Capítulo I

Elementos y modelos del desarrollo:

una revisión del concepto

Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

Aspectos introductorios

Es indudable que la categoría “desarrollo” como término, como concepto o como pro-
ceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en don-
de imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia psicológica, y
en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico, sí como uno de los
elementos acompañantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el área de psicología evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurológico desde el notocordo del embrión hasta el incierto fin de la mieliniza-
ción; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y político
desde la niñez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mis-
mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicología presentó múltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto teóricos como metodológicos y terapéuticos, lo
que ha generado que al hablar de evolución, cambio, variabilidad, maduración,
construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros términos,
se haga alusión de una forma u otra, específicamente, al desarrollo. Son éstos los
términos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crítico
entre esas posiciones. La discusión explícita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Children’s thinking: What
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develops? (Siegler, 1978). Esa pregunta se ha seguido presentando en múltiples

discusiones durante los últimos 30 años, y vuelve a aparecer en el esperado
segundo volumen de la sexta edición del Handbook of child psychology, en donde
Deanna Kuhn y Sam Franklin escriben el capítulo 23: “The second decade: What
develops (and how)?” (Kuhn y Franklin, 2006). En castellano, un planteamiento
serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas
posiciones apareció como capítulo inicial del libro editado por Rebeca Puche-
Navarro, El niño que piensa y vuelve a pensar (Puche-Navarro, 2003).
Claro está que –como lo anota allí mismo Puche-Navarro– el concepto de
desarrollo presenta especiales desafíos a la formulación verbal, por ser dinámico
en sí mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y
el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensión y abordaje
(Puche-Navarro, 2003). Después de algunos intentos de captar los procesos
fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros
fragmentos presocráticos atribuidos a Heráclito, la filosofía occidental tuvo que
esperar hasta Hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio,
el “devenir”, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada
la palabra del francés.
De aquí que se rescaten al menos dos de las búsquedas que ha establecido la
psicología sobre el desarrollo: los intentos de comprensión de la manera como cambian
las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento
humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cómo cambia el conocimiento
de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra
vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero
maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios
de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-Smith, 1994).
Cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace énfasis
en la observación de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se
estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de
adultez o madurez. Desde las propuestas iniciales de Piaget, se explica el proceso de
desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996), aunque
Piaget los precisó más en el sentido dinámico de maduración, desequilibración y
equilibración mejorante y, además, los incorporó en la dialéctica de la adaptación
como juego de asimilaciones y acomodaciones (Piaget, 1967/1969).
Los aspectos más controvertidos de la concepción de desarrollo de Piaget
fueron sus intentos de fijación de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles,
ligados a la edad, y la atribución de la especificidad de cada estadio a ciertos
tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de
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la matemática: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retículos, y las topológicas (Bourbaki, 1962). Esta concepción estructuralista
proponía dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios específicos del conocimiento. Esta posición
se mostró de forma muy limitada, por lo cual la consideración de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilización de las teorías en sí mismas
y de los procesos metodológicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teorías y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes métodos de investigación van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teorías, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categorías
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (“estudios macrogenéticos”), o de tratar el cambio como transición
puntual dentro del desarrollo (“estudios microgenéticos”).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propósito
revisar los principales aspectos críticos en el estudio de la categoría “desarrollo”,
planteados desde la perspectiva de la psicología. Dicha revisión implica la delimi-
tación del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderación
de la mirada de los diferentes modelos, la presentación de las ideas con relación
a las preguntas más prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentación de algunos modelos y teorías integradores que guían la investiga-
ción en torno al desarrollo como tema central de la psicología actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crítica, pues no es posible responder de-
finitivamente a las difíciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta teórica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, “… en
una situación de crisis, en la que los marcos teóricos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicación a todos los problemas, es apremiante
asumir una posición crítica” (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante señalar que para algunos psicólogos posmoder-
nos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-
derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-
nipulación y el control social. Esta crítica al desarrollo, inspirada por las críticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponían un único modelo para
que éstas se desarrollaran como sociedades modernas (“The American Way of
Life”), se extendió al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, también en
distintas escuelas psicológicas, especialmente en la psicología social posmoder-
na, una gran desconfianza respecto a categorías como “desarrollo”, “progreso”,
“madurez”, etc. (ver, por ejemplo, Harré, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
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McNamee, 1991). Fuera de reseñar esta posición crítica radical aquí y en el mo-
delo contextual sociocultural que se presentará más adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.

El concepto de desarrollo

Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual

podemos partir provisoriamente de una definición propuesta por Flavell y Wo-
hlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiem-
po, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan
en momentos sucesivos. En dicho cambio se implican procesos ambientales que
sirven de estímulo para generar relaciones causales que influyen directamente
sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a través de la observa-
ción, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill,
1969).
Revisando la descripción anterior, que se ubica en la tradición piagetiana
pero matizada con terminología del Análisis Experimental de la Conducta,
podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el
cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. Sin embargo,
como todo cambio se da en el tiempo, decir que “el cambio se da a lo largo
del tiempo” parece tautológico, a menos que los autores se hayan propuesto
distinguir el cambio en el largo plazo, denominándolo desarrollo, del cambio en
el corto plazo, denominado transición, o hacer otra distinción no explicitada en
el texto citado. Además de estas cuatro nociones, esta descripción supone que
los componentes del cambio son datos observables, y que detrás del cambio se
encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. No queda
claro en la descripción cuáles son los componentes de un proceso. Podrían ser,
por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. Tampoco
introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleológica
ni teleonómica (Monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una dirección
de menor a mayor complejidad. Sin una direccionalidad que vaya más allá de la
dada por “la flecha del tiempo” (Prigogine y Stengers, 1983), las descripciones
del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo
como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.
Aunque esta definición fue propuesta al finalizar la década de los sesenta,
en algunos aspectos se podría acercar a las actuales teorías relacionadas con los
sistemas dinámicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explícitamente una
interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, además del
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contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. Una definición

más actual, que hace alusión a una posición integradora, es la propuesta en
1990 por Barbara Rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en
1992 como Aprendices del pensamiento). Esta investigadora hace especial
énfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: “El
concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones
de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permiten a la persona abordar
más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y
resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas
con quienes interactúa y las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica
la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad
cultural que rodea al niño” (Rogoff, 1992, p. 34).
A diferencia de la anterior, esta descripción sí incorpora una direccionalidad
en el sentido pragmático de la mayor eficacia en la solución de problemas de
la vida cotidiana. Relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas
y cuantitativas, con lo cual plantea implícitamente la pregunta por la relación
entre transformación y cambio, y –en contra de la tradición piagetiana más
maduracionista– incorpora el desarrollo infantil a la tradición vygotskiana de
apropiación de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la “ley de los
dos planos”, según la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano
de lo social y luego en el plano psicológico.1
Estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psicólogos prove-
nientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad
las nociones de proceso, cambio, transformación, transición, crecimiento, madu-
ración y desarrollo. Para ello utilizaremos algunas herramientas teóricas de la
Teoría General de Procesos –TGP– que uno de nosotros propuso como supera-
ción crítica de la Teoría General de Sistemas –TGS–, en el tomo segundo de los
documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Vasco, Escobedo,
León y Negret, 1995). Un primer intento de utilizar estas herramientas teóricas
(inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnología y Desarrollo
de Colciencias, ver Vasco, 1980), con el propósito de potenciar el análisis de las
conceptualizaciones en psicología, tuvo lugar en el simposio “¿Es posible una psi-
cología unificada?”, organizado por Hernán Escobedo con la Fundación Konrad
Lorenz y el ICFES (Escobedo y Vasco, 1984).

1 “Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals” (Vygotsky, 1978, p. 57).
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Como su nombre lo anuncia, la categoría central en la Teoría General de

Procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad
usual en todo despliegue definicional: los términos que se refieren a las últimas
categorías básicas de una teoría no pueden ser definidos verbalmente en forma
precisa, pues habría que utilizar en el lado derecho de la expresión definitoria al
menos dos términos que se refieran a categorías diferentes de la que se intenta
definir, con lo cual ésta ya no sería básica. Si se intenta, por ejemplo, definir
proceso como una sucesión de estadios, se tendría el doble problema de definir
sucesión y de definir estadio, y se introduciría desde el comienzo el ruido de los
debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un
estadio y el siguiente de la sucesión, con lo cual también se introduciría desde
el comienzo una igualmente ruidosa sucesión de discontinuidades, inaceptables
para quienes proponen que el desarrollo es continuo.
Todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad
o complejidad en el espacio. Una de las maneras de modelar los procesos es a través
de estadios y transiciones, muy utilizada en informática, en lógica y en sistemas
dinámicos, pero este artificio técnico produce una modelación discontinua de
los procesos, opuesta a la modelación por funciones continuas con respecto a la
variable temporal t, la cual se supone que –una vez se fije un origen y se acuerde
una unidad de duración– va recorriendo el continuum de los números reales con el
orden ascendente usual. Si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes,
no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en
computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de
variación, debido a la limitación de los sistemas numéricos computacionales y a la
discretización de los pixeles de la pantalla. Esta ruptura de la continuidad se revela
en la representación digital de dichas funciones no constantes cuando sus gráficas
aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analíticamente debería ser
una curva continua aparece en pantalla como una gráfica escalonada. La polaridad
de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende
así más que todo del nivel de resolución de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel
de resolución aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolución
(por medio de un “zoom”), aparece entonces como discontinuo o discreto.
De los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cam-
bios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio.
Esta frase remite a las categorías no definibles verbalmente del espacio y
del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la Teoría de
la Relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variación, opuesta a la
de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de
unidad o simplicidad.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 7

Ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar

los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos
mentalmente modelos sistémicos por desagregación de partes, componentes
o elementos que configuran lo que llamamos “el sustrato del sistema”, al cual
reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos “la
estructura del sistema”. Estos modelos de partes, componentes o elementos con sus
relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estáticos
de los procesos. La mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para
captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar
a los modelos sistémicos estáticos lo que llamamos “la dinámica del sistema”,
la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones
representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal,
la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesión
discontinua. Estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinámica
son los modelos dinámicos o sistemas dinámicos.
No puede pues oponerse la categoría desarrollo a la de cambio, puesto que
todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se
traduce en desarrollo. La polaridad avance-retroceso o evolución-involución o
progreso-regresión apunta a la atribución de una direccionalidad a los cambios,
los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar.
Así, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso,
así la progresión sea sólo tendencial y observable con un bajo nivel de resolución.
Al aumentar ese nivel de resolución pueden aparecer cambios locales regresi-
vos y progresivos, los llamados por Sydney Strauss “procesos en U” (“U-shaped
processes”), en un célebre libro editado por él con ese título (Strauss, 1982; ver
Siegler, 2004).
Tampoco puede pues objetarse esta conceptualización del desarrollo por-
que no lo considera como monótonamente creciente (puesto que puede tener
subprocesos locales en U), ni por no considerarlo continuo (pues también puede ser
discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un
momento en que el desarrollo no sólo se detenga sino que empiece a involucionar,
por ejemplo, por el envejecimiento después de cierta edad o por patologías que
pueden ocurrir a cualquier edad).
Se ha propuesto pensar más bien en el cambio que en el desarrollo, como lo
sugiere Puche-Navarro (2003), lo cual ella señala como tendencia predominante
en la psicología actual, aunque después precisa que se trata más bien de un énfasis
en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. Si
todo desarrollo es un tipo de cambio, esta última formulación tiene más sentido si
se analiza desde las herramientas teóricas de la TGP introducidas arriba.
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Es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la noción de

transición, pues ya hemos visto que la díada estados-transiciones no es sino una
forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transición es un cambio:
precisamente el cambio de un estado a otro. Con las transiciones se introduce más
bien la problemática de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llámense
“estados”, “fases”, “etapas” o “estadíos”. No puede olvidarse que fue precisamente
Piaget quien observó esas transiciones entre los estadios I y III, para las cuales
reservaba el estadio II, considerado como transicional.
Si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o “zoom”) para mirarlas con
un nivel de resolución más fino, nos encontraremos con las discontinuidades y
los saltos, y aun con procesos en U, que en un nivel más grueso pueden aparecer
de nuevo como cambios continuos y progresivos. La inestabilidad y variedad de
conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las
primeras mediciones electrotécnicas, por la aparición de oscilaciones de voltaje y
corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor,
que se denominaron “transeúntes” (“transients”). En psicología, la finura obser-
vacional de esos períodos transicionales en los niños y niñas es una de las contri-
buciones más valiosas de los estudios postpiagetianos.
Menos aun procede la introducción de la variabilidad en contra del concepto
de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto,
cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o “sufriendo”) cierto subproceso
de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; así como puede –y suele– tener aún más
alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de
desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo.
Más aún, la variabilidad no podría considerarse como tal, a menos que se tenga
un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual
puedan detectarse variaciones.
Así, pues, no es extraño que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo
hayan presentado dificultades manifiestas en la psicología, dificultades que se
hacen previsibles ante la falta de herramientas teóricas para abordarlas y de ter-
minologías refinadas con la ayuda de esas herramientas.

Las polaridades clásicas

Cada una de las dificultades reseñadas se refiere a diferentes formas de abordar

el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las
respectivas investigaciones. Así, la psicología del desarrollo ha tenido que abor-
dar un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de la psicología
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se multipliquen y que las respectivas problemáticas se complejicen. Esto ha dado

lugar a que se hayan constituido las llamadas “polaridades”, para proponer dife-
rentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fun-
damentar el desarrollo. Estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clásicas:
cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes im-
plícitos vs. explícitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad
vs. diferencias individuales (Garvey, 1991; Lerner, 1976; Puche-Navarro, 2003;
Schwitzgebel, 1999a, 1999b; Van der Veer y Valsiner, 1991).
La diferenciación entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad
separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. En
caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podría
referirse sólo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la
función modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso
discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento
temporal estudiado). Ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones
válidas a la conceptualización propuesta del desarrollo.
La polaridad de componentes implícitos vs. explícitos se refiere a la vision
holística que rehúsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como
el desarrollo anatómico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral,
etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. Los argumentos
en favor de esa posición son la dificultad de distinguir los componentes y la
estrecha interdependencia que habría entre ellos, en caso de poderlos distinguir.
Por otro lado, reconociendo el llamado de atención del holismo a no perder de
vista el desarrollo integral del niño, niña o joven, para la investigación y para
la intervención psicológicas es necesaria la operación analítica de subdividir el
organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno.
Los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso
es difícil la distinción de los subprocesos, la cual requiere cortes más o menos
arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones más o menos subjetivas por
parte del investigador, según los fines que persiga y el conocimiento previo que
traiga a colación para iniciar la investigación del proceso elegido.
La polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir
a una crítica al modelo organísmico estructuralista piagetiano, según el cual las
estructuras de agrupamiento, grupo o retículo, una vez desarrolladas en el sujeto,
servirían para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de
la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando
la iniciativa del módulo o dispositivo de adquisición del lenguaje postulado por
Chomsky (LAD: “Language Acquisition Device”), propuso una teoría modular de
la mente (Fodor, 1983). Tanto los que proponían una modularidad como quienes
10 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

iban más allá de la modularidad (Karmiloff-Smith, 1994) aceptaban la necesidad

de un tiempo de consolidación funcional de un módulo para un dominio específi-
co, pero consideraban que de allí en adelante no se daría propiamente desarrollo,
sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y
cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituación y la auto-
matización. Los proponentes de modelos contextuales socioculturales señalaron
acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no sólo en un domi-
nio específico sino también en el contexto particular en el que se adquieren, y que
sólo por procesos de generalización y abstracción puede lograrse un avance en la
extensión de los dominios y de los contextos de utilización. Infortunadamente, los
primeros traductores de las expresiones “domain specific” y “domain general” no
captaron adecuadamente el orden de la gramática inglesa y tradujeron palabra por
palabra “dominio específico” y “dominio general”, obstaculizando la compren-
sión del problema y la discusión del mismo. Hoy día se considera establecida la
especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son
pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinización, no se
limitan a dominios específicos.
Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales señala
la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas
edades, géneros, etnias y culturas, de tal manera que difícilmente pueden mante-
nerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a través de las cultu-
ras. Las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos
fueron cediendo ante la acumulación de diferencias individuales y culturales y
ante descripciones más cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en
los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. Por otro lado, el
abandono de las leyes deterministas de la física clásica, que ya había ocurrido en
la década de los años 20 con la mecánica cuántica, señala que las explicaciones y
predicciones de cualquier teoría interpretada en cualquier modelo no se refieren a
cadenas de eventos rígidamente predeterminados, sino a árboles de posibilidades
múltiples en cada nodo, y que la intención nomotética en las ciencias sociales y
humanas, y en la psicología en particular, no puede pretender más que asignar
ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particu-
lar.
Las polaridades enunciadas arriba se han generado a través de múltiples in-
terrogantes y han sido generadoras, a su vez, de múltiples preguntas que se han
convertido en claves para cuestionar el desarrollo en sí mismo (Clarke y Clarke,
1976), por ejemplo: ¿Realmente qué es el desarrollo? ¿En sí mismo es cambio? ¿Qué
se entiende por cambio? ¿Cuál es la naturaleza de esos cambios? ¿Cuáles son los
procesos que subyacen a estos cambios? ¿Qué es lo que propiamente se desarrolla?
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 11

Las preguntas anteriores tienen un propósito común: buscar entender la na-

turaleza del cambio en sí mismo y conocer los mecanismos que generan ese cam-
bio. Por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para ex-
plicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes
para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posición más amplia,
que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984).
Con la ayuda de las herramientas teóricas de la TGP, el lector o lectora puede
intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de
decir qué se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transición,
sino a la transformación, con lo cual llegaría al límite de todo intento ulterior de
despliegue definicional, pues de nuevo tendría que decir que la transformación
es un cambio. En ese momento, puede estipularse que transformación y cambio
van a tratarse en adelante como sinónimos, o que se va a reservar cambio como
categoría básica, y hacer alguna precisión útil que especifique transformación
como un cierto tipo de cambio. Para los propósitos del presente trabajo, pueden
seguir considerándose como sinónimos.
Esas mismas herramientas también pueden contribuir a despejar las aparentes
contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo,
o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de
estadios, de cambio o desarrollo (Puche-Navarro, 2003). Nos ayudan también a
distinguir los sujetos de los subprocesos que éstos viven o sufren, a distinguir los
distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir
entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada
uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. Así, por ejemplo,
podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del número de
células y el tamaño de los tejidos, y también cualitativo, en los momentos en que se
desarrollan nuevos componentes u órganos, como la mielinización, y considerar
la maduración como la consolidación gradual de estos cambios cuantitativos y
cualitativos, dando así claridad al debate de la relación entre los subprocesos
de maduración, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos más adelante. La
relación entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos
proceso al que está siendo objeto de nuestra atención; al proceso envolvente lo
llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa
tríada se cambiará de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolución al que
estamos analizando los fenómenos. Aunque podrían considerarse los términos
“subproceso” y “microproceso” como sinónimos, se ha extendido en la literatura
la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en
un proceso más complejo, y más bien llamar microprocesos a los segmentos
temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. Esto
12 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicológica.
Ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la
conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la TGP para la conceptuali-
zación y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio
y desarrollo.

Modelos del desarrollo

En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como

pueda existir en lo real (en el noúmeno, dirían los kantianos), y los sistemas que
construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de análisis, tal
como se nos da en los fenómenos. Los modelos mentales son, pues, sistemas con
su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinámica transformacio-
nal, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión,
la predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas. Mostrar
la composición de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite
evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno
de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, so-
cial, moral, político, etc. No es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos:
la categoría verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. Éstos
pueden ser más o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propósitos,
y todos pueden hacer alguna contribución a la comprensión de los procesos que
otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. Estos modelos tienen un entramado
tal que permite formular desde ellos distintas teorías, las cuales hacen posible
explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias
lógicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2

El modelo mecanicista

Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-

to al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje más acorde con las
herramientas analíticas utilizadas sobre los modelos y las teorías específicas; es

2 Para la diferenciación entre modelos y teorías puede verse el libro fundamental del llamado
“Estructuralismo científico” –mejor, “modelo-teorético”– de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 13

decir, se logra así percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-
los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teorías que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina,
y adopta la posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la
estabilización de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentación como el desarrollo. La acción se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a través de la experimentación.
La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, don-
de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-
cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estímulos). Pero, a diferencia del conductis-
mo, la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estímulos, y como vinculada a una acumulación progre-
siva de vínculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de éxito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales él está en principio capacitado, pero cuya repeti-
ción actúa como causa de la estabilización de esas estructuras internas y del éxito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemolo-
gía realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuan-
do se observan, se pueden analizar desde los principios de la física. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo es-
pecíficamente desde las teorías clásicas del aprendizaje. También se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de información con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
teóricos del procesamiento de la información, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-
cionales.
14 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

El modelo organicista

El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biológico, que tie-

ne características como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo com-
portamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta medida se pue-
den establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base
en las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias
lógicas derivadas de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y diná-
micos del modelo elegido. Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista
se asocia a epistemologías racionalistas, donde las explicaciones se basan más en
términos de diferenciación y organización, de estructuras y dinámicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibración. Este modelo permite
interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una
base empírica, pero con la postulación de estructuras internas al organismo. A
este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y Piaget.
Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada más
sistémica y consideran que no sólo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una acción, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontánea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines específicos (finalismo). Es
decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estímulos externos, sino que,
además, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible,
se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en
sus estructuras y dinámicas internas. Una de las características de los paradigmas
adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es
decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio
de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en
un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas más
complejas se vaya desarrollando. Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transición, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habrá una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior. Aquí puede verse que las dicotomías del desarrollo continuo
vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mis-
mo, que queda siempre inalcanzable, sino más bien de la presentación de la
dinámica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular
transiciones modelables por funciones discontinuas. Estas transiciones permiten
los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 15

ambigua, simplemente “cambios”, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o

macrodesarrollo. A su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones
de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por
mostrar que las conductas más complejas se presentan en sujetos que parecen estar
en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios
no es rígido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a
las propuestas. Buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en
Estados Unidos durante los años 1975 a 1990 podría interpretarse como intentos
de refutar las propuestas de los estadios de Piaget en el desarrollo cognitivo y las
de Kohlberg en el desarrollo moral.

El modelo computacional

Después del auge de la computación electrónica, en la que al comienzo se llamó al

computador “cerebro electrónico”, los modelos mecanicista y organicista se com-
plementaron con la analogía inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado “duro” (“hard AI”), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una máquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de infor-
mación digitalizada, o como un organismo con un supercomputador “húmedo”
instalado en el cráneo.
Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos
y psicólogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francis-
co Varela y Terry Winograd. Las expectativas de reproducir el comportamiento
humano con computadores digitales cada vez más potentes se dispararon inicial-
mente con el éxito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar
ajedrez, resolver problemas de álgebra y cálculo, traducir de una lengua a otra y
hasta entablar un diálogo psiquiátrico con un paciente, como el programa “Eliza”.
Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido aban-
donando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden
simularse eficazmente, como en el caso del computador “Deep Blue”, que puede
vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectúan de la misma manera en los
humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercompu-
tadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masi-
vo, aunque así las nociones de programa y de cómputo no sean ya las mismas que
en los computadores digitales.
Después de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones para-
digmáticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
16 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-

gencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teoréticas como metodo-
lógicas.

El modelo de la caja negra

A partir del antipsicologismo de la filosofía europea a finales del siglo XIX y

de la desconfianza en la introspección como fuente de datos fiables, Watson y,
luego, Skinner propusieron el célebre modelo de insumos (“inputs”)-caja negra
(“black box”)-productos (“outputs”)-realimentación (“feed-back”), que dominó el
Análisis Experimental de la Conducta –AEC– durante unos 30 años. Este modelo
no exigía “abrir la tapa” de la caja negra ni postular componentes, relaciones y
dinámicas internas, sino sólo coordinar estadísticamente constelaciones de estí-
mulos y repertorios de respuesta. La finura de las operacionalizaciones, la solidez
de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el AEC hicieron del
modelo conductista el estándar de cientificidad en la investigación psicológica. El
desarrollo no tenía para ese tipo de análisis más sentido que el incremento de los
aprendizajes, y la gradualidad de este incremento parecía bastar para las explica-
ciones y las intervenciones terapéuticas, hasta que precisamente la replicación y
complejización de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias
de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliación del modelo y la
inclusión de variables intra- e inter-organísmicas. El neoconductismo, el intercon-
ductismo y el postneoconductismo de Bandura empezaron a refinar sus modelos
hasta acercarse a los modelos organísmicos pospiagetianos y a los modelos cog-
nitivistas mucho más allá de lo que los fundadores del AEC hubieran considerado
posible y tolerable.

El modelo contextual sociocultural

Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto

tiempo de su existencia (38 años, y sólo 10 de producción académica), llevaron
a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como
dependiente de cada cultura e independiente de la complejización anatomofisio-
lógica del niño y la niña, al menos una vez que ellos aprendían el lenguaje como
herramienta cultural principal del futuro desarrollo. Los aprendizajes sociales en
la zona de desarrollo proximal o próximo (Rogoff y Wertsch, 1984; Chaiklin,
2003) serían los que anticipaban y promovían el desarrollo y, en forma paradójica,
desde la dialéctica marxista se volvió a la “tábula rasa” del empirismo.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 17

El giro lingüístico en la filosofía y en las ciencias sociales llevó a una con-

fluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual
sociocultural o sociohistórico se reformuló en términos de una lingüística exten-
dida, para ir más allá de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y más allá
de la sintaxis y la semántica a la consideración de la pragmática y las teorías del
discurso. Así, los componentes orgánicos y los mecanismos subyacentes de tipo
estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicológico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.

El modelo contextual dialéctico

Una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y or-
ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura-
les fue el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la po-
sición biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha interde-
pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-
duos, intentando un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que
muestra el carácter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual im-
portancia a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual
(maduración). Dentro de este modelo se podrían incluir los teóricos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisión histórica de los psicólogos del de-
sarrollo adscritos a este modelo tendría que comenzar también desde Vygotsky
(1933; ver también 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scri-
bner y Souberman (1978; ver también Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
también Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver también Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
18 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

con su psicología narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver también Cole, 1991).
Desde la posición planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-
efecto; acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos in-
formáticos; actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-
tirían ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-
los y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialéctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. Éste es uno de los modelos que ha
dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podría verse el modelo contextual dialéctico como ecléc-
tico, cuando establecemos una comparación con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si –una vez superados los modelos de la caja
negra− los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informáticas,
o los contextualistas socioculturales y lingüísticos son suficientes para formu-
lar teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica,
educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejización progresiva de estos modelos contextuales dialécticos, aun-
que promisoria, puede impedir la consideración de las interacciones entre com-
ponentes y factores, pues el número de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el número de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Además, las interacciones se hacen más y más difíciles de precisar, de tal manera
que sólo denominarlas “dialécticas” no aporta mayor información y exige todavía
una descripción fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 19

En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas teó-
ricas actuales buscan flexibilización y adaptación de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integración, convergencia y concordancia (Kar-
miloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutiérrez Martínez, 2005). Pero la tensión se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificación, pues todo modelo es necesariamente un siste-
ma simplificado construido para permitir la formulación de teorías con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.

Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos

interdependientes

Cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular con

el término “desarrollo” y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una
dificultad metodológica que genera confusión, debido a que en sus definiciones
se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teo-
rías subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. Analice-
mos ahora brevemente tres posiciones teóricas que buscan comprender por qué el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que están íntimamente vincula-
dos a la hora de hablar de evolución infantil. Estas tres posiciones teóricas son:

El desarrollo precede al aprendizaje

En primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que
el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualización,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cómo interviene centralmente el térmi-
no “maduración”, con el que se presenta menos confusión, dado que la mayoría
de los autores reconoce como maduración aquel alcance biológico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. Siempre el
término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuer-
dos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
20 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

En resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje será una super-

estructura del desarrollo y poco o nada influye en él. Cuando el niño adquiere
cualquier tipo de aprendizaje, éste no promueve ni acelera el desarrollo que lo
hizo posible. Así, pues, los teóricos que se inscriben dentro de este primer pos-
tulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
es decir, que la maduración precede al aprendizaje y que, en la medida que se
van dando procesos de instrucción, se va dando el incremento en los procesos de
estructuración cognitiva interna, los cuales sólo después de una reestructuración
profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.

El aprendizaje precede al desarrollo

La segunda posición teórica considera que, por un lado, está la maduración que
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y, por el otro, el proceso
de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el
de maduración (Vygotsky, 1978). Dentro de esta teoría, una vez internalizado el
lenguaje, los desarrollos ulteriores se darán en la medida en que se incrementen
y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. Esta teoría permite cap-
tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se
enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusión sobre la evolución
sociogenética y psicogenética del ser humano, pero pone como central el apren-
dizaje.

El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)

Una tercera posición hace énfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarro-

llo es aprendizaje. El aprendizaje se da en la medida en que el niño se desarrolla,
y viceversa: cuando el niño comienza el proceso educativo, ya desde las proce-
sos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organización de los
hábitos, a través de esquemas que previamente se habían adquirido, los que han
dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el
niño comience a obtener y alcanzar están mediadas por el aprendizaje potenciado
a través del desarrollo e indistinguible de él una vez dado. Dentro de esta mirada,
propuesta desde el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham,
1976) y también desde los últimos refinamientos del modelo organicista piage-
tiano (Piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje
y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayoría de los
momentos de la evolución infantil.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 21

Algunos problemas en la interpretación del desarrollo

A lo largo de los años se han generado distintas posiciones epistemológicas y teo-

rías diversas, lo cual incrementa el número de interpretaciones que se puedan ha-
cer ante un fenómeno o ante una situación (Pérez Pereira, 1995). Incluso, hay una
serie de temas que podrían considerarse como acabados, resueltos o básicamente
cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temáticas con
las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mínimos. Por
ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretación, al igual
que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados “períodos críticos”,
entre otros.

Si nos ubicamos específicamente dentro de la psicología del desarrollo como

una disciplina o rama de la psicología que ha tomado como objeto de estudio las
variables psicológicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo
del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicología definitiva-
mente no está anclado sobre variables estáticas sino evolutivas. Cuando se toma el
término “evolutivo”, se hace énfasis en un proceso más generalizado, que implica
la biologización desde una mirada psicológica y la culturización desde una mi-
rada sociológica, ambas tomadas desde la teoría neodarwiniana de la evolución.
Se sitúa, pues, el desarrollo de un organismo (ontogénesis) dentro del marco más
amplio del desarrollo de la especie (filogénesis). Aunque se dan ya por superados
los aparentes paralelismos de la embriología de Haeckel, equivocadamente atri-
buidos también a Piaget, no hay duda de que las interacciones material genético-
ambiente y filogénesis-ontogénesis son muy estrechas y pueden dar pie a una
serie de sugerentes hipótesis para el trabajo investigativo (ver Vasco, 1995).

Hay, pues, también explicaciones evolucionistas del comportamiento huma-

no y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptación, y
que, además de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte
relación con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes
biológicos. A partir de los trabajos de Konrad Lorenz se precisaron las concep-
tualizaciones de la epistemología evolucionaria o evolutiva de Rupert Riedl y de
la psicología cognitiva evolucionaria. Son las experiencias tan importantes para el
ser humano que diversos marcadores genéticos pueden tener variaciones, debido
al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (Tooby y Cosmides, 1992; Pinker,
2003; Bjorklund y Hernández-Blasi, 2003). Más aún, la conceptualización de la
interacción entre material genético y contexto desarrollada por Robert Boyd y Pe-
ter Richerson los lleva a dar por superada la discusión entre quienes insisten en la
primacía de uno u otro (Boyd y Richerson, 1985; ver también Richerson y Boyd,
22 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

2005; sobre la superación de esta dicotomía en psicología, ver Bronfenbrenner y

Ceci, 1994).
Como se enunció, los estadios, los períodos críticos y las polaridades se han
convertido en puntos álgidos, generadores de múltiples interpretaciones y expli-
caciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinámico. Ello hace que el
cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desa-
rrollo como un tipo de cambio. En cualquier caso, considerar el desarrollo como
cambio o el cambio como transformación, transición, variación o variabilidad
implica asumir el paso del tiempo, el cual en sí mismo no es la causa del cambio,
puesto que, aunque el tiempo pase, éste por sí solo no genera el cambio, y aun
si éste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill,
1973).
El incremento de teorías del desarrollo (sociohistóricas, ecológicas, contex-
tualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodológicos que
ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es de-
cir, la situación de crisis ha incrementado que se preste especial atención a los
conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificación de
los mencionados términos evolución, transición, variación y transformación, para
nombrar algunos; que han sido manejados por los teóricos de la ciencia cognitiva
con igual o similar significado (Gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la
psicología han sido objeto de interpretaciones muy diversas.
Las raíces del problema de interpretación del desarrollo se pueden vincular
a tres obstáculos fundamentales:
1. Se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no
se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (Goswami,
2001).
2. La complejidad dinámica que interviene en los cambios que trae el desarrollo
a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.
3. La medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza
de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre
ambos componentes (Overton, 1997).
Para dar cuenta de lo anterior, introduzcámonos en uno de los aspectos más
controvertidos de la epistemología: el interés por predecir y controlar la conducta
más allá del paradigma del Análisis Experimental de la Conducta. Este aspecto,
relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre
los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en sí
misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 23

fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstáculos en la interpretación del desarrollo se pueden ubicar en el am-
biente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-
jeto, la representación del mundo que ha construido, el bagaje genético, etc. Esta
diversidad de variables no son estáticas sino evolutivas: no “son” sino que “devie-
nen”. Así, como característica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinámico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos análisis (Coll, 1979).
Esos análisis dependen de las teorías que se utilicen, y éstas a su vez se interpre-
tan en distintos modelos mentales más o menos explícitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolución.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho más difícil para los inves-
tigadores captar aquello que no es estático, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todavía más difícil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de características y variaciones.
En definitiva, es claro que existen múltiples problemas metodológicos para
investigar el desarrollo (Gutiérrez Martínez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulación de modelos y teorías que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemáticos, también han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modélico, teórico y metodológico
para la psicología del desarrollo.

La medida del cambio y el componente de la temporalidad

Cuando un psicólogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de

cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que está
en proceso de estudio. Se involucra de forma directa el componente de la edad,
la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir dife-
rencias entre niños y niñas de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los
cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. El asunto no es si hay un
cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y
si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.
Para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han
considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. Se
resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen
24 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

características observables y, además, permiten dar cuenta de las explicaciones

que los mismos teóricos pueden ofrecer. Ésta es una de las razones que explica
que la mirada de las etapas aún permanezca en alguna forma, así se denominen
“estadios” o –para distanciarse del marco piagetiano– se nieguen los estadios pero
se postulen períodos metaestables llamados “fases” o “mesetas” (“plateaus”).
El componente de temporalidad involucra la edad, pero también la maduración
y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, así como la historia
del grupo étnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que
los efectos de la maduración, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrán
consecuencias en el aprendizaje, pero que este último estará fuertemente vinculado
al componente contextual. No es nuestra intención mostrar estos aspectos unidos
solamente por una relación causal unidireccional, pero sí resaltar la interdependen-
cia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los
cuales son fuente de explicaciones para todas las teorías del desarrollo.
Los modelos más actuales han sugerido que se establezca una relación entre
el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de
temporalidad no sea el único encargado de esclarecer el porqué de la variabilidad,
sino que, además, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la
cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido
evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y
variadas para el mismo (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981).

Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos

Dependiendo del modelo teórico utilizado, así será la forma de mirar el concepto de
desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. Si se concibe el desa-
rrollo desde una posición relacional, son tres los postulados que podríamos referir:
1. Se considera el componente genético como un sistema dinámico autoorgani-
zado; por tanto, el desarrollo es una autoorganización.
2. Se hace mayor énfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento,
se da especial atención al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo
a lo vivido por el sujeto.
3. El concepto de adaptación no se concibe como una relación de causalidad uni-
direccional; si bien existe causalidad desde el componente biológico, también
existen causalidades desde el componente sociocultural (Overton, 1997).
En resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una
perspectiva más relacional que permita establecer miradas no dicotómicas entre
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 25

lo interno y externo, la variación y la estabilidad, el equilibrio y la transformación,

y lo biológico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se
destruyan entre sí (Overton, 1997).
Para obtener una mejor comprensión del cambio, lo expuesto por Overton
(1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional
es un aporte significativo. Lo transformacional hace referencia al cambio morfoló-
gico, de la estructura y de la organización, el cual permite observar en la conducta
variaciones no sólo cuantitativas sino cualitativas. Se considera que aquellos cam-
bios de carácter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direc-
cionalidad y discontinuidad. El cambio variacional hace referencia a lo funcional
y es apreciable en tanto la conducta individual se desvía de lo “normal”. Éste es
el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no
podría apreciarse sin ese referente de “normalidad”. La variabilidad alrededor de
ese referente se asocia a términos como continuidad y reversibilidad, en contra
de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios más amplios del desarrollo,
por lo menos en un nivel de resolución suficientemente grueso que oculte los mi-
croprocesos en U y otras irregularidades transitorias.

Observemos que lo anterior puede marcar una posición divisoria, pero el ob-
jetivo expuesto por Overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-
vable (conducta) como el carácter que se le imprime de características individuales
(funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como
una respuesta relacional de análisis que se abstenga de establecer exclusiones.

Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relación con otros y, por tal razón, es indudable que existen com-
ponentes sociales e individuales en él que “parecieran condiciones contradictorias
de la existencia” (Maturana y Varela, 1986). Lo genético no necesariamente de-
termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir,
a través del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-
nente biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.

Son diversas las acciones biológicas que tienen una representación secuencial
e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a
conservarse dentro de un componente de organización individual (organísmica) y
social (histórico-cultural); es decir, es necesaria la organización de un sistema in-
traorganísmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que
genera una estructuración interna para poder establecer acciones determinadas
y exitosas en el entorno donde dicho organismo biológico vive; pero también es
necesaria la organización de un sistema interorganísmico que también mantenga,
26 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuración externa al organismo

que se desarrolla. Este proceso de conservación se da en el organismo que busca
adaptarse; la adaptación siempre se presentará en el medio en el que vive, y la
especie tiende a conservar esa adaptación cuando produce ventajas reproductivas,
con lo cual se mantiene el estado de organización en el cual este organismo ha
permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cam-
biado suficientemente para transformar la adaptación en obstáculo para la super-
viviencia. Al mismo tiempo, el sistema social también tiende a su conservación y
busca adaptarse; su adaptación se presenta también en el medio en que vive, tanto
natural como social y político, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo so-
cial, tiende a mantener ese estado de organización, al menos mientras el ambiente
no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza
para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva.
Es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y
para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la TGP. El nivel
de resolución al cual se distinguen sistemas intraorganísmicos como el sistema
nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como
ambiente de esos sistemas. En un nivel de resolución más grueso, el organismo
se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el
siguiente nivel de resolución esos procesos locales que eran ambientales para el
organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interactúa con un
ambiente natural, económico y sociopolítico que puede convertirse a su vez en
objeto de estudio global. Así como la tríada subsistema-sistema-suprasistema
se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolución,
igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. A este
respecto, en la psicología del desarrollo y en los procesos de crianza se ha
refinado mucho la noción de ambiente con las contribuciones de Bronfenbrenner
(1979, 1989).
Por tal razón, los miembros de una red social interactúan y operan permi-
tiendo organizaciones específicas en un sistema particular de acción. ¿Qué genera
esto? Que se reconozca que un bebé debe venir con un bagaje genético que se
pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (Bruner, 1984).
Lo esencial de la socialización humana es que se da en el lenguaje; sólo en
el se dan la reflexión y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de
lo que es capaz de hacer el ser humano. Por tal razón, todo cambio social tendrá
su base sobre el aspecto biológico, pero sobre éste se instala el cultural, mediado
por el lenguaje, lo cual permite entender por qué para explicar el desarrollo no
se puede escindir el mundo biológico del mundo social ni considerar el lenguaje
como mera expresión externa del pensamiento y los afectos.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 27

De otro lado, resaltando el componente social sobre el biológico, se en-

cuentra la teoría sociohistórica de quienes focalizan la importancia del desa-
rrollo en sociedad (Vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en
la actividad sociocultural. Esta mirada hace que se tenga una unidad básica de
análisis que no es sólo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de
cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una
participación activa de las personas de ese grupo y de las costumbres social-
mente establecidas en él.
Por ello, mencionar la teoría que Vygotsky aportó sobre la zona de desarrollo
próximo o proximal permite observar cómo el medio o el contexto que rodea al
ser humano es dinámico y genera que éste se vuelva sensible a los procesos de
aprendizaje y que el niño desarrolle actitudes o destrezas específicas de acuerdo a
las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa
que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las características del
medio (Rogoff, 1982; Vygotsky, 1978).

A modo de conclusión

El objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integrado-

ras, llámense o no “dialécticas”, es ampliar el espectro de los modelos y las teo-
rías, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen re-
ferentes básicos que podrían parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora
de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qué genera los cambios;
de respondernos si el niño vive etapas o no, si hay universales comportamentales
o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si
existen marcadores genéticos impenetrables para lo social, aparecen más bien
como complementarios.
La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las
diferentes posiciones teóricas, precisar en qué se conectan y en qué se oponen,
destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo,
proponer medios y métodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener
respuestas al porqué y al cómo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va
a generar implicaciones prácticas acerca de la manera como se conceptúa la
categoría desarrollo, no sólo para incrementar el conocimiento psicológico, sino
para diseñar intervenciones pedagógicas, psicopedagógicas y educativas.
El desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo,
es objeto de discusión permanente para los investigadores (Riegel, 1976; Wallon,
1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,
28 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López

sí delimitan criterios que permiten avanzar en la investigación psicológica, para

precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo
largo de su vida y para orientar la práctica profesional, con el fin de apoyar a ese
ser humano para que logre sus propios objetivos. Aunque se flexibilice la mirada
y se utilice un proceso explicativo más integrador, los objetivos que la psicología
desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su
vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explícitos; si no, ¿cómo juzgar los
diferentes modelos, teorías y diversas metodologías para este tipo de estudios? ¿Y
cómo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? Para parafresar a un
autor famoso, sin esos objetivos la psicología estaría ciega, y sin esos criterios,
muda.