El presente artículo fue publicado en el llbr~ "Escuelas que hacen escuela JI" editado por

@ la 0/ilanl,aclón diEstados Iberoamericanos (DEI) en marzo d ®

Hacia el oficio del docente autor...

Guí/lenno Go/zman, Oiga Zattera
\\ :'\. '}:~)\l.-1 I Lf'-1\ >Jv
'F~~ Es preciso tener un ojo atento a la realidad y otro
volcado a la ut.opía, porque no hay proyecto sin sueño ní
?\\,Do\. ~ ~ ~ - voluntad de futuro... No hay proyecto sin vida y

\))-.)® \X© movimiento continuo, pero tampoco se puede caer en el

otro extremo de empezar siempre de cero. La innovación
es el resultado de un sabio y frágil equilibrio entre el
saber acumulado colectivamente y la necesidad de
repensar/~.

Para quienes protagonizan diariamente el desafio de enseñar realidad-utopía, continuidad-innovación,

actitudes fundacionales-prácticas habituales se entrelazan una y otra vez en diversas situaciones, aunque
aparenten ser pares de opuestos. Estos pares, que asemejan dilemas de no fácil resolución, pueden sin
embargo superarse desde una mirada atenta sobre las prácticas cotidianas .

A través de este artículo nos proponemos centrar la atenc~ón en algunas alternativas que ofrezcan a los-
docentes la oportunidad de seguir aprendiendo a partir de su propia experiencia, desde la certeza de 1ue
todo trabajo de reflexión personal se enriquece en el encuentro con los otros. Se invita a anali2.ar el camino
que pueden recorrer los docentes desde la recuperación de sjtuaciohes vividas hasta ppnerlas a
disposición de otros a trav~e un relato. En torno_- ~_--_- la construcción del oficio del ocicente-autor,
....
/ .
esbozamos algunos fhterrogantes que orier:,tan ese análisis:
¿Pueden todos los docentes ser docentes-autores y por ende elaborar relatos sobre su

práctica?
¿Cómo avanza• en un Itinerario des.de el registro de 1@, biza" hacia la concreción de
J 11 relato que i~corpore,@hizo•? · • ·

-
¿Qué valor adquiere lo escrito para el autor y para el lector?
¿Qué es necesario •contar" para que otros compartan la experiencia realizada por uno y
-;~3-eJJbran los detalles y razones que la hacen valiosa para todos?

1le este artículo nos- hemos formulado todas estas preguntas en el marco de nuestra propia labor docente_
1;,ot'i:intenogantes han ido variando a lo largo del tiempo y según las situaciones, habiendo sido también
objeto de debates colectivos y pubLicaciones_ Sin duda incidieron en la icrupción de nuevas incógnitas el
dise.ñ.o de instancias de capacitación, desde las gue intentamos promover entre los docentes el desarrollo
 de la experiencia narrativa y su posterior análisis crítico. De allf ·que ahora retomamos nuestro propio
reconido de aciertos, errores, ideas y expectativas en el camino de encontrar variadas alternativas para
que cada vez más docentes transiten un ltin.erario que les permita desarrollarse como docentes-autores.

Aoorde con lo expuesto, este artículo va destinado básicamente a los docentes, en especial a
los que vienen desplegando esfuerzos en aras de narrar sus experiencias de aula y/o escuela,
brindándoles algunos criterios para seguir avanzando en ese camino; así también, nos
dirigimos-a qtJlenes aun no ·se animan· a escribir sobre los episodios de la labor escolar diaria,
para que se sientan motivados a organizar un relato en el que describan y fundamenten sus
prácticas. A lo ·largo de estas notas se hará hlncapl~ en la función· de escribir para sf y escribir
• para los otros. en tanto lo narrado permite objetivar la realidad particular por cada uno vMda;
asimismo, los docentes-lectores podrán por esta vía reconocer sus potencialidades y
contemplarlas.como un aporte para las propias decisiones de enseñanza . Por lo demás, los
escritos producidos poseen un gran valor como material para la formación docente, en tanto
acercan la real\dad de las aulas a los futuros docentes

¿Prácticas reflexionadas vs reflexionar sobre la práctica?

Dar forma el oficio de docente-autor implica superar la descripción de experiencias y avanzar

en caminos que susciten en los maestros la construcción, deconstrucción y reconstrucción
~cr~ru~·ca~~d~e~la~p~ro~p~i~a__:e~x~p~e~r~le::n~c~ia~,~i~nd~iv~ld~u~a~l~y~co~l'.:e~c~tiv~a~co~n~.~el~o~bJr:·e~to~d;Ue~pwro
....m
........o...."-""e._c....•¡¿Jo,-,!..!:á~c~~s
\ . '>reflexionadasn, (1::delstein, 1995). La reflexión es también experiencia; la autocrítica, el análisis,
el cuestionamiento a uno mismo y también la mirada hacia los otros proporcionan una
comprensión més profunda de la práctica pedagógica. (Carbonen, 2001 ). Por eso., relatar una
experiencia va más allá de una respuesta individual o colectiva a -la recurrente prescripción que
reciben los docentes de reflexionar sobre la práctica, a veces dP; • postw;as. d,...clarativas que 0

- . - .
convocan a procesos de reflexión sobre cuestiones abstractas Yf Qane ~lstein, 1997).
~bir un relato demanda mirar más allá de lo que se ve al describir lo que- s hace, impone
~":-·e .
buscar por detrás, encontrar los por qué de los logros y dificultades, las razon 1 .i que subyacen
a las decisiones adoptadas; implica estudiar acerca de lo - que pasé constituir esas
experiencias en objeto de análisis para rastrear regularidades, cue!M:Ones ..:>munes y también
particularidades,· lo especial de cada caso, lo que las hizo adecuadas para la situación.
Requiere, por fin, un ejercicio de discusión colectiva y un esfuerzo de escritura y reescritura,
apuntando a que ·e1 relato elaborado se convierta, en manos de los docentes-lectores, en un
aporte para sus prácticas.

Pensar en un itinerario hacia 1~ construcción del oficio de docente-autor, l~eva a recon~er dos_
puntos de partida dtferentes, según se tr-ate de:
• Un docente o un grupo de colegas que ha tomado la lnlclc;1tiva de •sumergirse• en el
_ _ __ _ _ __ _..a--_ atrayente y a la vez temido mundo de la escritura para narrar sus experiencias y
 compartirlas con otros; en esta circunstancia, por lo general, los educadores
cuentan de modo previo con ciertas experiencias que han sido ya seleccionadas Y
reconstruidas para ser escritas. Muchas veces, incluso, la idea de preparar un
relato está asociada a la posibilidad de publicar.
• Un conjunto de docentes a los que desde instancias diversas se les propone que
comiencen a poner por escrito sus práctica$, aprendiendo a mirar qué hay por
detrás de ellas. En tal situación, las expectativas y prevenciones de cada nuevo
docente Involucrado en el escribir son váriadas; tal vez el mayor desafío sea
ªatreverse a exponer" el propio quehacer incorporan do los por qué de aciertos Y
errores. La cuestión de publicar no es aquí central, aunque en ocasiones puede
constituirse en un objetivo a alcanzar.

No obstante, en ambos casos se plantea la necesidad de volcar por escrito reflexiones sobre las
decisiones docentes para llegar a un mismo objetivo: la construcción de uri docente-autor que elabore
relatos de sus experiencias, escribiend o para sí mismo y para otros sobre sus prácticas reflexionadas.
No es un camino fácil pero tampoco imposible, es un camino que puede aprenders e. Transitar este
recorrido invita a poner sistemátic amente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, ·promueve
el compromi so de estudiar el propio modo de enseñar; el estudio de la labor de otros y la comproba ción
de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula (Stenhouse, 1993).
 /~,./
H~cer cotidiano el escribir sobre lo cotidi~no
"No escribo para el público, escribo para mí... Me
encerré en mi estudio y empecé a escribir, sólo
como respuesta al canto maravilloso que es /a
vida. Ño.tenfa-qÜe ·sentarme éii el sofá: prender la
tele y tomarme unos yuyitos; tenía que subir,
• • • •~ T - ••-.Ji
romar mis msrrumenro s y ponerme a trabaJaí. ·
Los docentes solemos tomar notas sobre lo que nos proponemos realizar en nuestras clases.
Son planificaciones más o menos formales, borradores de las actividades que sugeriremos a
los alumnos, datos y citas a modo de •~yuda memoria·. Generalmente elaboramos esas notas
con anticipación, para tenerl;as disponibles a la hora de desarrollar el trabajo con los alumnos;
sin embargo no siempre recurrimos a ellas para cotejarlas con lo que pasó efectivamente.
Quizá sea ese el primer desafio del docente-autor, •tomar nuestros instrumentos y ponemos a
trabajar". Tal como indica el cantautor catal~n, habría que elegir un momento para volver sobre
nuestras notas previas y sobre el recuerdo de lo sucedido en el conjunto de situaciones que
constituyen una experiencia determinada. Y ponemos a trabajar. mirar de nuevo, completar las
"'-.. notas, tachar y volver a _escrtbir,-explicar l,as d~isiones, el~ir lo más relevante.
f·~ 4
Jean Manuel Serrat en relación con su disco "Versos en la boca• . Periódico Página 12, Buenos Aires,
-1-&-0+-0
\
""a. El registro desde el ver oel recordar

propia experien cia.

En primer término, se hace hecesario revisar por q1Jé y para qué registrar la
elegida,
La cuestión central es establec er qómo se hace para revjsar qué pasó en una situación
más allá de esa
una clase o un conjunto de ellas, en términos de una' reffexiól') que vaya
toma de decisiones
srtuación en particular. Para ello, se.; requiere poner cierta distancia entre la
global del tipo "se
(previas Y durante la práctica) y su análisis posterior , superand o una visión
os.
obtuvier on buenos o malos resultados" a las que los docentes estamos habituad

respecto
Una alternati va posible es el registro escrito, en tanto notas tomadas por los docentes
Estas anotacio nes
de una o más situacion es que forman párte de una_ historia mínima.
e acerca de lo
permiten ·tener a mano" la práctica realizada. Contar con informac ión disponibl
la construcción de
que pasó permite _avanzar en el análisis de lo realizado y, a la vez, en
de allí que lo
estrateg ias de análisis. El registro es un instrume nto para promove r la reflexión,
texto, cent_rando la
importan te sea realizar una mirada exhausti va sobre lo que dice ese
notas sobre lo que
atención en el valor que tiene para cada uno trabajar a partir de la toma de
pasó.

La sola relectura del registro es una manera de "volver a mirar" la práctica que enriquec e el
...", ntal cosa no
hacer cotidiano ; van surgiend o re·Hexiones al estilo de: "tendría que repetir esto
es interesan te
la volvería a hacer...", "en realidad lo que pasó fue que ...", nlo que dijo tal alumno
prescripc iones
porque ... ", etcétera. De todos modos, es necesari o considerar que, salvo
donde radica la
previas, cada docente registra lo que estima como relevante; es en esto
centró la atención,
potencia lidad del registro, pues permite trabajar sobre aquello en lo que se
5
superan do el carácter d~, ~-~ª mera crónica (Golzman, Zatter~, .~001 ).
de una vez y para
Al consider arlo un instrume nto de trabajo, el registro no se confeccio na
Tampoco se trata
siempre ; es posible agregar reflexiones, notas nuevas, propuestas, etcétera.
o tener en cuenta
de recuper ar exhausti vamente todo lo que pasó. Por otra parte, es necesari
registrar todo
que las condicio nes reales en que los docentes desarrol lan su labor impiden
informac iones, que
mientras ocurre; la tarea se facilita si se incluyen anticipad amente ciertas
contenid os
no necesita n ser escritas durante el desarroll o de la situación escolar; por ejemplo:
con situacion es
involucr ados, criterios de selección , alumn;s destinata rios, vinculaci ónes

anterior es y posterior es, proyecto en el que se inserta, temas relacionados, etcétera. Así,

s estas sobre el registro h~n sido formuladas en los diferentes módulos del proyecto
E~tas pro~ul d capacitación •Hacia una mejor calidad de la educación rural", organizado por la
encIa e1 de Cultura y Educación de la Provincia •
. de Buenos Al res para 1as areas de 1engua,
semIpres
. ,
escuelas rurales con
Direcci~~ Ge~~:cia s sociales y naturales . Participan en él, docentes de 1700 y
matematica, d . laborara¡¡ ,eglslios de sus propias pracGcas, que son compartidos
ra dos agwpa os, qure11es e .
~nalizados con_sus colegas en los encuentros tuto~ales .
 . d experien cia quedará la
es que constituy en ca a • el i
mientras se desarrollan las diversas situacion
~ . . steriormente se podra In u r
posibilidad de tomar breves notas, a modo de ayuda memona, po '
, .6 d I d t Al registrar, se pone en
todo lo que se recuerde y lo que más llamo la atenc1 n e ocen e.
no es fundamental tanto
Juego la necesidad de quedar en contacto con lo Importante Y para e
· ue sucede como recordar lo que ha suced!1o {~lsner, 1998).

Ambos procesos ªel _ver y el recordar■, se manifiestan de manera diferente _a la hora de

r;pens~r ·¡o h~cho, según el punto de partida de los docentes en su itinerari o como
autores:

- Cuando ·los registros son hechos por quienes, de motu proprio, han decidido escribir
este
sobre historias mínimas que vale la pena · recuperar, prevalec e el recordar. En
caso, al registrar se rastrea en·el recuerdo, retomando detalles Y testimonios.
En contraste, los registros de quienes han recibido de otros la propuesta de escribir,
presentan por lo general lo que se -Ve" de lo que va pasanpo, puesto que la decisión
de registrar es previa al desarrollo d~ la experiencia.

que recuerda
La mayor preeminencia del recordar no excluye al ver y viceversa. El docente
surgir de lo
una sttuaclón pasada·, seguram~nte Incorpora a su análisis reflexiones que pueden
suma a sus
que ve en sus prácticas actuales; a su vez, quien toma notas acerca de lo que ve,
con ·10
análisis los recuerdos de situaciones pasadas . Unos y otros qued_an en contacto
importante·.

asumiendo la
Hay pues una primera escritura más o menos exhaustiva que retoma lo ocurrido,
de la propia
forma de notas ªpara sí mismo•; este primer borrador promueve el camino
reflexión y seguramente requiere de·--confirma ciones en el recuerdo, vueltas a mirar
- - ----- -- -- -·-- ·--- ·- -- ·· ----· -·- ·-
lo escrito
··- - ----· . . - -------- -·· . ----
propios son
.
nuevas notas, rectificaciones. Pero la tarea solo se completa si los registros
o posibilita
puestos a disposición _d~- otro~_; el traba!º. entre ~ares com_~ ~~endo lo r~gistrad
~~rtes. EJ
enriquecer el análisis: cada uno manifiesta sus propias reflexiones y r~be
y para• la
intercambio, a la vez. permite completar, aclarar, mejorar lo que se ha escrito, _"desde
rectura de los demás.

"- b. Cómo ir construyendo la información acerca de las historias mínimas

de ellas. En
El registro es válido tanto para una situación en particular como para un conjunto
constituida por
este caso, la dooumentación referida al proceso de la historia 'mínima estará
ios, nuevas
todos aquellos registros que dan cuenta de la experiencia y también por testimon
notas aclaraciones, Justificaéiones ....

lo que se va
Un~ ma.nera de tener disponibles las documentaciones de lo realizad o O de
de materiales
realizando, es a través de portafolios, entendidos éstos como una selección
organizados de manera sistemática, a fin de poner en evidencia la historia, la evolución de un
cierto proceso. El propósito primordial de un portafolios es reunir los elementos que cada
docente detem,ine como importantes para recuperar su experiencia, presentando la
potencialidad de poder Ir completándose progresivamente con los datos de nuevas situaciones.
A la vez, los portafolios se constituyen en andamios para la reflexión propia y compartida sobre
las prácticas realizadas: permiten poner de manifiesto el proceso dinámico mediante el cual los
docentes reúnen los datos provenientes de su trabajo y crecimiento profesional, agrupados y
redactados por ellos con cuidadosa reflexión, compartidos con colegas (Lyons, 1999).

En este sentido, portafolios"· diéfacticos indiyiduales o colectivos, carpetas personales,

cuadernos rotativos o diarios dé4üta; son expresiones variadas de un conjunto de propuestas
que tienen en común el objetivo de construir información acerca de historias mínimas, como
una forma de avanzar en el itineraria que conduce al oficio de docente-autor, en el que se
hace cotidiano escribir sobre lo cotidiano.

De cómo llegar al corazón de una experiencia

Estoy convencida de que el arte primordiaf es el narraüvo,

porque para poder ser, los humanos nos tenemos
previamente que "contar". La identidad no es más que el
refato que nos hacemos de nosotros mismos (Montero,
1997).

Lucía Romero, personaje central de la novela "La hija del caníbal", de Rosa ·Montero, inicia con
esta afirmación el relato de un episodio trascendente de su vida; a través. de esa anécdota
revisa y pone en cuestión situaciones diversas de su historia personal; Tom_amos prestá~s· las
palabras de la protagonista, pues al proponer centrar la mirada en el ·contarn hos acerca al
sentir de muchos de los docentes que ~articiparon del primer libro ªEscuelas que hacen
escuela", manifestado en oportunidad de un encuentro en el que compartieron e intercambiaron
sus experiencias. En esa ocasión, una de las mayores preocupaciones en la que todos
coincidían era cómo expresar lo más importante de lo que cada uno había realizado; en sus
palabras, el ·corazón de la experiencian.

Ll egar al corazón de alguna de nuestras historjas mtnimas imp~ca, parafraseando a Eisner,

recuperar ·10 importante de lo que. pasó a través .de lo que vimos y recordamos" . También
requiere rastrear en ello, cuestionarlo. Interrogarlo para descubrir su sen~do más profundo. Esa
búsqueda da elementos para transforrnár _el conjunto de lo registrado en un relato y en ese
recorrido aparece todo un conjunto de iiltE3tfügantes: unos a la vista, explícitos, que penniten
 aclarar razones y motivos; otros más allá de lo que se ve, para develar los implícitos de las
.(;ieclsion~~. aquello que nos lleva a tomar resoluciones C()fTIUOes frente a situaciones diversas.

La, ppmera pr~unta a formularse con vistas a construir un relato e ·qué se

r .. . . r1 . . • • , .

.~&pues~. CQnll~va la d~crlpcjó n de lo realizado, incluyendo también aquellos ~DeC:tmréque

, pe"!'Jten situar al lector en el contexto de lo que va a relatara~: lygar, tiempo, participantes,
aspect9$ .qu~ permiten visualizar la secuencia .de trabajo ... y toc;fos los dmos que resulten
pertln~ntes para situarse en la experiencia. Además, es importante incluir las sensaciones,
expectativa$, suposiciones, incertidumbres, dudas, qqw,rrnaclofl~fr!Y ratificaciones de lo hecho;
estas apreciaciones personales otorgan significados Pl5ÍP!Jlares a la descripción.

Seguramente los docentes que tornen nota dEh,1odos estos aspectos cuando saben
previamente que van a registrar el desarrollo de la experiencia contarán con mayores
facilidades a la hora de escribir. Pero no es obstáculo para que quienes recuperen experiencias
ya pasadas, apelen a sus recuerdos; aunque ªLos recuerdos... se amoldan al viento, amañan la
se
· historia, por aquf se encogen, por allá se estiran, se tiñen de gloria, se bañan en lodo,

1 endulzan, se amargan
.
... JS• permiten encontrarse con innumerables detalles que posibilitan
.
llegar al •corazón de la experiencia".

Progresíyamente, a la primera pregunta sobre qué se hizo, se irán sumando otras, relacionadas
con las diversas y sucesivas etapas de elaboración del relato d~ la historia mínima. Algunas
son pertinentes para revisar cada situación en particular, cuestionan a cada una de las fuentes
de Información recabada; mientras se va organizando un relato ªpara sí mismo•. Otras
preguntas p~rmiten relacionar los diferentes registros y testim~nios que dan cuenta de la
. experiencia,-fiicífitañ.encontrar aquello que unifica diversos momentos de una historia mínima;
pPSibllit~m i:tna!iiar el proceso como totalidacl. Algunas otras surgen cuando se intenta que el
escribir para uno -rniJmo se constituya en
u-n relato á compartir, ilevan a plantearse· uña.
y otra

vez •cómo contar mejor" la experiencia para que otros colegas se encuentren ·con y en· el
texto.

A mod<;> de ejemplo, se mencionan algunos Interrogantes que surgen a partir de la pregunta

Inicial qué se hizo. No se formulan con la idea de que se respondan uno a uno, sino para
facilitar el "conversar". con la experiencia, para descubrir y expresar el corazón de la historia
mínima,.a medida que se va eJaborando el relah

Para incorporar al registro de cada situación en particular las razones de lo que

pasó, se

enumeran una serie de preguntas especificando a la vez el sentido de su formulación:

¿Por qué se hizo?: dá la oportunidad de hacer explícitos los motivos de las
decisiones.

6 Es parte de la letra de uno de los temas de "Versos en la boca" de Joan Manuel Serral
 ¿Para qué?: es útil para especificar intenciones, hipótesis de trabajo,
problemas a los que se Intenta dar respuesta, finalidades. r, .
¿Cómq se hizo?: conduce a señalar las particularidades del desarrollo de l a s ~ ~
acciones.
~
¿Qué aspectos de los planificados se cumplieron y cuáles no? ¿Hubo ~ ~

sltuaciores inesperadas, imprevistas? ¿Cuáles? ¿Cómo se resolvieron? ¿Se

~ '.dentificaron resultados n~ -b~scados? Es ~nveniente recuperar todos estos
~ ~ -~1~ ·°1 interrogantes en un analrs1s que permita c_omparar lo previsto coh lo

~~ C , c , ~""."ame~te sucedido.
l ~ iSena posible retomar aspectos· dé esta situación .en acciones futuras?: se
_ constituye en una forma de incluir lo realizado en una secuencia de trabajo.
¿Serían/ fueron necesarias modificaciones para situaciones posteriores en
función de lo sucedido?: intenta aproximaciones hacia ulteriores situaciones y
explicitar posibles relaciones entre decisiones actuales y futuras.
¿Qué testimonios dan cuenta de lo realizado?: propone incluir nuevas fuentes·
de información
¿Qué dificultades y logras se observaron en los diferentes alumnos o grupos?:
r •
'
conduce a conclusiones que _fundamentan futuras decisiones.
¿Cómo repercutió en la comunidad lo desarrollado?: permite poner atención
sobre las posibles relaciones con el contexto.

Cuando el objeto es articu1ar los diferentes registros y testimonios que progresivamente van
configurando cada historia mi nima, es posible plantear otras preguntas:
¿.Qué aspectos comunes es posible identificar en el conjunto de situaciones
registradas que constituyen una experiencia?; a fin de poder develar por qué
f . conforman una historia.
¿Qué producciones d~. ~~s.al~mf PS, interv~ncion~ del::doé~rte, o actividades
planteadas, permiten relacionar las diferentes situaciones?; son formulaciones
necesarias para dar testimonio de la historia mínima.
¿Qué regularidades es posible establecer en las estrategias docentes
implementadas? ¿Qué problemas e hipótesis de trabajo se mantuvieron
_vigentes a lo largo de la experiencia? ¿Cuáles se fueron modificando?;
apuntan a determinar el hilo conductor de la historia.
¿Qué aspectos se fueron _dif~renctando en los diversos momentos de la
·experiencia1; conduae a deli~itar las particularidades de cada situación en
relación con la totalidad .
. En ue' medida el contexto .jncjdjQ en el desarrollo de la experiencia?, llevará
~ g - --
ª identificar los aspectos socio.a.históricos del entorno que inciden en las

decisiones docentes y dan singularidad a la experiencia.

 iones, dudas,
¿Cóm o fueron variando las apreciaciones personales: sensac
encia?; es una
in~rtid ~~bre s, certezas.... en el transcurrir de la experi
docente Y cómo
pregunta necesaria para dar cuenta d~ qué le fue pasando al
. ~e involucró en el desarrollo del conjun to de situaciones.
tarea cotidia na?
¿aué aspectos de la expEtrlencla son recuperabfes en la
¿Cuáles? ¿Qué
¿SÚrgleron nuevas propuestas. a partir de lo ocurrl90?
· atendiendo desde
- problemas se resolvieron y cuáles será" necesario seguir
en qué medid a
otras aitemaUvas?; es conveniente fonnul arlas para recono cer
las prácticas reflexionadas •van dejand o sus huellas•.

el análisis de las diferentes

Cuand o se avanzó en ~, escribir ·para sr•, articulando desde
recupera el proceso completo,
situaciones que constlb..lyen la histo'ria mínima, el relato que
comie nza a cobrar ·nuevo sentido al ser compartido con otros.
Si bien en próximos apartados
elaboración del relato Y cómo
se analiz an los aspectos directamente relacionados con la
n aquí aquellas pregun tas
Inciden en él· las diversas posibilidades del compartir, se plantea
de compl ~tar el espectro de
destin ad$s a ªcómo contar mejor la experiencia•, como una forma
pregun tas que orientan la tarea del docente-autor. ·

Algunos Interrogantes facilitan revisar el relato:

-¿El texto da cuenta de la secuencia temporal de la experiencia?
¿Eñ. qué-parte ~el relato es necesario hacer más explícita la descripción?
. ,

_4Contiene datos o conceptos reiterativos?

ción? ·
¿Qi.ufsih..iaciones de las descriptas requieren de una mayor explica
turidarrie~t~ció~? . -
.. ¿Cuáles de las.de!cisiones adoptadas requieren ··de una mayor
de m~yor uúlidad la
¿En qué casos es necesaria una cita de autor y en cuáles es
propia justiñca·ción dei docénte-aÚtor?° . -· . . .
aciones al intenta r un
¿ En qué medida ·lo que se escribió ªpara sr precisa de adecu
texto para otros colegas?
¿Qué a$pectos del relato permitirán al lector cecaoocerse
eo el "corazón de la
. . ·?..
expene ncia

/os otros en la revisión de las

~ ~ae _µreguntas permiten completar el relato, Incluyendo a

" ~áct: icas:

nuevas situaciones?
,~ ' - ¿Qué resultados de la experiencia relatada son transferibles a
¿ Qué particularidades del contexto y de los alumnos habría que
tener en cuenta?
"-, \ :
ran una experi encia
"'- ¿ Qué recomendaciones señan pertinentes para colegas que intenta
~ similar?
docen te?
""' . '- : ¿Qué podria rescatar el docen te-lect or para su propia tarea
¿ Qué Interrogantes queda n planteados · para seguir pensa ndo·
?
""