Los obstáculos epistemológicos en la constitución

de la psicopedagogía
25 años después

José Antonio Castorina

Voy a referirme en primer lugar al artículo original de

1989, “Los obstáculos epistemológicos en la constitución
de la psicopedagogía”. Ya han pasado muchos años y algu-
nas afirmaciones que hacía por entonces mantienen cier-
ta vigencia; otras, no. Lo que sin duda debió modificarse
fue aquella mirada un poco dura, casi diríamos soberbia,
para las cuestiones que planteaba la psicopedagogía. Hoy
creo haber modificado en algo mis reflexiones, pero ese
cambio tiene una deuda con los esfuerzos de los colegas
por consolidar la justificación de sus prácticas, superando
un enfoque unidimensional de los problemas. Yo no soy
profesionalmente un psicopedagogo, hablo desde afuera
del campo, pero me permito atrevidamente participar de
los debates acerca del campo psicopedagógico, el que ha
adquirido un grado de consolidación relevante gracias a
colegas como Filidoro (2004). Creo que, en los años ochen-
ta, proclamábamos la necesidad de una autonomía de la
práctica psicopedagógica para que los profesionales eli-
gieran, de manera autónoma, las nociones, los corpus me-
todológicos o técnicos que se inspiraban en la psicología

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 del desarrollo, del psicoanálisis y, hoy diríamos también,
las ciencias de la educación. Justamente, la autonomía re-
lativa del campo de las prácticas psicopedagógicas está
en tren de constituirse, y el esfuerzo actual de la FFyL de
inaugurar una carrera de Psicopedagogía va en esa direc-
ción. Es decir, apunta a una autonomización epistémica,
solo posibilitada si a la vez se establecen relaciones muy
complejas con las prácticas de la clínica y, principalmente,
con los problemas del campo educativo, así como con las
investigaciones en la pedagogía o en las didácticas discipli-
nares, incluso las ciencias sociales. El artículo en cuestión
mostraba que durante los esfuerzos por recortar el cam-
po psicopedagógico se apelaba a ciertas teorías, pero se
lo hacía de tal manera que provocaba dificultades arduas
de superar. De ahí el planteo de una tesis fundamental:
había una relación imaginaria del psicopedagogo “con la
instrumentación de las teorías ya constituidas o en vías de
constitución para precisar el campo de trabajo de la pro-
fesión […]” (Castorina, 1989: 218). Dicha relación imagina-
ria hacía obstáculo epistemológico, en tanto era una opo-
sición que el pensamiento se daba consigo mismo, como
una resistencia a la transformación de los conocimientos
psicopedagógicos. Siguiendo las tesis de Bachelard (1970),
los detenimientos de la reorganización del pensamiento,
en cualquier campo de conocimiento, desde la física has-
ta la psicopedagogía, derivan de una perspectiva imagi-
naria del científico respecto de su actividad, asociada con
una posición filosófica, tanto académica como del sentido
común. Los obstáculos que entonces identificamos se en-
contraban en los poderes del lenguaje de sentido común,
en la asunción de una tradición teórica psicológica o psi-
coanalítica cerrada y sin revisión, en la dependencia de las
disciplinas hegemónicas, en la filosofía sustancialista o la
“neutralidad” de los instrumentos.

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 En esta presentación, me propongo reexaminar las filo-
sofías o concepciones del mundo que han influido e influ-
yen en la caracterización de las prácticas psicopedagógicas.
En mi perspectiva actual, que no se contrapone con la del
artículo mencionado, sino que la supone, puedo sugerir que
algunos de aquellos obstáculos epistemológicos, al menos,
provienen “del marco epistémico de la escisión”, de una pe-
culiar concepción del mundo, que se puede precisar y sub-
yace a las prácticas psicopedagógicas. Dicha intervención
se vincula a la posición que adoptan los psicopedagogos
respecto de la implementación de las teorías psicológicas y
educativas, y también, en buena medida, a la orientación de
las prácticas psicopedagógicas, por ejemplo, respecto a las
dificultades del aprendizaje, la educación especial o el desa-
rrollo. Esto último ha sido ya elaborado por Norma Filidoro
(2004, 2008, 2016) aportando a la consolidación del campo
psicopedagógico. Nuestra pregunta es, entonces, por qué
una concepción del mundo puede ser un obstáculo episte-
mológico para pensar ciertos problemas en psicopedagogía
y cuál otra la posibilitaría.

Las concepciones del mundo

Ante todo, ¿de qué hablamos al referirnos a un marco

epistémico? Se trata de un conjunto interconectado de prin-
cipios que subyacen a la investigación científica y, yo diría,
a la propia práctica profesional, que establece el contexto
en el que se piensa qué es significativo y qué no lo es, qué
es aceptable y qué es inaceptable, qué es central y qué es
periférico, ya sea como teoría o como método de una dis-
ciplina. En otras palabras, propone las condiciones en que
se formulan los problemas, se elaboran los conceptos teóri-
cos y los procedimientos que se emplean. Puede ser fuente

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 de consistencia y coherencia de la teoría, ya que consta de
las categorías y de los conceptos más generales y básicos
del campo. Un marco epistémico (en adelante, ME), que
Rolando García llama “concepción del mundo” (2002) y
Valsiner (2012), “axiomas”, es por lo general silencioso, actúa
sobre la actividad profesional, la elección de las teorías y de
los procedimientos diagnósticos, pero sin un conocimiento
explícito por parte de los profesionales y de los científicos.
Se trata de un sentido común académico, que consta de
una versión simplificada y no argumentada de las filosofías
vigentes en un contexto histórico, que se impone a los psi-
copedagogos −en su formación y en su participación ins-
titucional y académica− que lleva a considerar “naturales”
ciertas preguntas y ciertos enfoques de los problemas. Así,
son influidas todas las instancias de la actividad psicopeda-
gógica, lo que significa rechazar que haya psicología, psi-
coanálisis o recursos neurocientíficos que se instalen en las
prácticas psicopedagógicas, sin alguna filosofía subyacente
que las condicione. Y aunque tal filosofía esté implícita en
“el sentido común” profesional, en las prácticas del día a día,
no constituye una suposición seguida ciegamente por los
profesionales. Entre otras razones, porque las vicisitudes de
los procesos de prevención o diagnóstico psicopedagógico,
sus éxitos y fracasos, hasta el significado de las teorías psi-
cológicas para esos procesos y la dificultad en enfocar nue-
vas cuestiones, pueden promover una crisis del ME. Bajo
ciertas condiciones, se pueden formular, entonces, críticas
explícitas que contribuyen a su transformación.
Ahora bien, cuando hablamos de ME, no nos referimos
solamente a las tesis propiamente filosóficas, sino también
a su encarnadura social e histórica, examinada en otros tra-
bajos (Gómez, 2014; Castorina, 2015) en términos de valores
morales y políticos, los que consideramos imprescindibles
para promover la producción de los conocimientos. Con el

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término “valores” apuntamos a los “vectores para la acción”
asumidos por una comunidad histórica y que impactan
sobre las decisiones de los actores sociales (Gómez, 2014),
o aquello que los individuos piensan que es digno de ser
promovido o realizado (Dupré, 2007). Tales podrían ser el
“individualismo político”, la “estigmatización” de los niños
diferentes, considerar un objetivo para lograr el “controlar”
los comportamientos infantiles, o, por el contrario, la acti-
vidad guiada por los valores de solidaridad, de la igualdad
de trato a niños con diferencias biológicas respecto de los
“normales”, la afirmación de las diferencias o la no estigma-
tización de niños de otras etnias y culturas. Tales valores no
son subjetivas, sino que caracterizan las visiones del mundo
de los grupos sociales en disputa, incluyen niveles de acuer-
do político e incluso moral (Gómez, 2014; Talak, 2014) y van
a jugar diferentes roles en las actividades de conocimien-
to e intervención psicopedagógica. En síntesis, al asumir
el naturalismo, la disociación ontológica entre individuo
y sociedad, o su articulación dialéctica, como veremos, los
psicopedagogos también acuerdan con ciertos valores no
epistémicos.
A este respecto, cabe evocar la epistemología feminista
(Anderson, 2004), que ha rechazado la “neutralidad” valo-
rativa o la caracterización de una ciencia en términos de
hechos por completo independientes de los valores que
han sido propios del positivismo clásico y contemporá-
neo. Según aquella epistemología (Longino, 2002), se afir-
ma que una posición valorativa no impide que se pueda
guiar legítimamente la investigación empírica y las prác-
ticas profesionales, ya que los valores asumidos no garan-
tizan per se el logro de la evidencia ni su fundamentación.
Su legitimidad depende de que los problemas se formulen
evitando o no que la evidencia socave los juicios apoyados
en valores. En otras palabras, esa utilización es legítima

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 siempre que esos valores no conduzcan hacia una con-
clusión preconcebida. Esta tesis es aplicable para el caso
de las intervenciones psicopedagógicas en instituciones
escolares o en los consultorios. Se cumple para quienes
pueden aspirar a cumplir exigencias de una objetividad
histórica y relativa de acuerdos y disensos socialmente
constituidos sobre los cuadros clínicos, sus instrumentos
de diagnóstico, o de interpretación de los síntomas o de
los rendimientos escolares. Pero para ello están obligados
a explicitar críticamente, no solo la filosofía subyacente,
sino particularmente sus propios compromisos históricos
con los que estudian, sus valores referidos al destino o al
“deber ser” de sus intervenciones, el significado social de
sus prácticas, a qué mundo infantil se quiere promover
(Harding, 1996; Longino, 2015). Es parte de una objetividad
concebida como un proceso social de interacciones entre
los profesionales, con sus consensos (y disensos) respecto
a las hipótesis que formulan y a los resultados de su inter-
vención. Así, la crítica de los valores participa del logro de
la objetividad, ya que ellos guían la actividad y es posible
dar argumentos para su defensa o su cuestionamiento. Por
ejemplo, la creencia “inscrita en el sentido común” de los
psicopedagogos y psicólogos según la cual lo político su-
cede con independencia de nuestra participación, y es va-
lorado negativamente. Esto conduce a la inmovilidad del
psicopedagogo, por ejemplo, frente a la estigmatización de
ciertas minorías étnicas o de niños pobres.
Un ME impacta en la implementación educativa de las
neurociencias, o en la implementación de las teorías psico-
lógicas, en el planteo de ciertos problemas, o en la elección
de las unidades de análisis, o las entrevistas. Examinaremos
brevemente algunas de estas modalidades.

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