ETNOGRAFÍAS Y ENTREVISTAS EN

PROFUNDIDAD

Coordinador/a del curso

Reinoso, Paula
Saccucci, Erika

Autor/a

Reinoso, Paula
Saccucci, Erika

2020
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Contenidos desarrollados por el
Programa Institucional de Educación a
Distancia

ETNOGRAFÍAS Y ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD 1

Módulo 2 / Pensar teórico y pensar epistémico

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MÓDULO 2

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MÓDULO 2

ÍNDICE

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La UCC te da la bienvenida a nuestra

casa de estudios. Nuestra misión es
formar personas de Ciencia,
1. La emergencia del pensamiento decolonial situado 4
Conciencia y Compromiso. Misión que
se inspira en el ideal ignaciano de
superar constantemente los niveles de
2. Postulados básicos del pensamiento decolonial 8
excelencia. El mayor nivel académico
posible y la formación integral de la 3. Una propuesta desde el sur 12
persona son en consecuencia los
pilares que conforman su identidad. 4. Cómo formulamos nuestros problemas y construimos los “objetos de estudio” 17
Te invitamos a recorrer el material de
estudio, el campus virtual y también
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¡Ánimo en este recorrido que

comienza!

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MÓDULO 2

1. La emergencia del
pensamiento decolonial
y situado

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MÓDULO 2
Para ampliar
Para profundizar sobre las propuestas
decoloniales, puede remitirsre a los
trabajos del Grupo
Modernidad/decolonialidad”
La emergencia del pensamiento decolonial y situado
Miradas desde América Latina
Docentes: Erika Saccucci y Paula Reinoso
En este módulo presentamos de manera introductoria algunas discusiones epistemológicas que han atravesado las
perspectivas críticas latinoamericanas en los últimos años. El objetivo es que podamos problematizar las formas en las
que se construye conocimiento para poder pensarnos desde nuestras propias prácticas como investigadores/as sociales
en la región.
Durante todo el siglo XX, aunque con mayor fuerza en las últimas décadas, las ciencias sociales latinoamericanas se han
visto atravesadas por discusiones en torno a las lógicas de construcción del conocimiento, a raíz de una fuerte crítica
hacia la ciencia moderna/occidental. Esto se da en un marco de crisis de confianza epistemológica en las ciencias sociales
contemporáneas que, según estos autores, terminaron transformándose en una forma ideológica de subordinación del
mundo frente a occidente (Paredes, 2013).
Dentro del pensamiento crítico latinoamericano comenzaron entonces a emerger formulaciones tales como la teoría de
la dependencia (CEPAL en los años sesenta), los análisis del sistema-mundo (Immanuel Wallerstein en los 80’), el
marxismo contemporáneo y una serie de propuestas diversas agrupadas en el pensamiento decolonial (estas últimas
sobre todo hacia fines del siglo XX). Todas ellas vienen a proponernos formas otras de producir conocimiento, y
particularmente estas últimas nos invitan a abrir a las ciencias sociales a la construcción de un saber situado en la región.
El término decolonialidad remite a una serie de desarrollos conceptuales producidos en los últimos veinte años
aproximadamente. Este concepto viene a dar por tierra el discurso según el cual vivimos en un mundo descolonizado
luego de los procesos independentistas y de la formación de los Estados-nación en la periferia (en América durante el
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siglo XIX y en África a mediados del siglo XX). Por el contrario, la colonialidad vincula ese proceso que fue el de
colonización de América y la constitución de la economía-mundo capitalista como parte de un mismo proceso histórico
que inició en el siglo XVI (Grosfoguel y Castro-Gómez, 2007).

Esta noción de colonialidad difiere a la idea de colonialismo: lo que se está planteando aquí es que las relaciones de
poder no se limitan específicamente a las de dominio económico-político o jurídico-administrativo (es decir, al régimen
de metrópoli-colonia), sino que también hay ahí una dimensión epistémica. En este sentido, dice Quijano:

La posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del colonialismo europeo
sobre el resto del mundo, llevaron a la elaboración de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento y con ella a la
elaboración teórica de la idea de raza como naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos
y no-europeos. Históricamente, eso significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de
relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes (2014: 779-780).

En este sentido, Wallerstein ha mostrado también que las Ciencias Sociales sirvieron a este proyecto de organización y
control de la vida humana, siendo constitutivas de las conformaciones de los Estados-nación. Es decir, era necesario
construir una base de observación científica sobre el mundo que se quería gobernar (en Castro-Gómez, 2000).

Desde aquí se plantea que este proyecto de la modernidad impuso una negación de la coetaneidad en el tiempo (Fabin,
1983 en Castro-Gómez, 2000) o la negación de la simultaneidad epistémica. Esto quiere decir que no se reconoce desde
el pensamiento moderno-occidental otras formas de producir conocimientos, estableciéndose así como pensamiento
único.

Esto ha implicado un doble mecanismo ideológico: por un lado, al no compartir tiempo histórico o geografías, el destino
de cada lugar, de cada región y de cada rincón es pensado como algo independiente de los demás. Por otro lado, Europa
primero, y luego también Estados Unidos, son pensadas como sociedades más avanzadas del resto del mundo, con lo
cual la forma de vida occidental pasa a ser superior a las de las sociedades no-occidentales. Esto ha tenido fuerte

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MÓDULO 2

implicancias políticas que se han expresado y materializado en las dicotomías civilización/barbarie, occidental/no
occidental, desarrollo/subdesarrollo, centro/periferia, etc.

Con todo ello, desde un pensamiento situado y decolonial se plantea la necesidad de construir otro lenguaje fuera de
estas categorías, que nos ayuden a entender nuestras realidades desde nuestros propios lugares de enunciación.
Necesitamos, entonces, nuevos conceptos, otro léxico teórico-político (Porto Gonçalves, 2016) que no esté anclado en
la matriz eurocéntrica o en las viejas formas de ciencias decimonónicas.

Este nuevo lenguaje tiene que poder dar cuenta de las complejidades de las jerarquías de raza, clase, género, epistemes
en este sistema-mundo. Para ello, es urgente entablar diálogo con formas-otras de construir conocimiento, lo cual no
implica negar la forma moderno-occidental, sino poder problematizarla y trazar puentes con otros saberes locales y
regionales.

Entonces ¿por qué son importantes estos aportes para las metodologías cualitativas? Resulta importante ya
que nos interpela a repensar y tensionar nuestra práctica científica cotidiana, cómo pensamos, desde dónde,
qué percibimos como problemático y digno de ser estudiado y qué no, desde qué perspectivas teóricas y para
quien/es- con quienes- producimos/construimos el conocimiento.

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MÓDULO 2

2. Postulados básicos
del pensamiento
decolonial

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MÓDULO 2

Postulados básicos del pensamiento decolonial

Los núcleos del debate
Docentes: Paula Reinoso y Erika Saccucci

Como bien dijimos, el pensamiento decolonial es impulsado desde América Latina para discutir los enfoques propios de
las herencias coloniales hacia adentro y fuera del pensamiento crítico de las Ciencias Sociales. En este sentido, hay una
plataforma común a partir de la cual se comienza a indagar y a replantear las ciencias sociales. Así, Lander plantea que:

En un mundo en el cual parecen imponerse, por un lado el pensamiento único del neoliberalismo, y por el otro el
descentramiento y escepticismo de la postmodernidad, ¿cuáles son las potencialidades que se están abriendo en el
continente en el conocimiento, la política y en la cultura a partir del replanteo de estas cuestiones? ¿Cuál es la relación
de estas perspectivas teóricas con el resurgir de las luchas de los pueblos históricamente excluidos como las
poblaciones negras e indígenas en América Latina? ¿Cómo se plantean a partir de estos asuntos los (viejos) debates
sobre la identidad, y en torno a la hibridez, la transculturación y a la especificidad de la experiencia histórico-cultural
del continente? ¿Cuáles son hoy las posibilidades (y realidad) de un diálogo desde las regiones excluidas subordinadas
por unos saberes coloniales y eurocéntricos (Asia, África, América Latina) (2000: 10).

No obstante, hemos acentuado también la idea de que hay una diversidad de propuestas y, por tanto, no hay un planteo
unívoco, único y homogéneo. Es decir, no existen “la” sino “las” perspectivas y proyectos decoloniales. En efecto, hay
muchas diferencias al interior de cada una de ellas, pero tiene que haberlo porque hay diferentes geografías de la razón,
hay diferentes historias coloniales locales, y es por ello que debe haber diversas perspectivas/proyectos decoloniales,
sino sería otro proyecto universalista/colonial/occidental.

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MÓDULO 2
Para ampliar
La segunda descolonización es lo que
llaman DECOLONIALIDAD: apunta a la
heterarquía de las múltiples relaciones
raciales, étnicas, sexuales, epistémicas,
económicas y de género que la
primera dejó intacta.
Más allá de las diversidades (algo sobre lo que volveremos más adelante), aquí nos interesa recoger sintéticamente
cuáles son los nudos problemáticos comunes que encuentran estas miradas sobre el mundo y que hacen posible
agruparlas en un mismo sentido.
 En primer lugar, se parte de la idea de que la colonialidad es constitutiva a la modernidad y no accesoria (Mignolo,
2000), esto es, que la modernidad emerge al calor de la colonialidad y se constituyen mutuamente. Dijo por entonces
Dussel que “Europa se constituye como el ‘Centro’ del mundo (en su sentido planetario). ¡Es el nacimiento de la
Modernidad y el origen de su ‘Mito’!” (1994: 11-12).
Allí emerge el eurocentrismo constituyendo a Europa, primero, y Norteamérica, después, como centro no solo en el
plano político-militar-económico, sino en el plano del conocimiento. Significa, entonces, una actitud colonial frente
al conocimiento que se articula con las relaciones jerárquica de centro-periferia y étnico-raciales (Castro Gómez y
Grosfoguel, 2007). En este sentido, se constituye un centro a partir del cual se “miden” el resto de las sociedades,
cuya meta, guiada por el proyecto moderno, es el desarrollo y el progreso, tal y como indica occidente.
 Otro de los puntos importantes que se plantea desde esta perspectiva es que la división internacional del trabajo
centro-periferia y la jerarquización étnico-racial de las poblaciones (formadas en la expansión colonial europea) no
se transformó significativamente con el fin del colonialismo y la formación de los Estados-nación en la periferia.
Como hemos dicho anteriormente, la colonialidad no refiere sólo a la colonización jurídico-administrativa y militar,
sino que es también cultural y epistémica; por eso se sostiene que la primera descolonización fue incompleta, ya que
se limitó a la independencia jurídico-política de las colonias.
 En tercer lugar y en línea con lo anterior, la perspectiva decolonial propone un abordaje desde la “complejidad”.
Desde este punto de vista, la cultura está siempre enraizada en los procesos de la economía política, por lo que
reconoce el papel de las epistemes pero les otorga un estatus económico, esto es: no es posible entender el
capitalismo global sin tener en cuenta el modo en cómo los discursos raciales, de clase, de género, étnicos y
epistémicos organizan la división internacional del trabajo. Aquí encontramos una crítica tanto a los estudios
poscoloniales como al análisis del sistema-mundo (economicistas) con quienes comparten la crítica al desarrollismo,
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a las formas eurocéntricas de conocimiento, a la desigualdad de géneros y a las jerarquías raciales, pero mientras
que los primeros se quedan atrapados en los estudios culturalistas, el segundo es muy economicista.

Para ampliar Con todo ello, la necesidad es de abrir las Ciencias Sociales hacia un saber situado que cuestione los discursos
En relación al tercer punto planteado, legitimadores del orden colonial y de las jerarquías establecidas. Esto implica trazar puentes con formas no occidentales
desde esta mirada se entiende que no de conocimiento, desprenderse de la retórica de la modernidad y construir nuevos lenguajes y nuevos conceptos que
hay una determinación de la economía
nos ayuden a entender, como dice Santos, “que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión
o una sobre-determinación de la
cultura: sino que hay heterarquía. Una occidental del mundo” (2006:16).
red de múltiples regímenes de poder,
donde no hay lógicas autónomas ni
tampoco una sola lógica que determine
en última instancia, sino que existen
procesos complejos, heterogéneos y
múltiples con diferentes
temporalidades dentro de un solo
sistema mundo de larga duración
(Grosfoguel y Castro-Gómez,2007).

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3. Una propuesta desde

el Sur

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Una propuesta desde el sur

Claves para la práctica científica
Docentes: Erika Saccucci y Paula Reinoso

3.1. Las epistemologías del Sur

Todo lo dicho hasta aquí nos sirve para contextualizar esa crisis de confianza epistemológica que enunciamos y que ha
significado un gran problema en el seno mismo de las Ciencias Sociales y particularmente del pensamiento crítico
latinoamericano. Una de las implicancias más visibles tiene que ver con lo que tanto Santos (2011) como Zemelman
(2001) han planteado en relación al desfasaje entre la teoría y la realidad.

En este marco, Santos (2006) nos propone reinventar las Ciencias Sociales que están en crisis fundamentalmente por la
discrepancia que existe entre la teoría y la práctica social. Es decir, las teorías con las que mayormente pensamos no
han podido adecuarse a nuestras realidades concretas, fundamentalmente porque se ha mirado siempre desde una
perspectiva eurocéntrica y se han dejado afuera otras alternativas.

En este sentido, el problema lo encontramos en el tipo de racionalidad que subyace a las ciencias sociales, que él
denomina la racionalidad indolente. En realidad, dice el autor, hay una diversidad epistemológica incalculable en el
mundo; pero esta racionalidad no se ejercita, no reflexiona, no arriesga, no desarma. Es una racionalidad perezosa,
única, lo que hace que nuestras categorías sean muy reduccionistas.

Esta racionalidad se manifiesta de dos formas: por un lado, contrae el presente (no es posible, desde aquí, pensar por
fuera de las totalidades (el sur sin el norte, la mujer sin el hombre, etc.): esta es la razón metonímica. Por otro lado,

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MÓDULO 2
Para ampliar
Cuando el autor habla de
epistemicidios o de invisibilización de
conocimientos no occidentales, se
refiere a saberes-otros, del sentido
común, de los saberes de los y las
campesinas, de los hombres y mujeres
indígenas, en definitiva, de lo que no
entra en los parámetros de la ciencia
moderno-occidental.
indica el futuro, a dónde debemos llegar; es un tiempo lineal, infinito; es el desarrollo, el progreso: esta es la razón
proléptica.
En este marco, entiende que hay experiencia social desperdiciada; y este hecho de destrucción o invisibilización de
conocimientos no occidentales es lo que llamó epistemicidios. La razón moderna lo que ha hecho es hacer desaparecer
lo particular, lo local, bajo la bandera del universalismo, primero, y de la globalización, después. Lo global y lo universal
se ha hecho hegemónico; mientras que lo local es invisible, descartable y desechable (Santos, 2006). Es por ello que el
autor no propone nuevos conocimientos, sino formas-otras de conocer y de comprender el/los mundo/s.
De allí emergen las epistemologías del sur. Dicha propuesta invita a romper con el universalismo eurocéntrico al llamar
a la producción de una epistemología por medio de una ecología de saberes que incluya desde científicos sociales hasta
epistemologías y saberes-otros producidos desde el Sur. La ecología de los saberes es un principio fundamental que
constituye el punto de partida dialógico que permite escapar del monoculturalismo eurocéntrico.
Santos reconoce, entonces, una producción sistemática de ausencias y silencios en las estructuras y prácticas
hegemónicas – políticas y epistémicas – reconociendo que lo ausente tiene su propia existencia y, en ese sentido, puede
ser recuperado (Santos, 2006 en Zibechi, 2007). Ahora bien ¿Cómo hacemos para invertir esta situación? Siguiendo esta
misma idea, nos propone una Sociología de las Ausencias, a través de la cual lo que esté ausente pase a estar presente,
lo que esté invisible pase a estar disponible, esto es, transformar la ausencia en presencia (Santos, 2006) o posibilidad.
Nuestra sociología (positivista) no está lista para eso porque no sabemos trabajar con objetos que no están, que están
ausentes. Entonces nos encuentra hacia un desafío epistémico.
Por otro lado, es necesario sustituir un futuro que se presenta como infinito o abstracto, por uno más concreto, de
utopías realistas para desafiar a la realidad que existe. La propuesta es entonces la Sociología de las Emergencias, cuyas
herramientas producen experiencias que no están dadas pero que son posibles porque existen como emergencia.
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3.2. Pensar desde el sujeto

Junto con Santos, otros de los epistemólogos reconocidos en el ámbito del pensamiento crítico latinoamericano, es el
mexicano Zemelman. En el marco de la crisis de legitimidad que venimos describiendo y la problemática en relación al
desfasaje entre teoría y realidad, este autor nos invita a “pensar desde el sujeto”.

Ahora bien ¿qué significa esto? Pensar desde el sujeto, desde la acción de los sujetos sociales y políticos, implica un
ejercicio epistémico:
De lo que se trata al producir conocimiento social, desde una óptica de la acción de sujetos sociales y políticos, es
de la construcción de lo posible, y no sólo de lo existente, en función de una ruptura-apertura de la realidad, con
el fin de potenciar ‘lo no-conocido’ y reactivar la transformación de lo existente (Paredes, 2014: 127).

En este sentido, una de las principales implicancias del pensar histórico, es precisamente la potenciación del sujeto
(Zemelman, 2011). Implica leer la historia desde lo político (como una construcción de la práctica social que determina
su propio rumbo), y no desde la política (que refiere al proceso de institucionalización del propio Estado).
A lo largo del último siglo, las teorías críticas han propuesto alternativas con sujetos históricos conocidos (por ejemplo,
el proletariado en la teoría marxista). Sin embargo, las transformaciones más espectaculares y resonantes de las
últimas décadas han sido generadas por grupos sociales que eran invisibles para dichas teorías críticas eurocéntricas,
tales como las mujeres, los indígenas, los campesinos, los desempleados (pensemos en el feminismo, el movimiento
piquetero, la reemergencia indígena o el movimiento campesino). Allí nos encontramos con un problema: y es que al
no tener conciencia de que se está dando un desajuste entre la teoría y la realidad, estamos inventando realidades
(Zemelman, 2001).

Evidentemente encontramos aquí una fuerte crítica a las perspectivas más estructuralistas donde el sujeto había
quedado subsumido e inerte, sin capacidad de transformación. Sin embargo, no debemos caer tampoco en un
voluntarismo. Es importante dar cuenta de que la realidad social es construida a partir de la práctica de los sujetos
sociales, pero también de otros dinamismos constituyentes de ese movimiento - como lo son las estructuras sociales-

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lo cual conduce a la posibilidad de pensar sujetos políticos siempre en límite del movimiento entre lo dado-dándose
(Paredes, 2014).

Esto significa abandonar una visión lineal y determinista de la historia, y en cambio, proponer una mirada más
compleja en la cual la realidad se presenta como un campo abierto de posibilidades de desenvolvimiento donde la
autonomía del sujeto se pone en juego con las condiciones que lo conforman (Zemelman, 2011). En este marco se
intenta romper con la dicotomía estructura/acción considerando a la primero no como algo cerrado, sino como un
“modo de concreción”, como una construcción cuya dinámica permite la inclusión de nuevos niveles y procesos
(Paredes, 2014) y que está permanentemente abierta al conflicto.

En términos más concretos, es poder “colocarse” ante el momento, en el sentido de que podemos preguntarnos
sobre las necesidades y problemáticas, las prácticas y estrategias, o las significaciones y horizontes de sentido de los
sujetos/grupos/comunidades con los que trabajamos, pero siempre en relación con la coyuntura y pensando en las
condiciones de posibilidad de esa coyuntura que nos permita elegir tal o cual opción. Es decir: reconocer el abanico
de posibilidades dentro de las dinámicas estructurales que existen en un determinado momento, como así también
los conflictos que surgen en el mismo proceso.

El pensar epistémico nos exige “colocarnos ante las circunstancias” sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas,
porque de lo que se trata, en definitiva, es de ir construyendo una relación de conocimiento que no quede encerrada
en un conjunto de atributos (Zemelman, 2001) predefinidos. Es por ello que debemos revisar cada uno de nuestros
conceptos y nuestras preguntas y comenzar a revisarlos a la luz de lo emergente.

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MÓDULO

4. Cómo formulamos
nuestros problemas y
construimos los “objetos de
estudio”

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Cómo formulamos nuestros problemas y

construimos los “objetos de estudio”
Una introducción sobre la problematización
Docentes: Erika Saccucci y Paula Reinoso

Esto nos conduce a otra cuestión que es primordial: cómo formulamos nuestros problemas de investigación. Muchas
veces cuando emprendemos nuestros proyectos en las instancias de formación, lo primero que se nos pide es que
construyamos el objeto de estudio y formulemos el problema.

Ahora bien, en el marco de lo que venimos exponiendo aquí, podemos asumir que si de antemano formulamos un
problema derivado de un corpus teórico sin haber siquiera entrado en diálogo con el sujeto/grupo social en cuestión,
como mínimo estaríamos cayendo en la trampa del desfasaje entre teoría y práctica, ya que ese marco conceptual que
elegimos podría no estar dando cuenta de esa realidad concreta.

En este marco, lo que nos propone un pensamiento epistémico es justamente construir una relación de conocimiento
desde el cual podamos pararnos para plantear problemas susceptibles de ser teorizados (Zemelman, 2001). Esto nos
invita a pensar colectivamente cuáles son las necesidades más inmediatas y cómo resolverlas y cuáles son las opciones
de posibilidades u horizontes de visibilidad en virtud de ese momento histórico en el cual nos encontramos.

Así el problema-eje de Zemelman es un razonamiento problematizador de la realidad, y siguiendo con esta

argumentación analizar y estudiar la realidad no consiste “en la recolección de datos empíricos”, sino en la construcción
de los datos desde una mirada específica que tiene que ver con lo que he denominado posicionamiento epistémico del
investigador, esto es, la mirada y posición teórica, política y ética (Tello, 2011: 233).

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Asimismo, es fundamental no quedarse en la superficie de lo que estamos viendo sino ir más allá, revolver en las
profundidades, en la realidad no conocida. Es en el encadenamiento entre el pensamiento y esa realidad que no
conocemos donde encontramos la capacidad que tenemos como sujetos de construir problemas (Zemelman, 2001).

En este sentido, lo que nos proponemos es acercarnos a los problemas desde un tiempo y espacio determinado por
medio del análisis coyuntural y comprendiendo los fenómenos sociales en su historicidad y en su movimiento (Retamozo
y otros, 2000). En consonancia con esto y pensando en nuestra tarea como investigadores de las ciencias sociales,
debemos repensar estrategias metodológicas para la producción de conocimiento. Algunas de ellas pueden ser
recuperar las historias orales de las comunidades, realizar trabajos etnográficos, re-construir biografías, trayectorias de
vida, trabajar con documentos o realizar análisis de discurso.

Desde este planteamiento el proceso de construcción del problema y generación de alternativas tiene que ser en
conjunto con el grupo social en cuestión, porque pensarnos desde un pensamiento crítico implica hacer-con-otros. En
este sentido, el conocimiento es una co-producción entre una diversidad de saberes y sujetos, donde el conocimiento
científico es un saber más.

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Bibliografía
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Zibechi R. (2007). Autonomías y emancipaciones

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