Pensar las practicas educativas y psicopedagégicas ||_ Jornada de Educacién y Psicopedagogia (FFyL, UBA) ‘Norma Fido Siva Oubovsy, Vera Ruslr, ‘alae, Seana Mantegzzs,8rbra Petey, ovina Serra {Compadoras)Instituto de Investigaciones en Ciencias de Ia Edueacisn y, ‘muy especialmente, al colectivo de graduados, graduadas, ddocentes, no-docentes y estudiantes que hicieron posible esta [Jornada Educacién y Paicopedagogia Maria José Biscia, Virginia James, Carla Lanza, Susana Mantegazza, Susana Ortiz, Verénica Rusler, Gabriela Toledo Coordinadoras delas mesas sobre pricticas educativas y psicapedagégicas Los obstaculos epistemol6gicos en la constitucién de la psicopedagogia 25 afios después José Antonio Castorina Voy a referirme en primer lugar al articulo original de 1989, "Los obsticulos epistemologicos en la constitucién de Ia psicopedagogia’. Ya han pasado muchos afos y algu- nas afirmaciones que hacfa por entonces mantienen cier~ ta vigencia; otras, no, Lo que sin duda debié modificarse fue aguella mirada un poco dura, casi diriamos soberbia, para las euestiones que planteabs la psicopedagogia. Hoy creo haber modificade en algo mis reflexiones, pero ese ‘cambio tiene una deuda con los esfuerzos de Ios colegas por consolidar lajustificacin de sus pricticas, syperando tun enfoque unidimensional de los problemas. Yo no soy profesionalmente un psicopedagogo, hablo desde afuera del campo, pero me permito atrevidamente participar de los debates acerca del campo psicopedagogico, el que ha adquirido un grado de consolidacién relevante gracias a colegas come Flidoro (2004). Creo que, en los aos ochen- 1a, proclamsbamos la necesidad de una autonomia de la prictica psicopedagégica para que los profesionales eli- sieran, de manera auténoma, las nociones, los corpus me- todol6gicos o técnicos que se inspiraban en la psicologia \ncheiaia phn al cticin dlopiapatagg 19el desarrollo, del psicoanilisis y, hoy diriamos también, Jas ciencias de la educaci6n, Justamente, la autonomia re- lativa del campo de las pricticas psicopedagogicas esti en tren de constituirse, y el esfuerzo actual de la FFyL de inaugurar una carrera de Psicopedagogfa va en esa direc- cidn. Es decir, apunta a una autonomizacién epistémica, solo posibilitada sia la vez se establecen relaciones muy ‘ompiejas con las practicas de la clinica y, principalmente, con Ios problemas del campo educativo, ai como con las Investigaciones en la pedagogia o en las didictieas discipli- nares, incluso las ciencias sociales. El articulo en cuestion mostraba que durante los esfuerzos por recortar el cam- po psicopedagogico se apelaba a ciertas teorias, pero se lo hacia de tal manera que provocaba dificultades arduas dd superar. De ahi el planteo de una tesis fundamental: habia una relacién imaginaria del psicopedagogo “con la instrumentacign de las teorias ya constituidas 0 en vias de constitucién para precisar el campo de trabajo de Ia pro- fesion (.1"(Castorina, 1989: 218). Dicha relacién imagina- ria hacia obsticulo epistemolégico, en tanto era una opo- sicién que el pensamiento se daba consigo mismo, como una resistencia a la transformacién de los conocimientae psicopedagogicos. Siguiendo las tesis de Bachelard (1970), los detenimientos de la reorganizacién del pensamiento, ‘en cualquier campo de conocimiento, desde la fisiea has- ta la psicopedagogia, derivan de una perspectiva imagi- naria del cientifico respecto de su actividad, asociada con, una posicién filoséfica, tanto académica como del sentido ‘omiin. Los obsticulos que entonces identificamos se en- contraban en los poderes del lenguaje de sentido comin, en Ia asuncién de una tradicion tedriea psicalagica 0 psi- coanalitica cerrada y sin evisién, en la dependencia de las, isciplinas hegeménicas, en la flosofia sustancialista o la “neutralidad” de los instrumentos. En esta presentacion, me propongo reexaminar las flo- sofias 0 concepeiones del mundo que han influido ¢ infic yen ena caracterizacién de las pricticas psicopedagégicas. En mi perspectiva actual, que no se contrapone con la del anticulo mencionado, sino que la supone, puedo sugerir que algunos de aquellos obstaculos epistemolégicos, al menos, provienen “del marco epistémico de a escision’, de una pe- cular concepcién del mundo, que se puede precisar y sub- yyace a las pricticas psicopedagogicas. Dicha intervencién se vincula a la posicién que adoptan los psicopedagogos respecto de la implementacién de las teorias psicologicas y ‘educativas,y también, en buena medida, ala orientacién de las pricticas psicopedagégicas, por ejemplo, respecto alas dificultades del aprendizaje, la educacidn especial o el desa- rrollo. Esto ltimo ha sido yaelaborado por Norma Filidoro (2004, 2008, 2016) aportando a la consolidacién del campo psicopedagégico. Nuestra pregunta es, entonces, por qué tuna concepcién del mundo puede ser un obsticulo episte- ‘molégico para pensar ciertos problemas en psicopedagogia ycual ovralaposibiltaria, es del mundo Las concep Ante todo, ide qué hablamos al referienos a un marco epistémico? Se trata de un conjunto interconectado de prin= cipios que subyacen a la investigacin cientfica y, yo diria, la propia préctica profesional, que establece el contexte fen el que se piensa qué es significativo y qué no To es, qué es aceptable y qué es inaceptable, qué es central y qué es periférico, ya sea como teoria 0 como método de una dis- ciplina. En otras palabras, propone las condiciones en que se formulan los problemat, se elaboran los conceptos e6ri- 08 y los procedimientos que se emplean, Puede ser fuente ian ical lieidaeliadladbingtiatetaegsde consistencia y coherencia de la tearia, ya que consta de las eategorias y de los conceptos mis generales y bisicas ‘del campo. Un marco epistémico (en adelante, ME), que Rolando Garcia llama “concepcién del mundo” (2002) y Valsiner (2012),"axiomas’, es porlo general silencioso, actia sobre la actividad profesional, la eleccion de las teorias y de los procedimientos diagnostics, pero sin un conocimiento explicito por parte de los profesionaes y de los ientifcos. Se trata de un sentido comin académico, que consta de ‘una versi6n simplificada y no argumentada de las filosofias vigentes en un contexto histérico, que se impone alos psi- copedagogos ~en su formacién y en su participacién ins- titucional y académiea- que lleva a considerar “naturales” ciertas preguntas y ciertos enfoques de los problemas. As, son influidas todas las instancias dela actividad psicopeda- ssogica, lo que significa rechazar que haya psicologia, psi- ‘oanalisis o recursos neurocientificos que se instalen en las pricticas psicopedagégicas, sin alguna flosofia subyacente due las condicione. ¥ aunque tal flosofia estéimplicita en “elsentido comiin’ profesional. en las pricticas del dia adi, ho constituye una suposicién seguida ciegamente por los profesionales. Entre otras razones, porque las vicisitudes de los procesos de prevencidn 0 diagnéstico psicopedagogico, sus éxitos y fracasos, hasta el significado de la teorias psi- colbgicas para esos procesos y la dificultad en enfocar nue- vas cuestiones, pueden promover una erisis del ME. Bajo ciertas condiciones, se pueden formular,entonces,crticas expliitas que contribuyen a su transformacion. ‘Ahora bien, cuando hablamos de ME, no nas referimos solamente a las tesis propiamente filos6icas, sino tambien ‘asuencarnadura social e historia, examinadaen otros tr- bbajos (Gomez, 2014; Castorina, 2015) en terminos de valores ‘morales y politicos los que consideramos imprescindibles para promover la produccién de los conocimientos. Con el término "Valores" apuntamos alos "vectores para la accién' asumidos por una comunidad histérica y que impact sobre las decisiones de los actores sociales (Gémez, 2018), © aquello que los individuos piensan que es digno de ser promovido o realizado (Dupré, 2007) Tales podrian ser el *individualismo politico’ a “estigmatizacion” de los nifios diferentes, onsiderar un objetivo para lograr el“controlar” los comportamientos infantiles 0, por el contrario, la acti vvidad guiada por los valores de solidaridad, de la igualdad de trato a nifios con diferencias biolégicas respecto de los “normales’ la afirmacién delas diferencias ola no estigma- Uizacién de nifios de otras etnias yculturas. Tales valores no son subjetivas, sino que caracterizan las visiones del mundo de los grupos sociales en disputa,incluyen niveles de acuer- do politico e incluso moral (Gémez, 2014; Talak, 2014) y van a jugar diferentes roles en las actividades de conocimien- 16 intervencién psicopedagogica. En sintesis, al asumir 1 naturalism, la disociacién ontoldgica entre individuo y sociedad, o su articulacién dialéctica, como veremos, Ios psicopedagogos también acuerdan con ciertos valores no epistemicos, ‘Aceste respecto, cabe evocar la epistemologia feminista (Anderson, 2004), que ha rechazado la "neutralidad” valo, rativa o la caracterizacién de una ciencia en términos de hhechos por completo independientes de los valores que han sido propios del positivismo clasico y contempori- neo, Segiin aquella epistemologia (Longino, 2002), se afr ‘ma que una posicién valorativa no impide que se pueda suiar legtimamente la investigacién empirica y as pric- ticas profesionales, va que los valores asumidos no garan- tizan pers el logro de Ia evidencia ni su fundamentacion, Su legitimidad depende de que los problemas se formulen evitando 0 no que laevidencia socave los juicios apoyados ‘en valores. En otras palabras, esa utilizacion es legitima Umehalodovelmmaiden ea bcentbeielpemigens 2siempre que es0s valores no conduzcan hacia una con- clusion preconcebida. Esta tess es aplicable para el caso de las intervenciones psicopedagégicas en instituciones escolares 0 en los consultorios. Se cumple para quienes pueden aspirar a cumplir exigencias de una objetividad hhstorica y relativa de acuerdos y disensos socialmente constituidos sobre los cuadros clinics, sus instrumentos de diagnéstico, o de interpretacion de los sintomas o de los rendimientos escolares, Pero para ello estin obligados « explicitar criticamente, no solo la filosofia subyacente, sino particularmente sus propios compromisos historicos ‘con los que estudian, sus valores referidos al destino 0 al “deber ser” de sus intervenciones, el significado social de sus practicas, a qué mundo infantil se quiere promover (Harding, 1996; Longino, 2015). Espartede una objetividad concebida como un proceso social de interacciones entre los profesionales, con sus consensos (y disensos) respecto alas hipotesis que formulan y alos resultados de su inter vencién. Asi, la ertica de los valores participa de logro de la objetividad, ya que ellos guian la actividad y es posible dar argumentos para su defensa 0 su cuestionamiento. For ejemplo, la creencia “inscrta en el sentida comin” de los sicopedagogos y psicdlogos segtin la cual lo politico su- cede con independencia de nuestra participacién, y es va- lorado negativamente. Esto conduce a la inmavilidad del psicopedagogo, por ejemplo, frente ala estigmatizacién de ciertas minorias émicas o de nifos pobres, Un ME impacta en la implementacién educativa de las neurociencias, o en la implementacidn de ls teorias psico- 6gicas, en el planteo de ciertos problemas, o en la elecci6n clones de las celulas nerviosas, moléculas y otras estructu- ras cerebrales. Un buen numero de explicaciones reduccionistas, en neurociencia, da lugar a propuestas de mejoramiento neu- ronal, de modo que tos @SRBIBBIEn las conductas o en el Diem, cco ee (GEREIBEIIPPOBIERR: de esia perspectiva reside en quitarle Geetidouarlavexperienciayhumana) porque hay algo dewris rnc vvenee sijeurertac ia hace superayan aie pi Hs pais is Bee jail tat caihbalpel yet ete cca: yng a ge ocean RL emocreaonemen a roeion apse eeescneceereteetaces hedan margalandor Catrina 2016 Terigh 2010 nla perspective que comentamos, el MEE marca cl | rmodo en gue es concede a implementaion dele ne rociencia a las actividades oe quamansmeneenincamiinins Bceducativas, ya que cuando las cuestiones educativas quedan asociadas con las biolégicas, se las puede considerar solo como pertenecientes a estas tiltimas,limitando significati- ‘vamente las decisiones delos psicopedagogos y edueadores Un ejemplo paradigmitico es el uso de medicamentos para cevitar problemas de desatencion de los alurnnos,tratados invariablemente como ADD, sin considerar que tal difcul- {ad tiene en muchisimos casos un origen en lo sucedido con sus relaciones respecto del saber y en relacion con la acti- vidad del docente. En el caso de la dislexia (Howard Jones, 201D, se confunde el cerebro con lo mental, y por lo tanto se plantea un programa educativo que identifica las cone- xxiones mentales con conexiones neuronales.justamente, es contra este MEE -claramente, un obstéculo epistemologi- co- que debe abogarse por una artculacién entre los est dios psicoldgicoeducatives y la contribucién de las neuro: ciencias. En este sentido, sin considerar sufcientemente los ‘modelos explicativos de las psicologias del aprendizaje y el desarrollo, 0 de Ios procesos de ensedanza y aprendizaje, © las imtervenciones sobre la singularidad de los trastarnos de aprendizaje, las neurociencias no se pueden aplicar al cam- po educativo La version naturalista de Ia neurociencia educacional produce un desplazamientoa través de los niveles de anali- ‘de modo qu " 1 dest ‘zamiento es favorecido por Ia metifora del computador, ya {que los neurocientificos suelen utilizar las ideas de la psica- Jogia cognitiva clisica: si el pensamiento es una actividad simbdlica abstracta, el cerebro es el procesador simbolico, Deallique el estudio del procesador sea equivalente al estu- dio de la actividad psicol6gica, pero de este modo note le- 11 a clarificar cémo, en el proceso educativo, por ejemplo, la comprensin de los alumnos de un tema emerge de sus imeracciones con el mundo simbstico,enta ensefanzay el aprendizaje delas matemiticao la escrtura Bisicamente, no hay razones valederas para subes- timar la relevancia educativa de los estudiosreferidos a {osiNGMEHORPRLEIBricos(cuindo lo son Ia dscalculia 0 1a dislexia); tampoco, las indagaciones refers los rit ‘mos del sue, ls bases bioldgicas de la memoria la ce racterizacion de los pracesos cerebrales que intervienen Alcalcular una simple diferencia (Battro, 201). Lo que dliscutimos son leReRReRoRemodaidader desu faplicz Giommbirecraialaspracticasredueativas Fn (21 senrio, al formular Ia pregunta acerca de como pasar de Ia teoria © Investigacion del cerebro ala prctica delaula, se desdena 1a peculiaridad de esta ultima, objeto de las cienciass0- clales, como las didetias dscipinaresy de las préctcas psicoeducatvas con las difcultades del aprendizae. Se Corre el riesgo de que al transferir los estudios neurolg- cosa la educacién, se convierta alos neurocientifcos los plcslogos cognitivosen los jueces dela eficacia o calidad del aprendizaje,inchiso de las prcticas psicopedagéaicas con sus difcultades. Aquellatraneferenca ala psicopeda- gogia ex inaceptable sin pasar por los procescs de inter- Dretacion de las intencionalidades de los aprendices,olas Jmeracciones sociales que sotienen con los maestros ola cepecificidad de los contextos en los que se aprende. Sin Guda, no es vilido que los indicadores,digamos, de la in- habilidad matematica, sean imerpretads siempre como cevidencia de una discapacidad neurologica para la mate- ‘matica;o que satribuyala dificultad para eer aun deficit neurolgico, cuando, sin embargo, sea verificado que al dieultad puede provenir de un problema espectfca en et proceso de ensefanca y aprendizaje, 1 reemplazo de los onocimientos psicolégics y didicticos -eruciales para lapréctica pricopedagdgica, reinterpretadas- es impuesto matte eandigintenlctusin elpingelnog 39al profesional por el naturalismo reduccionista, propio del MEE. Por ultimo, el MEE, en cualquier forma de reduccionis- ‘mo, ea ontologico o explicativo, es el obsticulo epistemo- légico por vencer si se pretende, con razén, “una colabors- cin de las neurociencias con las disciplinas que se ocupan del aprendizaje”: Esto es asi porque no se puede llevar a cabo una genuina dscusiGn entre disciplina ise cree -ex- plicita o implicitamente- que tnicamente tienen legtimi- dad epistemica las ciencias naturales, entre ells as neuro- ciencias, que sustituyen o subordinan a las ciencias sociales y humanas, anto como a las priticas psicopedagogicas a éllas Vinculadas. Por el contrario, el MER, con sus supues- tos ontologicos de sistema abiertor de intercambios con el ruundo y desarrollo no lineal, con su defensa de una causa- lidad sistemica yno lineal paras procesos de aprendizaj. ‘da.un lugar igualiario alas ciencias naturales las sociales, posibilitando un dislogo necesario (Castorina y Baquero, 2008; Castorina, 2016), Finalmente, nuestro anilisis del aplicacionismo es in- completo al no discutir una cuestién central: el aplicacio- nismo no es Ginicamente resultado de una transposiién cerrénea de las disciplinas al campo educative: tambien co- "responde al lugar loli ya scopelago- ‘cia en la SHGRMAMEAAEIOAMEatinfaneia, al intervenir en aero 0 terapéuticos de subjetvaeién,siguiendo a Foucault ( : 1976). En términos generales, la prictica pedagogica, como practica de gobierno, permite “tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psicoeducativos y sobre cl desarrollo infantil, considerindolos camo conformados al interior de un régimen especifico de practicas, onsttui- do historicamente” (Baquero y Terigi, 1996), Hay trabajos en psicopedagogia que han examinado ampliamente esta legitimacion de las pricticas de poder en la propia area (Arzeno, 2008). Para nosotros, lo interesante y problems tico reside en establecer si aquella relacién con los procesos de normativizacién, incluso de instauracién de “teenolo- _ias del yo" en la historia de la psicopedagogtia, la condena ‘ano Ser otra cosa que una prictica dependiente de las re- laciones de poder o hay posibilidad de una critica de esas ‘condiciones y de avanzar hacia un conocimiento abjetivo (Castorina, 2008, 2012). Lo que es seguro es que las tess ‘ontol6gicas del MEE convergen -y muy probablemente se articulen- con las practicas de poder instcuidas en salud y ‘educacién, para provocar aquella vision naturalizada de las ‘comperencias intelectuales, ls apritudes o el desarrollo de las conocimientos (Castorina, 2008) Conclusiones Hemos tratado de mostrar el modo en que os ME operan, cn las disciplinas que utilizan los psicapedagogos y sobre sus propias prcticas. Nuestra esis central ha sido quella filo- sofia 00s supuestos flos6fico, en forma de una concepeién del mundo, han posibilitado o bien limitado ~sin determi- narlos- los procedimientos de intervencin sobre el apren- dizaje y las teorias que pretenden explicarlo. De ahi que una actividad reflexiva se hace imprescindible entre quienes persiguen la consolidacién del campo psicopedagogico: una actividad conceptual que explicite y critique el MEE, con los valores que son su encarnadura ~en sus miltiples interven: ciones- orientando buena parte de las pricticas psicoedu- cativas,y difcultando su apertura a nuevos problemas. Bs preciso recurrir alos instrumentos flosdficos, provenientes e la escuela del marxismo de Frankfurt o la hermenéuti ca, la fenomenologfa y hasta la epistemologia feminista, asi eshte epttenoligensen a eatietndetappdg‘como a las ciencias sociales. Este esfuerzo por romper con los obsticulos epistemolégicos descritos debe ser la obra de los mismos psicopedagogos, desde las dificultades los éxitos ¥ylos desafios de su propia prictica profesional einvestigat- vva,enel sentido de laclinica, Asumiendo que el MEE “ins te" alo largo del proceso de diagnéstico y de tratamiento de las dficultades de los aprendizajes,Favorecido por st za — qrertotenciano pli 02 ace rupuracon come deciamosen 1988, de unt ver y para sempre. Bibliografia ‘deo, €.(200). “Uses of Vale Judgment in Science: A Genel Aru wih etosfom Cae Sty of Femina Retarh oF Dore En pee 5 mom 18 90138 Arena M200) Ponsa render biti verse, Gram Baca 970 Formac dl pita. Mb, 0% Baquero Ry Tel (1996 "Cotrctleiy mals gntisn eves ‘eons Sere erin vl 8 ni 2, Boat Constrcivsne ‘21.201 Newronsueacon“Ecesbroen lesan. Soman, ‘eds a Peora de Bnbl pp. 2518 Suenos ier re del ae abaone,L. (2002, roduc. 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