otros nifios, provenientes de los grupos bajos, que llegan a la escuela con cédigos divergentes de aquélla. En segundo lugar, la posesién de cédigos diferenciales y su estigmatizacién en el espacio escolar, afecta también de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educan- do, lo cual se traduce en obstaculos a la hora de aprender. En sus expresiones mas fuertes el andlisis se orienta a destacar la violencia simbdlica de la que son obje- to los alumnos a los que se les exige un cambio de cédigo, expresion de la impo- 2 Al respecto, es conveniente recordar la hicida propuesia de Halliday (EI lenguaje como semidtica social, México. Fondo de Cultura Fconémica, 1982) para quien las vac dialectos y registro y en los primeros se ineluye tanto las variaciones regionales ec sociales. Por ora parte los dialectos se entreveran con los regisitos en cuanto “lo que yo hago depen de de lo que yo soy *. Esto es, los re jones son sélo de dos tipos, no las variaciones tiene acceso son funcidin del lugar que itros a qu focupa en una estructura social pag 25/ lulu coquettebeatriz bixio 3 Bourdieu, 4 Bout sicién de una lengua legitima, la de los grupos medios, y cuya imposicién es parte de un complejo mecanismo destinado a la subordinacién de unos grupos por otros. En este sentido, los mecanismos de transmisién cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproduccién de la desigual distribucion del cono- cimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribucién del capital (cultural, economico, etc.) Estos reconocimientos llevaron a que desde hace ya mas de dos décadas se insista en la legislacién escolar y en la préctica institucional y dulica en el res- peto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorias lin- gilsticas a aprender en su propia lengua o variacion. Sin embargo, como hemos indicado, este enunciadlo es generador de una profunda tensién al momento de su aplicacién pues es dificil de sostener: no sdlo contradice los objetivos defini- dos por la educacién a nivel nacional, sino que también se opone radicalmente a las creencias més profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en general que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor conviene al desarrollo intelectual y cientifico, y que con su manejo el futuro adul- to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercadlos -educativo, laboral, matrimonial, antstico, politico, etc.- Esta tensién, entonces, sucle ser resuelta de modo que parece profundizar la contradiccién y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer "de a poco" la variacion estindar; respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la estandarizacién en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos los prejuicios linguisticos y con ellos todas las leyes del mercado lin- suistico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizacién, la homogeneiza- cidn de la poblacién escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingdistico pro- puesto, 0 mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato. En términos de Bourdieu, la escuela no puede sus- pender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lin= gUistico pues con ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre qué y cémo ensenar lengua* En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funcién mas importante a cumplir en relacién a esta problematica y en particular en relacién a la profundizacién de la exclusién educativa y social a la que asisten, en gene- ral, los paises latinoamericanos. No se trata aqui de un hacer (corregit/no corre- gir, obligar/ consensuar, reprimi/ respetar) sino mis bien de un saber, de una teo- ria social sobre el lenguaje que debe ser conacida por los docentes y ensefiada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estruc- tura social. Las practicas se fundan en creencias y de lo que se trata es de conso- lidar estas ultimas con el rigor de las teorias cientiticas de orden social. Todo pare- re. jQué significa hablar?. Madrid, Akal, 1985, re. “Lo que quiere decir hablar". En: Sociologia y cultura. México. Grijalbo. 1990. pag 26/ uid coquettearticulos ce indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo: no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto 2 la variacién sociocultural y linguistica porque ponen a la educacion en una encrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido, posiblemente seria conveniente la adopcién de una perspectiva social del len- ‘guaje que permita conocer la incidencia de la variaci6n en la estructura, el uso y la funcién lingiistica, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad. ' La escasa incidencia que la prédica del respeto ha tenido en la educacién, nos advierte sobre la necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamérica y el Caribe cada ver més se erigen en espacios repro- ductores del orden social vigente y la exclusién, consolidando su funcién de cris- talizaci6n de una desigual distribucién del conocimiento autorizado. En conse- cuencia, se margina del proceso de planificacién de cambio social a sectores ‘mayoritarios de poblacién que, al quedar fuera de la escolarizacién, ven restrin- gidas sus posibilidades de participacién en las instituciones. Sin negar la inci dencia de una serie de variables complejas, los fendmenos linguisticos tienen una participacién importante en esta exclusién educativa. La propuesta de una didc- tica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razén en este recono- cimiento y se constituye como una politica de la didactica y de las practicas edu- cativas en cuya conformacién intervienen teorias sociolingiisticas, linguisticas, literarias, culturales y educativas justificadas por una teorfa socioldgica de carac ter general atenta al conilicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las practicas Sin embargo, no sdlo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares los rudimentos de una teoria social del lenguaje que avale el postulado de respeto a la variaciones de lengua sino que, mas atin, destaca la atencién dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistematicamen- te la perspectiva social que proponemos’. Nos referimos, especificamente, a la incidencia que tienen hoy las lineas de filiacién textualista y pragmatica, que entienden el proceso de interaccién linguistica en términos de comunicacién’ y que conciben al cédigo como transparente y a la lengua como un "tesoro" depo- sitado de manera mds © menos homogénea en el cerebro de los individuos per- a de los Actos de Habla por parte de irietas entre el hablar y 5 Sobre este punto, en particular sobre la tocalizacién en l ‘50s hemos explayado en otro articulo (Bixio, B. °C el hacer’. En: G. Herrera de Bett (Comp.). Lengua y Literatura. Temas de ensenanza e investigacién. Universidad Nacional de Cordoba. Cordoba. 2000), 6 Fste postulado es comin a toda la pragmatica tlocutoria y una proyeccién a sus consecuen acipio de relevancia, segtin ef cual comunicarse es reclamar la atencién de mas se encuentra en el p alguien, dandole informacién que tenga televancia, es decir, interés 0 pertinencia (Sperber, D. yD. Wil- son, La refevancia. Comunicacién v procesos cognitivos. Madrid. Visor, 1994) pag 27/ tuld coquettetriz bin tenecientes a una misma comunidad. En una simpliticacién banal del modelo de comunicacién de Jacobson, se insiste en que el denominado "mecanismo de la comunicacién’ por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a un receptor seré captado por esta segunda in: tancia s6lo con la condicion de que se comparta e! mismo cédigo y de que canal funcione correctamente. Este esquema, constituide por bloques monoliti- Cos, postula que sus Componentes son tinicos y homogéneos, lo cual esta bien lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social, En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, tinicas, © en todo caso, jerarquizables’, intenciones captables por el receptor en tanto se parte de una nocién de la comunicacién como publica’, Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados producidos en actuacién, pasa a consti- tuir el reconacimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de habla’. Estas teorias parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos, en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista’”, La nocion de contexto que guia esta conceptualizacién se restringe a la situacién inmediata de comunicacién -o a una abstraccién de ésta que incluye participantes, roles, relaciones, etc.- y por si sola explica la forma y el sentido de los enunciados. No Hlama la atencién, en este marco de ideas, que el proceso de textualizacion se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesidn) 0, en todo caso, de una débil consideracién a factores externos como la mencionada situa. cidn 0 contexto (adecuacién), lo que sustenta la creencia de que una gramatica textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos". Como hemos indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragmatica ilocuto- ria, tendencia que pasé rdpidamente de postularse como una teoria de la accion a ser considerada una teoria de la intencién, pues la acciones se definen a par- tir de este criteria: constituyen un hacer intencional” 7 Searle, |. Actos de habla. Madrid. Catedra, 1986. 8 £1 significado en esta corriente se entiende como exci6n" o como el resultado de la intencion del hablante y del contexto en uso. Correlativamente, comuniear es lograr que el oyente reconozea la intencién del hablante, y como el hablante desea que se entienda lo que quieve dexir, la comunica- i6n, asf como la intencion, no pueden ser sino pulicas (Grice, P. “Logic and conversation” En: P Cole YR. Mongan -eds- Syntax and Semantic. 3: Speech Acts. N, York. Academic Press. 1 9 Van Diik, T. La ciencia del texto, Barcelona. Paidés, 1978. 10 Coseriu, E, Teoria del lenguaje v linguistica general. Madrid. Gredos. 1969. 11 Van Dijk, T. Texto y contexto ‘Semantica y pragmnitica del discurso). Madi. Cited 12 Has 1984, el momento la pragmatica se ha concentrado en el analisis de cémo producimos si intencional, como decimos aquello que queremos decir, basados en el principio de que h. do del discurso que los hablantes desean preservar. Ne podemos en este lugar presentar los funda -mentos de este abordaje pero cabe indicar que los signi nificado -ados que circulan en os intercambios com: lejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. +" comprendidos pag 28/ lula coquettearticulos Estos postulados, as presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenémeno lingiistico en el marco social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una didactica que foca- lice su preocupacién en la superacién de los prejuicios y que constituya un saber signiticativo para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios linguisticos en toda su complejidad -y en especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didactica en la que el saber impartido y las estrategias para impart las atiendan a la nocién de variacién, en sintesis, una didéctica sociocultural tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingiifsticas no son libres sino que, por el contrario, como toda interaccién social estan compleja- mente determinadas por reglas sociales que indican quién, cundo, cémo y sobre qué se puede hablar, reglas que, en la comunicacién cotidiana pero més aun en la oficial, define (o suspende) el polo de la interaccién que detente el poder''. No todos los locutores tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo lo deci- ble puede ser dicho por cualquier persona, en cualquier circunstancia y con cual- quier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interaccién social nos ha advertido la Etnogratia de la Comunicacién con su nocién de competen- cia comunicativa, que ha tenido sorprendentes resultados al ser proyectada al mbito escolar'*, En un plano macro, otros estudios nos advierten de qué mane- ra, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la produccidn discursiva de toda sociedad esta controlada; se domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo que debe callarse, lo que es verdadero y lo. que es falso, lo prohibido y lo permitido, asi como quién tiene derecho a hablar sobre ciertos temas, qué gestos, qué comportamientos pueden acompafiar a cier- tos discursos, etc'’. En estas regulaciones de la produccién discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas, la escuela. EI propio cédigo, con sus restricciones de géneros y temas, determina tam- bién el hablar en el sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones, una cércel que, como el fascismo, obliga a decir, prohibe la suspensién de la opcidn'*, Otros determinantes son las caracteristicas de los interlocutores, el espa- 13 “parece como si en cada situacién particular la norma Linguistica (la ley de formacion de precios) fuera impuesta por el poseedor de la competencia mas semejante a la competencia legitima, es decir, por el locu tor dominante en la interaccidn .* (Bourdieu, P. ;Qué significa...? ) 14 Cook-Gumperz, J. (comp). La construccién social de la altabetizacion, Barcelona. Paidos. 1994, 15 Foucault, M. F/ ordem del discurso. México. Siglo XX1. 1986. 16 Barthes, R. F/ placer del testo v Leccién inaugural. México. Siglo XX editores. 1986, Fue Jakobson quien demostrd que la lengua es un sistema de obligaciones que obliga a incorporar cies distinciones, aunque cl locutor prefiera suspenderlas. Piénsese por ejemplo, en el género incosporado en los sustantivos del espa- fol 0 en La exigencia a definir,en el primer contacto con otto desconocido, e! grado de la relacién que se entablard, mediante la opciéin por el tuten y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingistica general. México, Siglo XX editores. 1972). pag 29/ lula coquettebeatriz bixio cio institucional y otros factores propios de la instancia de emisién como la com- petencia y enciclopedia del hablante”. Estas determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad libre y finalista, voluntaria & lual y por otto, advierten que éstas pueden variar entre grupos que tienen diferentes reglas de interaccién social. La etnografia de la Comunicacién, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes de formacién del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas consiceraciones". De la misma manera, las teorias de la intertextualidad permiten compren- der hasta qué punto un enunciado recoge voces ya dichas; la teoria de la polifo- nia, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede tener mas de un enun- ciador y que es el propio cédigo el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra otro en el discurso propio”. Estas conceptualizaciones, también excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar una vision mas adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entien- da que detrés de toda emisién se expresa la estructura social”. Si pretendemos que los alunos entiendan realmente lo que significa la variacién no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconacer que la nocién de la conversacin como un didlogo simétrico en el que dos personas intercam- bian mensajes, atenta contra tal entendimiento. Las determinaciones que rigen el hablar son de orden basicamente social y en ellas actia, sin duda, el contexto inmediato como un fenémeno de primer ‘orden, 0 mejor, las representaciones de los sujetos sobre el contexta, sobre si mismas, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una estructura superior, entendida en términos de condiciones sociates, politicas y econémicas que actiia a partir de una cadena discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene. Se observa, entonces, que el sentido de un texto no esté nunca exclusiva- ‘mente en su instancia enunciadora ni menos atin en su textualizacién 0 en su. contextualizaciGn inmediata. Este sentido se construye con otros textos que antes hablaron de lo mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo, Finalmente, los discursos, como las mercancias, adquieren un valor en un mer cado que no s6lo otorga un valor simbslico sino incluso un sentido a estos enun- iados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de lo que se dice i 17 Estas ultimas detesminaciones, codigo, enciclopedia y otras como las psicoldgicas, han sido desarrolla- {das por Kerbrat-Orecchioni, La enunciacién, De la subjetividad en el enguaje. Buenos Aites. Edicial, 1989. 16 Golluscio, L. (Comp.). Ftnogratia del habla. Textos tundacionales. Buenos Aires. Eucleba. 2002 19 Bajtin, M. Estetica de la creacién verbal. México. Siglo XXI editores. 1990 y Ductot, O. El decir ¥ lo dicho. Buenos Aires, Edicial, 1982 20 Son muchos los linguistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la cesiructura social, Recuérdese, simplemente, la atirmacién de Halliday (opus cit) de que los dialectos, fen cuanto se cortesponden de manera aproximada con los estratos sociales, expresan la estructura social mientras que los registros, asociados a las practicas sociales, expresan los procesos sociales, pag 38/ lulu coquettearticulos como de quién lo dice y de la variacién lingifstica que se usa. Se observa que las modalidades de emergencia del sentido son mucho mas complejas, y que com- prender un texto no es desentraar intenciones, ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos comprendan textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingdistico contribuyen a su signiticacién de manera mas estructurante que el respeto o no de las maximas conversacionales. Las observaciones realizadas mas arriba nos permiten poner entre parén- tesis también las teorias comunicativas basadas en la idea de la transparencia del cédigo que postulan que las intenciones dle los hablantes son puiblicas y que el sentido discursive es convencional”'. Presupuestos, sobreentendidos, fenmenos. de connotacién y las usuales indicaciones metalinguisticas de los hablantes, dan cuenta de que la comunicacin no siempre es logracia y que ello no se debe sélo a fenomenos de codigo. No hay un mensaje que parta de un emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepcién de los mensajes esté regia por las mismas determinaciones que su emisi6n, pero las reglas sociales pueden variar. En con- secuencia, solo a titulo de hipdtesis podemos imaginar cémo seré finalmente interpretado un discurso. £1 desconocimiento de estos principios obstaculiza la comprensién social del hecho de habla e impide focalizar la atencién en la praic- tica discursiva en el entorno del conilicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situacién comunicativa compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutorio pues exceden a intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los inter- cambios lingiisticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son univocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones de los hablantes. Ya Ducrot advirtié que la conversacién humana puede comparar- se con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidlos, entre otros recursos, evitan que la vida social se clesenvuelva en la agresién. En efecto, para este autor la reparticidn del contenido de los enunciados en elementos sintaic 08, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presu- puestos, cuya responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes que nada una funcién: se presenta como e! lugar que regula e! debate y la con- frontacion en la medida en que permite enunciar una idea sustrayéndola de las eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado res- ponsable de haberlo dicho Siguiendo a Barthes poclemos aseverar que la comunicacién, el intercam- 21 Vease en especial Grice, P. opus Cit. una critica aguda en especial a la concepcién seggin la cual el sentido discursiv es convencional véase en Vern, E. La semiosis social, Fragmentas de una teoria de a discursividad. Barcelona, Gedisa. 1987. 22 Duciot, O. decir v lo dicho. Buenos Aires, Edicial, 1982. pag 31/ lulu coquettebeatriz bixio bio de informacién explicita, unfvoca, no ambigua, queda asegurada mis allé de las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicacién - parte minima de nuestros intercambios- sino en el resto, “en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aqui es donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes"® Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos aspectos que resultan determinantes para la compren- sidn de los fenémenos de uso linguistico: el poder y el conflicto, temas excluidos, © mas bien, tabuados, en las clases de lengua en un periodo de la historia inte- lectual en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los pro- cesos culturales y lingiisticos’*. De hecho, esta exclusién no es independiente de la primacia del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observa- do, justamente, esta falta de atencién a las relaciones de poder y esta apariencia de armonia con la que presentan, incluso, los intercambios desarménicos. El prin- cipio de cooperacién de Grice, por ejemplo, supone una absoluta simetria entre los hablantes. Esto se observa, incluso, en la presentacién de fenémenos que parece se fundan en estas nociones como son los de estandarizacién, imposicién de len- aguas, marginacién de otras, etc. Para tomar s6lo un ejemplo, el tratamiento, bas- lante homogéneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua espanola se reduce, con el formalismo propio de este género textual, ala lista de pueblos que ocuparon la peninsula, con sus correspondientes aportes a nivel de léxico. Esta historia termina con el descubrimiento de América y con algunas refe- rencias a los vocablos provenientes de las lenguas indigenas. Ahora bien, ;por qué se evitan las consideraciones sobre imposicién y poder en este proceso? gqué se busca con este saber? jno seria mas interesante para el joven estar advertido, que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en los planos bélico, econémico, politico e incluso cultural -sobre todo lo cual nos ilustra nues- tra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conformacién de idiomas, sobre los procesos de estandarizacién y prestigio de las variaciones o sistemas lin- gUisticos? gno les permitiria este acceso comprender en profundidad fenémenos de los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y participantes en Latinoa- mérica y en Espafia? gpor qué no se hace referencia siquiera a los procesos de estandarizaci6n como componentes de la dominacién politica y cultural o a la instauracién de relaciones de dominacién lingtifstica juntamente con el naci- miento de los Estados modernos? jpor qué no ensefar que el proceso de elabo- racién y consolidacién de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluacién 23 Barthes, R. £1 susurro del lenguaje. Mas alld de la palabra y la escritura. Barcelona. Paid6s. 1987. Pagina 114 24 Piénsese simplemente en la nocidn de Canon © en los importantes aportes de los estudios cultura les en los ultimos anos. pag 32 /tulu carticulos 25 Bourdieu, P. Que signi social (0 extirpacién) de otras lenguas 0 dialectos? spor qué no mencionar a la escuela como participante activo en este proceso? En sintesis, qué deseamos que nuestros alumnos sepan y para qué?. En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitucién de una lengua estandar, asi como su adquisicién, se relaciona con condiciones econd- micas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una defi- nicién de lo legitimo y lo ilegitimo, De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingtiisticos estin desgajados del conilicto y se presentan como el encuentro cooperative de dos interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones linguifsticas son relacio- nes de poder simbélico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos simbdlicos que legi- timan diferentes practicas; forman parte de los antagonismos que en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el lenguaje, en tanto semistica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variacién (sociolectal y de registro), objetivando ciertas comprensiones de! mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas clasificaciones de los objetos y del mundo social, Aqui, en este nivel de consideraciones, ya no son tan importantes los fendmenos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, deter- minadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enun- jan en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otras lo devaltian, ejerciendo lo que se ha dado en llamar “dominacion sim- bolica". Pero, como toda dominacién implica la resistencia, la comunicacién no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos de intercambio linguistico no se intercambian silo mensajes, en ellos los sujetos, sus representaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias socia- les y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comuni- cacién es una relacién econémica en la cual esta en juego el valor del que habla”. Las pricticas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visién legitima del mundo y los agentes educativos, atin sin desearlo, e incluso sin saber- lo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semidtica -privilegiada y privilegiante- impone. El problema deviene del hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semistica y la de los sujetos con los que la escuela interactia (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que las relaciones de comunicacién se transfor- men en relaciones de poder simbolico que devalien a los hablantes, sus discur- 30, sus construcciones de lo real, lo cual tiene incidencias negativas no s6lo sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didactica sociocultural estar aten- ta los procesos de discursivizacién en cuanto expresan, inhiben o alientan trans- pag 33/ lula coquettebeatriz binio formaciones, acuerdos y desacuerdos. En sintesis, y para terminar con esta tensién a la que estamos haciendo referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo incluimos en la perspectiva mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y sectores mayoritarios marginados, entre integracién y autonomia cultural y polt tica, etc. Lo que se debate es otra cosa: el control politico, econémico y cultural de unos grupos sobre otros" Una segunda tensién generada en el intento de articular los dominios de la sociolinguifstica y la educacién radica en la falsa disyuntiva con la que se pre- senta el problema de la variacién, producto del tratamiento deficiente que a su vez hacen los tratados especificos. En efecto, se presentan algo asi como dos opciones obligadas y excluyentes: 0 se acepta que las variaciones sociodialecta- les son diferentes 0 se acepta que éstas son deficitarias consideradas en relacién ala variante estandarizada. También de manera ligera se asigna a Labov la teoria de la diferencia y a Bernstein la del deficit. La teoria de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (0 regio- nales, o étnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inac- cién que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin dudar (pues innimeras investigaciones asi lo han demostrado} que, consideradas desde el punto de vista de su adaptacién a las necesidades comunicativas de cada grupo cada variacién social de lengua cumple con las funciones a las que sirve -y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otta, Con= sideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las institu- ciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en términos eva- luativos. Estamos en el centro de la teoria de Basil Bernstein quien, a pesar de haber sido ubicado por més de un lingilsta como representante de la teoria del déficit, fue quien percibié esta tension con mayor claridad y se opusa con deci- sién a la consideracién segtin la cual las variaciones socioregionales pueden ser entendidas como inferiores”. El aporte de Bernstein radica en su insistencia en que hay una relacion estrecha entre la division social del trabajo (la estructura social), los cédigos linguisticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora estén en inferioridad de condiciones con respecto al cédigo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. "Seguin Berns tein la diferencia se convierte en déficit en el contexte de las relaciones de macro- poder" En efecto, para este autor la forma de la relacién social ( 0 mas en gene- 26 Fishman, |. “La utilizacion de las lenguas maternas minoritarias en la ensenanza”. En: Perspectivas. Revista trimestral de educacién comparada. Unesco, Paris. Vol, XIV. N°I. 1984. 27 Ver, en especial, “Critica al coneepto de educacion compensate ‘Macirid. Akal. Tomo t 28 Sadovnik, A.R. “Basil Bernstein (1924-2000)", En: Perspectivas. Revist. comparada. Paris. Unesco. Vol. XXXL N'4. 2001. Paginas 687-703 ia". En: Clases, cddigas y contol. trimestral de educacion pag 34/ lulu coquettearticutos ral, la estructura social) determina la configuracién lingiistica del sujeto, 0 sea, los cédigos, que pueden detinirse como patrones de significado en cuanto enci rran el entomo social y cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaje, la cognicidn y la conduicta. Sus investigaciones, asf como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de cédigo son de orden especificamente semaintico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasi- bles de ser actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar la experiencia, de interacturar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes cédigos, que crean para sus hablantes diferentes 6rdenes de relevancia y relaci6n. La obra de Bernstein, entonces, permite correlacionar el lenguaje con las relaciones de poder, de clase y con los procesos educativos escolares: "las relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacién, distri bucién y evaluacién del conocimiento por medio del contexto social de su trans- misidn. La definicién de educabilidad es una consecuencia, atenuada, de estas relaciones de poder™ Creemos que una didactica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite supe- rar la falsa disyuntiva déficit/diferencia y destaca la conexién entre las relaciones de poder a nivel macrosocial y las practicas de transmisién, adquisién y evalua- cion del conocimiento a nivel escolar. Bernstein ha recibido inndimeras criticas, se lo acus6 tanto de fascista como de marxista, de responsable de los programas compensatorios, de calificar a los grupos subaltemos de privados culturalmente, etc. Se trata de criticas erré- reas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra. Especialmente en Latinoamérica sus propuestas han tenido escasa repercu- sidn en el plano de la sociolinguistica (no hay investigaciones parciales que reto- men sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en Avestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientacién laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros paises latinoa- mericanos, signados por la exclusién y la pobreza. La obra de Bernstein abarca problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso peda- 6gico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de la educacién, el lenguaje y la desigualdad y cemostté la necesidad de cambios en la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada igualdad de oportunidades. El mismo definié su obra como una argumentacién a favor de tales cambios, objetivo en el que enrolamos la didactica sociocultural ‘que proponemos. 29 Bernstein, Op. Cit, Pagina 204 pag 35/ lulu coquette