Módulo 1: El aprendizaje

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 1: EL APR EN DIZAJE. DEL CON DUCTISMO A LA PSICOLOGÍA COGN ITIVA

Introducción a la unidad

1.1 El Aprendizaje

1.2 Del Conductismo a la Psicología Cognitiva

1.3 El Neoconductismo y su aplicación en educación

1.4 Desde la perspectiva Cognitiva. Teorías del Procesamiento de la información

Cierre de la unidad

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Introducción

Teorías del Aprendizaje M1

EaD Kennedy

01:52

En este módulo nos proponemos recorrer desde una perspectiva histórica el devenir entre el modelo
Conductista y la irrupción de las ciencias Cognitivas. A partir de allí enumeraremos las teorías del
aprendizaje surgidas desde esos programas de investigación. Caracterizaremos los aprendizajes desde el
modelo conductista y cognitivista. Nos detendremos en los componentes del aprendizaje y los distintos
planos de análisis de este proceso con el objetivo de comenzar a delinear un mapa que nos oriente en su
abordaje. 
 Figura 1. Elaboración propia (2020)

Objetivos del módulo

Comprender el contexto histórico y científico en el que se elaboraron los programas de

investigación de las distintas teorías del aprendizaje en el siglo XX.

Reconocer los distintos planos y componentes del aprendizaje como elementos para el
análisis.

Dimensionar la presencia del conductismo y de La Teoría del Procesamiento de la información

en el aprendizaje.

Contenidos del módulo

Unidad 1: El aprendizaje. Del Conductismo a la Psicología cognitiva

1.1 El aprendizaje.
1.2 Del Conductismo a la Psicología Cognitiva.
1.3 El Neoconductismo y su aplicación en educación.

1.4 Desde la perspectiva Cognitiva. Teorías del Procesamiento de la información.

Todo lo que me enseñaron los niños. José Antonio Fernández Bravo,

maestro 

El maestro José Antonio Fernández Bravo, nos ilustra de una manera cálida y agradable, plena de contenido,
la necesidad de escucha, de observación del sujeto que aprende para arribar a una concepción ajustada del
aprendizaje, como lo hicieron los principales exponentes científicos en los programas de investigación que

estudiaremos. 

07:10

AprendemosJuntos. (2019). Todo lo que me enseñaron los niños. José Antonio Fernández Bravo, maestro. [Video]. YouTube.
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Introducción a la unidad

¿En qué contexto histórico y científico nacieron las teorías del

aprendizaje? ¿Cuáles son los componentes y niveles de
análisis que nos permitirán estudiar las distintas perspectivas
del aprendizaje de cada teoría? 

Contenidos de la unidad

1 El aprendizaje.  

2 Del Conductismo a la Psicología Cognitiva 

3 El Neoconductismo y su aplicación en educación.

 4 Desde la perspectiva Cognitiva. Teorías del Procesamiento de la información.

En esta unidad trazaremos un breve recorrido que comenzará describiendo aspectos del conductismo hasta
arribar al advenimiento de las ciencias cognitivas. Señalaremos los movimientos que dentro de la psicología
dieron impulso a distintos programas de investigación que permitieron delinear las teorías del aprendizaje
que dominaron el siglo XX y que aún hoy están en discusión. En este marco, se destacarán las teorías del
aprendizaje, tanto del conductismo en el modelo instruccional planteado por Skinner, como el del
Procesamiento de la información en dos vertientes, aquella postulada por Robert Gagné y la plateada por la
perspectiva del aprendizaje a través de esquemas. 

Para comenzar nos detendremos en los componentes y niveles de análisis del sistema de aprendizaje,

considerando la necesidad de comprender este proceso precisamente desde quien aprende. Desde allí
destacaremos los aspectos generales que hacen a un buen aprendizaje desde este enfoque.

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1.1 El Aprendizaje

El aprendizaje es un concepto complejo, compromete distintas variables que a su vez se relacionan de

diversas maneras y son influidas por factores individuales e impactadas por el contexto en donde se da este
fenómeno. Si nos exigieran definirlo, plantearíamos que este supone la apropiación de novedades, desde
conceptos hasta procedimientos que promueve cambios perdurables en nuestra hacer, pensar y sentir. Un
proceso que no solo nos modifica, sino que imprime variaciones inéditas en nuestro medio. 

De esta manera, según desde qué postura teórica se trate, el aprendizaje puede ser definido como un
cambio de actividad en cierta dirección, consistente en crear sistemas, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones repetidas como nuevas, parafraseando a los investigadores de la Gestalt.
O refiere a la adquisición de respuestas nuevas, al ejercicio de respuestas antiguas aumentadas para el

Conductismo. Es por esto que a medida que vayamos incursionando en las distintas vertientes que
teorizaron sobre este proceso tendremos un mosaico de puntos de vista que quizá nos permita componer un
cuadro de conjunto. 

En función de determinar algunas herramientas que nos habiliten en forma general y didáctica a acceder al

estudio de las distintas miradas respecto del aprender, seguiremos la propuesta de Juan Ignacio Pozo
(2008) respecto de los componentes y los distintos niveles de análisis del aprendizaje. 

Entre los componentes podemos determinar: 

Los resultados, también denominados contenidos, que son aquello que cambia como
consecuencia del aprender. Responden a la pregunta ¿qué se aprende?
 Los procesos, que son los mecanismos cognitivos comprometidos en el aprendizaje. Se trata
de la actividad de quien está aprendiendo.   La atención, la percepción, la memoria y la
evocación, las relaciones que se establecen entre los contenidos y las experiencias vividas en
el aprendizaje son algunos de estos procesos. Responden a la pregunta ¿cómo se aprende?

Las condiciones, que son el modo en que se dan las prácticas de aprendizaje, es lo que se
puede modificar o variar. Se subordinan a los contenidos y a los procesos. La manera en que
se enseña, la didáctica, las prácticas, pero también la lectura de un libro, el participar en un
juego, la invitación a relacionar una experiencia nueva a algo que hemos leído o escuchado,
entre otras. Responden a las preguntas ¿cuándo, cuánto, con quién, bajo qué requisitos, se
aprende?

El aprendizaje implica siempre, desde cualquier enfoque, distintos resultados, procesos y condiciones. Su
análisis permite intervenir, por ejemplo, en el contexto escolar. 

Seguramente ustedes ya están pensando que en la escuela la fragilidad de este análisis y, por lo tanto, la
defectuosa intervención, sería generadora de problemas de aprendizaje de tipo reactivo, es decir,
provocados por fallas del propio sistema. Un mal análisis, una inadecuada intervención que rompa las

garantías de las condiciones favorables para gestionar adecuadamente los procesos que permiten arribar a
los objetivos deseados, podría ser uno de los factores del fracaso escolar. Es así de delicada la intervención
en la escuela tanto como la responsabilidad a la que nos enfrenta el campo clínico, por ejemplo. 

Pozo (2008) también determina distintos niveles de análisis: 

Un nivel donde se toma en consideración lo orgánico, que se podría denominar

Neuropsicológico. Se trata de las funciones y redes neuronales que se activan a partir de la
estimulación recibida. Aquí juega un papel fundamental la plasticidad neuronal. 

Un nivel en donde se da la adquisición y cambio de representaciones. Podríamos decir, de

Procesamiento de la información. En él se establece la participación de distintas funciones
superiores como la memoria, la motivación, la atención y la recuperación de la información que
permiten los procesos de representación mental.
 Un nivel de conciencia reflexiva. En este nivel las personas pueden modificar sus
representaciones por procesos de reflexión consciente o reestructuración, tal y como lo
concibió el Constructivismo.

Un nivel de Construcción social, en el que se toman en consideración los aprendizajes

construidos en la interacción con otros, como lo plateara la Teoría sociocultural y la Teoría
social del aprendizaje, desde distintos puntos de partida y programas de investigación.

Estaremos de acuerdo en que aprendemos desde que nacemos hasta el último día de nuestras vidas, pero
¿todos los aprendizajes requieren de una instancia de enseñanza? Si bien los componentes y niveles de
análisis de los que estuvimos hablando pueden ser aplicados a cualquier tipo de aprendizaje, no todos los
procesos de aprendizaje se dan en binomio con los de enseñanza. ¿Quién enseña a un bebé a llevarse el
dedo a la boca o que debe llorar para que la mamá se aproxime a darle alimento, abrigo o higiene?, ¿quién les

enseña a los chicos cómo deben explorar un salón de juegos? Pozo (2008) determina dos tipos de
aprendizaje: el implícito o incidental y el explícito.  

El aprendizaje implícito es aquel en el que no existe una intención deliberada de aprender algo, no hay
conciencia de que se está aprendiendo. Podemos decir que tiene un carácter intuitivo, es decir, no se vale de

un razonamiento anterior.  

El aprendizaje explícito, por el contrario, requiere de intencionalidad para aprender algo, por ejemplo, manejar
un auto, aprender un idioma, cursar una carrera, y se puede dar en contextos formales como la escuela en la
que es necesario un docente, una planificación, una infraestructura más o menos compleja o también, en

otros contextos en los cuales no necesariamente se necesita de la presencia de un profesor. Como cuando
aprendemos a cocinar a partir de las instrucciones de una receta o buscamos información en internet.
También puede darse en espacios de aprendizaje informal. Por ejemplo, cuando visitamos un museo en
donde alguien planificó una serie de actividades o la disposición de una muestra, un guion museal, para que
aprendamos sobre hechos históricos o sobre un autor o movimiento artístico. 

Muchas veces los  aprendizajes implícitos complementan o acompañan a los explícitos,  por ejemplo,
cuando para hacer un gráfico en la computadora por primera vez vamos resolviendo distintos pasos
aprendiendo, sin darnos cuenta, cómo operar un nuevo software. 
Lamentablemente, así como hay aprendizaje sin enseñanza, hay enseñanza sin aprendizaje. Esto último nos
invita a reflexionar sobre los esfuerzos, bien intencionados o inconducentes, que se hacen muchas veces
desde la escuela.  Un problema que, como decíamos más arriba, nos plantea cuáles son los desaciertos que

se comenten desde las instituciones educativas en relación al sistema en cuanto a gramática escolar, a la
propuesta de aprendizaje y a la perspectiva en el acompañamiento a las trayectorias escolares. Como dice
Pozo (2008) "la enseñanza sin aprendizaje se ha convertido en una triste experiencia cotidiana para
maestros y aprendices, que han compartido muchas horas de incomprensión mutua". 

En ese sentido, el conocer las propuestas de las teorías del aprendizaje no es la solución a este problema,
pero el conocer los programas de investigación que se fueron desarrollando en principio nos obliga a pensar
en el aprendizaje desde el punto de vista de quien aprende. Nuestra experiencia personal, tanto como
docentes, psicopedagogos y aprendices, puede permitirnos rediseñar y ayudar a planificar la tarea, "si
adecuamos las actividades de enseñanza a las formas de aprendizaje de los aprendices y a las condiciones
reales en que van a llevarlas a cabo" (Pozo, J. 2008) tendremos mayores oportunidades de concretar buenos
aprendizajes. 

Pero ahora nos podemos preguntar ¿qué es un buen aprendizaje?. Según el profesor Pozo, hay ciertos

rasgos que definen un buen aprendizaje, y son: 

Un cambio duradero
–
Aprender implica cambiar conocimientos, conductas previas, modificar nuestras redes de conocimientos,
las que se fueron adquiriendo de manera implícita o explícita. Estos cambios pueden darse por sustitución,
de manera acumulativa y reversible, como cuando aprendemos un idioma, si se deja de practicar con el
paso del tiempo se puede ir olvidando, o por reorganización, de modo evolutivo e irreversible, son
aprendizajes de carácter más profundo, duraderos y estables, por ejemplo, aprender a leer y escribir. 

La posibilidad de transferencia
–
Lo aprendido tiene que poderse transferir a nuevas situaciones que se van presentando. En ese caso el
aprendizaje se torna productivo. Como consecuencia del aprendizaje, ante cualquier circunstancia en que
se requiera, el sujeto reestructurará su conocimiento para transferirlo a la novedad.

La práctica debe ajustarse a aquello que se tiene que aprender

–
Una consecuencia directa de la práctica es el aprendizaje, pero entonces esto supone que la práctica debe
adecuarse a los objetivos del aprender. Si esta es reflexiva, le permite al sujeto aprender de sus errores,
reorganizar la información, convertirla en conocimiento y elaborar nuevas soluciones. 

Desde estos analizadores nos adentraremos en el estudio de las Teorías del aprendizaje, sin perder de vista
que estaremos atentos a la posición del sujeto en situación de aprendizaje, ya que en nuestra área, la
Psicopedagogía, es nada más ni nada menos que nuestro objeto de estudio. 
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1.2 Del Conductismo a la Psicología Cognitiva

Como es bien sabido, el Conductismo se impuso en Estados Unidos en la década del 20   del siglo XX,
gracias a su rigor metodológico, sentando las bases de una psicología científica que puso en crisis el
estudio de la conciencia a través del método introspectivo.  

El comportamiento, más allá de su complejidad, era susceptible de ser descompuesto en elementos

simples, estímulos y respuestas, que asociados a leyes de continuidad temporal, permitían formar patrones

sencillos para comprender la conducta. Como refiere Mario Carretero (1997) tal reduccionismo al determinar
estas unidades de análisis, moleculares, reducidas, impedía entender aspectos más significativos de la
conducta humana.  

El conductismo tomó la idea de asociación de la tradición filosófica empirista, para la que dos ideas o

situaciones que se corresponden por las leyes de continuidad temporal, contigüidad espacial y semejanza,
establecen un tipo de relación entre ellas que permitiría sustituir o impactar una sobre la otra, es decir, se
podrían asociar. De este modo, se explicaba el reflejo condicionado, cuando ante el sonido de la campanita
asociada a la comida se producía la salivación del famoso perro de Pavlov. Dicho sea de paso, para el

Conductismo el estudio de las conductas observables a nivel metodológico, tanto en humanos como en
animales, era el mismo. La comprensión del comportamiento se circunscribía a secuencias asociativas en
ausencia de toda conciencia y propósito. 

Es interesante señalar que contemporáneos a estos estudios, en Europa se desplegaban los trabajos de la
Escuela de Ginebra y la epistemología genética de Jean Piaget, la escuela de la Gestalt de Wertheimer,
Koffka, Köhler y Lewin, y los estudios Socioculturales de Lev Vigotsky. También y hasta 1939 trabajaba
activamente Sigmund Freud.  
Exponentes del neoconductismo. Más allá de Watson 

En función de nuestro interés principal, el aprendizaje, estableceremos las diferencias entre el

neoconductismo de Hull, el particular conductismo de Tolman y el conductimos descriptivo de Skinner del
que a posteriori nos referiremos en detalle para comprender el alcance que tuvo en la educación, a quienes
podríamos ubicar más allá de los estudios de Watson, el exponente más relevante de esta corriente.
Tomando en consideración, que si bien a lo largo de los años el conductismo fue moderando su postura, los

procesos cognitivos, como percepción, memoria, razonamiento, y otros, siempre quedaron por fuera de sus
investigaciones. 

El neoconductismo de Hull supuso el intento de elaborar una teoría formal de la conducta, una serie de
postulados básicos de los que se podría derivar un grupo de predicciones de la conducta lógico, es decir,
una serie de sucesos probables que ocurrían entre el estímulo y la respuesta. El más importante sería la
fuerza del hábito, es decir, la relación asociativa del estímulo y la respuesta.  

Es interesante pensar la cantidad de veces que escuchamos que un niño no tiene hábitos o que es
necesario que los adquiera, en este sentido la escuela sigue operando a través de la repetición de ciertas
conductas que permitirían acceder a otras de mayor complejidad. Es que para todos es relevante adquirir
determinados hábitos que tienen objetivos adaptativos. Comportarse de determinada manera en la escuela,
al compartir un almuerzo, al trabajar en el cuaderno, respetando márgenes y espacios, y más. 

Edward Tolman es considerado un precursor del cognitivismo, sin embargo, él se consideraba conductista.
Pensaba que lo que se aprendía no era fruto de una simple relación entre estímulo, respuesta, sino una
expectativa de que la respuesta seguía al estímulo, por lo que la conducta para él, tenía una condición
propositiva, se produciría por el deseo de alcanzar un resultado.   Por otra parte, la conducta debía ser
descripta en términos molares no moleculares. 

El enfoque de Skinner era puramente descriptivo, ateórico, se valía de una metodología inductiva, es decir, de

una colección de casos que validaban la eficacia del condicionamiento operante. Las leyes del aprendizaje
eran las mismas para cualquier organismo de cualquier especie, por lo tanto, tenía escaso interés por las
diferencias individuales. Volveremos más adelante a su modelo de aprendizaje.
Advenimiento del modelo de las Ciencias cognitivas

La segunda guerra mundial había dejado, además de millones de muertes y una Europa diezmada, un bagaje
incalculable de nuevos conocimientos. En la historia de la humanidad se dio en múltiples oportunidades este
tipo de paradojas. Las guerras producen conocimiento tecnológico y científico que luego es transferido a
otros campos en tiempos de paz. Así sucedió, por ejemplo, con los mecanismos servoasistidos de los
nuevos armamentos, que permitieron determinar, como lo siguen haciendo hasta hoy, el lugar exacto en que
impacta un misil y el daño que produce, por las posibilidades de la detección de señales. Esto dio lugar al
concepto de feedback o retroalimentación. Este tipo de mecanismos contribuyeron a la elaboración de la
teoría de la comunicación que tendría su mayor desarrollo en la Escuela de Palo Alto en EE. UU, de gran
relevancia en las décadas del 60 y el 70. De la misma manera, la decodificación de los mensajes
encriptados de los enemigos alemanes, por el matemático inglés Alan Turing, a través de su máquina, la
famosa máquina de Turing, dio lugar a la creación de las primeras computadoras, como la ENIAC, siglas en
inglés de Computador e Integrador Numérico Electrónico, un enorme aparato de 30 toneladas que ocupaba
toda una habitación de la Universidad de Pensilvania. 

A fines de la década del 50, la sociedad norteamericana especialmente disfrutaba del boom de
electrodomésticos sofisticados, como la televisión, que suponían un gran avance en la información y la
comunicación. De este modo comenzaba a ser habitual que las personas usaran diariamente e interpretaran
signos de cierta complejidad, el humano se convertía en un procesador de información para las Ciencias
cognitivas. 

Todo esto movió y produjo un gran impacto en la mayoría de los campos científicos y especialmente en la
Psicología, la Lingüística, las Neurociencias, la Filosofía, la Antropología y la naciente Inteligencia artificial.
Paulatinamente, el territorio del Conductismo fue estrechándose y comenzó su declinación. El escenario fue
dominado por la metáfora computacional, la que fue en ese momento “un espejo para el hombre” (Carretero,
M. 1997), ya que homologaba al procesador computacional con el procesador humano. 

Con esta llamada “Revolución cognitiva” surge la Psicología Cognitiva que va a estudiar con carácter central,
en un primer momento, los procesos intelectuales como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje y
el razonamiento.  
Es al calor de este nuevo movimiento que también comienza a tomar interés el aprendizaje que hasta ese
momento parecía de dominio exclusivo del Conductismo. La teoría del Procesamiento de la información
derivó en las primeras conceptualizaciones sobre el aprender. Como así también, comenzaron a aparecer

estudios como los de Albert Bandura sobre violencia que desembocarían en la Teoría del aprendizaje social. 

Más tarde, destacados exponentes de esta corriente como Jerónimo Bruner entrarían en contacto con
investigadores como Jean Piaget y revalorarían en occidente la obra de Lev Vigotsky. Ya en la década del 80,
se sumarían los aportes de Haword Gardner respecto de las Inteligencias múltiples o de David Ausubel
respecto del aprendizaje significativo. Estas teorías dominaron la segunda parte del siglo XX y hasta hoy
siguen siendo puntos de partida históricos de numerosas líneas de investigación tanto en Psicología como
en Educación.

Conductismo vs. Cognitivismo

Este video nos permite acceder a dos de los exponentes más destacados del conductismo y de la psicología
cognitiva. El primero, el joven Haword Gardner, hoy famoso por su Teoría de las Inteligencias múltiples, el
segundo un anciano Skinner representante del Neoconductismo. El documento se torna muy relevante

porque expresa claramente los puntos de controversia entre el conductismo y la psicología cognitiva, a partir
de la irrupción de esta última, narrado por dos sus protagonistas.

05:25
Vadillo, A. (2013). Conductismo vs. cognitivismo. [Video]. YouTube.
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1.3 El Neoconductismo y su aplicación en educación

Como señalábamos más arriba, volviendo a los programas surgidos a partir del conductismo, nos
enfocaremos en la figura de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Este tomó especial interés por intervenir
en el área de Educación. Comenzó por hacer una crítica a la enseñanza tradicional, especialmente por la
posición pasiva del estudiante. Consideró importante la gestión adecuada de reforzamientos y necesario
que se pudieran promover respuestas activas por parte del alumno. También se ocupó de los tipos más
adecuados de secuenciación de las materias a dictar y en las técnicas de programas educativos (Coll, et al
1996) . Así surgieron las bases para los procesos de programación educativa y las Técnicas de Modificación
de la Conducta (Coll, et al 1996) a partir del Análisis experimental del comportamiento que había surgido de
un serio y meticuloso trabajo de investigación. Para poder abordar el aprendizaje escolar era menester tener

un gran dominio de este estudio.  

El aprendizaje era definido como un aumento en la frecuencia de emisión de una respuesta debido a sus
consecuencias. Enseñar se trataba de moldear la conducta operante a través de la aplicación de un
programa de refuerzos, es decir, condicionar la conducta. 
 Imagen 1. Condicionamiento operante según Skinner. Elaboración propia.

Las bases para los procesos de programación educativa consistían en subdividir el material a enseñar en
fragmentos y subfragmentos que permitieran obtener mayor feedback por parte de los alumnos y, por lo
tanto, mayor posibilidad de reforzamiento (Coll, et al 1996). Con esto también se cubría el objetivo de hacer

más activo al estudiante.  

Más adelante, su interés tomó como eje los programas en sí mismos, la secuenciación del material
presentado, la elaboración de objetivos y procedimientos de evaluación. La cantidad de reforzamiento
dejaba de ser central y edificaba una tecnología de programación educativa. En la década del 60 aparece la
preocupación sobre el que enseñar. Los diseños ya contaban con determinados criterios, objetivos
significativos, análisis de la tarea, secuencias y elección de contenidos para la confección del currículum.
Se formulaban objetivos terminales, operativos, se analizaba y evaluaba la situación inicial de los alumnos
en términos de conocimientos previos y de conductas prerrequisito para un determinado aprendizaje, se
secuenciaba la materia y se realizaba un análisis de las tareas. Por último, se evaluaba el programa, el

proceso de enseñanza y la evaluación final de los alumnos, comparando su desempeño con los objetivos
propuestos. Hasta acá podríamos preguntarnos ¿cuánto de todo este proceso no está presente aún hoy en
la planificación docente? Y si es así, quizá deberíamos pensar que cada teoría tiene algunos puntos
  interesantes para discutir. No perdamos de vista que en este caso siempre se estaban considerando
aspectos comportamentales y que lo que se evaluaba como aprendizaje era la aparición de nuevas
conductas valoradas como deseables. 

De estos programas se derivaron las Técnicas de modificación de la conducta que hasta el día de hoy son

utilizadas, por ejemplo, en programas para dejar de fumar o en algunas líneas de abordaje en discapacidad.
 Sus pasos eran: 

1 Observación y registro inicial del o los alumnos y del contexto, para establecer el nivel global
inicial respecto del tema que se pretendía trabajar. Valorar las posibilidades potenciales de ese
aprendizaje a partir del Test inicial específico, así se llamaba.

2 Definir el objetivo global de la manera más precisa posible. Los objetivos debían relacionarse
con conductas observables de los estudiantes.

3 Análisis de las tareas. Determinación de los elementos que la componen en función de

establecer cuáles serán las tareas que realizará el alumno para alcanzar el objetivo.

4 Secuenciación de las tareas, las actividades, los materiales necesarios y de los contenidos, en
relación a la organización del tiempo y conforme al currículum.

5 Elección del procedimiento o estrategia en relación al objetivo planteado y puesta en práctica.

6 Evaluación, considerada como una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
punto se planteaba la necesidad de realizar evaluaciones frecuentes y parciales en función de
no perder los logros que iban alcanzando los alumnos. Estas evaluaciones también permitían
considerar el buen diseño de todo el programa.

Pero, ¿de qué se trataban esas estrategias?  Entre ellas se pueden

señalar:
El Moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas
–
Esta técnica conducía a la construcción de nuevas conductas “En este procedimiento el objetivo terminal
se logra mediante el establecimiento gradual de pasos pequeños, intermedios, o aproximaciones
sucesivas, que se van reforzando selectivamente al tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes
de menor similitud, hasta la consecución de dicho objetivo terminal” (Coll, et al. 1996)

Atenuación
–
Los estímulos antecedentes de ayuda o soportes  se van alejando o cambiando gradualmente.

Encadenamiento
–
Se establece una cadena secuenciada de ejecuciones, las respuestas van manteniendo y reforzando
respuestas anteriores. Es decir, una actividad de alta frecuencia en el aula que el alumno realiza con
independencia, puede constituirse en reforzador para otras actividades.  

Principio de Premarck
–
Cuando una actividad de baja frecuencia es seguida por otra de alta frecuencia, se incrementan las
posibilidades de que en el futuro aparezca la primera. En este caso se hace uso de conductas naturales, es
decir, la propia conducta natural y espontánea del alumno, y es utilizada como reforzador.
Los sistemas de economía de fichas
–
Los alumnos tienen la posibilidad de cambiar una serie de fichas que van obteniendo como reforzadores
positivos, por actividades agradables u objetos que les gusten. Tienen como objetivo sustituir reforzadores
artificiales por naturales. Es una técnica que se utiliza hasta hoy en algunos abordajes terapéuticos
cognitivos conductuales.

Autorregulación o autocontrol
–
Los alumnos, una vez familiarizados con las estrategias, participan junto al educador en la selección de
objetivos, análisis de la tarea, elección de procedimientos y evaluación. El objetivo principal es que el
alumno lleve a cabo el programa bajo su propia responsabilidad y pueda aplicarlo en otros contextos sin el
educador.

Estos postulados dieron lugar a lo que se llamó enseñanza programada o instrucción directa y que vio una de
sus formas más acabadas en el diseño de las “máquinas de enseñar”. Skinner crea una caja en la que el
alumno ubicaba una hoja con los conceptos a aprender, sobre ella otra hoja ocultaba una parte del texto. El

alumno debía ir leyendo y aparecía una pregunta que debía contestar por escrito, eligiendo entre alternativas
o completando con una palabra. Una vez respondido ese ítem perforaba un espacio. Así, el propio alumno
hacía rodar la hoja y descubría la respuesta correcta. Si había contestado bien, la máquina continuaba al
siguiente concepto y anotaba un punto que se constituía en el reforzador. Si la respuesta no era correcta, la
máquina no permitía avanzar, se trababa. Entonces, el alumno tenía que leer y contestar nuevamente hasta
hacerlo bien (Valero Aguayo, s/f). Hoy en día existe múltiples juegos online con la misma mecánica.   
 Imagen 2. Máquina de enseñar de Skinner. https://www.sutori.com/es/elemento/1957-maquina-
de-ensenar-de-skinner-herramienta-de-apoyo-para-el-profesor-ayuda-f3ba

Como se podrá apreciar en general, entendemos que desde el Conductismo no se contempló la acción por
parte del que aprende o su independencia; sin embargo, a partir de mediados de siglo XX la paulatina
moderación de este modelo fue incorporando una serie de nuevos problemas al interior de sus postulados.  

En cuanto a los problemas de indisciplina, así eran observados en ese momento todas aquellas conductas
que se desviaban de la norma, como es evidente, la solución consistía en erradicar, en extinguir una

conducta no deseable y crear conductas deseables. Esto último, era preferible a la extinción. La conducta
deseable se lograba condicionándola por el control de estímulos discriminativos y refuerzos. Todos
podemos recordar estrategias de nuestros maestros en la escuela primaria para que disciplináramos
nuestro comportamiento. 

Es interesante que algunos aspectos de esta teoría podrían ser reconsiderados en cuanto a su esfuerzo por
aplicar una mirada científica a procesos de aprendizaje, y en tal caso, comprender que los sistemas
explicativos desde esta corriente, más que superados en algunos casos, quedaron incompletos (Coll, et al,
1996). Por otra parte, es identificable hoy en cualquier escuela, aun las autoproclamadas como
constructivistas, muchos elementos que persiguen generar hábitos y moldear conductas muy próximos a
esta perspectiva, y es que quizá hay algunos resultados deseables que ponen en marcha estos procesos y
condiciones, y que son clásicamente constitutivos del programa escolar.  
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1.4 Desde la perspectiva Cognitiva. Teorías del

Procesamiento de la información

Con el surgimiento de la Psicología Cognitiva aparecieron las reacciones al Conductismo y a su mirada

sesgada de los individuos. De la metáfora del arco reflejo se pasó a la metáfora computacional para
comprender la naturaleza del aprendizaje. 

Para esta corriente el humano era un ser con capacidad para tomar información del ambiente, procesarla y
tomar decisiones basándose en algún tipo de cómputo (Sierra y Carretero, 1997). En sus comienzos la
psicología cognitiva se volcó casi exclusivamente al estudio de la memoria. 

Esas primeras investigaciones concebían a la memoria como multialmacén. Se distinguieron la memoria

sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Las dos primeras de muy corta duración y la
última, reservorio de lo que aprendemos.  
 Imagen 3. Procesamiento de la información. Elaboración propia.

Pero ¿de qué manera la información que impactaba en la memoria sensorial y era gestionada por la memoria
a corto plazo, la que hoy llamamos operativa o de aprendizaje, pasaba a consolidarse en la memoria a largo
plazo? Se establecieron niveles de procesamiento de la información a partir de estudios sobre aprendizaje

incidental o implícito y aprendizaje explícito, de los que ya hablamos en el principio de este módulo. Los
resultados de esos trabajos arrojaron algo curioso, la memoria de lo aprendido era mayor en los aprendizajes
incidentales, lo que invitó a pensar que el acceso a la memoria a largo plazo no estaba relacionada con el
esfuerzo o la intención de recordar, sino con las relaciones significativas entre la nueva información y la que
ya estaba disponible con anterioridad. También pudieron determinar que el conocimiento almacenado poseía
un alto grado de organización y que un papel fundamental cumplían los esquemas. 

Los esquemas son representaciones mentales que se fueron organizando a través de nuestra relación con
los objetos y el ambiente. Situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos conforman modelos
que nos permiten realizar interpretaciones del mundo. Si en este momento yo les digo que el sábado fui a un
cumpleaños, seguramente ustedes pensarán, en un grupo de gente, quizá en una torta decorada para la
ocasión, la canción que se suele cantar en estos casos, quizá globos, comida y un particular
comportamiento del agasajado y sus invitados, esto es posible porque ustedes cuentan con una
representación un esquema llamado en este caso cumpleaños. 
Cuando Piaget habla de esquemas, recupera este concepto y describe alguno de ellos en sus formas
básicas, esquema de prensión o de succión, por ejemplo, con los que el bebé cuenta para conocer los
objetos del mundo.  

Las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan por ser una organización de
contenidos con carácter holístico, temporal, conformados por subunidades interrelacionadas y cuyo
contenido se ordena jerárquicamente y a los que se accede a través de la activación de alguno de sus
componentes. Por ejemplo, siguiendo el ejemplo de cumpleaños, ante un globo, uno de los esquemas
posibles que se activarían en nosotros es que proviene de una fiesta de cumpleaños. Los esquemas
permiten precisamente realizar inferencias que son procesos por los que completamos información lacunar
sobre algún objeto de conocimiento. 

Aprendizaje a partir de esquemas 

Para esta teoría, el aprendizaje es “el resultado de las modificaciones provocadas en las representaciones
de la memoria por la adquisición de nuevos contenidos, así como por la activación y aplicación del
conocimiento existente” (Sierra y Carretero,  1997). 

Desde este enfoque, Rumelhart y Norman (1978), el primero un psicólogo que realizó aportes a la teoría de la
cognición humana, la psicología matemática y la inteligencia artificial, el segundo es un estudioso hasta hoy
de la ciencia cognitiva aplicada a la ingeniería, propusieron tres formas de aprendizaje:

Por agregación o acumulación espontánea

–
El aprendizaje se reduce, en este caso, a almacenar contenidos sobre los ya existentes. Modifica
esquemas ya existentes, pero no crea nuevos. Un ejemplo podría ser conocer, tras estudiar la Revolución de
mayo de 1810, aspectos de la vida cotidiana de las personas que vivieron en esa época.
Por reestructuración
–
La adquisición de nuevos contenidos, en este caso, requiere de la reestructuración de los esquemas
existentes o la creación de nuevos. Por ejemplo, cuando utilizamos analogías para comprender y adquirir
nuevos conocimientos.

Por ajuste
–
En este caso, se modifican parte de los esquemas para mejorar la precisión de lo que se conoce, poder
generalizar y aplicar ese conocimiento, y así especializar la aplicación. Por ejemplo, cuando se logra
comprender el concepto de mamífero dentro de la categoría animales.  

En conclusión, la competencia cognitiva del aprendiz está conformada por elementos simples y complejos
que se organizan de manera tal de dar resultados a través del análisis y la interpretación, que habilita la
adquisición, la codificación y la recuperación de la información.

Teoría del aprendizaje de Robert Gagné, otra teórica del procesamiento de

la información 

Robert Gagné, postuló su teoría del aprendizaje dentro también de las investigaciones sobre el
procesamiento de la información y fue una de las más citadas y consideradas en el escenario educativo. Se
lo consideró un teórico ecléctico porque su teoría tiene marcados resabios del conductismo y hasta en
algunos aspectos comprende ciertos elementos vinculados al constructivismo de corte piagetiano. 

Gagné (1970) busca explicar los fenómenos de aprendizaje a partir de la transformación de los datos que
provienen del medio ambiente y que tendrán como resultado la conducta aprendida. Es clara, la presencia
dentro de sus postulados del peso que aún tenía el conductismo. El aprendizaje era definido como un
cambio en la capacidad humana apreciable en la conducta, con carácter de relativa permanencia, no
atribuible simplemente a los procesos de maduración (entendido como desarrollo del sistema nervioso

central), sino que ocurriría a partir de la interacción del individuo con el medio. 

La información que proviene del ambiente es transformada cuando atraviesa las estructuras en el interior
del individuo que aprende, este es el proceso de aprendizaje para Gagné. De esta manera hay una serie de
procesos y estructuras que producen el aprendizaje y ellas son: 

El aprendizaje se inicia cuando la estructura EXPECTATIVA produce el proceso MOTIVACIÓN,

para lograr un objetivo.

Las estructuras RECEPTORAS producen el proceso ATENCIÓN, es decir, quien aprende

focaliza un estímulo y no otro.

La estructura REGISTRO SENSORIAL produce el proceso RECEPCIÓN SELECTIVA de la

información y se genera una imagen representativa.

En forma ya de imagen, la información llega a la MEMORIA DE CORTO PLAZO, donde se

produce el proceso de CODIFICACIÓN, y la información como imagen pasa a concepto.

Si es necesario y deseable recordar ese concepto, pasa a la estructura de MEMORIA A LARGO

PLAZO donde se produce el proceso de ALMACENAMIENTO.

Gracias al proceso de RECUPERACIÓN pasa a la estructura GENERADOR DE RESPUESTA. La

recuperación de aquello aprendido y su aplicación a nuevos y diferentes contextos se
denomina TRANSFERENCIA.

Esa respuesta llega a la estructura EFECTORES que es el encargado de dar lugar al proceso de
RESPUESTA. Hecho esto el individuo recibe la información que le permite elaborar la
expectativa que lo motivó en un principio, esto funciona como retroalimentación y se llama
FORTALECIMIENTO.
 La estructura CONTROL EJECUTIVO y la estructura EXPECTATIVA afectan directamente las
posibilidades de aprendizaje.

Los eventos internos o procesos y los eventos externos se relacionan para concretar el aprendizaje. Para
Gagné se da en un cierto orden o fases.

Fases Proceso Evento externo

Motivación Motivación  Promover interés 

Atención y percepción
Aprehensión  Dirigir la atención 
selectiva 

Guiar la adquisición de
Adquisición  Codificación 
aprendizaje 

Retención  Almacenamiento  Favorecer la retención 

Recordación  Recuperación  Favorecer la recuperación 

Generalización  Transferencia  Promover la transferencia

Desempeño o
Dar respuesta  Promover la actuación 
ejecución 

Retroalimentación  Fortalecimiento  Proveer de retroalimentación 

 Elaboración propia (2019) basado en Gagné (1970)

Gagné determinó cinco clases de aprendizajes o dominios que exigen determinados requisitos para su
aprendizaje. 

Dominio Requisito Fases del aprendizaje

Destrezas Desempeño, dar

Repetición del acto motor 
motoras  respuesta 

Retención
Información Presentar la información de modo (almacenamiento)
verbal  organizado y representativo  Recordatorio
(Recuperación)

Destrezas Adquisición previa de capacidades Adquisición

intelectuales  simples.  (Codificación) 

Estrategias Repetición de situaciones que ponga a Desempeño (Dar

cognitivas  prueba el pensar.  respuesta) 

Presentación de un modelo realizando la Motivación

Actitudes 
acción.  (Motivación) 

 Elaboración propia (2019) basado en Gagné (1970) 

Por lo tanto, para que la enseñanza sea eficaz se deberá determinar el dominio y seleccionar los eventos
externos que aseguren las fases.
78

Cierre de la unidad

¿En qué contexto histórico y científico nacieron las teorías del

aprendizaje? ¿Cuáles son los componentes y niveles de
análisis que nos permitirán estudiar las distintas perspectivas
del aprendizaje de cada teoría? 

Las Teorías del Aprendizaje que conocemos hoy fueron elaboradas en la primera parte del siglo XX, al calor
de las controversias entre Conductismos y Cognitivismo.  

Los contenidos, los procesos y las condiciones del aprendizaje, siempre desde el punto de vista de quien
aprende, nos permiten elaborar una ruta para interiorizarnos en los supuestos de cada una de ellas.

Conclusión
En este módulo vimos algunos aspectos generales sobre el sistema de aprendizaje que nos permitieron
delimitar sus componentes y precisar algunos niveles de análisis. 

Ubicamos históricamente el escenario de surgimiento de las teorías del aprendizaje que dominaron la

segunda parte del siglo XX y que aún llegan a nuestros días a través de sus programas de investigación y su
vigencia en la discusión científica y educativa. Trazamos un recorrido entre el modelo Conductista y la
Psicología Cognitiva. 

Por último, describimos a manera de ejemplo algunos exponentes de aprendizaje del Conductismo y de la
Teoría del Procesamiento de la Información. 

Bibliografía

de referencia
–

Carretero, M. (1997). Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Aique. 

Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (1996). Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la
educación. vol.2 (6ª ed.). Madrid, España: Alianza Editorial. 

Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid, España: Aguilar. 

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid, España:
Alianza Editorial. 

Pozo, J. I. (2006a). Teorías cognitivas del aprendizaje (9ª ed.). Madrid, España: Morata. 

Rivière, Á. (1991). Orígenes históricos de la psicología cognitiva: paradigma simbólico y procesamiento

de la información. Anuario de Psicología, Facultat de Psicologia Universitat de Barcelona, 1(51), 129–
155. 

Rumelhart, D. y Norman, D. (1978). “Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning”. En:
Cotton, J. y R. Klatzky (eds.). Semantic Factors in Cognition. Hillsdale, Erlbaum.
de lectura obligatoria
–

Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la educación.
Tomo II. Capítulo II, Capítulo VIII, 33-53, 141-157 

Pozo, J. I. Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje, Capítulo 4 y 5, 159-172, 177-
219 

  Capelletti, A. Del conductismo a la psicología cognitiva: apuntes críticos para una sociología de la
psicología, Artículo científico, 39-48. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5151651
88

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