TGF - Nixon Mangones - Luis Wilchez - Endys Brito

1
Construcción de un recurso educativo digital abierto utilizando la aplicación
Canva, para el fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes en
su praxis pedagógica, en la Institución Educativa Número 11, sede El Carmen
de Maicao (La Guajira).
Nixon E. Mangones, Luis F. Wilchez y Endys J. Brito
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados
ala Educación, Universidad de Cartagena
PhD. Jorge Villadiego Lorduy
Localización del proyecto: Maicao, la Guajira, Colombia
15/07/2022
2
Dedicatoria
A mi esposa y mis hijos por cederme
parte de su tiempo para cumplir con los
compromisos que me fueron exigidos
en todo el proceso que me llevó a la
consecución de este logro. Sin la
comprensión ellos, no hubiese sido
posible.
Nixon Mangones Argumedo.

3
Agradecimientos
A todas las personas que de diferentes formas contribuyeron para que fuera posible lograr con
satisfacción la culminación de este proceso de formación de mucha importancia para mí. En primer
lugar, a mis hijos y esposa quienes me dieron el aliento para empezar y finalizar con éxito este
camino lleno de nuevos retos. También agradezco a los docentes por sus conocimientos y la
Universidad de Cartagena por darme la oportunidad de seguir creciendo profesionalmente.

4
Contenido
Introducción ...................................................................................................................... 12
Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema ................................................ 14
1.1 Planteamiento ................................................................................................................ 14
1.2 Formulación .................................................................................................................. 16
1.3 Antecedentes del problema ........................................................................................... 17
1.3.1 Ámbito internacional.............................................................................................. 17
1.3.2 Ámbito nacional ..................................................................................................... 20
1.3.3 Ámbito regional ..................................................................................................... 21
1.4 Justificación .................................................................................................................. 22
1.5 Objetivos ....................................................................................................................... 24
1.5.1 Objetivo General .................................................................................................... 24
1.5.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 24
1.6 Supuestos y constructos ................................................................................................ 25
1.7Alcances y limitaciones .................................................................................................. 26
Capítulo 2. Marco de Referencia ..................................................................................... 28
2.1 Marco Contextual...................................................................................................... 28
2.2 Marco Normativo ...................................................................................................... 30
2.2.1 Marco Normativo Internacional ......................................................................... 30
2.2.2 Marco Normativo Nacional ............................................................................... 31
2.3 Marco Teórico ........................................................................................................... 34
2.3.1 Teorías Relacionadas con las TIC y el Conectivismo ....................................... 35
2.3.2 De los Recursos Educativos Abiertos. ............................................................... 38

5
2.3.3 De la Inclusión y el Diseño Universal de Aprendizaje. ..................................... 38
2.4 Marco conceptual ...................................................................................................... 40
Capítulo 3. Metodología ................................................................................................... 43
3.1 Enfoque de la Investigación ...................................................................................... 43
3.2 Tipología de Estudio ................................................................................................. 44
3.3 Población o universo poblacional ............................................................................. 44
3.4 Diseño Muestral ........................................................................................................ 44
3.4.1. Unidades Estadísticas ....................................................................................... 45
3.4.2. Tamaño de la Muestra....................................................................................... 45
3.4.3 Organizador Grafico .......................................................................................... 45
3.4.4 Narrativas por Objetivo ..................................................................................... 46
3.4.5 Categorías de Investigación. .............................................................................. 47
3.4.6 Técnicas de Recolección de Datos ..................................................................... 48
3.4.7 Instrumentos de Recolección de Datos .............................................................. 49
3.4.8 Valoración de Instrumentos por Expertos.......................................................... 50
3.5 Ruta de Investigación................................................................................................ 50
3.6 Modelo de Investigación ........................................................................................... 51
3.7 Fases del Modelo ...................................................................................................... 51
3.8 Técnicas de Análisis de Información ........................................................................ 54
3.8.1 Estadística Descriptiva. ...................................................................................... 55
3.8.2 Explicar Resultados (Profundizar) ..................................................................... 55
3.8.3 Método Inductivo. .............................................................................................. 55
3.8.4 Método analítico-sintético. ................................................................................ 55
3.9 Conclusiones Capítulo Metodológico ....................................................................... 56

6
Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u otra. ........... 57
4.1. Narrativa de Innovación TIC Diagnóstico Competencias Digitales. ....................... 57
4.2. Narrativa de Innovación TIC, Diseño de Cartilla Digital. ....................................... 58
4.3 Narrativa de Innovación TIC, Implementación de la Cartilla Digital en Canva ...... 59
4.4. Narrativa de Innovación TIC Evaluación del Impacto de la Herramienta Digital. . 59
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ................................................ 61
5.1 Análisis ..................................................................................................................... 61
5.1.1 Diagnóstico de las Competencias Digitales de los Docentes............................. 61
5.1.2 Diseño de una Cartilla Digital Utilizando la Aplicación Canva ........................ 68
5.1.3 Implementación de la Cartilla Digital en la Institución Educativa .................... 71
5.1.4 Evaluación del Impacto Generado en los Docentes el Uso de la Cartilla Digital
.................................................................................................................................... 75
5.2 Conclusiones ............................................................................................................. 85
5.3 Recomendaciones ..................................................................................................... 87
Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 88
Anexos ................................................................................................................................ 97
7
Lista de Figuras
Figura 1. Ubicación de la Institución Educativa ............................................................................. 28
Figura 2. Competencias digitales según la UNESCO. .................................................................... 37
Figura 3. Diagrama marco conceptual............................................................................................. 42
Figura 4. Organizador gráfico de fases del proyecto ....................................................................... 45
Figura 5. Ruta de Investigación – Esquema Metodológico ............................................................. 50
Figura 6. Cartilla digital IncenTICv@te, transforma tus prácticas educativas con el apoyo de las
TIC. ................................................................................................................................................... 70
Figura 7. Encuentro presencial con docentes de la institución, fase implementación. ................... 74
Figura 8. Resultados de la rúbrica utilizada para la evaluación del recurso educativo digital. ....... 76
Figura 9. Contenido de la cartilla digital IncenTICv@te. ............................................................... 77
Figura 10. Enlaces utilizados en la cartilla digital IncenTICv@te. ................................................. 78
Figura 11. Derechos de autor citados en la cartilla digital IncenTICv@te. .................................... 78
Figura 12. Interés y organización de la cartilla digital IncenTICv@te. .......................................... 79
Figura 13. Precisión del contenido de la cartilla digital IncenTICv@te. ........................................ 79
Figura 14. Conocimiento de herramientas tecnológicas por parte del docente. .............................. 80
Figura 15. Selección adecuada de recursos para organización en el aula. ...................................... 81
Figura 16. Integración de herramientas TIC en la práctica docente usando el recurso. .................. 81
Figura 17. Ambientes de aprendizaje innovadores TIC mediante el uso de la cartilla. .................. 82
Figura 18. Estrategias metodológicas mediadas por las TIC mediante el uso de la cartilla. ........... 82
Figura 19. Uso de las TIC para potenciar el aprendizaje. ............................................................... 83
Figura 20. Uso de las TIC para potenciar el aprendizaje. ............................................................... 83
Figura 21. Gestión escolar mediante el uso de la Cartilla digital. ................................................... 84

8
Lista de Tablas
Tabla 1. Edad y genero de los docentes de la institución que fueron objeto de estudio.................. 62
Tabla 2. Niveles de formación académica de los docentes. ............................................................ 62
Tabla 3. Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia
tecnológica. ....................................................................................................................................... 63
pedagógica. ....................................................................................................................................... 64
comunicativa. .................................................................................................................................... 64
Tabla 6. Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia de
gestión. .............................................................................................................................................. 64
investigativa. ..................................................................................................................................... 65
Tabla 8. Estadístico Descriptivo para cada competencia según puntuación obtenida. .................... 66
Tabla 9. Valores promedios de respuestas en la Escala de Likert. .................................................. 66
Tabla 10. Coeficientes de correlación de Pearson entre los distintos tipos de competencias. ........ 67
Tabla 11.Cronograma de actividades usado para la socialización y capacitación docente. ............ 71

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Lista de Anexos
Anexos 1. Valoración de Instrumentos por Expertos ...................................................................... 97
Anexos 2. Formulario prueba diagnóstica: Competencias TIC docentes según el modelo del MEN
........................................................................................................................................................ 105
Anexos 3. Resultados de la encuesta prueba diagnóstica desglosado por pregunta, según
Competencias en Tecnología de la Información y la Comunicación en docentes del modelo del
Ministerio de Educación Nacional. ................................................................................................ 119
Anexos 4. Unidad didáctica del trabajo de grado .......................................................................... 134
Anexos 5. Rubrica de evaluación del impacto del recurso digital en los competencias docentes. 140
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Resumen
Título: Recurso Educativo Digital Abierto para el Fortalecimiento de las Competencias
Digitales Docentes en Educación Básica y Media.
Autores: Endys J. Brito, Nixon E. y Luis F. Wilchez
Palabras clave: Competencias Digitales, Praxis Pedagógica, Recurso Educativo Digital
Abierto
El diseño de una cartilla usando la aplicación Canva como tutorial digital que tiene
como objetivo general fortalecer las competencias TIC de los docentes de la Institución Educativa
Número 11, sede El Carmen del Municipio de Maicao – La Guajira, es una herramienta valiosa
para fortalecer su práctica pedagógica; a su vez el aprendizaje de los estudiantes en cualquier área
se ve beneficiado. En ese sentido, en este artículo se muestra una la intención de fortalecer las
competencias Tecnológicas, de investigación, Comunicativas, de Gestión y pedagógicas a través de
la capacitación de los docentes de básica secundaria de la Institución Educativa Numero 11 sede el
Carmen de la ciudad de Maicao en el departamento de la Guajira. En la metodología siguiendo el
modelo de Investigación Basada en Diseño, se recurrió al enfoque mixto, con tipo de estudio
analítico descriptivo. La población objeto de estudio la constituyeron 16 docentes.
El análisis de los resultados se hizo en virtud de los objetivos planteados para el
desarrollo de la investigación. Las competencias de los docentes mejoraron considerablemente, la
implementación de la cartilla digital IncenTICv@te, permitió a los docentes la apropiación de las
herramientas TIC que fortalecen sus competencias digitales. Del mismo modo, permitió la
retroalimentación de estas, a partir del trabajo colaborativo entre pares.

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Abstract
Title: Open Digital Educational Resource for the Strengthening of Digital Teaching
Skills in Basic and Secondary Education.
Authors: Endys J. Brito, Nixon E. y Luis F. Wilchez
Keywords: Digital Competences, Pedagogical Praxis, Open Digital Educational
Resource
The design of a booklet using the Canva application as a digital tutorial with the general
objective of strengthening the ICT skills of the teachers of the Educational Institution Number 11,
El Carmen, in the Municipality of Maicao - La Guajira, is a valuable tool to strengthen their
pedagogical practice; in turn, the learning of students in any area is benefited. In this sense, this
article shows the intention of strengthening the technological, research, communicative,
management and pedagogical competences through the training of the teachers of basic secondary
education of the Educational Institution Number 11 of the city of Maicao in the department of La
Guajira. In the methodology, following the Design Based Research model, the mixed approach was
used, with a descriptive analytical type of study. The study population was made up of 16 teachers.
The analysis of the results was carried out in accordance with the objectives set for the
development of the research. The teachers' competencies improved considerably, the
implementation of the IncenTICv@te digital primer allowed teachers to appropriate the ICT tools
that strengthen their digital competencies. Likewise, it allowed the feedback of these, based on
collaborative work among peers.

12
Introducción
Las competencias digitales de los docentes de la actualidad, son un aspecto importante a
tener en cuenta en el momento de pensar en pro del mejoramiento de los procesos formativos de
enseñanza, en las instituciones educativas del orden mundial, nacional y local, en vista de lo
globalizado del uso de las TIC. En el orden mundial muchas organizaciones como la UNESCO
(2019) han propuesto Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, en línea con el
cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, que hace referencia al mejoramiento de la calidad de la
educación a nivel de todos los países de nuestro planeta Tierra, han planteado una serie de
lineamientos en aras de contribuir al desarrollo Sostenible. La Unión Europea ha diseñado el
Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (Rodecker, 2020). En el nivel
nacional el Ministerio de Educación Nacional (2013), ha diseñado los estándares en su documento
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente, y a nivel local, las Secretarias de
Educación orientan a que, sin perder de vista la autonomía escolar, se acojan a implementar todas
estas herramientas curriculares para el mejoramiento de la praxis pedagógica en el aula, que como
afirma Rojas (2020):
Es la capacidad que tiene el docente para asumir situaciones problémicas, analizarlas en
función de un propósito específico, contrastarlas con experiencias propias y externas,
análogas o cercanas, interpretarlas con su inventario de conocimientos y referentes teóricos
(sean previos o producto de una consulta específica) y, finalmente, concretar un proceder
de acuerdo con sus posibilidades y condiciones. (p. 168)
Ese auge, y el surgimiento del Movimiento Educativo Abierto, “promueve una cierta
comprensión del conocimiento común para la humanidad, por lo tanto, la educación debe
impulsarlo” (Ramírez y Burgos, 2011) y dentro de este movimiento, las Prácticas Educativas
Abiertas, ha obligado a los docentes a incursionar en el manejo de herramientas digitales como

13
Conjuntos articulados de actividades de naturaleza educativa (enseñanza, evaluación,
planeación didáctica o diseño curricular, entre otras), a las cuales se les aplican algunos
atributos de «lo abierto», como el libre acceso, la adaptación, la colaboración, la
compartición, la remezcla, etc. (Chiappe y Martínez 2016)
Dentro de la Estrategia Nacional de Recursos Educativos Digitales Abiertos (2012), el
Ministerio de Educación empezó a promover el uso y apropiación de las TIC. El documento
muestra algunas herramientas TIC, donde se encuentran variados recursos educativos abiertos
dirigidos a docentes, padres de familia y estudiantes de niveles de preescolar, básica, media y
superior.
En muchos casos los docentes no incluyen las TIC en sus prácticas pedagógicas, por
diferentes razones, lo que conlleva una desventaja en la motivación del estudiantado. Por eso la
utilización de las diferentes herramientas digitales disponibles, ya sea online u offline, son de
mucha ayuda al momento de crear o usar un recurso educativo digital abierto, que según el
Ministerio de Educación Nacional (2012) se define como:
Todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción
Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red
pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y
promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización. (p.98)
Por lo tanto, la innovación nos invita a la creación de estos recursos como estrategia para
mejorar las competencias digitales de los docentes de los diferentes niveles de la educación:
preescolar, básica, media y superior a escala mundial, y por supuesto en nuestro entorno nacional.
14
Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema
1.1 Planteamiento
En la actualidad, la sociedad sufre el avance de la tecnología y el efecto de la
globalización, lo que conlleva a la inclusión de estos nuevos cambios en el trabajo pedagógico en
las aulas de clase, para satisfacer las demandas educativas. En consecuencia, se hace necesario la
búsqueda de herramientas que fortalezcan estas competencias digitales en los docentes, para que
puedan enseñar acorde al momento que experimenta la sociedad.
Cada vez se hace más necesario pertenecer a esta comunidad del internet para estar a la
vanguardia con los procesos competitivos globales. En Colombia, desde el primer trimestre de
2015 las tecnologías de la información y la comunicación son el sector que menos crece, es
decir, está creciendo por debajo del Producto Interno Bruto Nacional (PIB).
Mientras estos dos últimos años la economía colombiana ha crecido a una tasa anual del
1,9 %, el sector TIC ha decrecido a una tasa anual del 1,5 %, una brecha de más 3 puntos
porcentuales que confirman la difícil situación del sector. (García, 2018).
El sector de la educación no está exento de esta problemática nacional relacionado con el
uso de las TIC. El Ministerio de Educación Nacional recalca la necesidad de crear instrumentos
para que docentes y estudiantes aprovechen el enorme potencial de las TIC, y de esta manera
enriquecer los procesos pedagógicos. Para lograrlo, hay que superar la simple utilización de las
TIC como mecanismo para mejorar los escenarios de enseñanza-aprendizaje, a través de la
apropiación de las herramientas para trabajo colaborativo y la exploración de objetos de
aprendizaje. En términos de penetración TIC, el país ha avanzado en la cobertura de la telefonía
móvil y el acceso a internet fijo y móvil. No obstante, persisten grandes brechas por
departamento, ciudad o estrato socioeconómico.
Según los datos revelados por el Ministerio de las TIC (2020), correspondientes a los meses
15
de enero, febrero y marzo, Bogotá sigue liderando en el país con el mayor número de accesos a
internet fijo, al contar con 25,3 conexiones por cada 100 habitantes. En el segundo lugar se
encuentra Risaralda, que cuenta con 19,3 accesos por cada 100 pobladores. Les siguen los
departamentos de Antioquia, Quindío, Valle del Cauca y Santander.
Uno de los datos más alarmantes es la falta de conectividad en los departamentos más
apartados del país. El informe revela que 9 departamentos en el territorio nacional cuentan con 5 o
menos accesos por cada 100 habitantes. Este es el caso de Vaupés, Vichada, Amazonas, Guaviare,
Guainía, Putumayo, San Andrés, La Guajira y Cauca.
Los contextos educativos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC)
requieren de una transformación en las metodologías tradicionales de los docentes, en las que el
papel de estos se centraba en la transmisión de la información para el desarrollo del pensamiento
crítico, de procesos de pensamiento complejo y de competencias en diferentes áreas del saber
(García, 2018).
Coll et al. (2008) afirman que
Debido al poco contacto que los docentes tuvieron con la escasa tecnología en su época
de niñez y juventud, se reflejan algunas reacciones como el distanciamiento, la
inseguridad, el temor, el rechazo que manifiestan hacia los aparatos de última tecnología,
también muestran en la vida profesional una réplica del inicio como ellos aprendieron a
relacionarse con la tecnología, tal como lo afirman algunos autores: utilizar Internet para
mantener los patrones de docencia tradicionales, más que para innovar.
La Institución Educativa Número 11 “El Carmen” del municipio de Maicao- La Guajira,
está conformada por una planta docente a la cual pertenecen 33 educadores y una población
estudiantil de 1096 estudiantes. La actual pandemia generada por el SARS-CoV-2
“Coronavirus” ha ocasionado que, de manera inesperada, el uso de las TIC sea de carácter
16
obligatorio sin una capacitación previa en recursos educativos digitales abiertos para el uso
adecuado de estas herramientas tecnológicas. La falta de conocimiento de recursos educativos
ocasiona una desmotivación de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
convirtiéndose en monótona la praxis educativa.
En la institución educativa es muy notoria la brecha tecnológica debido a los diversos
niveles socioeconómicos de la comunidad educativa, esto se evidencia debido a que, en los
encuentros sincrónicos programados por los docentes, solo alrededor del 20% de los
estudiantes tienen laposibilidad de asistir a estos. Con la tendencia a la disminución por falta
de interés de los estudiantes por la invariabilidad en las clases que no trascienden de un
enfoque educativo tradicional.
En la práctica pedagógica de aula es frecuente observar la falta de interés de muchos
educandos en sus procesos de aprendizaje, y el de los docentes por la falta de capacitación en
estrategias pedagógicas y didácticas en recursos digitales para fortalecer su quehacer
pedagógico.
1.2 Formulación
Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta que es de vital importancia en el momento
actual, capacitar en recursos educativos digitales a los docentes de la Institución Educativa
Número 11, sede El Carmen de Maicao (La Guajira) para mejorar la práctica educativa, se hace
necesario el diseño de un recurso, donde se ilustren las herramientas digitales que tienen a su
alcance y las instrucciones de uso.
¿En qué medida el diseño de un recurso educativo digital abierto mediante la aplicación
Canva, mejorará las competencias digitales de los docentes en su praxis pedagógica, en la
Institución Educativa El Carmen de Maicao (La Guajira)?

17
1.3 Antecedentes del problema
Hoy día, las TIC toman un papel relevante en los procesos de enseñanza – aprendizaje
puesto que, la mayoría de la información a la que acceden los estudiantes está en la web, y esto
les ha permitido interactuar con su entorno inmediato, pero también, con el mundo entero. Por lo
anterior, es una obligación moral del docente, educarse y fortalecer las competencias digitales
que le permitirán orientar en mayor medida, la información que llega a los estudiantes,
organizarla, sintetizarla y sobre todo elegirla, para que los resultados obtenidos en el proceso
educativo sean más eficaces, y se obtengan mejores resultados. No solo en Colombia, sino en
varios países, las investigaciones se centran en este fenómeno de crecimiento exponencial del
uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el quehacer docente. De aquí, la
importancia de reconocer otras experiencias significativas que sustenten la necesidad de
fortalecer las competencias digitales en los docentes de los planteles educativos en mención.
1.3.1 Ámbito internacional
Estudios realizados en la Universidad Católica de Santa María, Perú, donde
investigadores hacen uso de las Pizarras Digitales Interactivas, de la Plataforma Perúeduca, y el
Nivel de Capacidades Digitales de los Docentes de los Módulos Seleccionados de Beca 600 –
Mariscal Nieto – Moquegua – Perú – 2016. Según Flores et al. (2020), la necesidad de
implementar las TIC en el sistema educativo para responder a las exigencias del cambio global,
se llevó a cabo un trabajo de investigación en el cual se fortalecieron las capacidades docentes en
el uso de la tecnología y se buscó el equipamiento con recursos tecnológicos en todas las
instituciones educativas de la región. Así pues, el proyecto en mención permitió reconocer la
incidencia del uso de pizarras digitales como herramienta TIC y el nivel de capacidades de los
18
docentes que hicieron uso de ellas. Para esto se tomó una muestra de 77 docentes y se desarrolló
bajo una investigación de tipo explicativo con diseño descriptivo correlacional.
Por otro lado, Reymundo, G. (2020) plantea el proyecto las Tecnologías de información y
comunicación en la Institución Educativa Integrada N° 31594. Un estudio realizado en la
Universidad Católica Sedes Sapientiae. Lima (Perú). Dicha investigación inicia con la
recolección de evidencias en diversos monitoreos realizados constantemente a los docentes de
esta institución, donde se verificó el uso inadecuado de las TIC en el aula de clase y se evidenció
el poco conocimiento en ciertos casos de los docentes para usar uso de estas. Para mejorar estas
habilidades, se realizaron talleres con los docentes que les permitió fortalecer sus competencias
digitales, además de fomentar el trabajo colaborativo en su práctica pedagógica, cuyos resultados
se evidenciarían en el desempeño en el aprendizaje de los estudiantes, ofreciendo a los docentes
mejorar sus prácticas dentro del aula.
También Chuqui, L. (2021) formula el proyecto “Desarrollo de competencias digitales:
plan de fortalecimiento dirigido a docentes basado en la pedagogía activa. Pontificia Universidad
Católica Del Ecuador. Ecuador”, en el que se pretende identificar el problema del uso de los
RED y la ausencia de capacitación docente. Para ello, se hace un diagnóstico sobre la situación
actual de las competencias digitales, mediante una metodología de investigación y la elaboración
de una propuesta a partir de la pedagogía activa para capacitar a los docentes. Según Chuqui, L.
(2021),
La presente investigación se fundamenta en combinar enfoques cualitativos y cuantitativos
dentro de un mismo estudio de investigación, en la que se estableció unenfoque mixto que
abordo el problema, se establece de una población muestra de 40profesores que el 60%
tiene dificultades en el uso de recursos digitales, entornos virtuales, es decir, carecen de
competencias digitales, la aplicación de la evaluacióncuantitativa se lo realizo con la ayuda

19
de las técnicas de encuesta y la observación, utilizando también una lista de cotejo.
Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Kathy Mariela Moreta Velasco y María Fernanda
Arce Cuesta, (2021). Elaboran una interesante propuesta titulada “Competencias digitales del
profesorado: pilares claves para una educación virtual de calidad frente a la pandemia en
ecuador”. Esta investigación se lleva a cabo en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y
tiene como propósito fomentar las competencias digitales en los docentes, donde se incluyen
competencias tales como: resolución de problemas con el uso de aplicaciones digitales,
elaboración de contenidos digitales, informatización, seguridad en la internet y alfabetización
informacional. El estudio surge de la necesidad de fortalecer el dominio de herramientas y
recursos digitales, que es mínimo en los docentes según observaciones directas realizadas. El
enfoque metodológico es cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental, donde prima la
investigación descriptiva y explicativa. La herramienta utilizada para la recolección de datos fue
la encuesta, la cual se aplicó antes y después de desarrolla la propuesta.
Finalmente, en el ámbito internacional cabe destacar el proyecto de investigación
titulado, Competencias digitales del docente para atender a la diversidad de aprendizajes en la
pandemia COVID –19 desarrollado en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. En esta,
sus autores Macías et al (2021) buscan:
Analizar la influencia de las competencias digitales del docente para atender a la
diversidad de aprendizajes en los estudiantes durante la pandemia COVID-19. El tipo de
investigación que se aplicó fue mixto, bibliográfico, cuan-cualitativo, los cuales
permitieron recolectar información confidencial y acertada, también descriptivo,
permitiendo la obtención de datos que relacionan al investigador con la realidad. La
técnica que se utilizó fue la encuesta, aplicada a docentes de diferentes niveles, con la
finalidad de conocer el punto de visto de cada uno de ellos.

20
1.3.2 Ámbito nacional
En el ámbito nacional aparece CompeTIC: Fortalecimiento de competencia en manejo de
información en los docentes del Departamento de Historia de la Universidad del Valle. Este
proyecto tuvo como objetivo capacitar a los docentes en las competencias para manejar la
información (CMI). Para esto, implementaron el modelo de evaluación Guskey, además de usar
instrumentos previamente avalados por EDUTEKA. Se realizaron diversas actividades de
capacitación usando el modelo Gavilán y mediante el uso de las TIC se llevaron a cabo procesos
de actualización en didáctica. El autor de este proyecto, Valencia, C. (2020) como resultado de
su proyecto desarrolló
Una herramienta virtual de aprendizaje, Museo Virtual de Historia, que cumple las
funciones de repositorio digital de información, herramienta didáctica para el aula y
ayuda para la comunidad educativa en la actualización y divulgación del conocimiento
histórico desarrollado por la misma.
En esta misma región, los investigadores Josnel Martínez-Garcés, Jacqueline Garcés-
Fuenmayor(2020) elaboran la propuesta titulada, Competencias digitales docentes y el reto de la
educación virtual derivado de la covid-19 desde la Corporación Universitaria Autónoma de
Nariño, con el propósito de
Determinar las competencias digitales de los docentes frente a la implementación de la
educación virtual en una institución de educación superior ubicada en el departamento
Valle del Cauca –Colombia como consecuencia de la pandemia generada por la COVID-
19. Método: descriptivo, la población fue de cincuenta y dos (52) docentes vinculados
durante el período académico 2020-I. La recolección de datos se hizo a través de dos
cuestionarios.
21
1.3.3 Ámbito regional
Castaño, M. (2019) en la Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena, titula su
investigación “Estrategias innovadoras para la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza en la educación básica secundaria y media de la institución educativa valores unidos”.
E la cual, se hace el diseño de una propuesta de lineamientos pedagógicos donde se incorporan
las TIC en el aula de clase para beneficiar los procesos de enseñanza.
Para ello, se realizó un diagnóstico para verificar el grado de alfabetización digital de los
docentes, a partir de los niveles de competencias TIC propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (MEN, 2013). También, se investigó sobre las estrategias metodológicas
utilizadas por los docentes para el manejo de las nuevas tecnologías en su práctica pedagógica.
La investigación se llevado a cabo bajo el enfoque metodológico mixto.
Finalmente, Anaya, E. & Mulford A. (2021), formulan el proyecto con nombre:
Competencias digitales: una necesidad en el docente de hoy, en la Universidad de la Costa,
Barranquilla. Según estos autores:
La presente investigación tiene como propósito desarrollar sus competencias digitales
docentes. Para tal fin, se escogió el diseño metodológico de investigación acción donde
las fases básicas son el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación. Se
implementó una Ruta de Competencias Digitales Docentes conformada por nueve (9)
talleres basados en el modelo espiral TICTACTEP (Santos, Carreño y Camargo, 2016).

22
1.4 Justificación
En la actualidad, la educación está atravesando grandes cambios, dejando en el pasado
las ideas de lo que se consideraba adecuado o pertinente en los procesos de enseñanza, para
recurrir con mayor frecuencia a “los llamado Modelos Pedagógicos Contemporáneos como el
conductismo, renovación pedagógica, cognitivismo o crítico social, donde se evidencia el
surgimiento de nuevas estrategias metodológicas para conseguir un aprendizaje significativo”
(Cantor et al., 2019).
Se hace necesario buscar estrategias, no solo en la parte educativa, sino que se necesita el
uso de herramientas en las que apoyarse, para que el rol del docente se oriente a la consecución
de mejores resultados, para que los estudiantes de la actual generación digital encuentren la
motivación necesaria para que ellos mismo sean los protagonistas de resolver el conflicto que se
genera en diferentes escenarios de su vida.
Pero los estudiantes solos no van a poder resolver el conflicto en mención, es necesario la
intervención del docente, y para ello además de los retos propios que le impone las nuevas
tendencias enmarcadas en las estrategias inmersas en los modelos pedagógicos contemporáneos,
también aparece el reto de utilizar herramientas digitales que apoyen su quehacer pedagógico,
debido al uso masivo de las tecnologías y la implementación de las TIC en casi todos los
escenarios de la vida de las personas a nivel mundial.
Es por eso por lo que la práctica pedagógica requiere del apoyo de las herramientas
digitales que hoy día están a disposición de los docentes, mas ahora con la aparición del
Movimiento Educativo Abierto, en el marco del cual se han difundido las prácticas educativas
abiertas, aunque por el momento sean más visibles en el nivel superior de educación.
23
Pero a pesar de la utilización masiva de las herramientas digitales en el ámbito educativo
y de la difusión de apoyo a su uso, por parte del estado colombiano, con el apoyo del Ministerio
de las TIC y el ministerio de Educación, muchos docentes del país tienden a descartar los
recursos digitales al momento de planificar y desarrollar sus clases, algunos porque no lo creen
necesario y otros porque no tienen el conocimiento necesario para su implementación.
En la Institución Educativa Numero 11, sede El Carmen de Maicao, es tan escaso el
conocimiento y como consecuencia la no implementación de las herramientas digitales, que solo
se limitan al uso de los recursos básicos para presentar videos, diapositivas, películas, etc. y por
ende, la desmotivación de los estudiantes hacia el aprendizaje, teniendo en cuenta además que, la
generación actual de estudiantes, se encuentra inmerso en el mundo de la tecnología y tienden a
obtener gran parte de su conocimiento a través del uso de la misma.
Se pretende con este proyecto motivar a los docentes a implementar el uso de las TIC en
sus prácticas pedagógicas, mediante la construcción de una cartilla digital utilizando la
aplicación Canva, donde puedan acceder fácilmente a diversos recursos informáticos, tomar los
instructivos o tutoriales necesarios según su necesidad del momento y a la vez guiarlos a través
de enlaces para acceder a estos, en lo posibles de carácter abiertos, que le puedan servir de
herramientas didácticas para desarrollar su labor docente.

24
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Construir un recurso educativo digital abierto utilizando la aplicación Canva, para el
fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes en su praxis pedagógica, en la
Institución Educativa Número 11, sede El Carmen de Maicao (La Guajira).
1.5.2 Objetivos Específicos
Diagnosticar las competencias digitales que poseen los docentes de la institución
educativa Número 11, sede El Carmen de Maicao en su praxis pedagógica.
Diseñar mediante la aplicación Canva, una cartilla digital donde se ilustre el uso
adecuado de diferentes herramientas para fortalecer las competencias digitales de los docentes
en su praxis pedagógica, en la Institución educativa Número 11, sede El Carmen de Maicao.
Implementar la herramienta digital elaborada para fortalecer las competencias de los
docentes en su praxis pedagógica, en las Institución educativa Número 11, sede El Carmen de
Maicao.
Evaluar el impacto generado en las competencias digitales de los docentes en su praxis
pedagógica, el uso de recursos educativos digitales abiertos, en las Institución educativa Número
11, sede El Carmen de Maicao.

25
1.6 Supuestos y constructos
El diseño de un recurso educativo digital abierto mediante la aplicación Canva, mejorará
las competencias digitales de los docentes en su praxis pedagógica, en la Institución educativa
Número 11, sede El Carmen de Maicao.
Para empezar a tratar de responder el anterior interrogante, tomamos como primer
elemento los recursos educativos digitales abiertos, que según la UNESCO (s.f.) “Son materiales
didácticos, de aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público o que se
publican con licencias de propiedad intelectual que facilitan su uso, adaptación y distribución
gratuitos”.
De igual forma, el Ministerio de Educación Nacional (2012) los define como:
Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red
pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y
promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización.
Un segundo elemento que debemos tener en cuenta es el diseño de un recurso educativo
digital abierto, es decir, que pretendemos con nuestro proyecto construir una herramienta que
nos permita contribuir a mejorar las competencias digitales de los docentes de la institución
educativa en mención para aplicarlas a su práctica educativa diaria.

26
1.7 Alcances y limitaciones
Si se desea que la sociedad no solo sea de la información, sino también del conocimiento,
será necesario trabajar desde un enfoque pedagógico para realizar un uso adecuado de las TIC en
los procesos de enseñanza -aprendizaje, a través del uso de recursos Educativos Digitales que
aporten a la academia y a la creación de comunidades de aprendizaje virtuales y al tratamiento de
la información, en donde la generación de nuevas estrategias de comunicación y de aprendizaje
sean imprescindibles. Para llevar a cabo estas acciones, se hace preciso impactar al docente,
fortaleciendo sus competencias digitales, para que involucren las TIC en la enseñanza de sus
estudiantes y los oriente en un uso adecuado de ellas.
Otro de los impactos del uso de estas herramientas está en los contenidos curriculares, ya
que permiten presentar la información de una manera más atractiva a las formas tradicionales.
Para empezar, se trata de contenidos más dinámicos con una característica distintiva
fundamental, motivadora, didáctica y emancipadora: la interactividad. Esto fomenta una actitud
activa del estudiante frente al carácter de exposición o pasivo.
Se busca también la generación de nuevos contenidos acordes a las nuevas herramientas,
que hagan posible mejorar las competencias digitales de los docentes a partir de elaboración de
material digital, creación de simulaciones, realidades virtuales, y así posibilitar la adaptación del
material a las características de las diferentes áreas del saber e incluso a las situaciones
nacionales y/o locales. Y su practicidad es tal que se modifican y actualizan con mayor facilidad,
que van al ritmo de las nuevas tendencias y pensamientos del ámbito educativo.
El uso de una revista digital en el aula proporciona tanto al docente como al estudiante
una útil herramienta tecnológica, posicionando así al primero como protagonista en el manejo del
saber, y al segundo, como actor de su propio aprendizaje. De tal forma, se propicia una
27
renovación didáctica en las aulas donde se pone en práctica una metodología activa e innovadora
que motiva al estudiante en las diferentes áreas del plan de estudios.
Y, por consiguiente, todo esto aporta principalmente a la misión, visión y perfil
institucional al ayudar a la formación integral de sus estudiantes desde el nivel preescolar hasta
la media vocacional, desarrollando procesos educativos didácticos y pedagógicos innovadores
como las herramientas tecnológicas y la ética de su uso, que les ayudarán a generar un impacto
en sus vidas y sus contextos.
Finalmente, como en todo proyecto de investigación, también existen limitaciones que
retrasarían el proceso, o no permitirían los alcances deseados, como, por ejemplo, la receptividad
de los docentes para asumir la información y los nuevos retos, así como también, la resistencia
de estos a los cambios que, el uso de un RED conlleva. Además, la virtualidad actual que
dificulta la asimilación de nuevos aprendizajes. Sin embargo, el uso de diversas estrategias
metodológicas (capacitaciones, juegos, trabajo colaborativo, gamificación, entre otras) para
acercar al docente a las TIC, podrían generar confianza en las mismas, eliminando las barreras
existentes, e involucrando a este en su formación activa y consiente.

28
Capítulo 2. Marco de Referencia
2.1 Marco Contextual
La institución Educativa Número 11 Sede El Carmen se ubica en la zona urbana del
municipio de Maicao (La guajira), Colombia.
Figura 1.
Ubicación de la Institución Educativa
Nota: Adaptado de [La Guajira], de Google, s.f. Todos los derechos reservados 2022 por Google. Adaptado con
permiso del autor.
La institución Educativa Número 11 Sede El Carmen como tal, fue fundada en el año de
1966, gracias al interés de la junta de acción comunal y de tres (3) damas foráneas residentes en
Maicao, amante de la niñez y con gran vocación al magisterio impulsada por el servicio
desinteresado a la comunidad muy especialmente al barrio el Carmen. Bajo la dirección de las tres
damas, siendo la directora doña Carolina, funcionó con los tres primeros grados durante diez años
y con una población estudiantil de 50 estudiantes. Más tarde la Diócesis construyó nuevas aulas de
materiales con buena amplitud.
El 20 de enero de 1976 el plantel pasó a ser regentado por la congregación de las Hermanas
misioneras de la Madre Laura, debidamente respaldada por un convenio suscrito entre la
comunidad de las misioneras y el obispo, en representación del vicario apostólico de la Guajira.
Cinco (5) años después en 1981, mediante un acuerdo el Obispo del vicario apostólico de Riohacha
29
Livio Reinaldo Fusione y las Hermanas Lauritas. La escuela queda bajo la responsabilidad de las
Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia. El acuerdo arriba mencionado fue
representado por la Hermana Adela Paternina V. Superiora Provincial. En este se estableció que las
Hermanas responderían conjuntamente por el centro de emigración católico y por la administración
de la Escuela el Carmen.
La institución Educativa Número 11 Sede El Carmen, está conformada por 34 docentes
entre los que se encuentran una orientadora y docente de apoyo a la inclusión. En cuanto al nivel
académico de los educadores, el 35% tienen estudios de maestría en diferentes áreas y el 10%
tienen un título de especialización. En la institución contamos con 1096 estudiantes en ambas
jornadas, dentro de los cuales se encuentra presente un 30% de estudiantes de origen Wayuu, un
10% de estudiantes afrocolombianos y un 7% de estudiantes migrantes por la situación actual del
país vecino Venezuela. Las condiciones socio-económicas oscilan en los estratos 1, 2 y 3 siendo
más marcada la población perteneciente al estrato 1.
En cuanto a las condiciones físicas de la institución, actualmente se le realiza un
mantenimiento debido a las situaciones precarias de estética y se construyó un pozo profundo que
abastece a la institución de agua para sus quehaceres.
En cuanto a sus políticas de calidad, su direccionamiento estratégico y su carisma espiritual
enmarcado en la pedagogía del amor, se compromete a ofrecer un servicio de educación de calidad
orientado a los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, que garantice la
formación integral de sus educandos, con personal altamente competente que permita mantener el
mejoramiento continuo a nivel institucional, donde se tiene como misión formar integralmente
estudiantes en principios, valores, competencias ciudadanas, conocimientos científicos y
tecnológicos; acordes a las necesidades del contexto, desarrollando un espíritu investigativo, con
proyección humanística y espiritual, direccionándolos a la construcción y al fortalecimiento de sus

30
proyectos de vida.
La visión institucional propende que para el año 2024, la institución deberá contar con una
educación con altos niveles de desempeño académico, que garantice posicionarnos dentro de los
mejores resultados de las pruebas Saber del municipio, tomando como referente el recurso
humano, eficaz y eficiente, con valores éticos y morales, que contribuyan a la consolidación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), a la construcción de sociedad y a una verdadera calidad de
la educación.
2.2 Marco Normativo
A continuación, se establece una recopilación de la normatividad internacional, nacional,
regional e institucional que regula las competencias de las Tecnologías de la Comunicación y su
aplicación en el sector educativo colombiano:
2.2.1 Marco Normativo Internacional
2.2.1.1 Cumbre sobre la Sociedad de la Información Realizada en Ginebra en 2003 y
Ampliada en Túnez en 2005. Tiene como objetivo de vital importancia revisar detalladamente la
adecuación de los mecanismos de financiación existentes para responder a los desafíos planteados
por las TIC en el desarrollo de la educación y disminuir la brecha digital. Las conclusiones fueron:
Fomentar acciones de los gobiernos frente a la integración de las TIC en los escenarios
educativos deben girar en torno a los siguientes ejes:
Potencializar el uso de las TICs desde los escenarios educativos para promover las metas de
desarrollo social.
Las TICs son el camino a una educación de calidad que favorecen la formación y la
educación primaria universal.
El reto de cada uno de los participantes a esta cumbre en cuanto a educación es la creación
de capacidades de orden personal e institucional orientadas a la integración y apropiación de las

31
TICs.
2.2.1.2 Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estos objetivos de desarrollo se enunciaron
en la Declaración del Milenio en el año 2000. El primer marco de monitoreo consistió en una lista
de 18 metas y 48 indicadores que debían responder a 8 objetivos específicos, con relación a la
tecnología se menciona ciertas metas en cooperación con el sector privado, dar acceso a los
beneficios de las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y las comunicaciones.
47 líneas de teléfono fijo por cada 100 habitantes.
47 abonados a teléfonos celulares por cada 100 habitantes.
48 usuarios de Internet por cada 100 habitantes
2.2.2 Marco Normativo Nacional
2.2.2.1 Constitución Política de 1991.
Artículo 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra.
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura.
La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria
entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y
nueve de educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

32
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación
con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y
administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y
la ley.
2.2.2.2 Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).
Artículo 2. Servicio educativo. El servicio educativo comprende el conjunto de normas
jurídicas, los programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la
educación informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o
privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos,
metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para
alcanzar los objetivos de la educación.
Artículo 4. Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y a la
familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo, y
es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su cubrimiento.
El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el
mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los
educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e
investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del
proceso educativo.
Artículo 15. Destinación. Los recursos de la participación para educación del Sistema
General de participaciones se destinarán a financiar la prestación del servicio educativo atendiendo

33
los estándares técnicos y administrativos, en las siguientes actividades:
15.1. Pago del personal docente y administrativo de las instituciones educativas públicas,
las contribuciones inherentes a la nómina y sus prestaciones sociales.
15.2. Construcción de la infraestructura, mantenimiento, pago de servicios públicos y
funcionamiento de las instituciones educativas.
15.3. Provisión de la canasta educativa.
15.4. Las destinadas a mantener, evaluar y promover la calidad educativa.
2.2.2.3 Ley 1341 de 2009. Por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad
de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones:
Artículo 2: Principios orientadores. La investigación, el fomento, la promoción y el
desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones son una política de Estado
que involucra a todos los sectores y niveles de la administración pública y de la sociedad, para
contribuir al desarrollo educativo, cultural, económico, social y político e incrementar la
productividad, la competitividad, el respeto a los Derechos Humanos inherentes y la inclusión
social.
Artículo 39. Articulación del plan de TIC. El Ministerio de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones coordinará la articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los
demás planes sectoriales, para facilitar la concatenación de las acciones, eficiencia en la utilización
de los recursos y avanzar hacia los mismos objetivos.
Apoyará al Ministerio de Educación Nacional para:
Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con alto
contenido en innovación.
Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetización digital.
Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.

34
Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
Desarrollar e implementar la política pública para la prevención y la protección de niñas,
niños y adolescentes, atendiendo las necesidades de cada tipo de población, frente a los · delitos
realizados a través de medios digitales, informáticos y electrónicos.
Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, mediante la financiación de proyectos
que promuevan el acceso, uso y apropiación de las tecnologías de la información y las
comunicaciones, por parte de estudiantes y docentes en sedes educativas de carácter oficial, así
como la gestión adecuada de los residuos tecnológicos generados por equipos obsoletos. El Fondo
Único de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, podrá transferir a la Asociación
Computadores para Educar los recursos que se destinen anualmente para tal fin.
2.3 Marco Teórico
Se tuvieron en cuenta algunas teorías relacionadas con el tema de estudio para dar sustento
y comprensión a este trabajo de investigación. Para iniciar el fundamento teórico tomamos en
cuenta las competencias digitales que deben tener los maestros para el desarrollo de su labor y
ayudar a los estudiantes en el uso de estas, teniendo en cuenta el Marco de competencias de los
docentes en materia de TIC de la UNESCO (2019). Así mismo se toma en cuenta las competencias
TIC para el desarrollo profesional docente (MEN 2013). En la misma senda, un aporte importante
tiene que ver con la teoría del conectivismo de Siemens (2004). De igual forma se aborda la
importancia del uso los recursos educativos abiertos desde la perspectiva del MEN (2012). De otro
lado, al hablar de docencia, obligatoriamente tenemos que hablar de pedagogía, y aunado a ella los
modelos que han marcado la ruta de la enseñanza a través de la historia de la educación en el
mundo. Desde lo pedagógico se tiene en cuenta igualmente el conectivismo como corriente muy
unida a los modelos en los que se enmarca la labor del docente (Tumino & Bournissen 2016).
También se aborda lo relacionado con la inclusión, teniendo en cuenta la introducción de las

35
teorías relacionadas con el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) propuestas por Sosa (2016) y
Diez & Sánchez (2015).
2.3.1 Teorías Relacionadas con las TIC y el Conectivismo
En la sociedad actual hay un impulso en el uso de las TIC en esta era digital en todos los
ámbitos del conocimiento y también en todos los sectores económicos que mueven el desarrollo de
los países. Considerando además que la educación hoy día es considerada el pilar fundamental para
el desarrollo se hace necesario incluir el uso de recursos y herramientas digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Con base en lo anterior se hace pertinente soportar teóricamente el presente trabajo en las
teorías basadas en el conectivismo y su relación con los procesos educativos.
Tumino & Bournissen (2016) afirman que:
en los últimos años la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos
comunicamos y aprendemos. La aparición de la web 2.0 ha aumentado considerablemente
el acceso de los estudiantes a la información interconectada que demanda su formación
profesional (p.113)
Por lo anterior los profesores no pueden estar al margen de los avances que se relacionan
muy estrechamente con su labor, porque indudablemente sus prácticas quedarían obsoletas, aun si
su perfil se enmarca dentro las teorías pedagógicas contemporáneas.
Ha tomado tanto auge el desarrollo de la teoría del conectivismo que ha llegado al nivel de
ser considerado por algunos como un nuevo modelo de enseñanza por competencias (Tumino &
Bournissen 2016) o como un nuevo modelo de aprendizaje, teniendo en cuenta que, en las últimas
décadas, la oferta de programas en línea se ha incrementado considerablemente (Gutiérrez, 2012).
En este último sentido Gargicevich (2020) afirma que:
Hoy el Conectivismo surge como una nueva teoría para explicar el aprendizaje de la mano
36
de las TIC. Por tanto, si nuestra tarea de la docencia o la extensión propone aprendizajes,
será necesario prestar atención y capitalizar las ventajas del conectivismo dado el actual
entorno tecnológico social en que vivimos, y más allá del momento de pandemia y
cuarentena que nos toca sortear.
A pesar de lo anterior algunos docentes se sienten incómodos cuando se les propone usar
las TIC en su labor. En ese sentido Suárez, Flórez y Peláez (2019) afirman “que los estudiantes no
llegan a desarrollar competencias digitales porque los docentes, responsables de su formación,
tampoco cuentan con dichas habilidades”. Flórez y Peláez también afirman que:
El campo de acción de los docentes virtuales muchas veces se limita al uso estandarizado
de algunas herramientas que tiene la plataforma educativa (Learning Management System),
dispuesta en la institución a la cual pertenece; esta limitación se debe en gran medida a que
algunos docentes, aunque cuentan con su saber disciplinar, no poseen habilidades digitales
que permitan innovar en su quehacer pedagógico, dentro del contexto virtual en el cual se
desarrolla. Este panorama pone en evidencia la necesidad de una formación a docentes, no
solo en hardware y software, sino en las didácticas que trae consigo la educación emergente
de los ecosistemas virtuales (Flórez y Peláez 2019).
La UNESCO (2019) ha establecido el marco de competencias de los docentes materia de
TIC, que consta de 18 competencias en torno a 6 aspectos de la práctica profesional de los
docentes, donde cada uno tiene 3 niveles de uso pedagógico como puede observarse en la figura 2.
También, La UNESCO (2019)
Comparte los conocimientos respecto a las diversas formas en que la tecnología puede
facilitar el acceso universal a la educación, reducir las diferencias en el aprendizaje, apoyar
el desarrollo de los docentes, mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la
integración y perfeccionar la gestión y administración de la educación.

37
Figura 2.
Competencias digitales según la UNESCO.
Fuente: UNESCO (2019)
De forma similar el Centro Común de Investigación de la Comisión Europea (2020) publicó
el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores, dirigido a los educadores de
todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la educación superior y de adultos,
incluyendo la formación general y profesional, la atención al alumnado con necesidades educativas
especiales, incluyendo la educación no formal.
El Ministerio de Educación de Colombia publicó en 2013 el documento Las Competencias
TIC para el desarrollo profesional docente, que establece cinco competencias, cada uno con 3
niveles-momentos pedagógicos. (MEN, 2013).
Las teorías anteriormente expuestas ayudan a comprender el objeto de estudio de este
trabajo de investigación y nos ayudan a establecer la ruta que debemos seguir para conseguir los
objetivos propuestos.
38
2.3.2 De los Recursos Educativos Abiertos.
Dentro de la Estrategia Nacional de Recursos Educativos Digitales Abiertos (2012), el
Ministerio de Educación empezó a promover el uso y apropiación de las TIC. En el documento
muestra algunas herramientas y recursos que ya habían sido creados como es el caso del Portal
Colombia Aprende, donde se encuentran variados recursos educativos abiertos dirigidos a
docentes, padres de familia y estudiantes de niveles de preescolar, básica, media y superior.
En el estudio realizado por Glasserman y Ramírez (2014) se encontró que los docentes
están familiarizados con el uso de recursos tecnológicos en el aula, sin embargo, no conocen acerca
de los licenciamientos y las ventajas de apoyarse en recursos como los REA y OA para utilizarlos
y reutilizarlos en diferentes contextos.
En un estudio similar Arias (2019) busca establecer estrategias para fortalecer las prácticas
pedagógicas en las instituciones educativas, usando el lenguaje de programación Scratch, y
fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades cognitivas y lógicas, aprendiendo
conceptos de programación.
2.3.3 De la Inclusión y el Diseño Universal de Aprendizaje.
Las teorías relacionadas con el diseño universal de aprendizaje son poco conocidas, toda
vez que al momento de hablar de necesidades educativas especiales solo se habla de inclusión,
aunque ambos, están estrechamente relacionados.
Hablar de inclusión es referirnos a un término que presenta diferentes significados: a la
discapacidad y a las necesidades educativas especiales; respuesta a las exclusiones disciplinarias;
referida a los grupos vulnerables de exclusión; y potenciación de una escuela para todos (Ainscow
y Miles, 2009, como se citó en Cabero y Valencia, 2019).
Así mismo Cabero y Valencia (2019), se refieren a la inclusión en el sentido de que no se
trata de creer que sus únicos receptores son las personas con alguna discapacidad, sino referirnos al
39
derecho que tienen todas las personas a la educación, y la incorporación de aquellas personas que
son excluidas del sistema educativo por su género, su cultura, su raza, sus características
personales o que viven en la pobreza y la marginalidad.
En la misma senda, el Diseño Universal de Aprendizaje se compagina con la inclusión en el
sentido de que se debe abordar el currículo de tal forma que pueda acceder a él cualquier persona
en la posición de aprendiz de un conocimiento o de adquirir competencias. En este sentido existen
propuestas en las que toman el Diseño Universal de Aprendizaje como metodología.
Diez & Sánchez (2015) plantean que para mejorar los procesos educativos y de inclusión se
debe preparar a los docentes en paradigmas de referencia como el Diseño Universal de Aprendizaje
para atender a la diversidad de estudiantes.
Espada, Gallego & González (2019) en una investigación realizada en Ecuador encontraron
que evidentemente existe un conocimiento limitado sobre el DUA, y, por ende, de la aplicación de
las estrategias metodológicas relacionadas con el mismo. Pero también encontraron que algunos
docentes utilizan estrategias que invitan a la reflexión sobre la implementación de procesos de
educación inclusiva.
Es evidente entonces que la implementación de un Diseño Universal de Aprendizaje en el
currículo de las instituciones educativas en todos los niveles se hace pertinente y necesario por
todos los aportes que brinda la legislación y las investigaciones recientes sobre educación
inclusiva, y que se debe tener en cuenta en la sociedad del conocimiento y en la actual era digital.
40
2.4 Marco conceptual
Competencia, en el contexto colombiano, según el Ministerio de Educación Nacional
(2006) en su documento estándares básicos de competencias, es entendida como “saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos,
habilidades y actitudes”.
Competencias digitales, según Gutiérrez (2011), se define como:
Valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente las
tecnologías, incluyendo tanto los ordenadores como los diferentes programas e Internet, que
permiten y posibilitan la búsqueda, el acceso, la organización y la utilización de la
información con el fin de construir conocimiento. (p. 201)
Las competencias digitales docentes, como lo afirma Suarez (2021) en el portal Colombia
Aprende, se entienden como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas
relacionadas con el uso de la tecnología, aplicada a los contextos y procesos educativos, con el fin
de alcanzar uno o varios objetivos.
Praxis pedagógica, como lo afirma Rojas (2020):
Es la capacidad que tiene el docente para asumir situaciones problémicas, analizarlas en
función de un propósito específico, contrastarlas con experiencias propias y externas,
análogas o cercanas, interpretarlas con su inventario de conocimientos y referentes teóricos
(sean previos o producto de una consulta específica) y, finalmente, concretar un proceder de
acuerdo con sus posibilidades y condiciones. (p. 168)
Recurso Educativo Abierto (REA), para la UNESCO (2020), “son materiales de enseñanza,
aprendizaje e investigación que utilizan herramientas apropiadas, como las licencias abiertas, para
permitir su libre reutilización, su mejora continua y su adaptación por terceros con fines
educativos” (p.9).
41
A diferencia de los REA, Los Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) en el
contexto colombiano, según el MEN (2012) son:
Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública,
como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su uso,
adaptación, modificación y/o personalización.
Herramientas digitales, en el ámbito educativo, según Borja y Carcausto (2020) pueden
definirse como “el conjunto de aplicaciones y plataformas que pueden ayudar tanto a docentes y
alumnos en su quehacer académico, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje, la búsqueda y
manejo de información pertinente, y medios de comunicación digitales para fines educativos”.
Movimiento Educativo Abierto, según Ramírez y Burgos (2011);
Se desarrolla sobre postulados que promueven una cierta comprensión acerca de que el
conocimiento es un bien común, es decir que pertenece a la humanidad en su conjunto y en
consecuencia la educación como motor del desarrollo social debería propender por
incentivar la construcción y flujo universal del conocimiento, haciendo uso de múltiples
canales.
Practicas educativas abiertas, Recientemente Chiappe y Martínez (2016) las definen como:
“Conjuntos articulados de actividades de naturaleza educativa (enseñanza, evaluación, planeación
didáctica o diseño curricular, entre otras), a las cuales se les aplican algunos atributos de «lo
abierto», como el libre acceso, la adaptación, la colaboración, la compartición, la remezcla, etc.”
Canva es una web de diseño gráfico que sirve para crear productos de una manera
sumamente sencilla, flexible y completa tanto para uso profesional como individual, ajustándose a
las necesidades de los usuarios. Cuenta con diversos planes de uso, plantillas totalmente libres,
herramientas básicas de diseño y editores online.

42
Figura 3.
Diagrama marco conceptual
Fuente: elaboración propia

43
Capítulo 3. Metodología
La metodología es una ruta investigativa que consiste en la presentación de la manera
lógica en que se realiza el proyecto de investigación. Según Niño (2011), “la metodología se ha
entendido como el conjunto sistemático de estrategias, procedimientos, técnicas, pasos y tareas que
se siguen para recolectar los datos y abordar su análisis, con miras a hallar una solución al
problema”.
Para el desarrollo de nuestro proyecto investigativo se estableció una serie de aspectos
metodológicos que permiten cumplir con los objetivos propuestos en la investigación. Estos
aspectos son: a) Enfoque de la Investigación, b) Tipología de Estudio, c) Población y Diseño
Muestral, d) Organizador Grafico, e) Narrativas por objetivos, f) Categorías de estudio, g) Técnicas
e Instrumento de Recolección de Datos, h) Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad,
Validez y Confiabilidad, i) Ruta de Investigación, j) Modelo de investigación basado en diseño, k)
fases del modelo, l) técnicas de análisis de la información y m) conclusiones del capítulo.
3.1 Enfoque de la Investigación
La presente investigación es de tipo Mixto, según Hernández et al. (2018)
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,
así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (p.534)
Actualmente se puede observar que el enfoque mixto ha sido más adoptado por expertos, y
esta tendencia se puede encontrar en algunos estudios en donde se busca dar, tanto una explicación
de los hechos como una comprensión de estos que fortalece los procesos de investigación. “Lo que
puede contribuir a anular los posibles sesgos de la investigación y fortalecer el proceso
investigativo”. (Salas, 2019)

44
En este caso, se analizará la realidad de las habilidades tecnológicas en la praxis pedagógica
de los docentes de la Institución Educativa Número 11 Sede El Carmen de Maicao.
3.2 Tipología de Estudio
La tipología de investigación asumida en esta investigación analítico descriptivo, debido a
que se abarcara el fenómeno con recolección de datos de fuentes primarias para posteriormente ser
analizados y tratar de entender su realidad objetiva de la situación actual de las habilidades
tecnológicas en la praxis pedagógica de los docentes de la Institución Educativa Número 11 Sede
El Carmen de Maicao. Así según Tamayo & Tamayo (2006)
Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la
composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones
dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa, de cómo se conduce o funciona en el
presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hecho, y su característica
fundamental es la de presentamos una interpretación correcta. (p.40)
3.3 Población o universo poblacional
Según Jany (1994), población es “la totalidad de elementos o individuos que tienen
ciertas características similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia” (p. 48). La población
objeto de investigación está compuesta por 34 docentes que laboran en la institución educativa
Número 11 sede El Carmen de Maicao.
3.4 Diseño Muestral
Para obtener la información para el desarrollo de la investigación y sobre el cual se
efectuarán las mediciones correspondientes y las observaciones de las variables y categorías objeto
de estudio, se consideró para el diseño muestral priorizar a los docentes de educación básica
secundaria y media de la institución educativa, sede principal el Carmen de Maicao.

45
3.4.1. Unidades Estadísticas
Unidad de observación: docentes de educación básica secundaria y media de la institución
educativa, sede principal el Carmen de Maicao.
Unidad de análisis: docentes que laboran en la institución educativa Número 11.
3.4.2. Tamaño de la Muestra
Para estimar el tamaño de la muestra en la población objeto de estudio se utilizó el método
no probabilístico de muestreo por conveniencia. Así, se seleccionaron 16 docentes que laboran en
la institución educativa Número 11, dedicados a la enseñanza de la básica secundaria y media en
las jornadas mañana y tarde de la sede El Carmen.
3.4.3 Organizador Grafico
Figura 4.
Organizador gráfico de fases del proyecto

46
3.4.4 Narrativas por Objetivo
3.4.4.1 Narrativas Objetivo Diagnóstico Competencias Digitales. Las competencias
digitales de los docentes se conocerán a través de un diagnóstico que, según Vallejos (2008), es el
resultado final o temporal de la tendencia del comportamiento del objeto de estudio que deseamos
conocer, en un determinado contexto-espacio-tiempo, a través de sus funciones y principios que lo
caracterizan como tal. Ese diagnóstico nos permitirá establecer de los docentes el conocimiento y
manejo de las herramientas digitales disponibles que sirven de apoyo a la práctica educativa. En lo
concerniente a las competencias digitales la UNESCO (2018) las define como un espectro de
competencias que facilitan el uso de los dispositivos digitales, las aplicaciones de la comunicación
y las redes para acceder a la información y llevar a cabo una mejor gestión de éstas.
3.4.4.2 Narrativa Objetivo Diseño de Cartilla Digital. Para el diseño de una cartilla se
usará la aplicación Canva, la cual tendrá como propósito servir como instructivo a los docentes,
teniendo en cuenta los niveles de competencias digitales halladas en el diagnóstico. La UNESCO
(2019) establece 3 niveles de competencias que orden creciente son: Adquisición de conocimiento,
Profundización de conocimiento y creación de conocimiento. Por otro lado, el Marco Común de
Competencia Digital Docente (2017) define 5 áreas relacionadas que son en su orden: Información
y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de contenidos digitales,
seguridad y Resolución de problemas. Inicialmente el recurso que se elaborará tendrá como destino
principal a los docentes que se encuentren en el primer nivel de las competencias de la UNESCO.
3.4.4.3 Narrativa Objetivo Implementación de la Cartilla Digital en Canva. La
implementación busca poner en operación la instrucción desarrollada (Carrillo & Roa, 2018). Por
eso para implementación de la cartilla tipo e-book, se utilizará la aplicación canva, a la que podrán
acceder desde su celular, tableta o computador, y en el que puedan obtener enlaces a contenidos,
actividades, secuencias didácticas, Objetos virtuales de aprendizajes, que se encuentran en los

47
diferentes repositorios como Colombia Aprende, de las universidades nacionales e internacionales,
y los que diseñan usuarios de las páginas educativas como Khan Academy, Educaplay, etc. sobre
las diferentes asignaturas que establezca el PEI de la Institución. En ese sentido, Yukavetsky
(2003) afirma que “en la implementación se propicia la comprensión del material, el dominio de
destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de
trabajo”.
3.4.4.4 Narrativa Evaluación del Impacto de la Herramienta Digital. Para conocer si la
cartilla digital elaborada cumple con el objetivo de fortalecer las competencias digitales en los
docentes de la Institución Educativa El Carmen de Maicao de se hace necesario un proceso de
evaluación. En ese sentido Rozo (2019) define la evaluación como apreciación sistemática y
objetiva de un proyecto, programa o política en curso o concluido, de su diseño, su puesta en
práctica y sus resultados. El objetivo es determinar la pertinencia y el logro de los objetivos, así
como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad para el desarrollo.
Por otro lado, Rogers (2012) afirma que “la evaluación de impacto investiga los cambios
que provoca una intervención”. En ese sentido el impacto que se espera de la implementación de
este recurso digital es que los docentes, encuentren la motivación necesaria, la importancia y la
pertinencia de integrar las TIC a su labor docente y con esto lograr, a su vez, mejorar el desempeño
en sus competencias digitales y la de sus estudiantes.
3.4.5 Categorías de Investigación.
En cuanto a las categorías de investigación que caracterizaron los objetivos propuestos,
detallamos las siguientes:
➢ Competencias digitales docentes
➢ Uso de herramientas digitales
➢ Implementación del recurso educativo digital

48
➢ Evaluación del recurso educativo digital
3.4.6 Técnicas de Recolección de Datos
Para el desarrollo de la investigación se utilizarán las siguientes técnicas:
3.4.6.1 Observación. Según Tamayo & Tamayo (2006)
La observación científica debe trascender una serie de limitaciones y obstáculos los cuales
podemos comprender por el subjetivismo, el etnocentrismo, los prejuicios, la
parcialización, la deformación, la emotividad etc. Que son causantes de ver con objetividad
los fenómenos. (p. 175)
De esta manera la observación se constituye en una herramienta fundamental del
investigador. En la presente investigación, se buscará observar diferentes situaciones presentadas
con los docentes y el manejo de las herramientas tecnológicas en la praxis pedagógica.
3.4.6.2 Entrevista. Se define la entrevista como una técnica muy utilizada en la
investigación cualitativa para recolectar datos; es una conversación que se propone un fin
determinado distinto al simple hecho de conversar. Es un instrumento técnico que adopta la forma
de un diálogo coloquial. Canales la define como "la comunicación interpersonal establecida entre
el investigador y el sujeto de estudio” (Diaz Bravo & Martinez , 2013, p.5). A fin de obtener
respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema propuesto. En la investigación
este instrumento servirá para determinar capacidades tecnológicas de los docentes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
3.4.6.3 Pruebas Diagnósticas. Con esta técnica se debe tener claro que el medio
circundante debe considerarse como parte de la información que contempla el diagnóstico dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje por lo tanto es pertinente realizar un diagnóstico del
centro educativo para determinar hasta qué punto éste cumple con las condiciones básicas de
infraestructura, servicios de apoyo, formación docente, características sociales, culturales y

49
económicas de las familias, convivencia de la comunidad educativa, entorno del centro, entre otros,
a fin de conocer con lo que se cuenta y gestionar los apoyos respectivos (Arriaga, 2015, p.8).
3.4.7 Instrumentos de Recolección de Datos
3.4.7.1 Diarios de Campo. Como lo señala Martínez (2007)
El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de
observación. Puede ser especialmente útil al investigador en él se toma nota de aspectos que
considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está
recogiendo, en nuestra investigación será muy útil para registrar las habilidades y fortalezas
de los docentes en el manejo de las herramientas tecnológicas en la praxis pedagógica. (p.7)
Estas pruebas se realizan para conocer el estado actual de conocimientos de los docentes en
su práctica pedagógica con relación a la utilización de herramientas tecnológicas que faciliten el
proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de la Institución Educativa Número 11 Sede
El Carmen de Maicao, La Guajira.
3.4.7.2 Rúbrica. Cano (2015) afirma que una rúbrica
Se identifica con cualquier pauta de evaluación, preferentemente cerrada (tipo
check-list o escala). En sentido estricto se asimila a una matriz de valoración que incorpora
en un eje los criterios de ejecución de una tarea y en el otro eje una escala y cuyas casillas
interiores están repletas de texto (no en blanco, como sucede con las escalas para que el
evaluador señale el grado de adquisición de cada criterio). En cada casilla de la rúbrica se
describe qué tipo de ejecución sería merecedora de ese grado de la escala
Así pues, para el proceso de evaluación del impacto generado por el recurso digital
elaborado, se utiliza un registro evaluativo que posee criterios específicos o descriptores a evaluar,
y lo hace siguiendo unos puntajes según su calidad, así como, validando en lo posible las
herramientas que se presentan.

50
3.4.8 Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad
Para la validación de los instrumentos aplicados en este proceso de investigación, se
utilizarán dos técnicas, señalando por una parte el panel de expertos, que contribuirán a constatar el
buen diseño del instrumento. Por otro lado, se utilizarán estadísticos como el coeficiente de
correlación de Pearson entre los distintos tipos de competencias, que permitirá establecer el grado
de relación y similitud de las preguntas que contendrán los instrumentos de investigación. (ver
anexo 1)
3.5 Ruta de Investigación
La ruta de investigación del proyecto se compone de cuatro fases que responden a cada
objetivo específico, cada una de las cuales a su vez están integradas por tres actividades que en
conjunto permitirán el fortalecimiento de las competencias digitales docentes en su praxis
pedagógica, a partir de la construcción de un recurso educativo digital abierto. En la siguiente
figura, se observa el esquema metodológico a seguir en el presente proyecto de investigación.
Figura 5.
Ruta de Investigación – Esquema Metodológico
Fase 2:
Fase 4:
• Elaboración de Diseño de una • Capacitación docente
encuesta • Utilización de la cartilla Evaluación del
• Aplicación de Cartilla Digital digital Impacto Generado en
encuesta como prueba Utilizando la • Articulación en el aula
diagnóstica los Docentes
Aplicación Canva.
• Análisis estadístico de
los resultados
obtenidos • Selección, búsqueda y
organización de la • Elaboración de rubrica
información de evaluación
• Diseño de la cartilla • Aplicación de la
Fase 1: digital Fase 3: rúbrica de evaluación
Diagnóstico de las • Revisión y ajustes de • Análisis de los
la cartilla digital Implementación de la resultados
Competencias Cartilla Digital
Digitales de los
Docentes
Fuente: elaboración propia.

51
3.6 Modelo de Investigación
Para el presente proyecto se utilizó el modelo de Investigación Basada en Diseño (IBD), ya
que este permite la introducción de elementos nuevos conducentes a mejorar la práctica educativa,
mediante el diseño de estrategias didácticas, pedagógicas e innovadoras, que transforman diversas
situaciones del contexto real. Como lo afirma Plomp y Nieveen (2010), la IBD es
El estudio sistemático de diseñar, desarrollar y evaluar intervenciones educativas (ya sean
programas, estrategias o los materiales de enseñanza-aprendizaje, productos y sistemas)
como soluciones a problemas complejos de la práctica educativa, que al mismo tiempo
tiene por objeto la mejora de nuestro conocimiento sobre las características de estas
intervenciones y sobre los procesos de diseño y desarrollo de las mismas. (p.13).
Por lo anterior, se construye un recurso educativo digital que permite fortalecer las
competencias digitales de los docentes en su praxis pedagógica.
3.7 Fases del Modelo
Los procesos de investigación realizados bajo el modelo de IBD según Garello, Rinaudo y
Donolo (2010) se desarrollan en “tres fases centrales: fase de preparación del diseño, fase de
implementación y fase de análisis retrospectivo. En cada una de ellas se incluyen procedimientos
metodológicos particulares”. Para el presente proyecto de investigación se estableció además de las
fases señaladas por los autores, la fase diagnóstica, donde se evidencia fortalezas y debilidades en
las competencias digitales de los docentes. Las fases establecidas son: fase diagnóstica, fase de
diseño, fase de implementación y fase de evaluación.
3.7.1 Fase 1: Diagnóstico de las Competencias Digitales de los Docentes.
En esta fase se buscará determinar el nivel de competencias digitales que poseen los
docentes de la institución educativa El Carmen de Maicao, así como el uso de las mismas en su
praxis pedagógica, según el marco del modelo del Ministerio de Educación Nacional. Para ello, se
52
desarrollarán las siguientes actividades:
• Elaboración de encuesta
Se elaborará una encuesta con un conjunto de indicadores para cada tipo de competencias
TIC propuestas por el MEN, mediante el uso de la herramienta de creación de formularios en línea
(Google Forms).
• Aplicación de encuesta como prueba diagnóstica.
Se abordará a los docentes de la institución en su propio campo de acción utilizando el
formulario (encuesta), con escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta para cada indicador:
“nada competente” 1), “poco competente” 2), “competente” 3), “muy competente” 4), y
“totalmente competente” 5).
• Análisis estadístico de los resultados obtenidos
Los datos obtenidos se analizarán a través de técnicas estadísticas para determinar el nivel
de competencias digitales que poseen los docentes al iniciar el proyecto de investigación.
3.7.2 Fase 2: Diseño de una Cartilla Digital Utilizando la Aplicación Canva.
En esta fase del proyecto se diseñará el recurso educativo digital mediante el uso de la
aplicación Canva con contenidos pedagógicos y didácticos, que permitan afianzar las competencias
digitales propuestas por el MEN para los docentes del siglo XXI. Para esta fase, se efectuarán las
siguientes actividades:
• Selección, búsqueda y organización de la información.
Se buscará información en diversas fuentes bibliografías y en la web. Luego, se
seleccionará el material adecuado según las dificultades de los docentes. También, se requiere la
elaboración de recursos propios y elección de formato pertinente ofrecido por la aplicación Canva
según las necesidades del producto esperado.

53
• Diseño de la cartilla digital
Se construirá la cartilla digital con la información recopilada y los recursos disponibles,
acorde a los resultados de la prueba diagnóstica y a las necesidades de los docentes de la
institución.
• Revisión y ajustes de la cartilla digital
Se revisará y harán los ajustes pertinentes que permitan consolidar una herramienta
altamente efectiva para el desarrollo de competencias digitales en los docentes de la institución
educativa Número 11, sede El Carmen de Maicao.
3.7.3 Fase 3: Implementación de la Cartilla Digital en la Institución Educativa.
Durante esta fase, se implementará la herramienta digital elaborada para fortalecer las
competencias TIC de los docentes en su praxis pedagógica. Aquí, se desarrollarán las siguientes
actividades:
• Capacitación docente
Capacitación dirigida por el docente para el uso adecuado de la herramienta digital.
• Utilización de la cartilla digital
Se desarrollarán actividades propuestas en la cartilla digital, especialmente aquellas que
promuevan el trabajo colaborativo para el afianzamiento de la herramienta digital y el desarrollo de
competencias.
• Articulación en el aula
Se articulará la herramienta digital con las diversas estrategias metodológicas y didácticas
que se dan en la práctica pedagógica del docente en el aula.

54
3.7.4 Fase 4: Evaluación del Impacto Generado en los Docentes el Uso de la Cartilla Digital.
En esta fase se determinará la utilidad y el impacto generado por el recurso educativo
digital abierto en las competencias TIC de los docentes de la institución en su praxis pedagógica.
Para esta fase se definirán las siguientes actividades:
• Elaboración de rubrica de evaluación
Se elaborará la rúbrica para valorar los aprendizajes alcanzados y productos realizados
durante la fase anterior. Para ello se determinarán los aspectos a valorar, las escalas de valoración y
los criterios. Se utilizará una herramienta web para elaborarla (Rubistar).
• Aplicación de la rúbrica de evaluación
La rúbrica como herramienta o instrumento de evaluación con una escala de puntuación
definida, será aplicada a los docentes que inicialmente desarrollaron la encuesta, permitiendo
evidenciar el desempeño de los mismos al usar la cartilla digital.
• Análisis de los resultados
Valorar las competencias y habilidades adquiridas para determinar el impacto que tuvo la
implementación de la herramienta digital en el fortalecimiento de las competencias digitales de los
docentes.
3.8 Técnicas de Análisis de Información
Para analizar los datos, en los métodos mixtos el investigador confía en los procedimientos
estandarizados y cuantitativos (estadística descriptiva e inferencial), así como en los cualitativos
(codificación y evaluación temática), además de análisis combinados. (Hernández et al., 2014, p.
574)
Por lo anterior, en el presente proyecto de investigación se emplearán las siguientes
técnicas asociadas a la información cuantitativa y cualitativa, respectivamente:

55
3.8.1 Estadística Descriptiva.
El análisis cuantitativo se realizará teniendo en cuenta los niveles de medición de las
variables o categorías y mediante el uso de la estadística descriptiva (distribución de frecuencias y
gráficos)
3.8.2 Explicar Resultados (Profundizar)
En el estudio de Hernández et al. (2014)
En el proceso cuantitativo primero se recolectan todos los datos y luego se analizan,
mientras que en la investigación cualitativa no es así, sino que la recolección y el análisis
ocurren prácticamente en paralelo; además, el análisis no es uniforme, ya que cada estudio
requiere un esquema peculiar. (p. 418)
Se llevará a cabo una encuesta en la que se efectuaran comparaciones entre las respuestas
de los diversos sujetos participantes, para posteriormente, aplicar entrevistas para explicar y
explorar las razones de las diferencias que se hayan encontrado durante la aplicación de estas.
De igual forma, se emplearán los siguientes métodos de análisis:
3.8.3 Método Inductivo.
Este método utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de hechos
particulares aceptados como válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación sea de
carácter general. El método se inicia con un estudio individual de los hechos y se formulan
conclusiones universales que se postulan como leyes, principios o fundamentos de una
teoría. (Bernal, 2010, p.59)
3.8.4 Método analítico-sintético.
“Estudia los hechos, partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada una de
sus partes para estudiarlas en forma individual (análisis), y luego se integran esas partes para
estudiarlas de manera holística e integral (síntesis)” (Bernal, 2010, p.60).

56
3.9 Conclusiones Capítulo Metodológico
El enfoque del proyecto de investigación es de tipo mixto, ya que permite recolectar,
analizar y vincular datos cualitativos y cuantitativos en la misma investigación, permitiendo
transformar contextos educativos reales, así como, la obtención de información relevante que
permite la interpretación y comprensión adecuada del fenómeno objeto de estudio.
El modelo pertinente para orientar el proyecto es la investigación basada en el diseño
(IBD), ya que permite responder a diversas problemáticas educativas recurriendo a diversos
métodos o teorías científicas, provocando innovación e introducción de nuevos elementos que
posibilitan la transformación de la situación ajustada al contexto local.
Las categorías de análisis y las fases de la investigación responden a cada uno de los
objetivos específicos planteados para el desarrollo del proyecto, lo que permitirá que los resultados
obtenidos respondan a la situación planteada.

57
Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u otra.
Con el propósito de afianzar la metodología propuesta en el presente trabajo se
implementaron una serie de acciones acordes a la ruta de investigación y a los objetivos específicos
trazados para llevarla a la práctica. Según Hernández & Mendoza (2018)
Los objetivos de la investigación son las guías de estudio que se deben tener presente
durante todo el desarrollo de este. Lo anterior significa que proporcionan las bases para
llevar a cabo las acciones que nos lleven por buen camino la investigación.
En el mismo sentido, según Tapia et. al (2019) “los objetivos sirven de guía para conducir
el estudio por etapas. Están destinados a ser soluciones a cada uno de los subproblemas que darán
en su conjunto respuesta a la pregunta de investigación”.
4.1. Narrativa de Innovación TIC Diagnóstico Competencias Digitales.
El instrumento aplicado (prueba diagnóstica) para conocer las competencias digitales de los
docentes inicialmente fue sometido a valoración por expertos, en donde se evaluó su objetividad,
validez y confiabilidad (ver anexo 1). Este, constó de un cuestionario con preguntas cerradas de
escala tipo Likert con las siguientes posibilidades de respuesta: totalmente competente, muy
competente, competente, poco competente y nada competente, obtenidas del documento emanado
por el ministerio de educación nacional sobre competencias digitales docentes para el desarrollo
profesional. Con este se determinó el grado de apropiación en las competencias digitales por parte
de los docentes en la Institución Educativa Numero 11 sede El Carmen.
La encuesta diagnostica realizada mediante la plataforma digital Google Formulario fue
aplicada a 16 docentes de los cuales 11 son mujeres que representan un 68.3% y 5 hombres que
representan 31.7%, que dictan clases en la Institución educativa Numero 11 Sede el Carmen. De
estos docentes el 93.8% pertenece al estatuto docente 1278/2002.
La encuesta constó de 28 preguntas seccionadas de acuerdo a cada competencia de

58
selección múltiple alborada bajo el modelo de “Competencias TIC para el desarrollo profesional
docente” como referente para analizar la autopercepción del desempeño docente sobre el uso de las
TIC en la práctica pedagógica.
4.2. Narrativa de Innovación TIC, Diseño de Cartilla Digital.
Teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico realizado a los docentes, se procedió a
planear el Diseño Instruccional de la cartilla digital, para lo cual se tuvo en cuenta el modelo
ADDIE, ya que de acuerdo con Morales (2022) “el modelo ADDIE se puede utilizar con diversos
fines debido a que proporciona una estructura que permite generar una variedad de interacciones de
instrucción”.
Yukavetsky (2003) define el diseño Instruccional como “una metodología de planificación
pedagógica, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos,
atemperados a las necesidades estudiantiles, asegurándose así la calidad del aprendizaje”. En línea
con lo anterior, Belloch (2017), afirma que:
El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los
resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador
instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el
producto de inicio de la siguiente fase. ADDIE es el modelo básico de Diseño
Instruccional, pues contiene las fases esenciales del mismo. (p. 10)
Finalmente, la cartilla se elaboró teniendo en cuenta las fases del diseño Instruccional
descrito: Análisis, Diseño, Desarrollo, implementación y Evaluación; para lo cual utilizamos la
aplicación Canva, ya que según Romero (2019) “nos permite a los profesores crear una
innumerable cantidad de materiales y recursos educativos que se adapten a nuestras necesidades y
gustos; además es una herramienta muy sencilla e intuitiva de utilizar”.

59
4.3 Narrativa de Innovación TIC, Implementación de la Cartilla Digital en Canva
Después de diseñada la Cartilla Digital usando al aplicación Canva, se procedió a la
implementación de este recurso, para ello se reunió a los docentes y se les explicó lo que iban e
encontrar en este. Se les comunicó que en la cartilla se encuentran una cantidad de herramientas
digitales cada una con su respectiva conceptualización, sitio web, para puede ser usada y un
pequeño tutorial en el que se especifica la forma como se accede a su plataforma digital para poder
iniciar a elaborar o usar los recursos digitales necesarios para implementar las Tic a su práctica
docente de acuerdo a la necesidad que les exija sus planes de clase, y teniendo presente el modelo
pedagógico en el cual se enmarca el currículo de la institución. Cada herramienta se escogió de
acuerdo a su utilidad teniendo en cuenta las competencias digitales establecidas por el Ministerio
de Educación (2013). A través de sus celulares o computadores personales accedieron a la Cartilla
a través de un link que fue compartido a través de WhatsApp.
Una vez en la cartilla, se les indicó que leyeran su contenido, e ingresaran a través de un
registro para empezar a explorar la herramienta digital de su preferencia.
4.4. Narrativa de Innovación TIC Evaluación del Impacto de la Herramienta Digital.
Para la medición del impacto en los docentes de la institución se hizo necesario recurrir a
una rúbrica. Respecto a lo anterior Ramos, et. al (2016) afirma que “la evaluación del impacto de la
capacitación es un proceso que posibilita el conocimiento de los efectos de un programa formativo
en relación con las metas propuestas (eficacia) y los recursos asignados (eficiencia)”. Por otro lado,
según Cano (2015) una rúbrica es, “un registro evaluativo que posee ciertos criterios o dimensiones
a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles o gradaciones de calidad y tipificando los estándares de
desempeño”.
La rúbrica elaborada es de tipo analítica, en ésta, como afirma Cortés (2014)
Los criterios de realización, con sus atributos, se evalúan en los distintos niveles
60
proporcionando una descripción para cada uno de ellos. Cada atributo recibirá una
puntuación por separado, aunque también puede obtenerse con propósitos sumativos una
puntuación global del desempeño. Ocasionalmente se asignan pesos a la evaluación de cada
atributo.
La elaboración de la rúbrica se organizó por columnas y filas de acuerdo a los atributos que
nos brindaron las competencias digitales docentes y sus niveles de desempeño, teniendo en cuenta
los descriptores que pudiesen valorar de manera más específica de acuerdo con su respectiva
puntuación.
61
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones
En función de los resultados obtenidos luego de la intervención pedagógica y siguiendo las
fases del modelo de Investigación Basada en Diseño que orienta este proyecto, se procede a
elaborar un análisis retrospectivo, soportado en datos cualitativos y cuantitativos. Además de esto,
se emiten las conclusiones derivadas de dicho análisis y se plantean algunas recomendaciones,
como oportunidades de mejoramiento al proyecto y a la institución educativa.
5.1 Análisis
A continuación, se hace un análisis de resultados en virtud de los objetivos planteados para
el desarrollo de las fases del proceso de investigación.
5.1.1 Diagnóstico de las Competencias Digitales de los Docentes
En este apartado, se presentan los resultados de la encuesta aplicada (ver anexo 2), ajustada
del documento “Competencias TIC para el desarrollo profesional docente en educación básica”
(Hernández et al., 2016, p. 62-69), agrupados en tres aspectos: perfil de formación, niveles de
competencias TIC y análisis de correlación entre las puntuaciones totales por tipos de
competencias.
5.1.1.1 Perfil de Formación. A partir de la tabla 1 se evidencia el número de docentes
encuestados. En total fueron 16 docentes pertenecientes a educación básica secundaria y media de
la institución educativa, de los cuales el 31% son de sexo masculino y el 69% de sexo femenino.
La edad mínima de los docentes participantes es de 25 años y la edad máxima de 60 años, con una
media de 37,8 años y una desviación estándar de 9.98 años. Del grupo de docentes el 25% son
jóvenes con edades que oscilan entre los 30 años o menos. El 62.5% son adultos jóvenes con
edades que oscilan entre 31 y 45 años. El 6.25% de los docentes son adultos mayores entre los 46 y
59 años, al igual que los mayores de 60 años.

62
Tabla 1.
Edad y genero de los docentes de la institución que fueron objeto de estudio.
Género
Masculino Femenino Total
f % f % f %
Edad 30 años o menos 2 12,5 2 12,5 4 25
entre 31 y 45 años 3 18,75 7 43,75 10 62,5
entre 46 y 59 años 0 0 1 6,25 1 6,25
60 años o mayores 0 0 1 6,25 1 6,25
Total 5 31,25 11 68,75 16 100
La tabla 2 muestra los niveles de formación académica de los docentes encuestados. El
62.5% de los docentes tiene formación profesional de pregrado, 25% licenciados en diversas áreas
y 37.5% profesionales no licenciados. El 6.25% de los docentes licenciados cuentan con un
posgrado (especialización), así como, 12.5 de los profesionales no licenciados la poseen. Menos
del 20% de los docentes de la institución son magister.
Tabla 2.
Niveles de formación académica de los docentes.
Licenciado
No Si Total
f % f % f %
Nivel de formación Sin especialización 6 37,5 4 25 10 62,5
académica Con especialización 2 12,5 1 6,25 3 18,75
Maestría 1 6,25 2 12,5 3 18,75
Total 9 56,25 7 43,75 16 100

63
El 93.7% de los docentes pertenece al estatuto docente 1278, de los cuales el 75% está en el
nivel salarial 2A. Solo 1 docente pertenece al estatuto docente 2277 perteneciendo al grado 14 del
escalafón docente. El tipo de nombramiento del 56% de los docentes es en provisionalidad y el
porcentaje restante tienen su nombramiento en propiedad. El 37% de los docentes ha participado
en eventos académicos relacionados con las TIC en los últimos 8 años.
5.1.1.2 Niveles de competencias TIC. Las tablas 3, 4, 5, 6 y 7 muestran los valores
promedio de puntuaciones en cada uno de los descriptores, relativo a las variables que evalúan las
competencias TIC, al responder el instrumento de escala tipo Likert con puntuación de 1 a 5,
siendo 1 nada competente y 5 totalmente competente. Se estableció que valores medios entre 1 y 2
indicarían un nivel nada competente en los descriptores propuestos, y una media entre 2 y 3
indicaría un nivel poco competente. Se observa en general que los niveles de competencia son
bajos comparados con el promedio total para un docente con nivel totalmente competente (5).
Tabla 3.
Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia tecnológica.
Descriptor Media
Elaboro actividades de aprendizaje aplicando las TIC
Elaboro actividades de aprendizaje utilizando contenidos digitales 1,94
Valoro la calidad de la información disponible en los portales educativos y especializados 2,00
Valoro la calidad de la información disponible en los motores de búsqueda 2,38
Valoro la calidad de la información disponible en los materiales multimedia (videos y 2,19
software educativo)
Combino herramientas tecnológicas para mejorar la planeación de mis prácticas pedagógicas 2,13
Combino herramientas tecnológicas para mejorar mis prácticas pedagógicas 2,25
Diseño contenidos digitales de aprendizaje mediante el uso adecuado de herramientas 1,81
tecnológicas
Publico contenidos digitales de aprendizaje mediante herramientas tecnológicas 1,63
Diseño ambientes virtuales de aprendizaje para fortalecer el desarrollo de competencias en 1,75
los estudiantes
Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a construir un aprendizaje 1,94
significativo
Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento. 2,00
Fuente: proceso de investigación
64
Tabla 4.
Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia pedagógica.
Descriptor Media
Aplico estrategias y metodologías apoyadas por las TIC para planear y hacer seguimiento a 1,94
mi labor docente
Incentivo en los estudiantes el aprendizaje autónomo con apoyo en las TIC 2,13
Incentivo el aprendizaje colaborativo con apoyo en las TIC. 2,00
Propongo proyectos educativos mediados con TIC que permiten la reflexión sobre el 1,94
aprendizaje propio
Propongo proyectos educativos mediados con TIC que permiten la producción de 1,81
conocimiento.
Evalúo los resultados del aprendizaje cuando planifico y empleo las TIC 1,94
Tabla 5.
Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia comunicativa.
Descriptor Media
Me comunico con los estudiantes usando TIC de manera sincrónica. 1,94
Me comunico con los estudiantes usando TIC de manera asincrónica 2,00
Promuevo la participación de los estudiantes en redes y comunidades TIC con fines 1,94
educativos
Sistematizo y hago seguimiento al uso exitoso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje 1,94
Tabla 6.
Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia de gestión.
Descriptor Media
Identifico los elementos de la gestión escolar que pueden ser mejorados mediante el uso de 1,81
las TIC, en las diferentes actividades institucionales
Identifico mis necesidades de desarrollo profesional para la innovación educativa mediante 2,00
TIC
Propongo procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar 1,81
Desarrollo procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar 1,94
Evalúo los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la gestión escolar dando respuesta 2,00
a las necesidades de mi institución
Evalúo los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la proyección del PEI dando 1,94
respuesta a las necesidades de mi institución
65
Tabla 7.
Valores promedio de puntuaciones obtenidos en los descriptores de la competencia investigativa.
Descriptor Media
Identifico bases de datos que facilitan mis procesos de investigación 2,25
Identifico redes que facilitan mis procesos de investigación 2,19
Identifico redes que facilitan mis procesos de investigación 2,06
La tabla 8 muestra los valores obtenidos durante el análisis estadístico descriptivo (media,
mediana, desviación típica, mediana, valor máximo, valor mínimo y percentiles 25 y 75)
correspondientes a las puntuaciones obtenidas en cada una de las competencias evaluadas en la
prueba diagnóstica. Se puede observar que el valor promedio más alto obtenido corresponde a la
competencia tecnológica (23.94/60), por cuanto el 50% de los docentes considera que tiene una
competencia tecnológica comprendida entre 33 y 16 puntos. No obstante, este resultado
corresponde a la alternativa poco competente de las opciones de la encuesta. Se evidencia una
variabilidad alta, pues hay algunos docentes que consideran ser competentes en la parte tecnológica
ubicándose en 33 puntos (valor máximo), en tanto que otros se consideran nada competentes con
apenas 16 puntos (valor mínimo).
Los tipos de competencias pedagógica y de gestión mantienen puntuaciones medias
homogéneas, con valor promedio alrededor de 11.6. El 50% de los docentes presenta un puntaje
que oscila entre 17 y 6 puntos, que se corresponde con poco competente en los ítems evaluados. El
valor medio correspondiente a las competencias comunicativa y de gestión es más bajo por el
número de ítems evaluados, sin embargo, se mantiene la constante de poco competente en los
docentes de la institución encuestados.

66
Tabla 8.
Estadístico Descriptivo para cada competencia según puntuación obtenida.
Media DE Med P25 P75 Máx Min

Competencia
23,94 4,51 24 21,50 26 33 16
Tecnológica
Competencia
11,75 2,24 12 11,75 12,25 16 7
Pedagógica
Competencia
7,81 1,79 8 7,75 8,25 11 4
Comunicativa
Competencia De
11,5 2,94 12 11,5 13 17 6
Gestión
Competencia
4,44 1,26 4 4 5 8 2
Investigativa
La tabla 9 muestra los valores promedios de respuestas en la escala adoptada en cada
competencia evaluada, según el grado de competencia que muestra cada docente en las mismas. Se
observa que el valor medio más alto obtenido en cada competencia corresponde a la opción nada
competente, lo que refiere que, en su mayoría, los docentes no manejan herramientas TIC o no
poseen las competencias digitales necesarias para aplicar en su praxis pedagógica.
Tabla 9.
Valores promedios de respuestas en la Escala de Likert.
Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
Tecnológica Pedagógica Comunicativa de Gestión Investigativa
Nada
3,4 2,5 3,0 3,5 1,0
competente
Poco
9,7 11,7 11,3 10,7 11,5
competente
Competente 2,7 1,8 1,3 1,5 2,5
Muy
0,3 0,0 0,5 0,3 1,0
competente
Totalmente
0,1 0,0 0,0 0,0 0,0
competente
67
5.1.1.3 Análisis de correlación. La tabla 10 muestra los valores de coeficiente de
correlación de Pearson utilizados para establecer la relación proporcional entre dos variables, es
decir, como se comporta una ante los cambios de la otra. Entre las competencias pedagógicas y
comunicativas se evidencias correlaciones directas, altas y significativas, ya que su coeficiente de
correlación de Pearson es mayor a 0.9 y su determinación es de 0.87, lo que indica que hay una
relación fuerte entre ambas competencias. Esta asociación podría interpretarse en el ámbito
profesional educativo y en los resultados de la encuesta de la siguiente forma: un docente que es
poco competente en la competencia pedagógica, también manifestará ser poco competente en las
competencias comunicativas, tecnológicas, de gestión e investigativa. Por el contrario, si un
docente mejora sus competencias tecnológicas, esto puede incidir en las demás competencias
digitales.
Tabla 10.
Coeficientes de correlación de Pearson entre los distintos tipos de competencias.
Correlaciones
Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
Tecnológica Pedagógica Comunicativa de Gestión Investigativa
Correlación de
Competencia 1 0,87780586 0,76367784 0,83122941 0,69568993
Pearson
Tecnológica
Determinación 1 0,77054314 0,58320385 0,69094234 0,48398448
Correlación de
Competencia 0,87780586 1 0,93325652 0,87095585 0,72573002
Pearson
Pedagógica
Determinación 0,77054314 1 0,87096774 0,75856410 0,52668407
Correlación de
Competencia 0,76367784 0,93325652 1 0,82542717 0,68463420
Pearson
Comunicativa
Determinación 0,58320385 0,87096774 1 0,68133002 0,46872399
Correlación de
Competencia 0,83122941 0,87095585 0,82542717 1 0,69015979
Pearson
de Gestión
Determinación 0,69094234 0,75856410 0,68133002 1 0,47632054
Correlación de
Competencia 0,69568993 0,72573002 0,68463420 0,69015979 1
Pearson
Investigativa
Determinación 0,48398448 0,52668407 0,46872399 0,47632054 1
68
En general, los docentes exhiben un nivel de competencias digitales poco competente, o
como lo afirma el MEN (2013)
El momento de exploración es la primera aproximación a un mundo desconocido en el que
es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están presentes para nuestros
sentidos. Lo más importante del momento de exploración es romper con los miedos y
prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades, soñar con escenarios ideales y conocer la
amplia gama de oportunidades que se abren con el uso de TIC en educación. (p. 27).
Por lo anterior, se evidencia la necesidad de propiciar espacios y recursos que fortalezcan y
mejoren las competencias digitales docentes (especialmente las tecnológicas, pedagógicas,
comunicativas y de gestión), y por ende la calidad de su praxis pedagógica en el aula de clase.
5.1.2 Diseño de una Cartilla Digital Utilizando la Aplicación Canva
Según Falcón et al. (2017)
Uno de los grandes retos que afronta la disciplina de Formación Pedagógica es la
integración de las TIC a las prácticas pedagógicas. El reto consiste no solo en
familiarizarlos, sino en lograr la participación activa en la creación de recursos educativos
digitales, que se pueden utilizar como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Además,
lograr que se diseñen adecuadamente en un ambiente de aprendizaje con actividades
pedagógicas bien planeadas, bien fundamentadas en un enfoque de enseñanza actual y que
respondan a principios socio constructivistas utilizando las TIC como mediadoras en el
aprendizaje. (p. 2)
Para fortalecer las competencias digitales de los docentes evaluados, en las que se presentó
mayor dificultad luego del análisis de la prueba diagnóstica (tecnológicas, pedagógicas,
comunicativas y de gestión), se construyó una cartilla digital utilizando el software de diseño
gráfico Canva, que tiene por nombre “IncenTICv@te, transforma tus prácticas educativas con el
69
apoyo de las TIC”, con contenidos pedagógicos y didácticos, para motivarlos hacia el uso de estas
en sus prácticas, donde pueden acceder fácilmente a diversos recursos que le servirán de
herramientas digitales para desempeñar su función docente. En esta fase del proyecto se diseñó un
recurso educativo digital abierto a partir de las siguientes estrategias: selección, búsqueda y
organización de la información, diseño y ambientación, y finalmente, revisión y ajustes de la
cartilla digital.
Para la estrategia de selección, búsqueda y organización de la información, se revisaron
diversas fuentes bibliográficas en la web; páginas, videos tutoriales, blogs informativos,
infografías, instructivos, entre otros, que permitieron recolectar una amplia gama de material
referente a herramientas que pudieran fortalecer las competencias digitales en las que los docentes
se sentían poco o nada competentes. También, se hicieron videos tutoriales e instructivos de
elaboración propia para robustecer el contenido del recurso, acorde a los resultados de la prueba
diagnóstica y a las necesidades de los docentes de la institución.
Para la construcción del recurso se utilizó el programa Canva, software de diseño gráfico
gratuito que sirve para crear productos de una manera sencilla, flexible, completa, de fácil uso y
con múltiples herramientas que permiten, desde la introducción de textos y gráficos, hasta la
incorporación de enlaces y fuentes de la red. Además, la plataforma permitió el almacenamiento
del producto y la edición del mismo según los requerimientos que surgían en el proceso.
Finalmente, se revisó y se hicieron los ajustes pertinentes, que dieron como resultado un
Recurso Digital Educativo Abierto completo e interactivo para responder a los intereses de los
docentes. La cartilla digital IncenTICv@te, está estructurada en tres partes. En la primera parte, se
hace la presentación del recurso (portada, contraportada, derechos de autor, índice, presentación).
En la segunda, se presentan los contenidos, donde se brindan algunos conceptos básicos, pautas y
orientaciones sobre el uso de herramientas para la planificación en el aula (capítulo I;

70
Competencias TIC docentes, capitulo II; Herramientas digitales para fortalecer las competencias
TIC docentes). En la última parte, se abordan las referencias utilizadas y una contratapa de cierre a
modo de conclusión.
Figura 6.
Cartilla digital IncenTICv@te, transforma tus prácticas educativas con el apoyo de las TIC.
Fuente: Elaboración propia.
https://www.canva.com/design/DAFBW4Cie_0/oOY2iG24iwnHuMHPfKTRVA/view?utm_conte
nt=DAFBW4Cie_0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton
71
5.1.3 Implementación de la Cartilla Digital en la Institución Educativa
Con el recurso educativo digital finalizado, se llevó a cabo la implementación en la
institución educativa, propuesta en el tercer objetivo del proyecto, dándose a conocer a los
docentes el resultado final y el uso adecuado de la misma, mediante capacitaciones y tutorías
dirigidas. Para esto, se desarrollaron actividades como: Capacitación docente, utilización del
recurso y posible articulación en el aula.
Para la capacitación docente, se planteó el siguiente cronograma de actividades para la
socialización de la cartilla digital, en común acuerdo con los docentes y directivos de la institución.
Aquí, se especificó la actividad a desarrollar, la fecha y los responsables de dirigir la capacitación.
Tabla 11.
Cronograma de actividades usado para la socialización y capacitación docente.
IncenTICv@te
Transforma tus prácticas educativas con el apoyo de las TIC.
Cronograma de capacitación docente Institución Educativa Número 11, Sede el Carmen.
Actividades Tiempo Responsables
Socialización del proyecto de 26 de abril de 2022. Docentes investigadores
investigación, resultados y 3:30 pm
objetivos esperados.
Encuentro sincrónico 3 de mayo de 2022 Docentes investigadores
Presentación de la cartilla digital 3:30 pm
y capitulo 1.
Encuentro presencial 10 de mayo de 2022 Docentes investigadores
Capítulo 2, presentación de 3:30 pm
herramientas digitales y uso

72
adecuado del recurso educativo
digital.
Encuentro sincrónico 17 de mayo de 2022 Docentes investigadores
Desarrollarlo de actividades 3:30 pm Docentes participantes
propuestas mediante el uso de la
cartilla digital. Posible
articulación en el aula.
Autoevaluación y evaluación del 24 de mayo de 2022 Docentes participantes
recurso digital mediante rubrica.
Fuente: Elaboración propia
En primera instancia, se realizó una socialización del proyecto de investigación en puntos
importantes como planteamiento del problema, justificación y objetivos del mismo. Para ello, se
llevó a cabo una socialización durante una jornada de desarrollo institucional, breve y concisa
como apertura al trabajo a realizarse. Los docentes se observaron motivados y con interés por
participar, sobre todo por la posibilidad de usar diversas herramientas TIC en el aula, que generen
un cambio académico y de concepción de su praxis pedagógica.
Posterior a esto, se realizaron tres encuentros para capacitación docente, dos de ellos
sincrónicos y uno presencial. Comprendiendo la importancia de la capacitación en las instituciones
educativas y la instrucción adecuada para el manejo del recursos a utilizar, como lo afirma
Rodríguez (2017)
Este proceso es vital dentro de las organización que ofrecen el servicio de la educación, ya
que definitivamente permitirá el desarrollo y optimización de las competencias educativas,
proporcionando un sólido fundamento teórico, operativo y compromiso ético-social que
sustente una educación de calidad. (p. 3)

73
El primer encuentro, de tipo sincrónico, permitió la presentación de la cartilla, sus
componentes principales, el enlace mediante el cual se puede acceder a la misma, pero
especialmente, la importancia de fortalecer las competencias digitales propuestas por el MEN para
los docentes del siglo XXI. En este encuentro se realizó la lectura de la presentación y,
posteriormente, se abordaron algunos apartes de la propuesta para formación de maestros:
“Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente” (Ministerio de Educación Nacional,
2013).
El segundo encuentro, presencial, permitió abordar el capítulo II del recurso; Herramientas
digitales para fortalecer las competencias TIC docentes. Allí se pudo evidenciar la distribución de
la cartilla según las competencia a fortalecer, en 4 subcapítulos a saber:
Herramientas Digitales para Fortalecer la Competencia Tecnológica e Investigativa como
Didactalia, Procomún, Tiching, Educalab, entre otros.
Herramientas Digitales para Fortalecer la Competencia Comunicativa como Teams, Slack,
Classdojo, Médium, Zoom, etc.
Herramientas Digitales para Fortalecer la Competencia Pedagógica tales como: Genially,
Canva, Venngage, Visme, Emaze, etc.
Herramientas Digitales para Fortalecer las Competencias de Gestión como Classrom,
Edmodo, Kahoot, Educaplay, Liveworksheets, etc.
En cada una de las anteriores se pudo evidencias su definición, utilidad, impacto en el aula,
enlaces a los sitios respectivos, así como, los videos tutoriales, infografías o instructivos de uso que
facilitarán el desarrollo adecuado de prácticas educativas a partir de la utilización de estas
herramientas.
74
Figura 7.
Encuentro presencial con docentes de la institución, fase implementación.
Fuente: Elaboración propia
En el tercer encuentro, sincrónico, Se desarrollaron actividades propuestas mediante el uso
de la cartilla digital, especialmente aquellas que promovieron el trabajo colaborativo para el
afianzamiento de la herramienta digital y el desarrollo de las competencias. Registros en las
diversas plataformas, creación de usuarios, elaboración de actividades simples y manejo de
herramientas básicas, fueron algunas de las actividades que se desarrollaron durante esta jornada
llena de mucho aprendizaje, interés y motivación por parte de los docentes participantes. Se
propone a los presentes, articular la herramienta digital con las diversas estrategias metodológicas
y didácticas que se puedan dar en su praxis pedagógica dentro y fuera del aula.
75
Soportando lo anterior, González (2016) afirma que
Las TIC pueden ir más allá de ser herramientas tanto para la Información como para la
Comunicación, constituyéndose en verdaderos elementos de apoyo en la formación
educativa. No obstante, la enseñanza de las TIC requiere la implementación de
herramientas muy diferentes a las tradicionales en el aula; debiendo responder por igual a
objetivos claros como a una nueva organización del currículo, si se pretende que favorezcan
el aprendizaje de manera integral y exitosa. (p. 495)
5.1.4 Evaluación del Impacto Generado en los Docentes el Uso de la Cartilla Digital
Para el cumplimiento del cuarto objetivo específico formulado en el trabajo de
investigación, se elaboró un instrumento de evaluación mediante el uso de Rubistar, una
herramienta gratuita que permite crear rúbricas de calidad. Es de fácil uso y su edición permite
establecer parámetros propios del recurso o proyecto evaluado (ver anexo 3). En esta se plantearon
13 ítems que buscan recolectar información sobre:
a. Diseño, organización, contenido y pertinencia del recurso.
b. Competencias tecnológicas en cuanto a conocimiento, selección, integración y apropiación
adecuada de las herramientas presentadas en la cartilla.
c. Competencia pedagógica a partir de estrategias didácticas y metodológicas, que pueden ser
mediadas por TIC, así como la posibilidad de potenciar el aprendizaje de los estudiantes
con el uso de la cartilla.
d. Competencia comunicativa mediante el uso de las TIC.
e. Competencias de gestión en procesos de seguimiento, control y evaluación mediante el uso
de las TIC utilizando la Cartilla Digital.
La rúbrica tuvo una escala de puntuación definida (1 a 4, donde uno es lo mínimo
alcanzado y 4 lo máximo), se aplicó a los docentes que inicialmente desarrollaron la encuesta

76
(prueba diagnóstica), permitiendo evidenciar el desempeño de los mismos al usar la cartilla digital
y sus expectativas. Los resultados que derivan de la aplicación de dicho instrumento, se muestran a
continuación:
Figura 8.
Resultados de la rúbrica utilizada para la evaluación del recurso educativo digital.
Fuente: 4teachers.org. (s. f.)

77
En cuanto al diseño, organización, contenido y pertinencia del recurso, las figuras 9, 10, 11,
12 y 13, evidencian respectivamente que: el 100% de los docentes consideran que la Cartilla
Digital IncenTICv@te tiene un propósito y un tema claro y bien planteado y son consistentes en
todo el sitio, así como también, que todos los enlaces apuntan a sitios fidedignos, actualizados y de
alta calidad y se siguen pautas de uso de la información justas con citas claras, precisas y fáciles de
localizar para todo el material que fue reproducido. Además de esto, el 81% de los docentes están
de acuerdo en que el contenido de este sitio es interesante para las personas a quiénes está dirigido
y el 93% concuerdan en que toda la información provista por la Cartilla Digital es precisa y de fácil
manejo.
Figura 9.
Contenido de la cartilla digital IncenTICv@te.
Fuente: Google Docs. 2022

78
Figura 10.
Enlaces utilizados en la cartilla digital IncenTICv@te.
Figura 11.
Derechos de autor citados en la cartilla digital IncenTICv@te.

79
Figura 12.
Interés y organización de la cartilla digital IncenTICv@te.
Figura 13.
Precisión del contenido de la cartilla digital IncenTICv@te.

80
Con respecto a las competencias tecnológicas en cuanto a conocimiento, selección,
integración y apropiación adecuada de las herramientas presentadas en la cartilla, las figuras 14,
15, 16 y 17, muestran que el 75% de los docentes piensan que el uso de la misma permite ser muy
competente en la elaboración de actividades de aprendizaje utilizando las TIC y los contenidos
digitales. En igual porcentaje, estos opinan que pueden llegar a ser muy competentes para
organizar, sintetizar y sobre todo elegir la información disponible en los portales educativos y
especializados, en los motores de búsqueda y en los materiales multimedia. Solo el 62% piensan
que el uso de este recurso digital les permitirá ser muy competente cuando manejan herramientas
tecnológicas y recursos digitales que se encuentran allí, para mejorar la planeación de sus prácticas
pedagógicas y el diseño de las mismas. El 37% restantes asumen que serán competentes, con
algunas limitaciones. Finalmente, el 87% de los docentes evaluados afirman que el uso de la
Cartilla Digital les permitirá utilizar muchas herramientas tecnológicas para ayudar a los
estudiantes a construir un aprendizaje significativo y desarrollar un pensamiento crítico.
Figura 14.
Conocimiento de herramientas tecnológicas por parte del docente.

81
Figura 15.
Selección adecuada de recursos para organización en el aula.
Figura 16.
Integración de herramientas TIC en la práctica docente usando el recurso.

82
Figura 17.
Ambientes de aprendizaje innovadores TIC mediante el uso de la cartilla.
En relación con la competencia pedagógica, el 93% de los evaluados afirman que, al usar el
recurso digital pueden aplicar múltiples estrategias, herramientas y metodologías apoyadas por las
TIC para planear y hacer seguimiento a su labor docente, así como, el 75% podrá motivar en los
estudiantes el aprendizaje autónomo y colaborativo con apoyo en las TIC. (ver figura 18 y 19)
Figura 18.
Estrategias metodológicas mediadas por las TIC mediante el uso de la cartilla.

83
Figura 19.
Uso de las TIC para potenciar el aprendizaje.
En la figura 20, se observa que el 84% de los docentes consideran que podrían comunicarse
frecuentemente con los estudiantes usando TIC, con las herramientas digitales que se relacionan en
la Cartilla Digital IncenTICv@te. Así como, el 12% cree que podrían hacerlo ocasionalmente con
la información suministrada allí.
Figura 20.
Uso de las TIC para potenciar el aprendizaje.

84
Por último, la figura 21 muestra que el 87% de los docentes identificó múltiples
herramientas digitales de gestión escolar que pueden ayudar a procesos de seguimiento, control y
evaluación mediante el uso de las TIC utilizando el recurso educativo digital abierto.
Figura 21.
Gestión escolar mediante el uso de la Cartilla digital.
Los resultados anteriores evidencian que, el uso de la cartilla digital IncenTICv@te, mejora
y fortalece el nivel de competencia de los docentes que en inicio se encontraban en un momento de
exploración, a otro nivel superior, de integración, pues como lo afirma el MEN (2013)
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de
forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de
la profundización y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos. Los
docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento
descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las nuevas
habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la
planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas. (p. 27)

85
5.2 Conclusiones
En la institución educativa numero 11 sede el Carmen de Maicao, los docentes han
culminado sus estudios superiores con éxito, pues todos poseen una carrera universitaria de
pregrado, ya sea como profesionales o como licenciados. Sin embargo, pocos han avanzado en
estudios de posgrado, y de estos, solo 3 han desarrollados profundización en áreas afines a la
tecnología y el desarrollo de competencias TIC. No se observa una relación significativa entre la
edad o el género de los docentes con respecto al nivel de competencias evaluadas que poseen, así
como tampoco, entre el grado en el escalafón o el tipo de nombramiento y dichas competencias.
Los docentes de la institución educativa en general, exhiben en la prueba diagnóstica, un
primer nivel o momento de exploración en todas las dimensiones de sus competencias TIC
(tecnológica, pedagógica, comunicativa, de gestión e investigativa), siendo la mejor evaluada la
competencia tecnológica. Lo anterior, posiblemente por la falta de actualización pedagógica y
cursos de capacitación docente que fomenten el uso adecuado de las TIC.
El uso de la plataforma digital Canva resulta adecuada para la construcción de herramientas
digitales como la cartilla, ya que permite el diseño de una interfaz sencilla, dinámica e innovadora,
que logra llamar la atención, facilita el manejo de la misma y genera interés y motivación,
permitiendo de esta manera, la integración de las TIC en los procesos enseñanza -aprendizaje,
planeación y desarrollo de actividades propias del quehacer docente.
La implementación de la cartilla digital IncenTICv@te, permitió a los docentes la
apropiación de las herramientas TIC que fortalecen sus competencias digitales. Del mismo modo,
permitió la retroalimentación de estas, a partir del trabajo colaborativo entre pares. A partir de esto,
se espera que puedan integrar las TIC en su diseño curricular, así como, articular el recurso
educativo digital a las estrategias metodológicas y didácticas que se puedan dar en su praxis
pedagógica dentro y fuera del aula.

86
El recurso educativo digital abierto construido utilizando la aplicación Canva, impacta las
prácticas educativas, por cuanto logra mejorar el nivel de competencia, pasando de un momento de
exploración inicial a un segundo nivel de integración, que se pudo evidenciar con los resultados de
la aplicación de la rúbrica de evaluación y la percepción de los docentes frente al uso de nuevas
herramientas digitales en su praxis pedagógica.

87
5.3 Recomendaciones
Propiciar espacios de reflexión, actualización pedagógica y capacitación docente que
fomenten el uso constante y adecuado de las TIC en el aula.
Incluir el Recurso Educativo Digital Abierto IncenTICv@te, transforma tus prácticas
educativas con el apoyo de las TIC, en la planeación docente, así como, en el plan de mejoramiento
institucional, en el área de gestión académica, como estrategia para mejorar los procesos de diseño
pedagógico, practicas pedagógicas, gestión de aula y seguimiento académico.
Hacer un seguimiento continuo al uso del recurso y desarrollo de actividades generadas a
partir de la utilización del mismo, para identificar oportunidades de mejora continua.
Promover espacios en las semanas de desarrollo institucional, donde los docentes de la
institución educativa puedan compartir prácticas exitosas y experiencias significativas alcanzadas
mediante el uso de las herramientas brindadas por la cartilla digital.
Promover redes de aprendizaje institucionales e interinstitucionales que permitan fortalecer
las competencias digitales de los docentes, a partir del trabajo cooperativo y de proyectos basados
en diseños.
88
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http://rubistar.4teachers.org/index.php?&screen=ShowRubric&rubric_id=2896116&
97
Anexos
Anexos 1.
Valoración de Instrumentos por Expertos
98
99
100
101
102
103
104
105
Anexos 2.
Formulario prueba diagnóstica: Competencias TIC docentes según el modelo del MEN
Enlace https://forms.gle/Xu3o5ZB9THBxiZzMA
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
Anexos 3.
Resultados de la encuesta prueba diagnóstica desglosado por pregunta, según Competencias en
Tecnología de la Información y la Comunicación en docentes del modelo del Ministerio de
Educación Nacional.
Pregunta # 1
¿ Elabora actividades de aprendizaje utilizando las TIC?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente elabora actividades de aprendizaje

utilizando las Tics. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
De los resultados se observa que el 62.5%de los docentes de la institución tiene pocas
competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación, mientras que el
18.8% argumenta no tener competencias TICS, solo el 12.5% siente tener competencias y el 6.3%
se siente totalmente competente.
Pregunta # 2
¿ Elabora actividades de aprendizaje utilizando las contenidos digitales?
Nota. La figura muestra la distribución si el docente elabora actividades de aprendizaje utilizando

contenidos digitales. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
De los resultados se observa que el 68.8% de los docentes de la institución tiene pocas
competencias en el uso de plataformas de contenidos digitales, mientras que el 18.8% argumenta
no tener competencias con contenidos digitales y solo el 12.5% siente tener competencias.
120
Pregunta # 3
¿Valoro la calidad de la información disponible en los portales educativos y especializados?
Nota. La figura muestra la distribución si el docente valora la calidad de la información disponibles

en portales educativos. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en valorar la calidad de la información disponible en los portales educativos y
especializados, mientras que el 18.8% argumenta no tener competencias con valoración de la
información, el 12.5% siente tener competencias y solo el 6.3% se siente muy competente.
Pregunta # 4
¿Valoro la calidad de la información disponible en los motores de búsqueda?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente valora la calidad de la información

disponible en los motores de búsqueda. Fuente: información obtenida en las respuestas de la
encuesta (2022).
competencias en valorar la calidad de la información disponible en los motores de búsqueda,
mientras que el 31.3% argumenta no tener competencias TICS y solo 6.3% se siente muy
competente.
121
Pregunta # 5
¿Valoro la calidad de la información disponible en los materiales multimedia (videos y software
educativo)
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente valora la calidad de la información

disponible en los materiales multimedia (videos y software educativo). Fuente: información
obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en valorar la calidad de la información disponible en los materiales multimedia
(videos y software educativo), mientras que el 12.5% argumenta no tener competencias TICS y el
12.5% se siente muy competente.
Pregunta # 6
¿Combino herramientas tecnológicas para mejorar la planeación de mis prácticas pedagógicas
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente combina herramientas tecnológicas para

mejorar la planeación de las prácticas pedagógicas). Fuente: información obtenida en las
respuestas de la encuesta (2022).
competencias en combinar herramientas tecnológicas para mejorar la planeación de mis prácticas
pedagógicas, mientras que el 25% argumenta tener competencias en la combinación de
herramientas y el 12.5% se siente que no tiene competencias.
122
Pregunta # 7
¿Diseño contenidos digitales de aprendizaje mediante el uso adecuado de herramientas
tecnológicas?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente diseña contenidos digitales de aprendizaje

mediante el uso adecuado de herramientas tecnológicas. Fuente: información obtenida en las
competencias en diseña contenidos digitales de aprendizaje mediante el uso adecuado de
herramientas tecnológicas, mientras que el 31.3% argumenta tener no competencias en el diseño
de contenidos digitales y el 12.5% se siente que tiene competencias.
Pregunta # 8
¿Publico contenidos digitales de aprendizaje mediante herramientas tecnológicas?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente publica contenidos digitales de aprendizaje

mediante herramientas tecnológicas. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta
(2022).
De los resultados se observa que el 50% de los docentes de la institución tiene pocas competencias
en publicar contenidos digitales de aprendizaje mediante herramientas tecnológicas, mientras que
el 43.8% argumenta tener no competencias en la publicación de contenidos digitales y solo el 6.3%
se siente que tiene competencias.
123
Pregunta # 9
¿Diseño ambientes virtuales de aprendizaje para fortalecer el desarrollo de competencias en los
estudiantes?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente diseña ambientes virtuales de aprendizaje

para fortalecer el desarrollo de competencias en los estudiantes. Fuente: información obtenida en
las respuestas de la encuesta (2022).
en diseñar ambientes virtuales de aprendizaje para fortalecer el desarrollo de competencias en los
estudiantes, mientras que el 43.8% argumenta tener no competencias en diseñar ambientes
virtuales y solo el 12.5% se siente que tiene competencias.
Pregunta # 10
¿Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a construir un aprendizaje
significativo?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente utiliza herramientas tecnológicas para

ayudar a los estudiantes a construir un aprendizaje significativo. Fuente: información obtenida en
las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en utilizar herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a construir un
aprendizaje significativo, mientras que el 18.8% argumenta tener no competencias en utilizar
124
herramientas tecnológicas y solo el 12.5% se siente que tiene competencias.

Pregunta # 11
¿Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento
crítico?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente utiliza herramientas tecnológicas para

ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico. Fuente: información obtenida en las
competencias en utilizar herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a desarrollar el
pensamiento crítico, mientras que el 18.8% argumenta tener no competencias en utilizar
herramientas tecnológicas y el otro 18.8% se siente que tiene competencias.
Pregunta # 12
¿Aplico estrategias y metodologías apoyadas por las TIC para planear y hacer seguimiento a mi
labor docente?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente aplica estrategias y metodologías

apoyadas por las TIC para planear y hacer seguimiento a su labor. Fuente: información obtenida
en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en aplicar estrategias y metodologías apoyadas por las TIC para planear y hacer
seguimiento a su labor, mientras que el 18.8% argumenta tener no competencias en aplicar
estrategias y metodologías apoyadas por las TIC para planear y hacer seguimiento y el otro
125
12.5% se siente que tiene competencias y lo realiza.

Pregunta # 13
¿Incentivo en los estudiantes el aprendizaje autónomo con apoyo en las TIC?
Nota. ¿La figura muestra la distribución de si el docente Incentiva en los estudiantes el aprendizaje
autónomo con apoyo en las TIC? Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta
(2022).
incentivar en los estudiantes el aprendizaje autónomo con apoyo en las TIC, mientras que el 18.8%
argumenta tener competencias en incentivar aprendizaje autónomo y el otro 6,3% se siente que no
tiene competencias.
Pregunta # 14
¿Incentivo el aprendizaje colaborativo con apoyo en las TIC?
Nota. ¿La figura muestra la distribución de si el docente incentiva el aprendizaje colaborativo con
apoyo en las TIC? Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
en incentiva el aprendizaje colaborativo con apoyo en las TIC, mientras que el 12.5% argumenta
tener competencias en incentivar aprendizaje colaborativo y el otro 12.5% se siente que no tiene
competencias.
126
Pregunta # 15
¿Propongo proyectos educativos mediados con TIC que permiten la reflexión sobre el
aprendizaje propio?
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente propone proyectos educativos mediados

con TIC que permiten la reflexión sobre el aprendizaje propio. Fuente: información obtenida en las
respuestas de la encuesta (2022)
competencias en proponer proyectos educativos mediados con TIC que permiten la reflexión sobre
el aprendizaje propio, mientras que el 6.3% argumenta tener competencias en incentivar
aprendizaje colaborativo y el otro 12.5% se siente que no tiene competencias.
Pregunta # 16
Evalúo los resultados del aprendizaje cuando planifico y empleo las TIC
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente evalúa los resultados del aprendizaje
cuando planifico y empleo las TIC. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta
(2022)
competencias en evaluar los resultados del aprendizaje y emplear las TIC, mientras que el 12.5%
argumenta tener competencias en evaluar y emplear las TIC y el otro 12.5% se siente que no tiene
127
competencias.
Pregunta # 17
Me comunico con los estudiantes usando TIC de manera sincrónica
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente se comunica con los estudiantes usando
TIC de manera sincrónica. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022)
en comunicarse con los estudiantes usando TIC de manera sincrónica, mientras que el 6.3%
argumenta comunicarse con los estudiantes y el otro 18.8% se siente que no tiene competencias.
Pregunta # 18
Me comunico con los estudiantes usando TIC de manera asincrónica
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente se comunica con los estudiantes usando
TIC de manera asincrónica. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022)
competencias en comunicarse con los estudiantes usando TIC de manera asincrónica, mientras
que el 18.8% argumenta comunicarse con los estudiantes y el otro 18.8% se siente que no tiene
competencias en comunicación asincrónica.
128
Pregunta # 19
Promuevo la participación de los estudiantes en redes y comunidades TIC con fines educativos.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente se comunica promueve la participación de

los estudiantes en redes y comunidades TIC con fines educativos. Fuente: información obtenida
en las respuestas de la encuesta (2022)
competencias en promover la participación de los estudiantes en redes y comunidades TIC con
fines educativos, mientras que el 6.3% argumenta comunicarse con los estudiantes y el otro 25%
se siente que no tiene competencias en promover la participación de los estudiantes en redes.
Pregunta # 20
Sistematizo y hago seguimiento al uso exitoso de TIC en el proceso de enseñanza aprendi zaje
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente sistematiza y hace seguimiento al uso

exitoso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. Fuente: información obtenida en las
respuestas de la encuesta (2022)
competencias en sistematizar y hacer seguimiento al uso exitoso de TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje, mientras que el 6.5% argumenta sistematizar y hacer seguimiento a os
procesos educativos y el otro 12.5% se siente que no tiene competencias en sistematizar y hacer
seguimiento.
129
Pregunta # 21
Identifico los elementos de la gestión escolar que pueden ser mejorados mediante el uso de las
TIC, en las diferentes actividades institucionales.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente identifica los elementos de la gestión

escolar que pueden ser mejorados mediante el uso de las TIC, en las diferentes actividades
institucionales. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en identificar los elementos de la gestión escolar que pueden ser mejorados
mediante el uso de las TIC, en las diferentes actividades institucionales, mientras que el 6.5%
argumenta identificar elementos de gestión escolar usando tics y el otro 25% se siente que no tiene
competencias en realizar estos procesos.
Pregunta # 22
Identifico mis necesidades de desarrollo profesional para la innovación educativa mediante TIC
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente identifica sus necesidades de desarrollo

profesional para la innovación educativa mediante TIC. Fuente: información obtenida en las
en sus necesidades de desarrollo profesional para la innovación educativa mediante TIC, en las
diferentes actividades institucionales, mientras que el 6.5% argumenta identificar elementos de
gestión escolar usando tics y el otro 25% se siente que no tiene competencias en realizar estos
130
procesos.
Pregunta # 23
Propongo procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente propone procesos de mejoramiento y

seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar. Fuente: información obtenida en las respuestas
de la encuesta (2022).
competencias en proponer procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión
escolar, mientras que el 6.5% argumenta identificar elementos de gestión escolar usando tics y el
otro 25% se siente que no tiene competencias en proponer procesos de mejoramiento.
Pregunta # 24
Desarrollo procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente desarrolla procesos de mejoramiento y

seguimiento del uso de TIC en la gestión escolar. Fuente: información obtenida en las respuestas
de la encuesta (2022).
competencias en desarrollar procesos de mejoramiento y seguimiento del uso de TIC en la
gestión escolar, mientras que el 12.5% tiene competencias en desarrollar procesos usando tics para
mejorar la gestión y el otro 18.8% se siente que no tiene competencias en desarrollar procesos de
131
mejoramiento.
Pregunta # 25
Evalúo los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la gestión escolar dando respuesta a
las necesidades de mi institución.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente evalúa los beneficios y utilidades de

herramientas TIC en la gestión escolar dando respuesta a las necesidades de la institución.
Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en evaluar los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la gestión escolar
dando respuesta a las necesidades de la institución, mientras que el 12.5% argumenta tener
competencia en evaluar los beneficios y el otro 18.8% se siente que no tiene competencias en
evaluar los beneficios y utilidades.
Pregunta # 26
Evalúo los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la proyección del PEI dando respuesta
a las necesidades de mi institución.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente evalúa los beneficios y utilidades de

herramientas TIC en la proyección del PEI dando respuesta a las necesidades de la institución.
Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
132
competencias en evaluar los beneficios y utilidades de herramientas TIC en la proyección del PEI
dando respuesta a las necesidades de la institución, mientras que el 12.5% argumenta tener
competencia en evaluar los beneficios y el otro 18.8% se siente que no tiene competencias en
Pregunta # 27
Identifico bases de datos que facilitan mis procesos de investigación.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente identifica bases de datos que facilitan mis
procesos de investigación. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
competencias en docente identificar bases de datos que facilitan mis procesos de investigación,
mientras que el 22.2% argumenta tener muy buenas en competencia en identificar bases de datos
que mejoran los procesos investigativos y el otro 10% se siente que no tiene competencias en
Pregunta # 28
Identifico redes que facilitan mis procesos de investigación.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente identifica redes que facilitan mis procesos
de investigación. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
en docente identificar redes que facilitan mis procesos de investigación, mientras que el 22.2%
133
argumenta tener muy buenas en competencia en identificar redes que mejoran los procesos
investigativos y el otro 10% se siente que no tiene competencias en identificar redes.
Pregunta # 29
Identifico redes que facilitan mis procesos de investigación.
Nota. La figura muestra la distribución de si el docente identifica redes que facilitan mis procesos
de investigación. Fuente: información obtenida en las respuestas de la encuesta (2022).
en docente identificar redes que facilitan mis procesos de investigación, mientras que el 22.2%
argumenta tener muy buenas en competencia en identificar redes que mejoran los procesos
investigativos y el otro 10% se siente que no tiene competencias en identificar redes.
134
Anexos 4.
Unidad didáctica del trabajo de grado
UNIDAD DIDÁCTICA
Autor de la unidad
Nombres y Apellidos Nixon E. Mangones, Endys J. Brito y Luis F. Wilchez.
Institución Educativa Institución Educativa Número 11, sede El Carmen.
Ciudad, Departamento Maicao (La Guajira)
¿Qué? - Descripción general de la Unidad
Título del trabajo de grado Construcción de un recurso educativo digital abierto utilizando
la aplicación Canva, para el fortalecimiento de las competencias
digitales de los docentes en su praxis pedagógica, en la
Institución Educativa Número 11, sede El Carmen de Maicao (La
Guajira).
Resumen de la unidad Se pretende con esta unidad didáctica, motivar a los docentes a
implementar el uso de las TIC en sus prácticas pedagógicas,
mediante el uso de una cartilla digital, donde puedan acceder
fácilmente, tomar los instructivos o tutoriales necesarios según
su necesidad del momento y a la vez guiarlos a través de
enlaces para acceder a los recursos digitales, sobre todo
abiertos, que le puedan servir de herramientas didácticas para
desarrollar su labor docente.
Área Tecnología e informática
Temas principales
• Recursos Educativos Digitales Abiertos
• Competencias digitales para el Desarrollo Profesional

Docente
• Tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
¿Por qué? – Fundamentos de la Unidad
Objetivos de aprendizaje
• Determinar los diferentes tipos de competencias
digitales que tienen los docentes de la Institución
Educativa Número 11, sede El Carmen, según el marco
135
del modelo MEN.
• Facilitar a los docentes la búsqueda de recursos

educativos digitales abiertos y su utilización en las
prácticas pedagógicas de aula.
• Orientar en el manejo de diversas aplicaciones y

plataformas para crear actividades que sirvan de apoyo
en el desarrollo de sus clases y en su proceso de
evaluación.
Competencias generales
• Tecnológica
Seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y
eficiente herramientas tecnológicas entendiendo los
principios que las rigen, la forma de combinarlas y su
utilización en el contexto académico.
• Comunicativa
Expresar, establecer contacto y relacionarse en espacios
virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con
el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y
asincrónica.
• Pedagógica
Fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje,
reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de
estas tecnologías en la formación integral de los
estudiantes y en su propio desarrollo profesional.
• Investigativa
Transformación del saber y la generación de nuevos
conocimientos, utilizando las TIC.
• De gestión
Planeación, organización, administración y evaluación de
manera efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel
de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional
con el apoyo de las TIC.
Niveles de competencia
• Exploración
Primera aproximación para conocer la amplia gama de
oportunidades que se abren con el uso de TIC en
educación.
136
• Integración
Uso las TIC de forma autónoma y su integración creativa en
los procesos educativos (la planeación, la evaluación y las
prácticas pedagógicas).
• Innovación
Uso de las TIC para crear, expresar ideas, construir
colectivamente nuevos conocimientos y estrategias
novedosas que permitan al docente reconfigurar su
práctica.
Resultados/Productos de
• Manejo adecuado por parte de los docentes de la
aprendizaje
institución, del recurso educativo digital abierto para sus
procesos de planeación docente.
• Apropiación de los docentes de la institución de diversas

herramientas digitales, que fortalezcan sus
competencias TIC para el desarrollo profesional
docente.
¿Quién? - Dirección de la unidad
Nivel Profesional (Docentes de todas las áreas de educación básica

secundaria de la institución)
Sector Oficial – Zona Urbana
Perfil del estudiante
Habilidades prerrequisito Los docentes deben estar en la capacidad de reconocer los

elementos básicos relacionados con la internet, software,
dispositivos electrónicos y otras tecnologías necesarias para la
práctica docente.
Contexto Social En la institución educativa numero 11 es muy notoria la brecha

tecnológica debido a los diversos niveles socioeconómicos de la
comunidad educativa donde los estudiantes algunos cuentan
con sus recursos tecnológicos y otros escasamente cuentan con
un dispositivo móvil ocasionando esto limites en el aprendizaje
de los educandos.
Por otra parte, se debe mencionar que gran parte de la planta
docente también tiene dificultades en el empoderamiento de
recursos educativos digitales esto debido al poco conocimiento
por parte de algunos maestros de herramientas tecnológicas
137
que dinamicen la praxis pedagógica, ocasionando esto

desinterés por parte del estudiantado por la monotonía en las
clases que no trascienden ese enfoque tradicional de la
educación.
¿Dónde? ¿Cuándo? – Escenario de la Unidad.
Lugar Sede El Carmen, aula de tecnología e informática.
Tiempo aproximado Se desarrollará durante el segundo periodo académico en la

institución. (4 de abril al 1 de junio aproximadamente)
¿Cómo? – Detalles de la unidad
Metodología de Para desarrollar los contenidos de la unidad didáctica, alcanzar

aprendizaje los objetivos de aprendizaje y asegurar su asimilación en un alto
grado por parte de los docentes, se propone la siguiente
metodología:
1. Diagnóstico
A manera de diagnóstico inicial para conocer el estado del
grupo docente con relación a las competencias digitales
necesarias para la profesión docente, se realizará un
cuestionario tipo formulario de Google con preguntas en escala
de 1 a 5, donde se podrá evidenciar fortalezas y debilidades de
cada uno.
2. Implementación
Se hará, a través del planteamiento de situaciones, preguntas
generadoras y/o problemas relacionados con el tema o recurso
educativo digital abierto. Para tal fin podrá utilizar recursos
tales como videos, lecturas, e incluso, prácticas a nivel
exploratorio.
3. Capacitación docente
Se llevará a cabo mediante explicación magistral del docente
orientador, complementada con recursos varios según el tema
a tratar, tales como guías, videos, carteles, uso de diapositivas,
etc.
4. Utilización de la cartilla digital
Para lograr una buena asimilación de los temas vistos, se
desarrollarán ejercicios teórico-prácticos (individuales y
grupales), en los que se aplique el uso de las diversas
herramientas de la cartilla y análisis de resultados.
5. Retroalimentación
138
Buscando mejorar los niveles de asimilación, apropiación y

aplicación del conocimiento en aquellos docentes que
presenten dificultades reiteradas en su proceso de aprendizaje,
se implementarán según sea el caso, actividades de ampliación
y trabajo colaborativo.
6. Evaluación
Evaluar el impacto generado en las competencias digitales de
los docentes en su praxis pedagógica, el uso de recursos
educativos digitales abiertos, en las Institución educativa
mediante rubrica de evaluación.
Procedimientos instruccionales (basado en el modelo de aprendizaje y métodos

seleccionados)
Actividad Descripción Tiempo Recursos/ Materiales

Diagnostico: Se realizará un 1 sección de 1 Plataforma Google
Demuestro mis diagnóstico a cada uno hora formulario
habilidades tecnológicas de los integrantes de la Computador
planta docente Teléfono
mediante un test para Video beam
conocer las habilidades
y destrezas en cuanto
al uso de REDA
Diagrama de flujo para Se realizará una 3 sección de 2 Presentación en
búsqueda de RED: capacitación para horas Power Point
“Conociendo REDA” apropiación de los Computador
diversos REDA Video beam
Manejo de recursos En estas actividades el 5 sección de 2 Presentación en
educativos digitales: docente obtendrá horas Power Point
“Cacharreando ando” destreza y habilidades Computador
en los diferentes REDA Video beam
para fortalecer sus
competencias
tecnológicas.
Evaluación
Resumen de la evaluación
La evaluación de la unidad didáctica será integral, permanente y cualitativa aplicándose la
AUTOEVALUACION, COEVALUACION Y LA HETEROEVALUACION, buscando con esto que los
docentes sean conscientes de sus capacidades, que valoren su trabajo cognitivo y práctico,
además de que formulen soluciones y apliquen correctivos para mejorar el aprendizaje de
ellos mismos y el de sus compañeros.
Actividad Descripción Tiempo Recursos/ Materiales
Diagnóstico Análisis estadístico de Nivel Inferior Plataforma Google
acuerdo a los 25% formulario
resultados del test Nivel Medio Computador
60% Teléfono
139
Nivel alto más

de 80%
Diagrama de flujo para Apropiación de los Nivel Inferior Presentación en
búsqueda de REDA diversos REDA 25% Power Point
Nivel Medio Computador
60% Video beam
Nivel alto más
de 80%
Manejo de recursos Actitudes y habilidades Nivel Inferior Presentación en
educativos digitales adquiridas en la 25% Power Point
diferentes sesiones Nivel Medio Computador
60% Video beam
Nivel alto más
de 80%
Materiales y Recursos TIC
Hardware
Videobeam, computador portátil, teclado, mouse, tabletas para los estudiantes, equipo de
sonido o parlantes,
Software
Microsoft office. Google Chrome, plataformas digitales.
Materiales impresos Guía del docente
Recursos en línea Cartilla Digital para el desarrollo de las competencias TIC en el

ámbito profesional docente.
140
Anexos 5.
Rubrica de evaluación del impacto del recurso digital en los competencias docentes.
Google Docs.
https://docs.google.com/forms/d/1-
ZhCV2ZbOJW9Kjd7E06LO_FxpFSCF1wKF6LwofkIBKY/viewform?edit_requested=true#respo
nses
141
142

TGF - Nixon Mangones - Luis Wilchez - Endys Brito

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1

Construcción de un recurso educativo digital abierto utilizando la aplicación

Canva, para el fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes en

su praxis pedagógica, en la Institución Educativa Número 11, sede El Carmen

de Maicao (La Guajira).

Nixon E. Mangones, Luis F. Wilchez y Endys J. Brito

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados

ala Educación, Universidad de Cartagena

PhD. Jorge Villadiego Lorduy

Localización del proyecto: Maicao, la Guajira, Colombia

A mi esposa y mis hijos por cederme

parte de su tiempo para cumplir con los

compromisos que me fueron exigidos

en todo el proceso que me llevó a la

consecución de este logro. Sin la

comprensión ellos, no hubiese sido

Nixon Mangones Argumedo.

Universidad de Cartagena por darme la oportunidad de seguir creciendo profesionalmente.

Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema ................................................ 14

1.1 Planteamiento ................................................................................................................ 14

1.2 Formulación .................................................................................................................. 16

1.3 Antecedentes del problema ........................................................................................... 17

1.3.1 Ámbito internacional.............................................................................................. 17

1.3.2 Ámbito nacional ..................................................................................................... 20

1.3.3 Ámbito regional ..................................................................................................... 21

1.4 Justificación .................................................................................................................. 22

1.5 Objetivos ....................................................................................................................... 24

1.5.1 Objetivo General .................................................................................................... 24

1.5.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 24

1.6 Supuestos y constructos ................................................................................................ 25

1.7Alcances y limitaciones .................................................................................................. 26

Capítulo 2. Marco de Referencia ..................................................................................... 28

2.1 Marco Contextual...................................................................................................... 28

2.2 Marco Normativo ...................................................................................................... 30

2.2.1 Marco Normativo Internacional ......................................................................... 30

2.2.2 Marco Normativo Nacional ............................................................................... 31

2.3 Marco Teórico ........................................................................................................... 34

2.3.1 Teorías Relacionadas con las TIC y el Conectivismo ....................................... 35

2.3.2 De los Recursos Educativos Abiertos. ............................................................... 38

2.3.3 De la Inclusión y el Diseño Universal de Aprendizaje. ..................................... 38

2.4 Marco conceptual ...................................................................................................... 40

Capítulo 3. Metodología ................................................................................................... 43

3.1 Enfoque de la Investigación ...................................................................................... 43

3.2 Tipología de Estudio ................................................................................................. 44

3.3 Población o universo poblacional ............................................................................. 44

3.4 Diseño Muestral ........................................................................................................ 44

3.4.1. Unidades Estadísticas ....................................................................................... 45

3.4.2. Tamaño de la Muestra....................................................................................... 45

3.4.3 Organizador Grafico .......................................................................................... 45

3.4.4 Narrativas por Objetivo ..................................................................................... 46

3.4.5 Categorías de Investigación. .............................................................................. 47

3.4.6 Técnicas de Recolección de Datos ..................................................................... 48

3.4.7 Instrumentos de Recolección de Datos .............................................................. 49

3.4.8 Valoración de Instrumentos por Expertos.......................................................... 50

3.5 Ruta de Investigación................................................................................................ 50

3.6 Modelo de Investigación ........................................................................................... 51

3.7 Fases del Modelo ...................................................................................................... 51

3.8 Técnicas de Análisis de Información ........................................................................ 54

3.8.1 Estadística Descriptiva. ...................................................................................... 55

3.8.2 Explicar Resultados (Profundizar) ..................................................................... 55

3.8.3 Método Inductivo. .............................................................................................. 55

3.8.4 Método analítico-sintético. ................................................................................ 55

3.9 Conclusiones Capítulo Metodológico ....................................................................... 56