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TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA, CASO

CLÍNICO, APLICACIÓN PROGRAMA PEERS
Poster · November 2017
DOI: 10.13140/
10.13140/RG.2.2.15228.64
RG.2.2.15228.64648
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Elena Sánchez Zaballos Pablo Riesco-Matías

Universidad Pontificia de Salamanca Universidad Pontificia de Salamanca
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 TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA, CASO CLÍNICO,
APLICACIÓN PROGRAMA PEERS
Sánchez, E; Saiz del Amo, L; Riesco, P y Jiménez, L (2017)
Universidad Pontificia de Salamanca
• El trastorno del espectro autista (TEA), se encuentra actualmente incluido en los trastornos del neurodesarrollo a pesar de que ha sufrido muchas modificaciones desde que fue iniciado su estudio. Es importante
evaluar a los sujetos que presenten sintomatología característica de este trastorno en las edades más tempranas, favoreciendo así un mejor pronóstico en la vida adulta y pudiendo establecer desde las edades
más infantiles tanto adaptaciones a nivel clínico como a nivel social y educativo.
Introducción
• Aquellos sujetos que padecen este trastorno presentan una serie de necesidades educativas especiales que deben ser valoradas y, en la medida de lo posible, resueltas para así fomentar un desarrollo óptimo
en el aprendizaje de los aspectos curriculares. En relación a esta valoración existen diversos programas de intervención que ayudan a estos sujetos a progresar en su día a día y a adaptarse a los diversos
contextos en los que se ven inmersos. Para la aplicación de estos programas es importante realizar una evaluación exhaustiva e individualizada a los sujetos que presentan esta sintomatología y a sus
necesidades específicas, ya que no existen dos diagnósticos iguales ni dos intervenciones con las mismas pautas.

• Realizar una propuesta de intervención exclusiva para el estudio del caso planteado. El programa utilizado para este caso se trata de un programa estadounidense que se prevé sea implantado en España en un
OBJETIVO tiempo. Es un programa exclusivo para el adolescente evaluado, ya que es importante ser conscientes de que cada sujeto posee una sintomatología diferente y eso conlleva a realizar una intervención específica
y escasamente extrapolable a otros sujetos sin características similares a las del sujeto evaluado.

MÉTODO RESULTADOS .
Pruebas aplicadas a propósito de un caso:

1. 1 WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intellig ence) (Wechsler, 1967)
Después de realizar la evaluación y observar que las puntuaciones están por encima de los puntos de corte en comunicación e
C.I TOTAL: 108 (nivel medio) interacció n social reciproca, se puede concluir que el paciente presenta sintomatología compatible con el diagnóstico de autismo
C.I VERBAL: 100 (nivel medio) segúnesta escala.
C.I MANIPULATIVO: 122 (superior) Paraun diagnóstico mas especificosería recomendable evaluar al paciente con diferentesescalas,pero durante la evaluaciónactual y
la observación realizadadel paciente,podría concluirseun diagnostico de autismo de altofuncionamiento.

1.2 ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) (Le Coteur, Lord & Rutter, 1994)
 ALTERACION CUALITATIVA DE LA NTERACCION SOCIAL RECIPROCA: 9 (no sup era el pun to de co rte: 10)
ALTERACION COMUNICATIVA DE LA COMUNICACIÓN: 4 (no supera el punto de corte: 8)
PATRONES DE CONDUCTA RESTRINGIDOS, RESPUESTAS Y ESTEREOTIPIAS: 1 (no supera el punto de corte: 3)
1.3 CAST (Childhood Asperger Syndrome   Test ) (Baron-Cohen, Bolton, Brayne & Scott,
2002)
La puntuación es de 13, siendo una punt uación que ayuda a complementar las dif erentes evaluaciones
1.4 BASC (Sistema de evaluación de la conducta de Niños y Adolescente) (Reynolds &
Kamphaus, 2004)
ESCALAS CLINICAS: solo es importante resaltar las puntuacio nes de atención: 68 y atipicidad: 61
ESCALAS ADAPTATIVAS: obteniendo en adaptabilidad una puntuación de 30 y en habilidades sociales una puntuación de 24
DIMENSIONES GLOBALES: la puntuación más baja se obtiene en habilidades adaptativas: 23
A lavista delos resultadosquese han planteado enlas pruebas deevalu acióna lolargo del tiempoy desde los cinco añosde viday
teniendo en cuenta que los resultados en el aula están siendo deficit arios, sería necesaria una intervención integral para reducir la
sintomatología patognomónica en este niño, por lo que se plantea como principal modelo de intervención uno de los que se han
desarrollado en el epígrafecorrespondiente a los programasde intervención; Programa PEERS.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Modelar conductas: Se trata de que los adolescentes puedan com prender lo que está bien y lo que no está bien a través de actuaciones
del instructor (que podrá servirse de ayudantes), la proyección de videos y actuaciones y si mulaciones de los mismos adolescentes.
Dar espacio para reflexionar: Permitir que sean los adolescentes los que lleguen a las conclusiones acerca lo que les conviene o no.
Brindar modelos concretos de actuación, para que se sientan más seguros y puedan tenerlos como guías para la aplicación durante la semana.
Hacer practicar las conductas y técnicas aprendidas en las clases y fuera de ellas.
Otorgar premios por el cumplimiento de tareas
Refuerzos positivos por parte del instructor y de los padres.
Trabajar en conjunto con los padres: se les proporciona información específica sobre como apoyar y formar parte del equipo del programa de
adquisición de habilidades sociales

1.5 BTDA-2 (Batería de test para el diagnósti co de los Adol escentes- 2) (García & Uriel,
1997)
En los resultados d e esta evaluación la zona más baja y por tanto aquella que merece de más hincapié e investi gación
en la correspondiente a interacción espacial, adaptación familiar y adaptación escol ar.
En el caso del paciente presentado, sería aconsejable implantar este programa tanto de forma extraescolar como adaptarlo en la
escuela y poder extrapolar estas habilid ades sociales al centroescola r y al entorno, la escuela para este suje toes un lugar acogedor,
donde ya conocea loscompañerosy sesiente cómodo, porlo tanto,le sería másfácil comenzar conestas estrategia s dentrodel aula
y complementarlas con el programa una vez que vaya adquiriendo habilidades y recursos para afrontar sus desafíos. Además se
promovería lashabili dadessociales también conlos padres, yaque en este programason parte activade la intervención, aspecto que
mejoraríalas relacionesintrafamiliares.

Complementandoeste programacomo intervención general, sería importanterealizarintervenciones másespecíficas dentro del centro
1.6 ADOS (Escala de Observación para el Diagnostico del Autismo) (Lord, Rutter, escolar,estasservir ían como apoyo curricular dentrodel centroescola r en el queel suje tose encuentramatric ula do, no sería positivo
DiLavore, & Ris i, 1989). el cambio de centro escolar, ya que debido a la rigidez que el sujeto presenta, complic aría la intervención y el pronóstico seria más
negativo. Cabe destacar que por las característic as que el individuo presenta, tiene que seguir escolarizado en un centro ordinario,
COMUNICACIÓN: 5 (supera el punto de corte para TEA: 2) donde durante la etapa escolar ha sido capaz de adaptarse y de obtener unos resultados académicos notables. Respecto a las
INTERACCION SOCIAL RECIPROCA: 8 (supera el punto de corte para TEA: 4) necesidades específicas en las que se debería intervenir es relevante el hecho de que el individ uo tiene ciertas dificultades en la
PUNTUACION TOTAL: COMUNICACIÓN + INTERACCION SOCIAL RECIPROCA: 13 (supera el punto de corte para TEA: 7) capacidad metalingüística, por lo tanto se propondrán algunas orientaciones educativasque facilitarían el desarrollo del cursoescolar 
del individuo:
1.7 Situación Educativa.  Apoyo curr icul ar para fo mentar aq uellas activi dades d onde s ea precis o una c apacidad metali ngüís tic a en la que el s ujeto p resent a ciert as
dificultades.
Dificultades en la relación con los compañeros y cierta inquietud motora
Actividades sin lenguaje escrito donde se refuercen las habilidades narrativas del sujeto.
Intereses restringidos en temáticas como las banderas o las señales de tráfico
Juegos y actividades que impliquen actividad metalingüística para favorecer tanto la elaboración de los enunciados verbales como una mayor fluidez
Escasa comunicación en temas relacionados con sentimientos o emociones verbal.
Marcada dificultad al inhibir el impulso de leer todo lo que se encuentra a la vista, aspecto que dificulta aun más la interacción con
el entorno Estas intervenciones específicas, se implantarían al comienzo de la intervención, pero es de esperar que a lo largo del
trascurso del programa, deban ser eliminadas, ya que gracias a la intervención más general con el programa PEERS, estas
dificultades se verían resueltas.

CONCLUSIÓNES

Conseguir una detección precoz en la edad más infantil, facilitaría un buen pronostico para el futuro y esto nos permitiría que los sujetos con TEA, donde su sintomatología es bastante significativa, pudiesen tener un desarrollo optimo en todos
los ámbitos de su vida y por tanto este trastorno no sería un hándicap tan grande como lo puede ser si en la adolescencia no poseen adaptaciones para su día a día..
Conocer de maneraexhaustiv a lasnecesidadesindividuales de cada suje toque es evaluado;en el caso delsujeto sobre el quese basa el caso, este cuentacon ciertas capacid ades porencima de la media,aspecto quedebemosvalorar y
util izar a su favor a la hora de implantarcualquier programa o adaptación. Portantodebemos tener presente queningún programa de intervencióndebeser generalizadopara todos lossujetos conTEA, sino quees necesarioque el programa y sus
característicasse adecue de manera individualizadaa las dificultades del sujeto al que estamos evaluando.
Realizar un seguimiento continuo, con la finalidad de establecer un buen diagnóstico que no lleve a errores y que permita a los profesionales tanto clínicos como educativos el poder trabajar de una forma segura con estos sujetos, ya que si se
presentan diagnósticos que terminan siendo erróneos, las dificultades se pueden agravar y puede empeorar el bienestar tanto del sujeto como de sus familiares.

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