Selección y Uso de Tecnología Educativa (ESCAMILLA)

Catalogación en la fuente
Es camilla de los 5antos, José Guadalupe

Selección y uso de tecnología educativa. •- 3a ed. ~
México : Trillas : ITE5M, Universidad Virtual, 2000
(reimp. 2005).
153 p. ; 24 cm.
Bibliografía: p. 145-146
Incluye índices
I5BH 968-24-6055-6
1. Educación - Innovaciones. 2. Educación -

Metodología. I. t.
D- 371.5078'E575s LC-LB1027'E8.8 3105
La presentación y disposición en conjunto de

SELECCIÓn Y U50 DE TECriOLOQÍA EDUCATIVA
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Industria Editorial, fíeg. núm. 158
Primera edición, mayo 1998 (l5Bn 968-24-4415-6)

Reimpresiones, junio y septiembre 1998
Segunda edición, 1999 (l5Bt1 968-24-5855-6)
Tercera edición, enero 2000 (l5Bn 968-24-6055-6)
Reimpresiones, mayo, julio y octubre 2000,
2002 y 2005
Sexta r e i m p r e s i ó n , m a y o 2005
Impreso en México
Printed in México
Las innovaciones educativas, como la introducción de tec-
nología en el aula, son prácticas en boga en las escuelas y uni-
versidades desde hace algunos años. El profesor de escuela,
profesor universitario o director se enfrenta ante un abanico
de posibilidades que van desde el uso de recursos hechos en
casa hasta el uso de sofisticadas computadoras y costosos pro-
gramas computacionales.
Las herramientas que el profesor1 posee para tomar deci-
siones de selección y uso de tecnología son generalmente em-
píricas. Éstas suelen basarse en criterios de novedad y moda,
o en "ofertas" lanzadas por los fabricantes de tecnología. La
tentación de sucumbir al "canto de las sirenas" de los vende-
dores es grande.
El objetivo de este libro es proveer al profesor de herra-
mientas para no ceder a esa tentación. Estas herramientas le
permiten realizar un análisis del contexto de su práctica do-
cente antes de tomar una decisión sobre tecnología educativa.
Algunos métodos de selección de tecnología educativa se
limitan a proporcionar tablas comparativas sobre los medios
que el profesor puede usar para tomar una decisión. La opi-
nión vertida en este libro es que la selección de tecnología
educativa no puede ser tan simplista. Esta no puede desligarse
'En lo sucesivo se utilizará el término profesor para referirse al tomador de deci-

siones, independientemente de que se trate de un maestro de escuela, profesor univer-
sitario, director, capacitador, entrenador, jefe de proyecto, etcétera.
5
del contexto en el que va a ser utilizada, de modo que debe
analizarse desde un punto de vista más sistémico (u holista)
que incluya el proceso completo del diseño instruccional.
Para el logro de dicho objetivo, la presente obra propone
una serie de criterios que deben analizarse antes de realizar
una toma de decisiones crítica y reflexiva:
• Análisis del profesor. Reflexión que permite que el

profesor haga explícitos sus supuestos sobre cómo en-
señar y cómo aprender.
• Análisis del contenido. Reflexión sobre la naturaleza
de la materia de estudio y las implicaciones que ésta
tiene en la selección de tecnología.
• Análisis del estudiante. Identificación de las caracte-
rísticas particulares de los estudiantes y de cómo éstas
afectan la selección de tecnología.
• Análisis del contexto institucional. Identificación de
las características de la universidad o la escuela donde
enseña el profesor, que facilitan o limitan el uso de tec-
nología.
• Análisis de la tecnología educativa. Identificación de
las características pedagógicas y logísticas de diferentes
tecnologías.
Cada uno de los puntos de análisis antes citados corres-

ponde a un capítu/o de este libro. Un tema adicional y previo
a los anteriores es el denominado "Metodolo¡gía de selección
y uso de tecnología educativa"; en este capítufo se expíTca
cuáles son los puntos de vista prevalecientes sobre tecnología
educativa, así como la manera de aplicar la metodología de
selección y uso de tecnología educativa propuesta en el texto.
INTRODUCCIÓN
¡J»Q£[Í ! M
<g®(HiiriiiNQ©®
Introducción 5
Agradecimientos 9
Cap. 1. Metodología de selección y uso de tecnología educativa 11
1.1. Tecnología educativa, medios de comunicación y mé-

todos de instrucción, 14.
1.2. Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología
educativa, 17.
1.3. Metodología de selección y uso de tecnología educa-
tiva, 19.
Cap. 2. Análisis del profesor 23
2.1. Epistemologías: objetivismo y subjetivismo, 26.

2.2. Teorías de aprendizaje y su aplicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, 28.
2.3. Conductismo, 30.
2.4. Cognoscitivismo, 40.
2.5. Constructivismo, 51.
Cap. 3. Análisis del contenido 67
3.1. Estructuración de la materia, 70.

3.2. Requisitos de presentación de la materia, 70.
3.3. Variación al interior de una materia, 70.
3.4. Planeación de la enseñanza-aprendizaje, 70.
Cap. 4. Análisis del estudiante 73
4.1. Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar, 76.

4.2. Conocimientos previos, 78.
7
4.3. Estilos de aprendizaje, 78.
4.4. Nivel socioeconómico, 80.
4.5. Cultura, 81.
4.6. Acceso a tecnología, 82.
Cap. 5. Análisis del contexto institucional 85
5.1. Localización de los estudiantes, 88.

5.2. Enseñanza abierta o escolarizada, 88.
5.3. Recursos de la institución, 89.
Cap. 6. Análisis de la tecnología educativa 91
6.1. Características de la tecnología, 94.

6.2. Análisis de métodos de instrucción, 103.
6.3. Análisis de tecnologías educativas, 110.
Bibliografía 145
índice analítico 147
ÍNDICE DE CONTENIDO
UNTOS
Agradezco a la licenciada Rosa María Garza su ayuda en

la revisión del texto original. Sus comentarios sobre la estruc-
tura del mismo, así como sus correcciones de estilo, fueron una
valiosa aportación.
También agradezco a la licenciada Liliana Ornelas su tra-
bajo de diseño, elaboración de gráficos y paciencia para espe-
rar este material.
Agradezco asimismo a la maestra Blanca Silvia López, di-
rectora del Programa de Actualización de Habilidades Do-
centes, la confianza que puso en mí para la realización de este
trabajo, así como a mi jefa, la maestra Dora Estílela Rodrí-
guez, directora académica de la Universidad Virtual del Tec-
nológico de Monterrey, por su aval para la realización de esta
obra.
Por último, agradezco a mis seres queridos por su apoyo en
todo lo que realizo, y por la comprensión que siempre demos-
traron ante mi escasa disponibilidad de tiempo para ellos
durante el corto, pero laborioso período de elaboración de este
libro.
m mg&oéKi
^ m
1.1. Tecnología educativa, medios de comunicación y métodos de

instrucción.
1.2. Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología educativa.
1.3. Metodología de selección y uso de tecnología educativa.
Análisis del
contenido
Fig. 1.1. Criterios que intervienen en la selección de tecnología.
La figura 1.1 muestra los criterios que intervienen en la se-

lección de tecnología. La estructura o capítulos de este libro
gira alrededor de éstos. Los criterios pueden ser utilizados
prácticamente en cualquier orden o en orden secuencial.
USO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
I. TECMOLOGÍfi EDUCñTIVñ, MEDIOS
DE COMUMICñCIÓM Y M É T 0 D 0 5 DE
insTRUcción
En el primer día de clases de un curso de tecnología educa-

tiva formulé la siguiente pregunta: ¿qué es tecnología edu-
cativa? En esa ocasión, ninguno de los participantes pudo
contestar con exactitud, a lo que propuse que hiciéramos una
lluvia de ideas con ejemplos de lo que es tecnología educati-
va, para después tratar de construir una definición. El resul-
tado de esa lluvia de ideas se muestra en el cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. Resultado de una lluvia de ideas sobre

ejemplos de tecnología educativa.
Computadoras Televisión
Plaza Sésamo Juegos
WWW Internet
Multimedia Filminas
Videocasetes Diapositivas
Fotografías Audiocasetes
Películas Documentales
Gis y pizarrón Marcadores y pintarrón
Libros Radio
Periódicos Teatro
Discos compactos DVD
Videodiscos CD-ROM
Canciones Cátedra
Caricaturas Laboratorios
El método de casos El método socrático

Después de cierta discusión e intentos de clasificación de
las ideas generadas bajo el método anterior, se llegó a la con-
clusión de que en dicha lista se identificaban dos elementos:
• Métodos de instrucción, como son la cátedra, el méto-
do socrático, el método de casos, etc. Estas tecnologías
son "intangibles", en la medida que no son objetos, apa-
ratos o artefactos.
• Medios de comunicación de información, algunos de
ellos naturales e "intangibles", como son la voz y los ade-
manes; mientras otros son artificiales y "tangibles", como el
libro, la televisión, la radio, la computadora, etcétera.
Como resultado del procedimiento anterior se llegó a formu-
lar una definición aproximada del concepto "tecnología educa-
tiva", que si bien no es muy rigurosa, sí es práctica:
Tecnología educativa son los medios de comunicación
artificiales (tecnologías tangibles), medios de comunica-
ción naturales y métodos de instrucción (tecnologías in-
tangibles) que pueden ser usados para educar.
La figura 1.2 muestra la relación entre tecnología educativa,
métodos de instrucción y medios de comunicación de información.
Fig. 1.2. Relación entre tecnología educativa, métodos de instrucción y

medios de comunicación de información.
• Los medios de comunicación de información son todo
aquello que permite transportar un mensaje entre un
emisor y un receptor utilizando uno o varios canales
sensoriales.
• Los canales sensoriales son el visual, el auditivo, el
olfativo, el táctil, etc., y tienen una relación directa con
cada uno de nuestros sentidos: la visión, el oído, el olfa-
to, el tacto, el gusto y la cinestesia. 1
• Los medios artificiales de comunicación o tecnolo-
gías tangibles son sólo vehículos que permiten llevar in-
formación utilizando distintos canales sensoriales. Por
ejemplo, la radio y el cásete son tecnologías que permi-
ten llevar información en forma de audio a nuestro sen-
tido del oído.
• Las tecnologías intangibles o métodos de instrucción
son procedimientos de instrucción usados para ayudar
a los estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendiza-
je. En términos más constructivistas podríamos decir
que los métodos de instrucción tienen como objetivo
crear un ambiente en el que se dé un aprendizaje. Es-
tos métodos están mayormente basados en teorías de
aprendizaje y no predeterminan ni el medio ni la tecno-
logía usada. Por ejemplo, el método socrático se basa
en teorías constructivistas y puede utilizar tecnología
presencial (es decir, ninguna tecnología artificial y sólo
la discusión presencial), o bien, en un contexto de edu-
cación a distancia, puede usar tecnología telefónica (el
canal sensorial es el auditivo por medio del lenguaje
oral) o tecnología de comunicación por computadora
(el canal sensorial es el visual por medio del lenguaje
escrito).
'Cinestesia es el sentido que detecta posiciones del cuerpo, peso o movimiento de

los músculos, los tendones y las articulaciones. Este sentido se ejercita en deportes y
en labores que requieren el desarrollo de habilidades físicas, como la conducción de
automóviles o aviones.
CAP. 1. METODOLOGÍA DE SELECCIÓN

PUMT05 DE V I 5 T ñ SOBRE
Lñ SELECCIÓN Y U 5 0 DE
TECNOLOGÍA EDUCñTIVñ
La tecnología educativa es un área de estudio que tradi-
cionalmente ha sido de gran interés dentro de la disciplina
del diseño instruccional. La efectividad de una tecnología, o
medio, es alabada, glorificada o desmitificada por los dife-
rentes teóricos. La mayor parte de los estudios comparativos
sobre la tecnología llegan a la siguiente conclusión: "no se en-
contró ninguna diferencia significativa". Este resultado ba-
nal puede ser explicado de diversas maneras:
• Lo que enseña es el mensaje, no el medio. Clarke sos-

tiene que la tecnología es sólo un vehículo para llevar un
mensaje, desde este punto de vista cualquier tecnología
que puede llevar el mensaje es igual de buena (Romis-
zowski, 1988). Suponiendo que esto fuera cierto, toda-
vía se podría argumentar que algunos medios pueden ser
más "divertidos" o "entretenidos" que otros. Una presen-
tación multimedia puede ser más agradable o atracti-
va que un texto escrito a máquina. La postura de Clarke
ha sido criticada por otros investigadores (Bates, 1999;
Dórr, 1997).
• Se le cortan las alas a la tecnología. Se comparan tec-
nologías en una igualdad de condiciones de uso, lo cual
provoca que las ventajas adicionales ofrecidas por una de
ellas queden anuladas desde el diseño del experimento.
Caricaturizando lo anterior, es como si se quisiera com-
parar la velocidad de una gallina con la de una paloma, y
para ponerlas en igualdad de condiciones se le cortaran
las alas a la paloma.
• Las tecnologías comparadas prejuzgan los resultados.
Cuando se realiza un estudio comparativo de esta natu-
raleza, los medios escogidos para la comparación tienen
igual número de oportunidades de obtener éxito. A na-
die se le ocurriría comparar un curso de reconocimiento
1.1. USO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

del canto de las aves por un medio impreso, con uno a
través de un medio auditivo.
Sobre la investigación en tecnología educativa y medios,

Dórr concluye:
Cuando resumimos nuestros conocimientos actuales sobre los

efectos de los medios en el aprendizaje, podemos llegar a la trivia
conclusión: los medios y sus atributos específicos pueden tener ur
efecto positivo en el aprendizaje bajo ciertas condiciones y pueden sei
usados como herramientas efectivas para propósitos de instrucción.
(Dórr, 1997, p. 153;
Existe un cierto número de métodos que son útiles pan

seleccionar tecnología. Éstos parten de distintas postura:
teóricas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes enfoque;
se pueden distinguir los basados en supuestos conductistas
los cognoscitivistas del modelo de procesamiento de infor
macióny los constructivistas. Dos categorías en las que pue
den clasificarse los métodos de selección de medios en tecno
logia educativa son los siguientes (Dórr, 1997):
• ¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista si

centra en el medio y encuentra su fundamento teórico ei
las teorías conductistas. Estas teorías, estudiadas en e
capítulo sobre el análisis del profesor, se basan en la reía
ción estímulo-respuesta y estudian sólo las característi
cas observables del aprendizaje. Al dejar fuera los proce
sos internos del aprendizaje es natural que, para lo
métodos basados en esta teoría, lo más importante se
encontrar el medio que permita brindar un estímulo ade
cuado al estudiante. Estos enfoques de selección está
orientados al producto, y a que consideran las carac
terísticas del estudiante como variables independiente
que influyen en la selección de un medio o de una tec
nología especificada. Algunos enfoques orientados í
producto son el enfoque algorítmico de Romiszowsl
(1988), el modelo A S S U R E de Heinich, Molenda ,
Russell (1990) y el enfoque de Castañeda (1987).
• ¿Puede el estudiante construir conocimiento (o resol-
ver un problema) con ese medio? Este punto de vista
se centra en el alumno y encuentra su fundamento teó-
rico en las teorías constructivistas. Estas teorías, estu-
diadas en el capítulo sobre el análisis del profesor, se
basan en los procesos internos de construcción de co-
nocimiento y estudian la manera en que el estudiante
interactúa con el medio para construir su conocimien-
to. Al centrarse en los procesos internos de construc-
ción de conocimiento es natural que, para los métodos
de selección de tecnología, basados en esta teoría, lo
más importante sea encontrar el medio que ofrezca al
estudiante el mayor número de oportunidades para
construir su propio conocimiento. Estos enfoques de
selección están orientados al proceso, y a que deben
tomar en cuenta que el estudiante extrae activamente
la información necesaria del ambiente de aprendizaje
para construir sus modelos mentales. Algunos enfoques
que parecen orientarse más al proceso que al producto
son el conjunto de criterios ACTIONS de Bates (1999)
y el marco conversacional de Laurillard, basado en pro-
cesos cognitivos (Laurillard, 1993).
La mayor parte de los métodos o enfoques de selección de

tecnología son orientados al producto y urge desarrollar mé-
todos orientados al proceso (Dórr, 1997).
1.3. METODOLOGÍA DE SELECCIÓN

Y USO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
El enfoque presentado aquí no pretende definirse como
conductista, cognoscitivista ni constructivista. Tampoco pre-
tende definirse como un método de selección algorítmico
orientado al producto, o uno constructivista orientado al
proceso. Lo que pretende es proveer un grupo de criterios
que el profesor pueda tomar en cuenta a la hora de tomar
decisiones sobre la selección y el uso de tecnología. Por ejem-
plo, si decide adoptar un enfoque constructivista, es su res-
ponsabilidad orientar el uso de estos criterios y parámetros
hacia el proceso y tomar en cuenta que el estudiante extrae
activamente la información necesaria del ambiente de apren-
dizaje para construir sus modelos mentales.
Como y a se mencionó, el esquema de la figura 1.1 mues-
tra los criterios que intervienen en la selección de tecnología.
Como un ejercicio personal, el cuadro 1.2 sugiere actividades
que el lector puede realizar en cada capítulo. El objetivo de
esto es hacer más significativa la integración de los criterios
de esta metodología, al situarlos en el contexto de la práctica
docente del maestro lector.
Cuadro 1.2. Relación entre los criterios de selección (que correspon-

den a los capítulos de este libro) y las actividades que se sugiere reali-
ce el lector.
Criterio Ejercicio personal sugerido
Análisis del profesor En el capítulo sobre el análisis del pro-

fesor, se sugiere que el profesor ana-
lice sus preferencias epistemológicas,
sus perspectivas de enseñanza y sus
teorías de aprendizaje preferidas,
Análisis del contenido En este capítulo se sugiere que el pro-

fesor escoja una d e las materias
que él enseña y que analice dete-
nidamente la naturaleza de ésta.
Análisis del estudiante En este capítulo se sugiere que el pro-

fesor analice a sus estudiantes ac-
tuales y que trate d e encontrar cuál
es su nivel de desarrollo, sus conoci-
mientos previos, su nivel socioeco-
nómico y el grupo cultural al que
pertenecen.
Análisis del contexto En este capítulo se sugiere que el pro-

institucional fesor reflexione sobre las posibilida-
des y limitaciones que le ofrece el
contexto institucional, escuela o uni-
versidad, en el que trabaja.
Criterio Ejercicio personal sugerido
Análisis de la tecnología Esta e t a p a exige que se hayan realizado

educativa previamente las etapas d e análisis:
• del profesor
• del contenido
• del estudiante y
• del contexto institucional,
para así determinar cuáles son las

restricciones y objetivos buscados
en el uso d e tecnología educativa,
En este capítulo se analizan las posibi-
lidades educativas d e la tecnología,
las características d e ésta, así c o m o
algunos métodos d e instrucción q u e
p u e d e n ser utilizados.
Se sugiere al profesor q u e o b t e n g a pro-
v e c h o d e los resultados d e todos los
análisis previos, d e manera q u e éstos
lo guíen en la selección tanto d e tec-
nología educativa c o m o del m é t o d o
d e instrucción.
Aquí termina el alcance de este libro. Para dar una idea de

lo que seguiría después de este proceso de selección, se le agre-
garían a este libro dos capítulos que cubrieran:
• Una compilación de base de datos o lugares donde

puedan conseguirse materiales de instrucción dispo-
nibles para su uso en las diferentes tecnologías.
• Criterios que permitan decidir si es más conveniente
utilizar o modificar algo y a existente, o bien, crear al-
go nuevo.

AMÁUgQg m\L
2.1. Epistemologías: objetivismo y subjetivismo.

2.1.1. Implicaciones en la enseñanza.
2.2. Teorías de aprendizaje y su aplicación en el proceso de ense
ñanza-aprendizaje.
2.3. Conductismo.
2.3.1. Aprendizaje de respuesta.
2.3.2. Generalización, discriminación y extinción en el proce
so de enseñanza-aprendizaje.
2.3.3. Aprendizaje operante.
2.3.4. Aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3.4.1. Retroalimentación.
2.3.4.2. Uso de refuerzos y castigos.
2.3.4.3. El elogio como refuerzo.
2.3.4.4. Potencia, saciedad y su uso juicioso.
2.4. Cognoscitivismo.
2.4.1. Arquitectura del modelo cognoscitivista.
2.4.1.1. Los registros sensoriales.
2.4.1.2. La atención.
2.4.1.3. La percepción.
2.4.1.4. La memoria de trabajo o de corto plazo.
2.4.1.5. La repetición.
2.4.1.6. La memoria de largo plazo.
2.4.1.7. La codificación.
2.4.1.8. La recuperación y el olvido.
Constructivismo.
2.5.1. Teoría de Piaget.
2.5.2. Aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaj
2.5.2.1. Manipulación directa, experiencias concretas
personales.
2.5.2.2. Introducción del desequilibrio.
2.5.2.3. Aprendizaje por descubrimiento.
2.5.2.4. Interacción social y lenguaje.
2.5.2.5. Empatia intelectual.
2.5.2.6. Estructuración lógica y organizadores ava
zados.
2.5.2.7. Predisposición al aprendizaje.
2.5.2.8. Relacionar la nueva información con el con
cimiento previo.
Constructivismo
Cognoscitivismo
Fig. 2.1. Criterios de análisis del profesor.
El énfasis de este capítulo se centrará en las teorías de

aprendizaje; es decir, en la manera como los teóricos en educa-
ción explican el proceso que nos permite aprender. Las dife-
rentes teorías se sustentan en epistemologías: la manera co-
mo se explica el conocimiento. Cada profesor tiene un punto
de vista distinto sobre la enseñanza; dicho de otra forma, ca-
da docente tiene una perspectiva particular sobre la enseñan-
za y, en consecuencia, en la medida de lo posible, trata de ac-
tuar siendo consistente con ella. La figura 2.1 muestra las
características que deben tomarse en cuenta en el análisis del
profesor.
CAP.2.ANÁLISISDEL PROFESOR
2.1. EPISTEMOLOGÍAS: O B J E T I V I S M O
Y SUBJETIVISMO
La epistemología es la rama de la filosofía que estudia

naturaleza del conocimiento, sus presupuestos y fúndame
tos, su extensión y validez (Heritage, 1992). Existen dos e
¿ Cuál es la tremos opuestos en cuanto a la naturaleza del conocimienl
epistemología por el objetivismo y el subjetivismo. Para el objetivismo, la rea
la que te Inclinas ? dad es objetiva, única y externa al sujeto (al pensamiento
¿ Cómo se
demuestra esto en
conciencia del estudiante, por ejemplo). Para un teórico o
tu clase? jetivista aprender es "tomar" ese conocimiento que se encue
tra "allí", independientemente del sujeto. Aprender es sii
plemente llegar a "descubrir" esa realidad, basándose en
observación de objetos y eventos. Para el subjetivismo la re
lidad es subjetiva, es decir, se encuentra sujeta a la concie
c i a y la experiencia del sujeto. Por tanto, el conocimiento (
la verdad) depende de lo que los individuos poseen a pri<
al momento de la percepción. El cuadro 2.1 resume las pe
turas del objetivismo y del subjetivismo basadas en Pr,
(1997).
Cuadro 2.1. Comparación de las posturas objetivista y subjetivista.
Objetivismo Subjetivismo
El conocimiento existe indepen- El conocimiento es algo íntimamei

dientemente del sujeto. te determinado por el sujeto.
Busca la verdad por correspon- Busca la verdad por consenso ei

dencia entre observación y tre los observadores.
descripción,
La explicación encaja (correspon- La explicación corresponde razi

de) perfectamente con la rea- noblemente a la observación.
lidad.
Supone objetividad en las obser- Supone consenso o negociacic

vaciones y separación de in- entre los sujetos sobre el signi
tereses u objetivos particulares. c a d o de las observaciones.
Se basa en la lógica del descu- Se basa en la lógica de la inte

brimiento, prefación.
26
Lema: Ver para creer, Lema: Lo que se cree determina

lo que se ve,
La verdad es absoluta. La verdad es relativa.
La verdad puede alcanzarse en La verdad d e p e n d e del tiempo y

la medida en que los valores del lugar, y de los objetivos e
no distorsionen nuestra per- intereses del sujeto,
cepción d e la realidad,
El objetivismo y el subjetivismo pueden ser vistos como

dos extremos de un continuo.
Un enfoque ecléctico propone "mezclar" los enfoques.
¿Qué conflictos pueden surgir al mezclar los enfoques? Un
enfoque ortodoxo aboga por usar una epistemología de ma-
nera "pura".
¿5e aplica aquí el
proverbio "todos
los extremos son
2.1.1. Implicaciones en la enseñanza malos"?
Cada profesor tiene una epistemología preferida. Ésta no

tiene que ser ni el extremo del objetivismo ni el extremo del
subjetivismo. Esta "epistemología personal" del profesor, que
normalmente no es explícita, determina la perspectiva que el
profesor tiene sobre la enseñanza. El cuadro 2.2 resume las
perspectivas de enseñanza de un profesor cuya epistemolo-
gía es el objetivismo, y de otro cuya epistemología es el subje-
tivismo.
Describe una situación de enseñanza-aprendizaje en
ciencias exactas. ¿Crees que esta situación sea totalmente
subjetivista u objetivista? ¿Qué epistemologías dominan en Piensa en cómo
esta situación? ¿Por qué crees esto? podría cubrirse
es te objetivo de
enseñanza-
aprendizaje con
otra epistemología
dominante.
2.1. EPISTEMOLOGIAS: OBJETIVISMO Y SUBJETIVISMO

Cuadro 2.2. Todo maestro asume una posición epistemológica, explí-
cita o implícitamente. Éstas son unas de las características de las pers-
pectivas de enseñanza de un profesor i n c l i n a d o al objetivismo y de
otro i n c l i n a d o al subjetivismo.
• La autoridad la d a el conoci- El m u n d o d e la enseñanza e

miento. construir una realidad, es c
p r o d u c t o d e los significadc
• Hay q u e presentar la realidad al q u e la g e n t e d a a su inte
alumno. a c c i ó n c o n otros.
• Enseñar es trasmitir al estudian- Los estudiantes no sólo reac

te esa realidad lo más fielmen- c i o n a n al m u n d o , le i m p o n e
te posible, significado y valor, y lo inte
pretan d e m a n e r a q u e ést
corresponda o t e n g a sentid
para ellos.
e.e. TEORÍAS DE APREMDIZAJE

Y 5U APLICACIÓM EM EL PROCESO
DE EMSEfíAriZA-APREriDIZAJE
Nuestro avance en la comprensión de la manera en c

aprendemos todavía se encuentra en la era del oscurantisr
Los científicos en áreas relacionadas con la educación (]
dagogos, psicólogos, etc.), han elaborado teorías que int<
tan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas
otras, pues no son mas que puntos de vista distintos de
problema; ninguna de las teorías es capaz de explicar co
pletamente este proceso. Margarita Castañeda define u
teoría de aprendizaje como:
un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una ex

cación racional, coherente, científica y filosóficamente fundamer
da acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las coi
ciones en que se manifiesta éste y las formas que adopta; esto es,
qué consiste, cómo ocurre y a qué da lugar el aprendizaje.
(Castañeda, 1987, p. 1
CAP. 2. ANÁLISIS DEL PROFESOR

El campo de la psicología educativa no posee una teoría
única que sea aceptada por todos los psicólogos, ni explica de
manera completa todos los fenómenos. Este campo es más
bien un conjunto de teorías distintas, las cuales algunas veces
se complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a
ser contradictorias. Para los fines de este libro, estudiaremos
tres teorías de aprendizaje: el conductismo, el cognoscitivis-
moyel constructivismo.
Las teorías de aprendizaje pueden aplicarse en la práctica
educativa. Lo sepa o no, todo profesor adopta una o varias
teorías de aprendizaje que aplica en su práctica educativa.
Generalmente, la teoría de aprendizaje aplicada corresponde a
la que él conoció cuando fue estudiante. Con el tiempo, el pro-
fesor puede elaborar una integración de diversas teorías, ayu-
dado por sus experiencias positivas y negativas en la práctica
educativa y por las estrategias derivadas de las teorías de
aprendizaje "en boga".
Pero si todo profesor en sí y a aplica ciertas teorías de
aprendizaje, ¿por qué nos interesa de manera explícita que el
profesor sea consciente de cuál teoría de aprendizaje le es
más útil?, ¿por qué razón la utilizaría?, ¿cuándo deberá apli-
carla?, etc. La aplicación de una teoría de aprendizaje en la
práctica educativa toma típicamente 25 años. Esto significa
que durante largos periodos pueden coexistir diferentes teo-
rías de aprendizaje. Si el profesor desconoce los postulados
de las distintas teorías, puede caer en el uso de estrategias de
aprendizaje derivadas de teorías contradictorias. Además, al
conocer las principales teorías del aprendizaje, el profesor
puede hacer explícita la teoría de aprendizaje que utiliza de
manera implícita. Al hacer explícita "su" teoría de apren-
dizaje, el profesor puede ser más crítico sobre su práctica
docente, de modo tal que pueda aumentar las posibilidades
de éxito de las estrategias adoptadas.
2.2. TEORIAS DE APRENDIZAJE

2.3. COMDUCTI5MO
El profesor de geografía pregunta a la clase "¿cuál es la ca-

pital de Argentina?" Pepito, un estudiante de 4o. es el
único que levanta la mano para contestar "Buenos Aires".
A lo que el profesor responde: "¡Muy bien Pepito! Te feli-
cito porque sí estudiaste el capítulo de geografía sudameri-
cana." Pepito se siente muy contento porque el profesor lo
felicitó públicamente, por lo que desde entonces prepara el
material de estudio para participar activamente en clase.
> <:, • NSMBHMHHHi M . •»_' •HÉH ¡
El cambio de conducta observado en Pepito es un aprendiz

Este cambio puede ser explicado por el conductismo. El conc
tismo entiende por aprendizaje "el cambio duradero y obsei
ble de conducta, que ocurre como resultado de una experienc
En este caso, el cambio de conducta de Pepito es su disposicic
estudiar la lección previa a la clase, como resultado de su e>
riencia al ser felicitado públicamente por su maestro.
Una característica muy importante del conductismo es
atención a los cambios de conducta observables; dicho de c
modo, deja fuera todos los procesos internos del aprendizaje y c
cibe al cerebro como una caja negra. El conductismo de Skin
supone que "algo" ocurre dentro del cerebro pero que este "al
no es lo que causa el comportamiento, sino más bien, es un e
to periférico y colateral a éste (Araújo, 1988). Por su rechazc
los procesos internos, la postura epistemológica del conductas
puede ser caracterizada como objetivista; es decir, para los c
ductistas, el conocimiento es algo que existe de manera exte
al estudiante. Los conductistas no se interesan por la condi
significativa, ni intentan explicarla, consideran el aprendí
como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que
realiza activamente (Pozo, 1994).
Si bien Skinner no es el único exponente del conduc
mo, sí es el que más influencia ha tenido en este campo,
su teoría, define dos tipos de aprendizaje: el de respuesta
operante. Éstos se muestran en la figura 2.2.
Conductismo de Skínner
( Aprendizaje
de respuesta
Aprendizaje
operante
Condiciona Refuerzos Castigos

la respuesta
a estímulos
(experimentos
de Pavlov) Positivos Negativos Por Por
presentación supresión
Fig. 2.2. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner.
2.3.1. Aprendizaje de respuesta
El aprendizaje de respuesta es un aprendizaje involun-

tario, principalmente emocional o fisiológico. Los estudios
del científico ruso Iván Pavlov dieron origen a lo que hoy se
conoce como condicionamiento clásico, a lo que a su vez
Skinner llama aprendizaje de respuesta.
Pavlov, quien estaba realizando experimentos para medir la

salivación de perros bajo diferentes condiciones, ordenó a
sus asistentes de laboratorio darles pedazos de carne para
inducirles salivación (Eggen, 1992). A medida que el expe-
rimento avanzaba, Pavlov se dio cuenta de que los perros
comenzaban a salivar al ver a sus asistentes, sin que éstos
llevaran ningún pedazo de carne; fue entonces cuando iden-
tificó que se les había condicionado o inducido a responder
de ese modo.
2.2. TEORÍAS DE APRENDIZAJE . 3 1

La explicación de este fenómeno se da en términos de
tímulo neutro, condicionado y no condicionado, y respue
condicionada y no condicionada. Inicialmente los perros
Pavlov salivaban al ver la carne. Al estímulo no condic
nado de ver la carne correspondía la respuesta no condic
nada de salivar. Inicialmente, los asistentes de Pavlov er
un estímulo neutro, los perros no tenían ninguna reacción
verlos. Sin embargo, a medida que los perros asociaban
presencia de los asistentes con la carne, los perros come
zaron a desarrollar una respuesta condicionada. El estíir
lo condicionado de ver a los asistentes daba pie a su respu
ta condicionada de salivar. Condicionada o no, la respue
de los perros de Pavlov obedecía a la naturaleza fisiológic
involuntaria de los animales.
2.3.2. Generalización, discriminación

y extinción en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
El aprendizaje de respuesta puede ser ejemplificado en

práctica docente.
Piensa en tu
desempeño en el
salón de clases, Raúl es un estudiante de bachillerato que regularmente tie-
¿podrías
identificar algún
ne éxito en sus exámenes de álgebra. Sin embargo, un día
ejemplo de obtiene una mala nota. Raúl comienza a sentir miedo en ca-
"aprendizaje de da ocasión que le aplican exámenes de álgebra. Cada vez
respuesta" que que va a contestar un examen de dicha materia, tiene mie-
suceda
frecuentemente en do; esto se refleja incluso en su escritura, pues Raúl no pue-
el aula ? de evitar que le tiemble la mano al responder a las pregun-
¿ Generalmente tas del mismo. Además, por otro lado, Raúl también se
haces conciencia
de ello?
siente inseguro al presentar un examen de química, a pesar
de que siempre ha obtenido buenas notas en esta asignatu-
ra. En cambio, Raúl no siente miedo cuando contesta exá-
menes de español o de historia.
32 j CAP. 2. ANÁLISIS DEL PROFESOR

En un inicio, presentar un examen de álgebra era un estímu-
lo neutro para Raúl; es decir, no le causaba ninguna emoción
pero, al fallar, se convirtió en un sentimiento devastador. El fallo
es un estímulo no condicionado, y su miedo o pánico a él es una
reacción no condicionada. Después de haber fallado en el primer
examen de álgebra, las siguientes pruebas de la misma materia se
convirtieron en un estímulo condicionado, desencadenando su
ansiedad como respuesta condicionada. El cuadro 2.3 muestra
las relaciones entre estímulos condicionados y no condicionados.
Cuadro 2.3. El estímulo no c o n d i c i o n a d o de fallar c o n d u c e a la

respuesta no c o n d i c i o n a d a de pánico o m i e d o a fallar. Lo m i s m o
ocurre con los estímulos y las respuestas c o n d i c i o n a d o s .
Estímulo que Ejemplo d e Ejemplo d e condicionado

conduce a no condicionado
respuesta Inicialmente Después del
condicionamiento
Islimulo Fallo Examen Examen

álgebra álgebra
Respuesta Pánico Ninguna Ansieáad

(estímulo
neutro)
Para Raúl, el álgebra es "similar" a la química, y a que ge-

neraliza el miedo que siente al presentar un examen de ál-
gebra a los exámenes de esa disciplina. La generalización
ocurre cuando otro estímulo, "similar" al estímulo condicionado,
desata la misma reacción que este último. El mismo proceso
puede funcionar también para sentimientos positivos. Por
ejemplo, un niño que se siente seguro en un examen de álge-
bra puede asociar esta disciplina con la física y sentir seguri-
dad en un examen de esta materia.
Sin embargo, y a se había mencionado que Raúl no siente
miedo cuando contesta exámenes de español o de historia.
Esto significa que él es capaz de discriminar entre un examen
2.3. CONDUCTISMO^30
de álgebra y uno de historia. La discriminación es la hal
dad de obtener respuestas distintas a estímulos "similare:
Supongamos ahora que Raúl presenta varios exárnc
de álgebra con éxito, después de su marcado fracaso. Co
tiempo los exámenes de álgebra no le producirán ansieda
pánico; Raúl ha logrado la extinción de la respuesta co
cionada. La extinción ocurre cuando el estímulo condicic
do no desata la respuesta condicionada.
Pero, ¿qué aplicación tiene el aprendizaje de respuest,

la educación? Conocer el funcionamiento del condicic
miento clásico o aprendizaje de respuesta, puede sensi
¿Un maestro
zarnos para hacer frente a las respuestas condicionadas
castiga a un consideremos indeseables en nuestros estudiantes, o t
estudiante de 6o para evitar crear este tipo de respuestas. Examinemos la
pidiéndole que
guientes situaciones.
resuelva IO
ejercicios de Por ejemplo, el maestro López, quien imparte una c
matemáticas ? de física a nivel universitario, ha notado que la mayor part
¿Qué respuesta sus estudiantes se ponen muy ansiosos durante los exáme
dará el estudiante
si aplicamos la
Este maestro trata de reducir esta respuesta especifica
teoría del claramente los objetivos y alcances del próximo examen. 1
condicionamiento bién con objeto de reducir la ansiedad, les proporciona ej<
clásico?
cios similares a los que tienen que resolver, además de di
la oportunidad de discutir en clase los temas de mayor
cuitad.
2.3.3. Aprendizaje operante
El aprendizaje operante es aquel que se adquiere cu£

la conducta es controlada por las consecuencias de las ac
nes efectuadas por el sujeto, y no por los estímulos o eve
que preceden a las mismas. Por ejemplo, para un estuc
te que responde correctamente, un halago es una consec
cia. Los resultados en exámenes son también consecuen
sean éstos buenos o malos. Una multa es la consecuenci
pasarse un semáforo en rojo. Skinner sostenía que la maj
de las conductas aprendidas pueden ser explicadas obser
34 j
do sus efectos, y que el control cuidadoso de las mismas permi-
te desarrollar las conductas deseadas. Para Skinner el apren-
dizaje operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo,
o al castigo, por presentación o supresión (véase fíg. 2.2).
Un refuerzo es un evento que incrementa las posibilida-
des de que ocurra una conducta. Skinner distingue dos tipos
de refuerzo, el refuerzo positivo y el negativo. El refuerzo
positivo es un incremento de cierta conducta, como resulta-
do de ofrecer al estudiante algo valorado positivamente o que
se desea. Sabemos que algo deseado es un reforzador cuan-
do la conducta que sigue a su aplicación se ve incrementada
en frecuencia y duración.
El refuerzo negativo es un incremento en cierta conduc-
ta, que se logra al retirar al estudiante algo valorado negati-
vamente o indeseable. Un maestro refuerza negativamente
cuando dice: "como todos resolvieron correctamente este ejer-
cicio hoy no les voy a dejar tarea". Debe subrayarse que re-
forzar negativamente no es lo mismo que castigar. Reforzar
negativamente es eliminar algo indeseable (en el ejemplo, la
tarea) para premiar una conducta (resolver correctamente un
ejercicio).
Un castigo es un evento que disminuye o debilita la po-
sibilidad de que ocurra una conducta. Un castigo por pre-
sentación ocurre cuando una conducta disminuye como re-
sultado de presentarle una consecuencia desagradable, por
ejemplo, cuando se le pide a un estudiante que asee el salón
después de clase o cuando el profesor reprime verbalmente
al estudiante.
El castigo físico también cae dentro del castigo por pre-
sentación. Desgraciadamente, el castigo físico todavía es usa-
do boy día. Solamente en Estados Unidos, en 1987, se repor-
taron 2 millones de incidentes de este tipo (Eggen, 1992).
Las consecuencias inmediatas del castigo físico son el dolor,
el miedo, la humillación y el daño físico. Las consecuencias a
largo plazo pueden ser desensibilización a la violencia y la
creencia de que la violencia soluciona los problemas.
Un castigo por supresión ocurre cuando una conducta dis-
minuye como resultado de retirarle al estudiante algo valorado
2.3. CONDUCTISMO^32
positivamente o deseable. Un ejemplo de esto es cuando un ]
fesor castiga a un estudiante al pedirle que se quede solo en e
lón, cuando todos los demás compañeros salen a tomar un desi
so. Lo que se está suprimiendo aquí es algo deseable: el descí
y la oportunidad de jugar e interactuar con sus compañeros ]
que el estudiante no repita la conducta indeseable. La inv
gación demuestra que esta controvertida práctica puede ser el
va sólo si se utiliza con suma moderación y si se acompaña la <
ducta deseable con un refuerzo positivo (Eggen, 1992).
Cabe recalcar que el mismo Skinner recomienda el
¿En tu práctica del refuerzo positivo y desaconseja el uso del castigo en el
docente puedes ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de una reprime
señalar algún verbal desde el punto de vista del condicionamiento clás
caso en donde se
haya presentado
La investigación realizada en la década de los cincuenta i
"aprendizaje ca que el castigo sólo debilita temporalmente una cond
operante"? ¿ Qué indeseable. Otro estudio, en donde se compararon los s
objetivo tratabas mas enfocados principalmente al castigo, con aquellos or
de lograr con él ?
¿Lo lograste?
tados hacia refuerzos positivos, demostró que estos últi
eran mucho más efectivos que los primeros para dismi
conductas inadecuadas (Eggen, 1992).
2.3.1. Aplicaciones en el proceso

de enseñanza-aprendizaje
£.3.1.1. Retroalimentación
La generalización y la discriminación se analizaron des»

punto de vista del aprendizaje de respuesta, pero éstos tam
pueden ser analizados desde el enfoque del aprendizaje oper;
Supongamos que un profesor pregunta:
"¿La araña es un insecto?", y un estudiante contesta:
Ante esta situación, la retroalimentación del maestre

be proporcionar al estudiante la información que le per
discriminar entre una respuesta correcta y una incorr
Por ejemplo, el profesor puede continuar el diálogo de 1
guiente forma:
"No, los insectos sólo tienen 6 patas y la araña tiene 8."
Debe usarse la retroalimentación inmediata. Esta respues-

ta va a permitir al estudiante generalizar su conocimiento de
identificación a otros insectos. Finalmente, la retroalimen-
tación debe ser inmediata de manera que el estudiante asocie
ésta con la pregunta formulada en el inicio.
La retroalimentación es entonces información acerca de
la precisión de una respuesta. Ésta debe ser específica, in-
mediata y proveer información correctiva para el estudiante.
d.3.1. Uso de refuerzos y castigos
Debe evitarse el uso del castigo y preferir el uso del

refuerzo. Si no puede evitarse el uso de un castigo debe pre-
ferirse el castigo por supresión.
El uso del refuerzo y el castigo pueden provocar efectos
indeseables, por lo que hay que tener mucho cuidado cuan-
do se aplican. Por ejemplo, un refuerzo negativo no siempre
funciona como tal.
Sacar del salón a un estudiante puede ser percibido como

un castigo por supresión para el profesor al privar al estu-
diante de un evento deseable (presumiblemente la clase).
Pero si para el estudiante estar en clase es un evento inde-
seable, el castigo se convierte en un refuerzo negativo al
retirarle al estudiante algo valorado negativamente (estar
en clase). Esto puede desencadenar un círculo vicioso
(véase fig. 2.3) al hacer que el estudiante repita la conduc-
ta en el salón de clases ¡para reforzar negativamente la con-
ducta del profesor!; es decir, al sacar del aula al estudiante
se está reforzando negativamente al profesor pues se le reti-
ra algo indeseable (la conducta inapropiada del estudiante).
2.3.
s e convierte ©n
REFUERZO N E G A T I V O C A S T I G O POR SUPRESION
El alumno valora El profesor castiga

negativamente al estudiante al
estar en clase privarlo d e la clase
ALUMNO MAESTRO
Repite la conducta La presencia del

p a r a ser expulsado alumno indisciplinado
de clase es indeseable
REFUERZO N E G A T I V O REFUERZO N E G A T I V O
provoca
Fig. 2.3. El refuerzo negativo puede provocar un efecto indeseable corr

mostrado en este círculo vicioso.
<3.3. 1.3. El elogio como refuerzo
El uso del elogio en clase como un refuerzo positivo n(

tan común como se cree. Además, el profesor tiende a elo¡
lo que él espera oír, y no lo que realmente escucha. Analicei
seis características que debe tener el elogio, según Eg
(1992):
• Elogia inmediatamente. El elogio es un tipo de

troalimentación, por tanto debe ser suministrado
inmediato.
• Elogia específicamente. La especificidad del elogi
otra característica general de la retroalimentación
elogiar, el profesor puede agregar información esp
fica que le indique al estudiante por qué su respuesta es
correcta, y a que a veces, aunque la respuesta es correc-
ta, el estudiante no sabe la razón de ello.
• Elogia genuinamente. Para que el estudiante acepte el
elogio, éste debe "sonar" sincero. Si el elogio "suena"
falso perderá credibilidad.
• Elogia respuestas incidentales. Las respuestas que
salen de "lo esperado" deben ser apreciadas. Esto indi-
ca que la creatividad y las respuestas originales son
apropiadas en clases.
• Elogia el esfuerzo. Elogiar el esfuerzo establece un
clima propicio para participar.
• Elogia juiciosamente. Si toda respuesta es elogiada,
rápidamente el elogio sonará artificial. Debe juzgarse
cuándo es necesario elogiar específica y generalmente.
¿3.1.1. Potencia, saciedad y su uso JUICIOSO
La repetición incesante de elogios conduce a la saciedad.

La saciedad ocurre cuando un refuerzo pierde su potencia.
La potencia de un refuerzo es la capacidad que éste tiene de
incrementar una conducta en la gente. Por ejemplo, poner ¿ Eres un maestro
"excelente" al lado de una nota en un examen puede ser un que utiliza el
refuerzo, elogio en este caso, muy potente. Sin embargo, si elogio? ¿por
que? 5imanejas
esto se usa indiscriminadamente o aparece en todos los exá- el elogio, ¿qué
menes, el refuerzo pierde su potencia. sugerencias
La potencia de un refuerzo depende de la gente. especificas
tomarlas en
cuenta para no
caer en la
saciedad?
Los estudiantes tímidos tienden a reaccionar más positiva-
mente al elogio que los estudiantes seguros de sí mismos. La
potencia de un refuerzo también depende de la edad. Los
niños algo mayores que buscan independencia tienden a
reaccionar más positivamente al elogio privado e individual
que al elogio público.
2.3. CONDUCTISMO ^ 39
La variación y el uso juicioso de los elogios contribuyen;
reducir el efecto de saciedad. El elogio se debe programar.
En Función de
lo que conoces
sobre la teoria de
2.1. C0GM05CITIVI5M0
aprendizaje
conductista, ¿qué Llamaremos modelos cognitivos o cognoscitivos a aquellos
limitaciones le que están basados en el modelo del procesamiento de infor-
señalarías a dicha
propuesta?
mación. No existe un modelo cognoscitivista único, sino más
bien una familia de modelos emparentados.
Cabe aclarar que el uso del término modelo cognitlvo no es
universal. Algunos teóricos agrupan bajo este nombre tanto al
modelo del procesamiento de la información, como a los en-
foques constructivistas. Pozo (1994) propone una división del
cognoscitivismo en cognoscitivistas asociacionistas y cognos-
citivistas constructivistas. Este autor señala la distinción entre
ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista):
• Los modelos cognoscitivistas corresponden a los mo-

delos basados en el modelo del procesamiento de infor-
mación (asociacionistas para Pozo).
• Los modelos constructivistas corresponden a los deri-
vados de las teorías de Piaget (constructivistas para
Pozo).
2.1.1. Arquitectura del modelo

cognoscitivista
El modelo cognoscitivista cubierto en esta sección, cuya

arquitectura se muestra en la figura 2.4, es una adaptación del
propuesto por Eggen (1992). Otra buena fuente de informa-
ción sobre el cognoscitivismo es la sección "Aprendizaje por
asociación", cap. 2, de Garza (2000).
El modelo cognoscitivista surge de la analogía entre el
funcionamiento del cerebro y el de una computadora. Debi-
do a las cualidades que las computadoras tienen para mani-
pular la información, también se le conoce como modelo del

os
:or~
Desvanece Olvido
[se pierde) (¿recuperable?)
Fig. 2.4. Modelo del procesamiento de información.
procesamiento de información. Esta teoría de aprendizaje

propone que el cerebro posee, al igual que la computadora,
registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos.
En la figura 2.4 se representan los tipos de memoria en
forma de rectángulos, y los procesos mentales en forma de
engranes, lo cual significa que permiten transferir la infor-
mación de una memoria a otra. Los engranes que embonan
representan procesos cognitivos íntimamente ligados.
Las siguientes secciones describen las memorias y los pro-
cesos cognitivos en un orden lógico, y representan las etapas
desde el momento en que se presenta un estímulo, que pasa
por distintos procesos y memorias, hasta que éste se almacena
y puede ser posteriormente recuperado o recordado.
2.4. COGNOSCITIVISMO 41
<?. i . /. I. Los registros sensoriales
Cuando escuchamos una nota en un piano y tenemos

oído musicalmente educado, podemos identificar de qué i
se trata, en un lapso que varía de 1 a 4 segundos. Despué
ese tiempo, por más que nos esforcemos, será imposible
identifiquemos la nota ejecutada. Esto se debe a que nue
registro auditivo tiene la capacidad de guardar una c<
exacta del sonido escuchado por un intervalo de esa durac
Lo mismo sucede con los registros sensoriales que corres]:
den a cada uno de nuestros sentidos: el oído, el tacto, el c
to, el gusto, la visión y la cinestesia. En cada caso, la "hus
del estímulo en el registro sensorial tiene una duración de
4 segundos; después, comienza a desvanecerse poco a p
hasta desaparecer por completo.
El registro sensorial es algo inconsciente. No podei
evitar que un estímulo se registre o no en uno de nuestros
gistros sensoriales.
i . /.<?. La atención
Nuestros registros sensoriales siempre están "activos

decir, siempre están registrando los estímulos que llegí
ellos. Depende de nosotros que pongamos o no atención
que ocurre. La atención es, por tanto, el primer elemí
consciente del modelo cognoscitivista. Este proceso nos ]
mite orientarnos al estímulo sensorial de nuestra elecc
Por ejemplo, cuando decidimos dirigirnos intencionalm(
al registro auditivo y no al visual o táctil, etc. Además de
nos permite enfocar un registro específico, la atención f
de ser selectiva. Por ejemplo, la atención del director
orquesta es selectiva cuando, para corregir un error e
ejecución, escucha solamente el sonido producido po
primer violín.
La atención puede ser intencionalmente favorecida pe
profesor por medio de estímulos físicos, provocativos, e
cionales o enfáticos. Un ejemplo muy simple y efectivo,

permite atraer la atención de nuestros alumnos, es cuando
anunciamos: "El siguiente paso del procedimiento de solu-
ción de esta ecuación es muy importante. Pongan mucha
atención..."
11.1.3. La percepción
La percepción es el proceso inmediato que sigue al de la

atención. De allí que en la figura 2.4 los engranes correspon-
dientes a estos procesos se encuentren íntimamente unidos.
El proceso de percepción es el que da significado o interpre-
ta nuestras experiencias. La percepción nos permite inter-
pretar un sonido como un do sostenido, por ejemplo. También
es la percepción la que nos dice que algo es azul, o que es
rugoso o suave al tacto. El proceso de percepción es el que
transfiere la información proveniente de los registros senso-
riales a la memoria de corto plazo. El proceso de percepción
no es perfecto; puede ser que en el registro sensorial haya
información que no sea identificada por éste. Sólo la infor-
mación percibida es la que entra en la memoria de trabajo.
d.1.1.1. La memoria de trabajo

o de corto plazo
La memoria de trabajo, también conocida como memoria

de corto plazo, tiene estos dos nombres que corresponden a
sus dos principales funciones. Es una memoria temporal
muy limitada en capacidad y en tiempo de almacenamiento.
La memoria de corto plazo sólo puede almacenar un peque-
ño número de elementos de información a la vez. Esta capa-
cidad depende de la edad y de la madurez del individuo. En
adultos es posible almacenar de cinco a nueve elementos de
información. En efecto, si el lector observa la lista de pala-
bras seleccionadas que se muestran en el cuadro 2.4 y se
toma 30 segundos para memorizar la mayor cantidad posible
de ellas, al cabo de un minuto lo más probable es que sólo re-
cuerde entre cinco y nueve palabras. En este experimento
una palabra corresponde a un elemento de información,
embargo, un elemento de información puede ser de dist
"nivel de abstracción", a condición de que pueda reprei
tarse como una "unidad lógica". Algunos ejemplos de
mentos de información que pudieran almacenarse ei
memoria de trabajo son: letras del alfabeto, palabras, re
nes o canciones completas. En el caso de los refranes y <
ciones, presuponemos que el sujeto los conoce previami
de memoria, y que sólo representa en la memoria de tral
una referencia al refrán o canción. Si esperamos cinco r
utos después de efectuar el experimento de memorizaciot
probable que el lector recuerde un número inferior de
labras. Además de su poca capacidad de almacenamient<
memoria de corto plazo sólo puede mantener la informac
almacenada por un breve lapso: 20 segundos en sujetos ai
tos. De esta característica proviene uno de sus nomb
memoria de corto plazo.
Cuadro 2.4. Lista de palabras para memorizar. Debe observarse •

segundos y tratar de repetir la mayor cantidad de palabras un minu
después.
acusación El la
alegría es le
Aunque estamos lo
bacín Explicación manifiesta
barro gusto mismo
con hasta muerte
de Haz no
del hechos noche
día jarro pedida

La segunda función de esta memoria es la de ser el lugar
donde se realizan las operaciones mentales, como es el caso
délas operaciones aritméticas. Por ello, también se le conoce
como memoria de trabajo.
Debido a sus limitaciones en capacidad y tiempo de alma-
cenamiento, la memoria de trabajo es el cuello de botella del
modelo cognoscitivista. Estas limitaciones deben ser tomadas
en cuenta por el profesor a la hora de impartir un curso, y a
que pretender que ingrese información en exceso en la memo-
ria de trabajo de un estudiante provocará una sobrecarga en
su capacidad de procesamiento, y esta situación puede causar
dificultades para el logro del aprendizaje.
Una táctica para evitar lo anterior es realizar pausas du-
rante las presentaciones para sondear, mediante preguntas,
el nivel de comprensión de los estudiantes, y de este modo
evitar la sobrecarga. Otra táctica es la de agrupar la infor-
mación en unidades significativas de información de un nivel
superior de abstracción. Por ejemplo, el lector estará de
acuerdo en que es más fácil retener los cuatro refranes que
se muestran en el cuadro 2.5 que la lista de palabras orde-
nadas alfabéticamente que se mostró en el cuadro anterior.
Ambas listas contienen las mismas palabras, solamente se
eliminaron las palabras repetidas de la primera lista.
Cuadro 2.5. Esta lista de cuatro refranes contiene las mismas palabras
que la lista en orden alfabético mostrada en el cuadro anterior, sin las
repeticiones.
Aunque estamos hechos del mismo barro no es lo mismo bacín que

jarro,
Haz de la noche noche y del día día y vivirás c o n alegría.
Explicación no pedida, acusación manifiesta,
El que por su gusto sufre hasta la muerte le sabe,

<?.1. 1.5. La repetición
La repetición es el proceso de volver sobre cierta in

mación, en voz alta o mentalmente, una y otra vez. La £
ra 2.4 muestra las dos funciones del proceso de repetic
La primera es la de mantener información en la memori,
trabajo por un plazo mayor al esperado (y. g. 20 segund
La segunda es la de codificar la información en la mem
de largo plazo, más duradera, que examinaremos más ;
lante.
Un ejemplo del uso de la repetición para mantener in
mación en la memoria de corto plazo es cuando nos pro]
cionan un número telefónico que deseamos marcar
inmediato y no tenemos donde anotarlo. La estrategia
usamos es repetirlo incesantemente para no olvidarlo m
tras nos dirigimos hacia el teléfono y marcamos el núm
Una vez realizada la llamada lo olvidamos, si y a no
interesa guardarlo.
Si repetimos una información es posible transferirla
memoria de largo plazo. Un ejemplo típico de esta estrat
es la que se utiliza para aprender el orden de las letras
abecedario o las tablas de multiplicar. La memorización
repetición es una estrategia primitiva o de "fuerza bri
Esta estrategia es una de las primeras que se desarrolla)
los niños. El proceso de codificación —que examinare
más adelante— es un medio más efectivo y eficiente
aprendizaje de información.
1.1.6. La memoria de largo plazo
La memoria de largo plazo es la que nos permite alm

nar información de manera permanente. La capacidac
esta memoria es virtualmente ilimitada, pues puede conti
más información de la que un ser humano sería capa:
aprender a lo largo de su vida. Lo que se aprende o alm
na en la memoria de largo plazo no tiene caducidad; es d
se almacena para siempre y no se puede olvidar. Más ,

lante veremos que, para la memoria de largo plazo, el olvido
es una falla del proceso de recuperación.
La información en la memoria de largo plazo se almace-
na a partir de la información proveniente de la memoria de
corto plazo, transferida mediante los procesos de repetición
o de codificación. Para comprender mejor el proceso de co-
dificación es necesario entender la manera en la que se alma-
cena la información en la memoria de largo plazo.
| No existe un consenso sobre la manera en que la informa-
ción se almacena en la memoria de largo plazo. Algunos cien-
tíficos sugieren que la memoria de largo plazo se divide en
memoria episódica y en memoria semántica. Otros autores,
como Anderson, sugieren que se divide en memoria declara-
tivay memoria procedural. En esta sección sólo describiremos
un tipo de organización de la memoria semántica: las re-
des proposicionales. Si el lector se interesa en conocer más
sobre el tema puede consultar Garza (2000) o Eggen (1992).
; La memoria semántica es la parte de la memoria de largo
plazo encargada de almacenar hechos, conceptos, generali-
zaciones y reglas, así como las estrategias de solución de
problemas y habilidades mentales. La mayor parte de los
conocimientos que se adquieren en la escuela se almacenan
en esta memoria. Según Paivio (en Eggen, 1992), la memo-
ria semántica almacena información en redes interconec-
das de códigos visuales y verbales.
Una red proposicional es una serie o un conjunto de
deas o proposiciones, interconectadas entre sí. Recordemos
que una proposición es el más pequeño cúmulo de informa-
ción sobre el cual podemos emitir un juicio de verdad. Por
ejemplo:
La tierra es un planeta.
Los planetas son redondos.
son dos proposiciones cuyo valor de verdad es verdadero. Si

epresentamos gráficamente estas proposiciones y las uni-
os en un diagrama podemos obtener la red proposicional
ue se muestra en la figura 2.5.
Tierra es planeta
redondo
Fig. 2.5. Red proposicional correspondiente a las proposiciones "La Tieii

es un planeta" y "Los planetas son redondos".
La existencia de redes proposicionales sugiere que al enst

ñar no es suficiente presentar las ideas o los conceptos a los es
tudiantes de manera aislada, sino que además es necesarii
mostrar todas las relaciones existentes entre las ideas o la
conceptos a aprender. La representación de proposiciones e:
forma de redes nos permite subrayar la idea de que los dife
rentes datos en la memoria de largo plazo están relacionado
entre sí y que, por consiguiente, el aprendizaje se facilita |
realizar el mayor número de conexiones posibles.
¿.1.1.7. La codificación
La codificación es el proceso de transferencia de inform

ción de la memoria de corto plazo a la memoria de largo pl
zo, la cual se realiza al conectar la información en la memoi
de corto plazo con la existente previamente en la memoria i
largo plazo. Este proceso es el más crítico en lo que concier
al aprendizaje. La manera en la que se codifica la inform
ción determina nuestra capacidad para recuperarla posteric
mente.
Retomemos el ejemplo de la red proposicional de la fig
ra 2.5. Supongamos que alguien conoce estos dos hechos
debe aprender que "Mercurio es un planeta y que es rede
do". El proceso de codificación es el encargado de ligar e¡
nueva información a aprender con la información existei
en las redes proposicionales formadas en la memoria de lar
plazo. En el caso del ejemplo, consistiría en agregar a la r
proposicional lo que se muestra en la figura 2.6.

Tierra es planeta es Mercurio
es
redondo
Fig. 2.6. Red proposicional q u e resulta al agregar " M e r c u r i o es un planeta

| yes redondo" a la red proposicional de la figura anterior.
Otro factor de éxito en la codificación, además del número

de conexiones con información existente, es el de dar al estu-
diante un papel activo en el aprendizaje. Recordemos que en
el conductismo el papel del estudiante era relativamente pasi-
vo. En el cognoscitivismo el estudiante debe tener un papel
activo, en el que éste estructure y organice la nueva informa-
ción a su manera. Algunas estrategias de enseñanza-apren-
dizaje activas mencionadas por Eggen (1992) son:
• Realizar preguntas a los estudiantes, especialmente las

que éstos formulan cuando están aprendiendo.
• Hacer que los estudiantes parafraseen la información,
en lugar de que la reciten de memoria.
• Construir las lecciones alrededor del análisis de ejem-
plos y aplicaciones, y no a partir de definiciones.
• Resolver problemas.
• Realizar prácticas y encargar tareas para realizar en
casa.
• Escribir artículos, ensayos, etcétera.
• Realizar actividades prácticas.
• Elaborar exámenes y cuestionarios que requieran más
que una simple memorización.
ííl.d. La recuperación y el olvido
¿Cuántas veces nos ha ocurrido que no podemos recor-

dar el lugar en donde pusimos las llaves del auto, o el nom-
bre de una canción o persona? El olvido es un fenómeno que
ocurre todos los días, y tiene diferentes efectos, dependieg
do de la memoria o registro del modelo cognoscitivo en-
que ocurre. En los registros sensoriales, el registro o huel
del estímulo se desvanece y se pierde al cabo de unos cuaL
tos segundos. En la memoria de corto plazo, la informacit^
se olvida si ésta no se repite continuamente o no se almacrp
na en la memoria de largo plazo. p
En el caso de la memoria de largo plazo, a veces nos ocie
rre que aprendimos alguna información, pero somos incap¡c
ees de recordarla. Existen dos explicaciones para esta fallt
La primera es la de una interferencia. Ocurre una interf(€
rencia cuando una nueva información hace olvidar un cont (
cimiento anterior. Por ejemplo, si aprendemos las caracteríi (
ticas del pingüino y posteriormente las de los mamífert _
acuáticos, es probable que la información de estos últimos ii
terfiera con la información del pingüino y nos dificulte recoi
dar que éste es un ave.
La segunda explicación es que el olvido corresponde
una falla en el proceso de recuperación de la información
Esta falla está ligada al concepto de contexto, y correspondí
al fenómeno que comúnmente se exterioriza como: "lo tengí
en la punta de la lengua".
La recuperación de información es el proceso de transfe
rir información previamente almacenada en la memoria dt
¿Qué largo plazo a la memoria de corto plazo. La recuperaciói
limitaciones de la de información está íntimamente relacionada con la manen
teoría conductista
resuelve o intenta
como ésta fue codificada. ¿Cuántas veces nos ha sido difícil
atacar el recordar el nombre de una persona que encontramos en ui
cognoscitivismo contexto distinto al que solemos ubicarla? Supongamos qui
del modelo de el nombre "Diana" fue codificado dentro del contexto "clasi
procesamiento de
información?
de guitarra" en el que solemos encontrarla, y en otro mo
mentó nos encontramos a Diana a lo lejos, en un centro con
ercial. Al encontrar a Diana en un contexto inusual, pued
suceder que nos sea difícil o "imposible" recordar su non
bre. Cuando volvemos a ver a Diana en el contexto "clase d
guitarra" recordamos su nombre instantáneamente.

?5 COMSTRUCTIVISMO
No existe, en realidad, una teoría constructivista única,

sino varias teorías emparentadas que pueden clasificarse co-
mo constructivistas.1 Éstas son las teorías de la Gestalt, de
I Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se
[ preocupan por los procesos mentales internos que intervienen
en el aprendizaje, pero se diferencian de las teorías cognos-
citivistas del procesamiento de información en su orienta-
ción. En estas últimas, el enfoque es analítico; es decir, puede
estudiarse el todo dividiéndolo en sus partes constituyentes, y a
que ese todo es exactamente igual a la suma de sus partes. En el
constructivismo, el enfoque es sistémico, es decir, el todo no
mpre es igiuil a la suma de sus partes.
Otra gran diferencia entre el cognoscitivismo y el construc-
tivismo es que el primero se sustenta en un punto de vista episte-
mológico objetivista, en cambio las teorías constructivistas se basan
en una epistemología subjetivista. El cuadro 2.6 resume las diferen-
cias entre ambos puntos de vista (Pozo, 1994; Jonassen, 1998).
Cuadro 2.6. Diferencias entre el cognoscitivismo y el constructivismo.
\( Cognoscitivismo
(modelo del procesa-
1 factor a
miento de información) Constructivismo
I analizar
K
1 Epistemología Objetivismo Subjetivismo
1 subyacente
1
I Enfoque analítico sistémico
I Orientación al producto al proceso
I Razonamiento deductivo inductivo
I Naturaleza del por asociación por reestructuración

I aprendizaje
•1 Origen del c a m b i o interno externo y
'Estas teorías son las que J . J . Pozo (1994) clasifica como de aprendizaje por
reestructuración.
2.5.1. Teoría de Piaget
Uno de los constructivistas con mayor influencia e

psicólogo suizo J e a n Piaget, quien en sus estudios nunc
preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien pe
desarrollo intelectual del ser humano. El objeto de sus e
dios fueron niños durante las diferentes etapas de su c
rrollo y la manera como éstos iban adquiriendo dive
habilidades mentales. Aunque Piaget estaba en contra (
instrucción, su teoría puede ser aplicada de diversas mar
(Eggen, 1992).
El punto central de las teorías de Piaget es la búsqi
del equilibrio. Para este autor existe algo innato que nos
tiva a buscar orden, estructura y predecibilidad en las c
que nos rodean. Cuando nuestras estructuras internas e
can lo que ocurre en el entorno, existe equilibrio. Cu;
estas no son capaces de explicar lo sucedido, existe un
equilibrio y comienza aquí una lucha por alcanzar el ec
brio. El aprendizaje sólo se produciría cuando se intro
ese desequilibrio.
Piaget propone que el conocimiento es almacenad
esquemas o patrones mentales. Un esquema es una estrui
que permite almacenar conceptos (un niño ha formado el es
ma de "gato" cuando éste identifica a un gato y apunta ha
diciendo "gato"), procedimientos y relaciones que utiliz,
para entender y actuar en el mundo. Por ejemplo: cuandc
persona va al restaurante, ha desarrollado su esquema de
restaurante", el cual incluye: pedir una mesa, mirar el n
ordenar los alimentos y pagar antes de retirarse.
Los ejemplos de formación y uso de esquemas <
escuela son abundantes.
¿ Qué esquema Un estudiante que debe encontrar el resultado de la expresic

mental se vieron (2.x + 3y) 2 , utiliza su esquema "binomio al cuadrado". Otro qi
obligados a debe encontrar las sílabas de la palabra "Constantinopla' lian
utilizar tus
alumnos en
a su esquema de "silabeo". Un profesor en su primer día (
tu última sesión clases activa su esquema "introducción a la clase".
de clase?

La acumulación de nuevas experiencias puede introducir
desequilibrio. Este desequilibrio necesita de un proceso de
adaptación que permita a nuestros esquemas recuperar el
equilibrio perdido.
Cuando un mexicano conduce en Gran Bretaña por pri-

mera vez, se ve obligado a adaptar su esquema "conducir "
para que funcione sentándose en el puesto derecho del
automóvil, con la palanca de cambios del lado izquierdo y
conduciendo en el carril opuesto al acostumbrado.
La adaptación puede darse por medio de una asimilación

o de una acomodación. La asimilación es una actividad de
adaptación en la que una experiencia se asimila a una estruc-
tura o esquema existente.
Un niño que tiene un esquema de "perro", basado en la

experiencia con "pastores alemanes", realiza una asimi-
lación al identificar a un "chihuahua" como miembro de la
categoría de perros. Ambos son perros muy diferentes, la
labor de asimilación implica interpretar la información de
un "chihuahua", de manera que ésta coincida con su esque-
H }I
ma perro .
De las tres teorías de aprendizaje mencionadas (conduc-

tismo, cognoscitivismo del modelo de procesamiento de
información y constructivismo), ¿cuál es la que te parece
más adecuada?, ¿por qué? ¿Aplicas más de una teoría en
ase?, ¿puedes proveer ejemplos de esto? ¿Cuáles son los
posibles conflictos epistemológicos resultados de esa combi-
nación?
2.5. CONSTRUCTIVISMO 50
La acomodación es una actividad de adaptación
implica un cambio en los esquemas existentes.
¿ Cuál seria un
ejemplo de La acomodación ocurre cuando un niño ve a un lobo y 1(
acomodación en
la enseñanza para
señala diciendo "perro" y su madre lo corrige "no, ése es ui
adultos ? lobo". El niño tiene que ajustar su esquema "perro" di
manera que los lobos no queden incluidos en él, ademá
debe crear un nuevo esquema para "lobo".
£.5.2. ñplicaciones en el proceso

de enseñanza-aprendizaje
En esta sección se presentan algunos ejemplos sob

uso de teorías constructivistas en el proceso de enseña
aprendizaje. El lector podrá encontrar otros ejemplos (
sección 6.2 del capítulo 6.
c?.5.<3.1. Manipulación directa, experiencias

concretas y personales
Para lograr un mejor desarrollo infantil es necesaric

el niño tenga experiencias de manipulación directa d
objetos. Piaget sugiere que, durante el desarrollo inf
estas experiencias permiten a los estudiantes ser capao
¿ Qué función
demostrar ciertas habilidades. Desgraciadamente no t
tienen los
laboratorios para han tenido la oportunidad de desarrollarlas (Eggen, 1'
la enseñanza de Muchos de ellos carecen de experiencias previas co
la física, la quimica cuales relacionar los conocimientos abstractos típicos
y otras ciencias
naturales?
educación media y media superior. Esto sugiere que
Contrasta el uso sesión debe comenzar haciendo alusión a un ejemplo
de éstos bajo el creto.
enfoque
constructivista
y conductista.

Un profesor comenta el caso hipotético de un amigo que no
es bien aceptado por su familia para introducir el tema de
Romeo y Julieta. Esto favorecerá que los estudiantes en-
tiendan la situación vivida por los personajes de la novela,
al ofrecerles en la situación descrita por el profesor una
experiencia concreta y personal.
Introducción del desequilibrio
Uno de los mayores problemas que enfrentan los profe-

sores es la interferencia que tienen los conceptos erróneos,
producto de ideas preconcebidas o del conocimiento empíri-
co, con el conocimiento científico.
Los estudiantes de la clase de física se niegan a creer que la

fuerza de la gravedad es la misma para todos los objetos.
Los estudiantes suponen que la velocidad a la que caen los
objetos depende del material del que están constituidos. El
profesor propone que demuestren experimentalmente esta
idea. Después de cierta discusión se plantea un experimen-
to en el que se dejará caer una pelota y una hoja de papel
para medir su velocidad. Cuando los estudiantes han creído
demostrar lo que proponían, el profesor les solicita que
metan en una bolsa de plástico tantas hojas como sea posi-
ble compactándolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al
mismo tiempo que se suelte la pelota.
El resultado de esta experiencia ha permitido destruir los

conceptos erróneos previos que traían consigo estos estu-
diantes. Dicho en términos piagetianos, se ha logrado intro-
ducir un desequilibrio en los esquemas mentales de los estu-
diantes. Ahora, éstos se encuentran listos para discutir las
leyes de la gravedad; es decir, se encuentran listos para r
contrar un equilibrio al tener que adaptar sus esquemas r
tales debido a la integración de conocimiento nuevo.
c , .5.c > .3. ñprendizaje por descubrimiento
Otra implicación del constructivismo es que los estuc

tes deben ser capaces de "descubrir" el conocimiento. 1
cubrir aquí no significa que aporten algo nuevo a la cié]
sino más bien que ellos "redescubran" las cosas. Brunei
Araujo, 1988), defensor del aprendizaje por descubrirme
propone que la enseñanza debe ser percibida por el alu
como un conjunto de problemas y lagunas por resolver,
de que éste considere el aprendizaje como significati
importante. La propuesta de Bruner supone que el esi
ante es parte activa en el proceso de adquisición
conocimiento y no simplemente un receptor del conocin
to. En este sentido, las ideas de Bruner se asemejan a h
Piaget.
El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más t
po a la hora de aplicarse en clase; sin embargo, lo apren
así es mejor comprendido y más difícil de olvidar (E¿
1992). Para lograr el aprendizaje por descubrimiento
ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar
percepción, por parte del alumno, de relaciones y sim
des entre los contenidos presentados. Los estudiantes
ben tener un papel activo, de manera que el maestro tie
compromiso de proveerles las condiciones para que la ii
mación les sea significativa. Por ejemplo, un profesor
desea que sus estudiantes lleguen a la conclusión de qi
suma de los ángulos internos de un triángulo es siempre
a 180°, debe preparar un ambiente donde los estudi;
puedan interactuar con distintos triángulos y tomar las n
das de éstos. El problema a resolver sería: "encontrar la
dida de un ángulo interno de un triángulo cuando se con
los otros dos". Para resolver este problema los estudi;
tienen que llegar primero a la conclusión de que la suir

een- I todos los ángulos es 180°, para después restarle las medi-
cas de los dos ángulos conocidos.
15c 1 1. Interacción social

y ' a g u a j e
Piaget encontró que la interacción social es importante

para lograr el desarrollo intelectual de un niño. Sin la inter-
acción social con adultos y compañeros, cada persona desa-
irollaría su propia "cultura". Sin embargo, Piaget supone
que el estudiante construye una comprensión del mundo
prácticamente solo.
La teoría del aprendizaje social es una propuesta del
psicólogo ruso Vygotsky. Esta teoría plantea ideas similares
alas de Piaget pero da mayor importancia a la interacción
social y al uso del lenguaje. La ley fundamental de adqui-
sición del conocimiento que propone Vygotsky es conocida
como ley de la doble formación y a que, según él, todo co-
nocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como in-
tercambio social (interpersonal) y, una segunda, de ma-nera
interna (intrapersonal). Según el mismo autor, "en el desa-
rrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pri-
mero entre personas (interpsicológica), y después en el inte-
rior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres huma-
nos" (en Pozo, 1994).
Esta doble formación se explica por la importancia que
Vygotsky da a la instrucción que Piaget tiende a desdeñar.
Pero esta instrucción no ocurre en el sentido de los conduc-
tistas. Mientras los conductistas suponen que el estudiante
[ imita significados y los piagetistas que los estudiantes los
mtruyen, la posición de Vygotsky es que los estudiantes recons-
truyen el significado exterior en significado interior.
Un punto crucial en la teoría de Vygotsky es el uso del
lenguaje, no sólo para comunicarse con los demás, sino para
planear, guiar y supervisar sus propias actividades (Eggen,
1992).
¿Cuántas veces no nos hemos encontrado en una situaciói
en la que nos hablamos a nosotros mismos, en voz alta o ei
silencio?:
— Bien, ahora voy a cortar este entrepaño de madera igua
que el de abajo... mmm... no, me parece que el muro est,
inclinado y que el entrepaño de arriba mide más que el d
abajo; mejor voy a tomar la medida directamente en e
hueco antes de cortar el entrepaño.
Se ha demostrado que los niños se hablan a sí mismos (9!

y que esto ocurre con mayor frecuencia en las tareas más di
También se ha encontrado que existe una correlación ent:
hablarse a sí mismo y el desempeño.
Pero, ¿cuál puede ser la aplicación de todo esto en el
ceso de enseñanza-aprendizaje? La respuesta es manti
un alto grado de interacción en clase, de modo que los e
diantes interactúen con el profesor y entre ellos misi
Algo que puede ser aplicado es lo siguiente: el profesor, <
guno de los estudiantes que domine la aplicación de un
cedimiento o concepto, puede verbalizar su razonami
para que los que no lo dominen puedan entenderlo. E
guiente ejemplo ilustra lo que pudiera ocurrir si se lie
cabo la sugerencia anterior:
Tres estudiantes, J u a n , Laura y Mario, se encuentran resol

¿ Qué estrategia viendo cálculos de moles en química. J u a n obtiene la res
conductista puesta correcta mientras Laura y Mario tienen problema
podría haber
seguido el para realizar los cálculos. Al darse cuenta de esto, el profeso
profesor? ¿ Qué le pide a J u a n que explique en voz alta la manera como reali
implicaciones zó los cálculos. Después de varios ejercicios, Laura era capa
tiene el uso de una
de hacer los cálculos con la ayuda del profesor o de J u a r
u otra estrategia
en el aprendizaje a Mario nunca logró realizar los cálculos y se mostraba abu
largo plazo de los rrido e indiferente a la clase.
estudiantes ?

Al pedirle a Juan que verbalice su razonamiento, el pro-
fesor está aplicando la teoría de Vygotsky pero, ¿por qué
Laura sí logra realizar los cálculos con la ayuda de la verba-
lización, mientras que Mario no lo logra? Esto se explica por ¿ Qué nos dice
la teoría de
la zona de desarrollo próximo. Vygotsky sobre la
Vygotsky sostiene que existe una zona de desarrollo manera en
próximo que delimita la fase en la que el estudiante puede que deben
aprovechar la asistencia o la ayuda. Esta zona comienza en el estructurarse
las aulas, y sobre
límite de las habilidades que el estudiante puede realizar por sí permitir o no que
mismo, sin ayuda, y termina en el límite de las habilidades que los estudiantes
el estudiante puede realizar con la ayuda de los expertos (véase se hablen entre
ellos?
fig. 2.7). Juan, quien era capaz de realizar el cálculo, estaba
fuera (más allá) de la zona de desarrollo próximo. Laura,
quien logró realizar los cálculos, pero asistida de ayuda, se en-
contraba en el interior de la zona de desarrollo próximo; mien- \v v
tras que Mario, quien nunca pudo realizar los cálculos, aun ¿ Cómo puede
con asistencia, estaba fuera (antes) de la zona de desarrollo aplicarse la zona
próximo. de desarrollo
próximo en una
clase sobre el
tópico "Leyes de
los exponentes
Puede
N o puede (pero necesita Puede
(aun con asistencia) asistencia) (sin asistencia)
Z o n a d e desarrollo
próximo
Mario Laura Juan
Fig. 2.7. Esta gráfica muestra la ubicación de los estudiantes Mario, Laura
yjuan con respecto a la zona de desarrollo próximo.
d.5.d.5. Empatia intelectual
Por empatia intelectual vamos a entender: "ponernos

los zapatos de los alumnos"; en otras palabras hay que co|
siderar qué es lo que piensan los estudiantes, que les impit
interpretar correctamente los conceptos, ejemplos o ejert
cios. En el caso del profesor que intenta enseñar las leyest .
la gravedad, podemos señalar su empatia intelectual. E
efecto, en lugar de desmentir a los alumnos, el profesor tral
de entenderlos, y decide partir de la comprensión del probli
ma que ellos tienen, aunque ésta sea incorrecta.
E.5.E.6. Estructuración lógica

y organizadores avanzados
De manera intuitiva podemos aceptar que la presentaciói

organizada de un tema es más fácil de recordar que la pre
sentación desorganizada de ese mismo tema. Por ejemplo
comparemos la dificultad de memorizar las características di
los animales descritos en la figura 2.8¿ por medio de una sim
pie lista con la misma información, pero organizada en um
jerarquía o taxonomía como la que se muestra en la figun
2.8a. Resulta obvio que es más fácil retener la taxonomía
puesto que ésta nos ofrece una estructura que podemos uti-
lizar para recordar, mientras que en la lista, lo único que se
puede hacer es recordar la asociación que existe entre cada
animal y sus características.
La estructuración lógica del material es una de las carac
¿ Cuál sería la terísticas del aprendizaje significativo, teoría de aprendiza
estructuración je propuesta por el psicólogo educativo David P. Ausubel
lógica de uno de
los temas de
Para el autor (Ausubel, 1981), el aprendizaje significativi
estudio de tus se opone al aprendizaje sin sentido (memorización pura d
clases, de modo contenidos). Para que el aprendizaje significativo tenga lu
que permita que el gar es necesario que el estudiante pueda relacionar lo apren
aprendizaje sea
más significativo
dido con sus conocimientos previos o con experiencias pre
para los vias. Esto puede ocurrir en el aprendizaje de la vida diaria
estudiantes ? en el aprendizaje por medio de la instrucción. Ausubel s

Tigre
Vertebrado
Vaca
Unguiado
Herbívoro ) ( Carnívoro )
Felino
( Ungulado) (" Felino J
Herbívoro
( Vaca ) C Tig re )
Vertebrado
Carnívoro
Fig.2.8. Es más fácil retener i n f o r m a c i ó n estructurada lógicamente (a) que

una simple lista de términos (£>).
encontraba interesado en este último, pues el aprendizaje sig-

nificativo por recepción debiera ser más eficiente (en tiempo)
e igualmente eficaz (en calidad) que el aprendizaje signifi-
cativo por descubrimiento (como el de Bruner).
Entonces, ¿cuáles son las condiciones para que se dé el
aprendizaje significativo por recepción? Pozo (1994) pro-
pone las siguientes:
• Que se usen materiales lógicamente estructurados.

• Que el estudiante tenga una predisposición al apren-
dizaje.
• Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con
ideas inclusoras; es decir, que el conocimiento previo
del estudiante pueda ser relacionado con el nuevo
material.
En esta sección abordaremos solamente el primero de los

puntos: la estructuración lógica del material. Las dos seccio-
nes subsecuentes se ocupan de la predisposición del estu-
diante y de la relación con el conocimiento previo.
El uso de materiales lógicamente estructurados implica
que el papel del maestro es presentar la información de ma-
[ ñera preprocesada. Esta presentación puede ser por medio
de una exposición en el aula o a través de un medio escrito,
como lo es este libro. Sin embargo, cabe aclarar que cus
se habla de enseñanza por exposición no se refiere aqui
cátedra o conferencia magistral en la que el estudiante t
una actitud pasiva. Ausubel sugiere que, para lograi
aprendizaje significativo, el maestro debe utilizar pregu
que envuelvan o involucren a los estudiantes en el t
expuesto.
Otra manera de lograr materiales lógicamente est
turados es el uso de organizadores avanzados. Un or¿
zador avanzado es una breve introducción a un tema
provee una estructura para que el estudiante relacior
nueva información que se va a presentar con su conocin
to previo. Los organizadores avanzados tienen las sigi
tes características esenciales (Eggen, 1992):
1. Típicamente son un pequeño conjunto de informs

verbal o visual.
2. Se presentan al estudiante antes de iniciar el apn
zaje de un conjunto de conocimientos.
3. Son de un alto nivel de abstracción, en el sentid
que no contienen nueva información a aprender.
4. Proveen de medios para que el estudiante genere
ciones lógicas con el material nuevo.
5. Influyen en el proceso de codificación del estudia
Por ejemplo, "los carbohidratos son el combustible qi

queman las células del cuerpo humano" es un orgamzadc
avanzado para una clase de biología. Otro ejemplo serí
"Un hormiguero es como un organismo viviente. Cada ho
miga tiene una función específica en el hormiguero, a
como cada órgano tiene una función específica en el org
¿ Cuál sería un nismo." Un tercer ejemplo sería el siguiente: "Un modific
organizador dor es importante porque permite darle mayor significac
avanzado para a otras palabras. Un modificador puede agregarle color
una exposición
precisión a lo que decimos" (Eggen, 1992).
sobre aprendizaje
significativo7

Como el lector puede darse cuenta, las analogías son un
recurso poderoso para la construcción de organizadores
avanzados.
Por último, Ausubel sugiere que la información se pre- ¿ Cuál podría ser
sente de manera deductiva; es decir, de lo general a lo par- un organizador
ticular. El uso de taxonomías o jerarquías, como la utilizada avanzado para la
lección sobre el
1 principio de esta sección referente a los animales, es un tema de la
jemplo de una presentación deductiva. A esta jerarquía de- "taxonomía
fería antecederle un organizador avanzado, y a que el orga- animal
nizador avanzado es de un nivel de generalidad aún mayor.
pe*.7. Predisposición al aprendizaje

Ausubel enuncia que una de las condiciones del apren-
dizaje significativo es la predisposición positiva que tenga el
estudiante hacia aquél. Según el autor, existen dos razones
principales por las que el estudiante está predispuesto nega-
damente a aprender. Veamos la primera de ellas.
Una razón de que se desarrolle una propensión hacia el apren-
dizaje repetitivo en relación con materiales realmente significativos
consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas
sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal
con lo que se les ha enseñado, no son válidas para algunos profesores.
(Ausubel, 1981, p. 48)
La inflexibilidad de ciertos maestros se ve reflejada en

este argumento. Sin embargo, por otro lado, la predisposi-
ción, negativa o positiva, también puede relacionarse direc-
tamente con el uso de técnicas de evaluación como, por ejem-
plo, la decisión de evaluar el proceso de solución o solamente
¿producto final.
Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de
ansiedad o por experiencia de fracasos crónicos en un tema dado
(que reflejan a su vez escasa aptitud o enseñanza deficiente), carecen
de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y
de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren
ninguna otra alternativa que el pánico.
(Ausubel, 1981, p. 49)
Un claro ejemplo de esto último es el miedo que sientl, Ca ^ ( j^ an t
algunos estudiantes cuando escuchan la palabra matemátia . ^^ ^
o cuando se ven enfrentados a los números. Recordemos - o n a m í e
¿ Qué similitudes y caso de Raúl, un estudiante de bachillerato, presentado en Otra
diferencias tienen sección sobre el aprendizaje de respuesta o condicionamient
los puntos de ,, • ^ i- i • • • conocim
vista conductista
clasico. Este estudiante regularmente tiene éxito en sus exi j^icale
menes de álgebra hasta que un día obtiene una mala nota, i , , . •
y constructivista c , d -i • * • deducir*
sobre el caso de fracaso en este examen provoca que Raúl empiece a tener m» ^ m a n
Paúl? do a sus exámenes de álgebra. Si Raúl no controla esa sitúa ^ 9 2 )
ción podría desarrollar una aversión o pánico general a la a ¿ o r "
matemáticas. Es importante entonces que las condiciones en i asociac
salón de clases permitan a ios estudiantes equivocarse y, a t dice qi
vez, recuperarse de esos errores para que no se produzca fican v
estas reacciones. asocia'
c?.5.c?.d. Relacionar la nueva información

con el conocimiento previo
Ausubel propone que en cada paso del proceso de ins-

trucción la información nueva debe ser relacionada con el
conocimiento previo.
Una primera aplicación de este principio se encuentra en
el uso de los organizadores avanzados q u e se presentaron Fig. 2
en la sección sobre la estructuración lógica del material. En esa
sección argumentamos que un organizador avanzado, al ser '
de un nivel de generalidad o abstracción muy alto, es la "raíz" pre
de una exposición deductiva. En otras palabras, un organi- cioi
zador avanzado es el inicio de una exposición que va de lo qu<
más gene-ral a lo más particular. Pero un organizador avan-l dia
zado también permite relacionar la información nueva (que
será presentada posteriormente) con el conocimiento previo,
y a que los organizadores avanzados no contienen informa-
ción nueva. Por ejemplo, el organizador avanzado "un hor-
miguero es como un organismo viviente. Cada hormiga tiene
una función específica en el hormiguero así como cada órga-
no tiene una función específica en el organismo" permite ir
de lo general (el hormiguero) a lo particular (la función de

cada hormiga en el hormiguero), y también genera que el
estudiante relacione la información nueva (la organización
Je un hormiguero) con su conocimiento previo (el fun-
cionamiento del organismo).
Otra manera de relacionar la nueva información con el
conocimiento previo es el uso de asociaciones o relaciones
verticales y horizontales. Por ejemplo, veamos el esquema
deductivo (fig. 2.9) utilizado por un profesor para explicar
de manera gráfica los dos tipos de modificadores (Eggen,
1992). Cuando el profesor dice "el adjetivo es un modifi-
cador" o "el adverbio es un modificador", está haciendo una
asociación vertical (de abajo a arriba). Cuando el profesor
que "ambos son modificadores, dado que éstos modi-
I
fican una parte diferente de la oración", está haciendo una
asociación horizontal.
Modificadores
Adjetivos ^ Adverbios ^
¡g. 2.9. Esquema d e d u c t i v o usado para explicar los modificadores.
Como ejemplos de relación podemos considerar los casos

presentados en esta misma sección: el referido a las dos fun-
ciones que pueden tener los organizadores avanzados; y el
que trata sobre la relación de la predisposición de un estu-
diante al aprendizaje.
3.1. Estructuración de la materia.
3.2. Requisitos de presentación de la materia.
3.3. Variación al interior de una materia.
3.4. Planeación de la enseñanza-aprendizaje.
Estructuración Requisitos de
de la materia presentación de
materia
Planeación de la
Variación al interior
enseñanza-aprendizaje de una materia
Fig. 3.1. Características que deben tomarse en cuenta al analizar el con-

(tenido.
El contenido o tema de estudio determina en cierta

medida la selección de estrategias y de tecnología educativa.
Esta sección no pretende presentar una metodología o guía
exhaustiva para el análisis de contenidos; sólo se pretende
[establecer cuáles pueden ser los criterios de análisis. Este
[capítulo propone el análisis de cuatro características de la
materia de estudio.
ANÁLISIS DEL CONTENIDO ^ 69

3.1. ESTRUCTURñCIÓri DE L ñ MñTERIñ
La naturaleza de la materia de estudio puede deterrr
el modo de estructurarla. Las ciencias naturales, por e
pío, tienen una estructuración lógica distinta a la crono
ca o causal de la historia. Algunas de estas característica!
exploradas en la sección "Orden y estructura de la repn
tación de conocimientos", en el capítulo sobre el anális
tecnologías.
¿ Cuál es la 3.2. REQUISITOS DE RRESEflTñCIÓri

estructura natural
de la materia que
DE L ñ MñTERIñ
impartes ?
Algunas materias son abstractas, otras son más coi
tas. Los requisitos de presentación de materiales abstrae
concretos determinan el uso de ciertas tecnologías. Alg
de estas características son exploradas en la sección "R<
sentación de conceptos abstractos y hechos concretos "
capítulo sobre el análisis de tecnologías.
3.3. VñRIñCIÓM ñ L INTERIOR DE UMñ

MñTERIñ
La selección de tecnología puede hacerse de manen
bal, para todo un curriculum, o de manera específica,
una materia, para un objetivo de aprendizaje o una acth
específica.
3.1. PLñUEñCIÓM DE L ñ EnSEÑñMZñ-

ñRREMDIZñJE
En educación, la calidad de la planeación realizada {
maestro determina la calidad del aprendizaje de los
diantes. Una manera de comenzar una planeación detc
es establecer los objetivos de aprendizaje. Estos obje
pueden especificarse posteriormente en función de las a
70 CAP. 3. ANÁLISIS DEL CONTENIDO

dades realizadas por los alumnos y profesor para lograrlas,
así como la tecnología que se utilizará. No se cubrirán aquí
las ventajas y las desventajas de éstos. Si el lector está intere-
sado en conocerlas y conocer técnicas para su elaboración Define los
puede consultar otras fuentes. A continuación se proporcio- objetivos de tu
nan algunas fuentes que aplican diferentes enfoques para materia si aún no
definirlos y clasificarlos: los has definido,
revísalos y planea
algunas
• Objetivos conductuales de Bob Mager (Romiszowski, actividades
1988, p . 20). tomando en
cuenta tus
• Conceptuales, procedimentales y habilidades (Casta- preferencias
ñeda, 1987, p. 85). epistemológicas y
• Cognitivos en categorías de Robert Gagné (informa- tus teorías de
ción verbal y visual; habilidades intelectuales y estra- aprendizaje
predilectas
tegias cognitivas), afectivos (actitudes y valores), psi-
comotrices y de habilidades interpersonales (Heinich,
Molenda y Russell, 1990, p. 41).
• Cognitivos, psicomotores y afectivos según Bloom y
Karathwhol (Romiszowski, 1988, p. 21).
• Objetivos según Gagné y Briggs (en Romiszowski,
1988).
• Instruccionales de Gronlund (Eggen, 1992).
3.4. PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 71

mi
4.1. Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar.

4.2. Conocimientos previos.
4.3. Estilos de aprendizaje.
4.4. Nivel socioeconómico.
4.5. Cultura.
4.6. Acceso a tecnología.
Acceso a
tecnología
Estilos de
aprendizaje
Fig. 4.1. Características que deben tomarse en cuenta al analizar al estu-

f diante.
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una

reflexión acerca de las características del estudiante del curso
que imparte. Estas características pueden servir como pará-
me os en la toma de decisiones sobre selección y uso de tec-
nología educativa. La figura A. 1 muestra los criterios de aná-
lisis del estudiante.
CAP.4.ANÁLISISDEL ESTUDIANTE
1.1. EDñD, D E 5 ñ R R O L L O , MñDUREZ Y
MIVEL E 5 C O L ñ R
La edad del estudiante determina el nivel de maduracióB

que éste puede tener. Entendemos por maduración los camB
bios físicos o mentales programados genéticamente en ¡
estudiante. Por ejemplo, no importa cuánto se empeñe un I
profesor o un padre de familia, un niño de seis años no puedf [
jugar fútbol al mismo nivel que un adulto, o no puede comí
prender cómo realizar operaciones de cálculo diferencial po|
más elementales que sean. El nivel de maduración de un ni-
ño puede verse afectado por varios factores: I
• Nutrición. Los niños que no tienen una nutrición adecuada!

sufrirán un retraso, a veces irreversible, en su desarrollo, i
• Interacción social y experiencia. Según Piaget (Eggen,j
1992), la interacción social y la experiencia pueden
influir significativamente en el desarrollo.
Una de las partes más 75 del trabajo de Piaget son sus

etapas del desarrollo intelectual. Éstas se encuentran
resumidas en el cuadro 4.1 Al estudiar estas etapas debe-i
mos tomar en cuenta lo siguiente:
• Son continuas, no discretas. El paso de una etapa a

otra es gradual, no es un cambio brusco.
• Edades aproximadas. La edad en la que se alcanza,
cada uno de los estados de Piaget depende de la madu-
ración individual y cultural del niño.
• Las etapas previas son inevitables. Aunque la edad
en la cual un niño pasa por una de las etapas puede
variar, para que un niño alcance una de ellas tiene que
haber pasado por las anteriores.
El trabajo de Piaget ha tenido una gran influencia en el

desarrollo curricular. Las etapas de desarrollo condicionan los
contenidos y objetivos que pueden alcanzarse en un nivel esco-
lar dado. Éstas también condicionan las actividades de apren-
dizaje y los materiales o tecnologías utilizados.
CAP. 4. ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE
Cuadro 4.1. Las cuatro etapas del desarrollo intelectual propuestas
por Piaget.
Características Ejemplo
Conducta guiada Hace salir el pajarito d e la

por un objetivo, caja.
Representa objetos Busca al hermanito que está

en memoria. oculto detrás d e su papá.
Rápido incremento "Cómprame la mapa,"

en las habilidades
de lenguaje y uso
de generalizacio-
nes de lenguaje.
Pensamiento simbó- Apunta por la ventana y

lico. dice "perro",
Dominado por la Concluye que toda el agua

percepción. del fregadero es producto
del grifo o llave d e agua,
Opera lógicamente Concluye que dos objetos de

con materiales t a m a ñ o diferente tienen el
concretos. mismo peso al manipular-
los en una balanza.
Clasifica y ordena Ordena lápices d e acuerdo

objetos. a sus tamaños o listones
d e acuerdo a sus colores,
Resuelve problemas "Considera lo que hubiera

abstractos o hipo- pasado si no se hubiera
téticos. logrado la independencia
en nuestro país."
Piensa combinatoria- "Determina sistemáticamente

mente. el número total d e parejas
d e baile que p u e d e for-
marse con un grupo d e
cinco niños y seis niñas."
1.2. COriOCIMIEMTOS PREVIOS conocida
(en Egge
Lo que un estudiante lleva al salón de clases o al ingresar! estilos de
un curso a distancia determina en buena parte su desempeño; I
lo que podrá obtener de él. Es importante asegurarse que el estol
diante posee los conocimientos previos mínimos de ingresos 1
curso. Recordemos que según las teorías constructivistas sololíí
puede aprenderse aquello que podamos ligar al conocimiento nto
previo. En el caso de que el maestro detecte que pocos, o un
buen número de los alumnos, tienen deficiencias en un tópico
considerado como requisito, se debe contemplar un plan de
tingencia. Este plan puede consistir en actividades individuales,
grupales o plenarias, dentro o fuera del salón de clases.
El estudiante debe tener o adquirir los conocimientos y ha-
bilidades mínimas para el uso de la tecnología. Si el curso uti-
liza algún tipo de tecnología educativa que deba ser manipulada
directamente por el estudiante y éste no tiene el nivel de compe-
tencia necesario, se debe prever tiempo suficiente y un plan para
su enseñanza. De otro modo, el aprendizaje de las habilidades
necesarias para la manipulación de la tecnología interfiere con
el de los contenidos. Por ejemplo, un curso que planea utilizar un
simulador por computadora debe prever que los estudiantes ten-
gan las habilidades necesarias mínimas de uso de computadoras.
De este modo, el tiempo que pasen trabajando con el simulador
será tiempo utilizado en el aprendizaje de los contenidos y no en
el aprendizaje del uso de la computadora.
1.3. E S T I L O S DE ñPREMDIZñJE
Todos hemos escuchado a alguien decir las siguientes frases:
• "Yo aprendo cuando escribo."

• "Yo aprendo cuando explico oralmente."
• "Yo no puedo estudiar en un ambiente con ruido."
• "Me gusta poner música para concentrarme."
En todas las expresiones anteriores puede identificarse una

preferencia o disposición en el modo y ambiente de aprender,
CAP. 4. ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE
onocida como estilo de aprendizaje. Rita y Keneth Dunn
(en Eggen, 1992) proponen tres dimensiones que definen los
tilos de aprendizaje:
1. El ambiente.
2. Los estímulos físicos.
3. La estructura y soporte.
En el cuadro 4.2 se resume el trabajo de Rita y Keneth

Dunn (en Eggen, 1992, p. 189).
Cuadro 4.2. Las tres dimensiones de un estilo de aprendizaje de Rita

y Keneth Dunn (en Eggen, 1992, p. 189).
I Dimensión Factores a tomar en cuenta
Ambiente Sonido. ¿Cuál es el nivel de ruido que los estu-

diantes prefieren y que pueden tolerar?
Luz. ¿Los estudiantes trabajan mejor con una ilumi-
nación brillante o con una suave?
Temperatura. ¿Qué ambiente es más propicio para
el aprendizaje, uno caliente o uno frío?
Asientos. ¿Los estudiantes trabajan mejor sentados
en grupos o sentados en filas o columnas?
lili mui os Tiempo. ¿El estudiante trabaja mejor en la mañana

tísicos o en la tarde? ¿Qué influencia tiene la duración
de la lección en la atención que se puede
prestar?
Modalidad, ¿El estudiante prefiere aprender por el
canal sensorial auditivo, o por el visual? ¿El estu-
diante prefiere aprender haciendo, o resolviendo
problemas? ¿Las actividades manuales tienen un
efecto sobre el aprendizaje?
Islructura y Monitoreo. ¿Los estudiantes son independientes o

soporte necesitan mucho apoyo del maestro?
Motivación. ¿Los estudiantes están intrínsecamente
motivados o necesitan una motivación externa
c o m o premios, fechas límite, etcétera?
Proyectos individuales o de grupo. ¿Los estudiantes
J
aprenden mejor individualmente, o en grupo?
Además del estudio sobre las dimensiones de los estill
de aprendizaje, los Dunn desarrollaron una encuesta queli
estudiantes deben llenar con frases como: "estudio mejore
silencio" o "aprendo mejor cuando escribo", a las que lose
tudiantes deben responder en una escala que va de "total
mente en desacuerdo" a "completamente de acuerdo",
objetivo de esta encuesta es que el profesor utilice el resulta
do para:
• Crear espacios de aprendizaje especiales para esto

diantes específicos.
• Agrupar estudiantes en función de la similitud de su¡
estilos de aprendizaje.
• Diseñar ambientes de aprendizaje óptimos en función!
de un grupo de estudiantes en particular.
Repasa
mentalmente El trabajo de los Dunn no es único, existe un sinnúmero!
cómo son tus de trabajos sobre los estilos de aprendizaje. Un resumen de
alumnos y trata de
recordar si cono- los más significativos puede encontrarse en Aprender cornil
ces el estilo de aprender (Garza, 2000, cap. 3) y en El desarro lío del alumno. Ca-
aprendizaje de racterísticas y estilos de aprendizaje (Almaguer, 2000). Debemos
cada uno. 5i no
es asi, planea una
tener en cuenta que nuestros estudiantes pueden tener dife-
estrategia que te rentes estilos de aprendizaje, y cuidar que la selección de
permita tecnología que hagamos no disminuya las oportunidades
identificarlos de éxito de algunos de ellos.
1.1. M I V E L SOCIOECONÓMICO
El nivel socioeconómico de nuestros estudiantes tiene un

impacto en su rendimiento, y a que éstos no traen el mismo
bagaje cuando llegan al salón de clases. Brophy realizó un
estudio comparativo sobre estudiantes de bajo y alto nivel
socioeconómico. El resultado de este estudio arrojó los si-
guientes resultados:
Los estudiantes de nivel socioeconómico alto tienden a tener

confianza en sí mismos, ser participativos y responden bien a los re-
tos. Típicamente piden ser respetados y solicitan retroalimentación
80 CAP. 4. ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE
pero no requieren de mucha motivación o halagos. Tienen tenden-
cia a prosperar en una atmósfera que es académicamente estimu-
lante y ligeramente demandante. En cambio, los estudiantes de ni-
vel socioeconómico bajo tienen tendencia a requerir apoyo y
calidez humana además de una buena instrucción por parte de los
profesores. Además, necesitan ser motivados por sus esfuerzos y ha-
lagados por sus éxitos. Parece ser especialmente importante ense-
ñarles a responder abiertamente, en lugar de quedarse pasivos ante
una pregunta, y a aceptar los retos relevantes...
(Brophy, en Eggen, 1992, p. 172) ¿ Todos tus

estudiantes
En resumen, los niños provenientes de familias de nivel provienen de un
mismo nivei
iocioeconómico bajo tienen tendencia a necesitar más es- socioeconómico
uctura y apoyo que los ayude a tener éxito en un salón de o son una mezcla
ses tradicional. de varios ?
.5. C U L T U R ñ
La cultura se refiere a las actitudes, los valores, las creen-

|ias y las maneras de actuar e interactuar que caracterizan a
jn grupo social dado. La cultura tiene más que ver con la
región, etnia o grupo religioso que con el dinero, educación
|posición social.
La cultura tiene un impacto en el desempeño de los estu-
diantes en clase y debemos tomarla en cuenta a la hora de
aleccionar estrategias, actividades y tecnología. Por ejemplo,
bs indígenas nativos del norte de América piensan que la
aperación es algo muy importante; no así la competición,
sentido de solidaridad y de ayuda que existe en su grupo
rovoca que vean la competencia como algo tonto y des-
jradable. Si el profesor adopta en clase una estrategia com- ¿ Tu clase es
etitiva, alumnos como éstos sufrirán un conflicto cultural. "homogénea", cul-
turalmente hablan-
La cultura también afecta el apoyo que los estudiantes do? ¿Hay en tu
iciben de sus padres fuera de clase. Un estudio realizado por clase
tevenson et al. (en Eggen, 1992, p. 175) mostró que 95 % de estudiantes de
is niños de 5o. grado nacidos en China tenían escritorios en diferentes grupos
is casas para realizar sus tareas, comparado con sólo 63 % de étnicos, regiones
del país o
¡ niños estadounidenses. El mismo estudio mostró que 57 % religiones?
s los padres chinos proporcionaban a sus niños libros adi-
4.5. CULTURA
cionales de ejercicios de matemáticas comparado con sólo 28
de los padres estadounidenses.
Independientemente de las etnias o dos grupos religiost
existen en la sociedad subgrupos culturales o subcultur
que el profesor debe aprender a identificar y caracteriza
Un profesor efectivo debe ser capaz de:
• Identificar las características culturales de sus alumni

• Ser sensible a las diferencias culturales individuales!
sus estudiantes.
• Crear ambientes que se adapten a las necesidades eme
cionales del grupo o de los grupos culturales represen
tados en su clase.
• Manejar estas diferencias, si existen, de una manet
positiva.
• Desarrollar estrategias de instrucción dirigidas a con
plementar las fortalezas de los grupos culturales repre
sentados en su clase.
1.6. ñ C C E S O ñ T E C M O L O G Í ñ
Además de poseer las habilidades necesarias para la ma-

nipulación de la tecnología, otro factor importante es la ao
cesibilidad a ésta. Existen tecnologías que por su costo de ins-
talación sólo son accesibles en las universidades. Por ejemp
el costo de un equipo de recepción satelital imposibilita que
todo estudiante tenga uno en su casa. Por tanto, el acceso a
esta tecnología se restringe a centros de aprendizaje a los
cuales el estudiante tiene que acudir cuando se trasmite una
sesión. Tal es el caso de las sedes de la Universidad Virtual
(UV) del Tecnológico de Monterrey (ITESM), o de los equi-
pos instalados en las sedes receptoras de Telesecundaria de la
Secretaría de Educación Pública de México.
Para los estudiantes de tiempo parcial, es importante po-
der tener acceso a estas tecnologías desde su lugar de traba-
jo. Por ejemplo, los estudiantes del programa Aula Virtua
Empresarial (AVE) de la Universidad Virtual del Tecnológico
82 j CAP. 4. ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE

de Monterrey, disponen de instalaciones (receptor de saté-
lite, teléfono, fax, computadora, etc.) en sus empresas para
utilizarlas con fines de capacitación.
Por último, el lugar donde se pasa más tiempo es el hogar.
Algunas tecnologías disponibles en el hogar de clase media lati-
uamericana son los impresos, el teléfono, la televisión, el re-
roductor de audiocasetes, el reproductor de videocasetes y,
da vez más frecuentemente, la computadora.
Las tecnologías que ofrecen un acceso desde el hogar son
as que dan mayor flexibilidad al estudiante. Las que sólo
son accesibles desde centros de aprendizaje son las de me-
norflexibilidadpues obligan al estudiante a desplazarse.
Se debe tener preferencia por las tecnologías de fácil ac-
eso, sin descartar, por otro lado, las tecnologías disponibles
en los centros de aprendizaje, que aunque de difícil acceso,
ofrezcan algo que no se pueda hacer con las primeras. Aun-
que el acceso fácil a la tecnología es un requisito indispensa-
ble para los estudiantes a distancia, también se justifica am-
liamente la selección de una tecnologíaflexiblepara los
estudiantes presenciales.
4.6. ACCESO A TECNOLOGÍA

Atóusos mi
mm^nm©
5.1. Localización de los estudiantes.

5.2. Enseñanza abierta o escolarizada.
5.3. Recursos de la institución.
Localización de Enseñanza abierta
los estudiantes o escolarizada
A n á l i s i s del
contexto
institucional
Fig. 5.1. Características que deben tomarse en cuenta al analizar el contex-

to institucional.
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una

reflexión sobre las características del contexto de la institu-
ción donde enseña. Estas características pueden servir como
parámetros en la toma de decisión sobre selección y uso de
tecnología educativa. La figura 5.1 muestra los criterios de
análisis del contexto institucional.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

5.1. L O C ñ L I Z ñ C l O n D E L 0 5 E5TUDIñMTE5
Una institución ofrece educación presencial cuando los I

estudiantes están localizados físicamente en el mismo lugar!
que el profesor. Una institución ofrece educación a distan- [
cia si los estudiantes no están localizados físicamente en el I
mismo lugar que el profesor.
Existen variantes de estos dos enfoques. Hay estudiantes I
dentro de un programa presencial que pueden participar en I
cursos a distancia. También existe la posibilidad de que un
profesor que, teniendo la posibilidad de estar físicamente pre-
sente con los estudiantes, prefiera interactuar con ellos a dis-
tancia para darles flexibilidad en cuanto a los desplazamientos.
Los estudiantes a distancia pueden estar totalmente dis-
persos geográficamente o agrupados alrededor de centros de
aprendizaje. Los estudiantes a distancia pueden trabajar com-
pletamente a distancia o bien tener reuniones periódicas (y. g.
cada semana o cada mes) con el profesor.
L a localización de los estudiantes determina la selección
de estrategias y tecnologías.
5.2. E M S E f l ñ r i Z ñ ñ B I E R T ñ O
E5COLñRIZñDñ
Una institución ofrece una educación escolarizada cuan-

do el estudiante se ve obligado a asistir a clases presenciales y
tiene tiempos límite para cumplir con actividades y tareas.
Una institución ofrece una educación abierta cuando el estu-
diante no tiene restricciones de tiempo ni de desplazamiento
físico para llevar a cabo sus estudios.
Estas dos formas de enseñanza tienen sus variantes. Por
ejemplo, la enseñanza puede ser totalmente abierta, o par-
cialmente abierta. Cuando ésta es parcialmente abierta, el
estudiante tiene una cierta flexibilidad para terminar sus tra-
bajos pero dentro de fechas límite.
CAP. 5. ANÁLISIS DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

5.3. R E C U R 5 0 5 D E L ñ IM5TiTUCIÓri
Evaluar los recursos con los que cuenta una institución

es indispensable para seleccionar una tecnología educativa.
Cuando evaluamos los recursos debemos tomar en cuenta lo
siguiente:
• Tecnología disponible. Evaluar y conocer la tecnología

disponible es de primordial importancia y a que, en gene-
ral, se elige una tecnología que y a se posee.
• Recursos económicos. Posiblemente la institución cuen- ñnaliza las
ta con fondos propios o existen fondos públicos des- restricciones de
tinados a la implantación de tecnología educativa. Es equipo, recursos
importante conocerlos si se desea desarrollar un proyec- económicos,
recursos
to que necesite apoyo económico. humanos y posi-
• Recursos humanos. No sólo es suficiente adquirir la tec- ción sobre el uso
nología, se necesita personal capacitado en el manejo de de tecnología de
ésta para el diseño de nuevos materiales, operación y la institución ñ la
luz de este análi-
seguimiento de los mismos. También se necesitan técni- sis, ¿qué
cos o personal especializado de mantenimiento. Si no oportunidades y
existe este tipo de recursos humanos en la institución, restricciones se
vislumbran?
debe preverse el costo adicional que ello representa.
• Posición sobre el uso de tecnología. En una institución
centralizada, la buena voluntad o predisposición de sus
directivos hacia la innovación y el uso de la tecnología
es más importante que la disponibilidad de otros recur-
sos. Si los recursos existen, pero los directivos no aprue-
ban el uso de ciertas tecnologías, hay pocas posibilidades
de que el proyecto se lleve a cabo. Un problema similar
se presenta cuando los directivos están convencidos de
las ventajas del uso de cierta tecnología, pero los man-
dos medios o los profesores no lo están.
5.3. RECURSOS DE LA INSTITUCION 89

ANÁygQg m tA
ÜW^Trom
6.1. Características de la tecnología.

6.1.1. Sentidos y número de participantes en la comuni-
cación.
6.1.2. Vida o duración del mensaje.
6.1.3. Flexibilidad en el tiempo.
6.1.4. Control por el estudiante.
6.1.5. Comunicación profesor-estudiante.
6.1.6. Representación de conceptos abstractos y hechos con-
cretos.
6.1.7. Orden y estructura de la representación de conoci-
mientos.
6.1.8. Organización y costos.
6.2. Análisis de métodos de instrucción.
6.2.1. La cátedra.
6.2.2. La cátedra con retroalimentación.
6.2.3. La discusión.
6.2.4. Otros métodos centrados en el alumno.
6.3. Análisis de tecnologías educativas.
6.3.1. Impresos.
6.3.2. Visuales fijos.
6.3.2.1. Pizarrón y gis.
6.3.2.2. El pintarrón.
6.3.2.3. Cartulinas y rotaíolios.
6.3.2.4. Diapositivas y fotos.
6.3.2.5. Filminas o acetatos.
6.3.3. Audiovisuales.
6.3.3.1. Teleconíerencias: audioconferencias y video-
conferencias.
6.3.3.2. Radio y televisión.
6.3.3.3. Los medios grabados: audio y video-
casete, videodisco, CD y DVD.
6.3.4. La computadora multimedia e interactiva.
6.3.4.1. Multimedia, hipertexto e hipermedia.
6.3.4.2. Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y I
DVD-ROM.
6.3.4.3. Interactividad: simuladores y tutores inte- j
ligentes.
6.3.5. La computadora en la red: Internet y la WWW.
6.3.5.1. Internet.
6.3.5.2. Tecnologías sincrónicas: textuales y audio-
visuales.
6.3.5.3. Tecnologías textuales asincrónicas: correo elec-
trónico y grupos de discusión electrónicos.
6.3.5.4. Tecnologías multimedia en Internet: la
World Wide Web.
:
<
Vida del
mensaje
Sentidos y número Flexibilidad en

de participantes el tiempo
Organización y Control por el

costos estudiante
Orden y estructura de Comunicación

la representación profesor-estudiante
Representación de
conceptos y hechos
Fig. 6.1. Características educativas de la tecnología.
En el capítulo sobre la metodología de selección y uso de

tecnología educativa se definieron los términos tecnología
educativa, métodos de instrucción y medios de comuni-
cación.Este capítulo los analiza desde el punto de vista de
sus características educativas.
En la primera parte de este capítulo se presentan ocho
criterios de análisis de tecnología (véase fig. 6.1). Estos se
aplican en la segunda y la tercera partes de este capítulo. En
la segunda parte se aplican sobre los métodos de instrucción.
En la tercera y última se aplican sobre tecnologías tangibles
(v.g. medios de comunicación).
ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA . 93
6.1. C ñ R ñ C T E R Í 5 T I C ñ 5 DE 6
L ñ TECnOLOQlñ
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologías. Por

ejemplo, el canal sensorial que utilizan, el control que tiene el I
profesor sobre el medio, el control que tiene el estudiante s o - 1
bre el medio, la utilidad del medio para pequeños o grandes I
grupos de estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasifi-
cación de medios debe ser multidimensional; por tanto, todos j
estos factores tienen que ser tomados en cuenta durante la I
selección. Pero, ¿qué tan importante es proveer a los profe-1
sores de clasificaciones de medios?
Aparentemente, proveer a un profesor de todas estas clasi-1
ficaciones puede ser más o menos inútil. Una de las razones de
esto, es que cuando todo mundo está de acuerdo con la clasi- ¡
ficación, ésta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso rea-
lizarla. Por ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usa-
dos por los medios como una clasificación, todos estaremos de i
acuerdo en que el cásete y la radio utilizan el canal auditivo.
Proveer una clasificación tan evidente es inútil en la medida en
que todos podemos recordar qué canal sensorial utiliza un
medio. Por otro lado, en el caso que la clasificación sea más
compleja como, por ejemplo, qué tanto control tiene el profe-
sor sobre el medio, en este caso, la clasificación se vuelve más
polémica y sin duda alguna diferentes profesores tendrán dis-
tintas opiniones sobre cómo clasificar un medio dado. Por
ejemplo, un profesor puede argumentar que la televisión
¿ Con cuál teoría ofrece poco control de parte del profesor y otro afirmará
de aprendizaje,
conductismo o lo contrario. Proveer de una clasificación a un profesor es
constructivismo, inútil en la medida en que él puede estar potencialmente en
coincide más esta desacuerdo.
tendencia?
El canal sensorial utilizado por una tecnología ha sido
considerado tradicionalmente como un argumento (casi) su-
ficiente de selección.
Analicemos primeramente las características intrínsecas a
los medios en relación con las posibilidades que brinda la tec-
nología que utilizan.
94 CAP. 6. ANALISIS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
i
6.1.1. Sentidos y número de participantes
en la comunicación
La comunicación o envío de mensaje puede ser en un senti-

do (una vía), del emisor al receptor, o en ambos sentidos (o dos
vías), del emisor al receptor y después intercambiando papeles.
La televisión educativa, la radio y la cátedra tradicional son

ejemplos de tecnologías en un solo sentido. La videoconfe-
rencia y el método socrático son tecnologías que funcionan
en ambos sentidos.
La tecnología puede limitar el número de emisores y/o recep-

tores de un mensaje. Por ejemplo, la telefonía usualmente es una
tecnología de uno a uno; es decir, sólo permite comunicar a dos
personas. Con el uso de un altavoz y un micrófono especial (o
¿peakerphone) puede tenerse una comunicación de uno a muchos
o de muchos a muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas
de gente tengan comunicación de muchos a muchos vía audio.
Sin embargo, las personas sólo pueden estar en dos puntos: en
una de las dos salas que se están comunicando.
Una tecnología es de punto a punto o punto/punto cuan-
do ésta es capaz de ligar dos puntos o sitios distantes geo-
gráficamente. La tecnología también puede ser de punto a
múltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el
emisor es único y los receptores están en múltiples sitios.
La televisión comercial es un buen ejemplo de una tecnología
como ésta. Por último, la comunicación puede ser de múlti-
ples puntos a múltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusión en Internet en el que una persona

escribe algo y todos los demás participantes pueden leerlo
pero también pueden escribir algo es un ejemplo de una tec-
nología multipunto/multipunto.
6.1. CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA.92

El número de elementos participando en la comunicación I
es una característica independiente del sentido de la comuni-|
cación. Así, el teléfono es punto/punto en ambos sentidos, el I
correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisión es I
punto/multipunto en un solo sentido y los grupos de discusión
en Internet son multipunto/multipunto en ambos sentidos.
6.1.2. Vida o duración del mensaje
La "vida" de un mensaje determina si éste puede ser

"recibido" una o varias veces. La información transportada
por una tecnología puede ser efímera si solamente puede ser
recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas
veces.
Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que

ésta es emitida la trasmisión se "pierde". Un videocasete es
una tecnología permanente, la información que contiene no
se "pierde" después de la primera visualización. La cátedra
es una tecnología efímera pues una vez que el profesor ter-
mina su exposición, la información se "pierde". Un audio-
casete que contiene la grabación de una conferencia es una
tecnología permanente.
6.1.3. Flexibilidad en el tiempo
Otra característica de la tecnología es si ésta exige o no la

simultaneidad en el tiempo de los participantes en la comuni-
cación. Decimos que una tecnología es sincrónica (o tiempo
real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se
utiliza la palabra "sincrónica" pues se requiere que los partici-
pantes estén en sincronía. El teléfono es una tecnología sin-
crónica, para que exista comunicación se necesita que las dos
personas estén al mismo tiempo en el extremo de cada apara-
CAP. 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
to telefónico. La tecnología es asincrónica (o "grabada") si
ésta no requiere de simultaneidad en el tiempo.
El correo postal es una tecnología asincrónica, ya que

cuando se envía la carta no es necesario que el receptor esté
en su casa, no se requiere simultaneidad en el tiempo.
6.1.1. Control por el estudiante
Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estu-

diante. Una trasmisión de televisión o una cátedra tradicional El pizarrón y el gis
ofrecen un control nulo a un estudiante. Es imposible que éste son unas de las
quiera detener la trasmisión o la cátedra, o que repita una tecnologías más
parte que no entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un comunes ¿Qué
oportunidades de
gran nivel de control al estudiante. El estudiante puede decidir control ofrece
cuándo detener, repetir o terminar la grabación. Las tecno- esta tecnología al
logías que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho con- estudiante? ¿El
trol al estudiante; sin embargo, el que éste exista o no depende control que pueda
ejercer el alumno
del diseño del programa o software en particular. depende de la
tecnología misma
o de su uso?
Una presentación multimedia que tiene una introducción

con fondo musical de tres minutos que no puede interrum-
pirse y una navegación lineal ofrece un control casi nulo al
estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una
decisión (seguramente un error) de diseño y no una carac-
terística intrínseca de la tecnología.
6.I.5. Comunicación profesor-estudiante
Diana Laurillard (1993) define el proceso de aprendizaje

como un diálogo idealizado uno a uno entre un profesor y un
alumno:
6.1. CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA . 97
El conocimiento académico no es como el conocimiento de la •
vida diaria. Enseñar es esencialmente una actividad retórica, en la 1
que se busca persuadir al estudiante de cambiar su manera de vet I
el mundo... El proceso de aprendizaje debe constituir un diálogo I
entre el profesor y el alumno, que opere al nivel de descripciones I
de acciones en el mundo, que reconozca el carácter de segundo I
grado del conocimiento académico.
(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94) I
Para el estudio de este diálogo profesor-alumno Laurillard

(1993) propone un marco conversacional del proceso de
enseñanza-aprendizaje que consiste en cuatro niveles esen-
ciales:
• Discursivo. Permite la interacción entre el estudiante

y el profesor, donde cada uno expresa su concepción
de cómo algún aspecto del mundo debe ser descrito y
reacciona a la descripción del otro.
• Adaptativo. Donde, asumiendo una intención didácti-
ca, el profesor adapta la interacción del estudiante con
el mundo para permitirle al estudiante vivir esta expe-
riencia desde la perspectiva del profesor. Esta parte de
la "conversación", responsabilidad primordial del pro-
fesor, es un "diálogo" al interior mismo del profesor.
• Interactivo. Permite al estudiante interactuar con el
mundo de manera que extienda o mejore su experien-
cia. El profesor es quien conduce al estudiante a rea-
lizar esa interacción.
• Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su
experiencia y su relación con la descripción del profe-
sor y de esta manera adapta su propia concepción y
descripción del mundo. Esta parte de la "conver-
sación", responsabilidad primordial del estudiante, es
un "diálogo" al interior del estudiante.
Para ejemplificar estos cuatro niveles de conversación vea-

mos una adaptación de un diálogo presentado por Laurillard
(1993, p. 82):

£
Diálogo Interpretación del diálogo en
profesor-alumno el marco conversacional de
Laurillard
r
Profesor... La Tierra gira alreáe- El profesor y el alumno inter-
dor óel Sol. c a m b i a n puntos de vista, esto
pueóe ser suficiente (nivel
discursivo).
Alumno: ¿Cómo?, iel Sol gira Si surge una discrepancia...

alrededor d e la Tierra!
P: ¿Cómo sabes?
A: Porque se ve c o m o si así lo
hiciera.
P: Pero, ¿cómo se vería si la ... El profesor a d a p t a la dis-
Tierra girara alreOedor óel cusión a una experiencia
Sol? c o m ú n que conduzca al
consenso entre ellos (nivel
adaptativo).
A: Distinto. El profesor es quien c o n d u c e al

P: Imagínate que estás en un estudiante a realizar un
carrusel estacionario frente a "experimento" (nivel interac-
una vía de ferrocarriles vien- tivo).
do pasar trenes continua-
mente Oe Oerecha a izquier-
da, ¿qué venas?
A: Trenes apareciendo a mi
derecha y aesaparecienOo
a mi izquieróa.
P: Correcto, ahora imagínate La fase interactiva aquí expues-
que hay un tren estaciona- ta no involucra un experi-
do en la vía y q u e el car- mento "real" sino más bien
rusel gira en el sentido Oe uno "mental" basaáo en la
las manecillas Oel reloj, ¿qué experiencia Oel alumno.
es lo que ves?
A: ¡Trenes aparecienOo a mi
derecha y desaparecienóo
a mi izquierda!
P: ¡Exacto!
A: O sea aue se vería igual La reflexión del estudiante

desde la Tierra aue el Sol gi- sobre los resultados del
rara alrededor Oe la Tierra o experimento le permite a
que la Tierra girara alrede- éste expresar su nueva con-
dor óel Sol. c e p c i ó n Oel t e m a bajo dis-
¡Exactamente! cusión (nivel reflexivo).
•s
Laurillard realiza una clasificación de tecnologías en fun-
ción de la manera como éstas cumplen con los cuatro niveles
del diálogo (que subdivide en 12 tipos de interacción). La
originalidad de este trabajo radica en que el análisis se efec-
túa desde el punto de vista cognoscitivista y con la intención
de suplir con t e c n o l o g í a l a n e c e s i d a d de un maestro "real"
en la interacción profesor-alumno. El estudio se restringe a
un contexto institucional universitario donde los estudiantes
trabajarían a distancia.
Es interesante recuperar de este trabajo que ninguna tec-
nología cumple cabalmente con los cuatro niveles. Sólo si
se adoptan criterios muy laxos de diálogo profesor-alumno
algunas tecnologías computacionales g. simuladores y tu-
tores inteligentes) cumplen con los cuatro niveles.
6.1.6. Representación de conceptos

abstractos y hechos concretos
Las tecnologías difieren en su capacidad para represen-

t a r conceptos abstractos o hechos concretos.
Si se desea presentar una demostración matemática es posible

hacerlo en una trasmisión de televisión, porque ésta permite
trasmitir texto. Sin embargo, seguir una demostración muy
larga por televisión es una actividad muy pesada que deman-
da un alto nivel de concentración y de retención.1
La televisión no es un medio adecuado para trasmitir

grandes cantidades de información densa. El medio impreso
'Recordemos aquí que la memoria de corto plazo, según la teoría cognoscitiva,
tiene una capacidad de siete más menos dos elementos de información. Si para nuestra
demostración necesitamos probar un lema o reutilizar uno previamente probado es muy
probable que éste y a no se encuentre en la memoria de trabajo y que sea difícil de
"recordar". La televisión impone una sobrecarga a nuestra memoria de trabajo para la
presentación de conceptos abstractos.
100 122jCAP. 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

es, en cambio, excelente para la presentación de conceptos
abstractos como una demostración matemática.
Si la televisión no es buena para la presentación de concep-
tos abstractos, sí es un medio excelente para presentar hechos
concretos como ejemplificar un concepto abstracto, realizar
una demostración o para mostrar situaciones de interacción
social.
Si se desea explicar una situación de trato con un cliente

difícil, la televisión es un medio más adecuado que el medio
impreso, pues permite observar el lenguaje, la vestimenta y
los gestos de los personajes de esta historia.
6.1.7. Orden y estructura de la

representación de conocimientos
Los medios también difieren en su capacidad para or-

denar, estructurar y dar acceso al conocimiento que presen-
tan. Algunos de ellos presentan la información de una mane-
ra secuencial, el audiocasete y el videocasete son ejemplos de
ello. Otros permiten la entrada de información de manera
aleatoria, es decir, el estudiante decide qué parte del con-
tenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta
modalidad son los libros, los discos compactos y los videodis-
cos. En ellos el estudiante decide qué capítulo o sección del
disco quiere buscar. Finalmente, algunos medios permiten
que el acceso a la información sea condicionado o contex-
tualizado, y a que el resultado de una petición del estudiante
está determinado por lo que éste haya hecho previamente, o
el lugar desde donde formule la petición. Algunos programas
de computadora, por ejemplo, ofrecen una ayuda contextua-
lizada. Si el estudiante ha cometido varias veces un error, el
programa puede proponer una ayuda dirigida a corregir la
deficiencia en el alumno que lo induce a cometer ese error.
6.1. CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA.98

Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por
ejemplo, un libro puede ser accesado secuencialmente o
aleatoriamente. Algunas aplicaciones de computadora pue-
den ser accesadcu para la búsqueda de información en ellas de
manera secuencial, aleatoria y/o condicionada.
La estructura o lógica de presentación del contenido o
materia de estudio determina la manera como el conocimiento
debe ser representado y, por consecuencia, la tecnología o tec-
nologías más adecuadas. Ciertos dominios como la historia y
las ciencias naturales tienden a seguir su propia lógica (Bates,
1999), que puede requerir que se representen ciertas secuen-
cias o relaciones predeterminadas o lógicas entre los diferentes
conceptos con diversos grados de complejidad.
La teoría de aprendizaje utilizada también tiene gran in-
fluencia en la manera como debe ser representado el conoci-
miento. Las teorías de aprendizaje conductistas tienden a
seguir una presentación más fija y lineal mientras que las
constructivistas suelen dar la oportunidad al estudiante de
escoger "el camino a seguir para llegar a Roma".
6.1.6. Organización y costos
La introducción de una tecnología puede significar un

cambio en la estructura organizacional de la institución. Es-
tos cambios pueden ser difíciles de efectuar dependiendo de
la disposición de la institución para implantar la tecnología,
de sus posibilidades de hacerlo (e. g. si los reglamentos de la
institución, del consejo o del Estado están en conflicto) y del
tamaño de la institución ( y . g. es más fácil realizar cambios en
una institución pequeña). La inercia de una organización
puede ser un obstáculo infranqueable para el uso de una
tecnología que el profesor debe tomar en cuenta.
R Algunos conflictos organizacionales, como las inscripcio-
nes, administración académica, senado académico, áreas de
¿5e pueden apoyo técnico, evaluación, etc., pueden surgir dentro de una
salvar de alguna
institución educativa con una gran trayectoria en clases pre-
manera estos
obstáculos? senciales, que a partir de ahora se involucran en la creación

de una carrera profesional impartida en un modelo de edu-
cación a distancia.
El costo de la tecnología se ha dejado para el final, sin
embargo éste es el criterio que más rápidamente permite des-
cartar tecnologías candidatas. En el cálculo del costo intervie-
IV
nen factores como infraestructura, capacitación, personal téc- ¿ Qué tecnologías
nico y de mantenimiento, pago de licencias de programas de puedes descartar
computadora, costos de desarrollo de los cursos, etc. Los cos- desde ahora
tos pueden serfijos,como una inversión en infraestructura, o como resultado
del análisis de tu
variables dependiendo del número de alumnos, como un contexto
costo de impresión de U S $ 5 por CD-ROM. Es necesario institucional?
que el profesor estime la vida útil del material desarrollado y
que el costo se prorratee entre el número de estudiantes que
se espera tener durante la vida del curso. Bates (1999) pro-
pone una metodología para el cálculo de gastos basada en la
obtención del costo promedio por hora de estudio dedicada al
material.
6.2. ñ M f i L I 5 l 5 D E M É T O D O S D E IM5TRUCCIÓM
6.2.1. La cátedra
La cátedra ha sido un método de instrucción ampliamente

criticado. Se le acusa de muchas cosas. En términos del marco
conversacional de Laurillard (1993), la cátedra tradicional no
es interactiva ni adaptativa; tampoco p r o m u e v e la reflexión
en los estudiantes, pues sólo el profesor puede expresar su con-
cepción del mundo. Aunque este tipo de aprendizaje ha sido
llamado centrado en el profesor, y a que es él quien tiene el ¿Estás de acuer-
control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado do con las críticas
cognitivamente. En efecto, el alumno debe hacer explícita la hechas a la
cátedra7
estructura implícita en el discurso del profesor. También debe ¿ Coinciden éstas
reflexionar entre lo que él cree y lo que está implícito en el dis- con tus posturas
curso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y veri- epistemológicas y
ficar que esto sea compatible con lo que el profesor dijo. Estas tus teorías de
aprendizaje
redescripciones hechas por el alumno no recibirán retroali- preferidas o
mentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se existe una
resuelva algún examen. contradicción?
6.2. ANÁLISIS DE MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN . 103

Paradójicamente, la cátedra sigue siendo uno de los méto-
dos de instrucción más utilizado, ¿cómo se explica su éxito?
La cátedra se ha usado por más de 800 años. La I

mayor parte de los profesores fueron estudiantes exi- I
tosos en un sistema de enseñanza basado en la cátedra;
tienden a defender este método como efectivo y a repe-
tir los patrones de sus profesores.
La cátedra es "eficiente". Se requiere un tiempo mínimo
de planeación por parte del profesor. Esto no significa
que la cátedra sea ineficiente, en términos de internali-
zación de conocimientos de los alumnos; así aprendimos
muchos de nosotros y no podemos negar que obtuvimos
conocimientos. Sin embargo, recordemos nuestro estudio
acerca de las teorías cognoscitivas, en él hablamos de la
importancia de que el alumno deba involucrarse ac-
tivamente para codificar conocimiento en la memoria de
largo plazo. Esto no se logra con la cátedra, pues ella pro-
mueve la pasividad en el alumno.
La cátedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente
a cualquier contenido o tema de estudio.
La cátedra es la más simple de las estrategias de ins-
¿Utilizas la trucción. La discusión, como método instruccional,
cátedra como tu requiere de un profesor con habilidades de interacción
principal método
de enseñanza?
muy específicas, las cuales son complejas y difíciles de
¿ Cuál es tu razón alcanzar. En cambio, para la cátedra basta dominar el
o tus razones tema y, por supuesto, tener buena habilidad verbal
personales para para expresar las ideas.
hacerlo?
La cátedra puede ser inspiradora. Muchos profesores
defienden la cátedra pues afirman que ésta puede servir
para motivar o inspirar a los alumnos. Pero, ¿cuántas cá-
tedras inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y,
por otro lado, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede "ab-
sorber" eficientemente un alumno a la semana?
La cátedra puede ser vicaria. La cátedra puede ser
empleada para "trasmitir" la experiencia del profesor a
los alumnos. También puede utilizarse para dar a cono-
cer un punto de vista personal sobre el mundo.

Recordemos que la cátedra en su forma canónica no con-
sidera ninguna retroalimentación. Muchos profesores reco-
nocemos estas limitaciones e incluimos algún grado de in-
teracción, que consiste generalmente en el lanzamiento de
preguntas. Las preguntas permiten que los estudiantes se
involucren un poco más en las tareas de aprendizaje. Las
respuestas a éstas sirven al profesor para monitorear la com-
prensión de los estudiantes. En términos del marco conver-
sacional de Laurillard (1993), la respuesta a preguntas de los
estudiantes provee una parte del nivel discursivo en el que
éstos plantean su concepción del mundo. Sin embargo, ha-
blar durante 50 minutos y formular preguntas durante los
otros cinco minutos a un grupo de 40 estudiantes, provee un
nivel discursivo excesivamente limitado.
ó.cü.2. La cátedra con retroalimentación
Cuando por razones de tiempo, costo, logística, etc., la

cátedra se convierte en el mejor método de instrucción que
está a nuestro alcance, indiscutiblemente debe mejorarse el
nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la técnica
¡ de cátedra con retroalimentación, Lecture-recitation (en Eggen,
[ 1992). Esta consta de tres fases consecutivas, las cuales se re-
piten cíclicamente:
1. Presentación de información. La presentación de-

be hacerse poniendo énfasis especial en los conocimientos pre-
vios del estudiante. Esto coincide con lo visto en la sección en
donde se presentó el enfoque cognoscitivista del aprendizaje,
en el que se propone relacionar el conocimiento nuevo con el
previo, facilitando así la codificación del nuevo conocimiento
en la memoria de largo plazo. Este paso también podría ser
explicado en términos de la teoría constructivista del apren-
dizaje significativo, la cual dice que en cada paso del proceso
de instrucción, la información nueva debe ser relacionada
con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor tam-
bién puede hacer uso de organizadores avanzados.¿Cuánto
tiempo debe durar esta fase? Eggen y Kauchak (1992) sugie-
ren que, como regla general, la fase de presentación de infor- I
mación debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por ejem- [
pío, para niños de 12 años la presentación debe ser inferiora j
los 12 minutos. Esta regla es sólo una referencia, si los estudi- I
antes comienzan a bostezar o inquietarse el profesor debe acor-
tarla.
2. Monitoreo de la comprensión. En esta fase se les puede
pedir a los estudiantes que resuman lo presentado. El objetivo
de esto es atraer la atención de los estudiantes al involucrarlos
en la tarea. Otro objetivo es determinar si los estudiantes com-
prendieron efectivamente lo presentado. Si el profesor encuen-
tra que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces
puede decidir repetir la fase de presentación. Es importante
que el profesor trate de determinar la razón por la cual los estu-
diantes no lograron la comprensión del tema. No debe conti-
nuarse con la siguiente fase hasta que el profesor esté satisfe-
cho del nivel de comprensión de los alumnos.
3. Exploración de relaciones. Este proceso va más allá del
simple resumen, y a que les pide a los estudiantes que integren
activamente la información de la lección. Las preguntas he-
chas aquí deben relacionar las diferentes partes del material
aprendido y promover su aplicación en diferentes contextos.
Una vez terminada esta fase, el profesor continúa la instruc-
ción, repitiendo el ciclo de esta técnica desde su fase de pre-
sentación de información. En cada vuelta del ciclo, la fase de
"exploración de relaciones" debe motivar a los alumnos a rela-
cionar lo visto en ese segmento con lo aprendido en los seg-
mentos previos.
6.2.3. La discusión
Estudios comparativos demuestran la superioridad de la

discusión sobre la cátedra en siete de nueve casos (Mc-
Keachie et ai. en Eggen, 1992). En este estudio, los estudian-
tes que participaron en la discusión alcanzaron niveles más
elevados de retención y actividades mentales de orden su-
perior. La discusión también permitió incrementar la moti-

vación de los estudiantes y mejorar su actitud hacia el apren-
dizaje. Estos productos de la discusión no son accidentales
ya que forman parte del modelo exitoso de la discusión. Para
estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener pre-
sente que al usar la discusión, además de aprender los con-
tenidos de la materia de estudio, también se busca que el
estudiante logre lo siguiente:
• Aprender a escuchar a los demás.

• Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista
distintos.
• Aprender el proceso de la democracia.
• Examinar críticamente nuestra comprensión, actitu-
des y valores.
• Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas
con las de los compañeros.
• Desarrollar habilidades interpersonales.
En una discusión, el profesor debe comenzar por diseñar

la discusión para luego presentar el tema, asunto o problema
y finalmente guiar al grupo durante el proceso, lanzándoles
preguntas estratégicas. El método de instrucción por discu-
sión requiere de planeación y desarrollo de habilidades por
parte del profesor. Para que ésta sea efectiva, el profesor
debe tener cuidado de cinco aspectos:
1. Seleccionar un buen tema de discusión. La manera de

plantear una discusión depende de la materia de estudio y del
tema a aprender en esa sesión en particular. No cualquier pre-
gunta o tema de discusión se presta a divergencias en puntos
de vista y genera polémica. En este sentido podemos decir que
existen preguntas o problemas convergentes o divergentes.
Los problemas convergentes son aquellos en los que, inde-
pendientemente del camino que se siga, siempre se llega a la
misma solución. Los problemas divergentes son aquellos que
no tienen una solución correcta única. Generalmente los pro-
blemas convergentes están asociados a dominios de ciencias
exactas como la física, las matemáticas, la química, etc.; y los
6.2. ANÁLISIS DE MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN .107

divergentes, a las ciencias sociales como la política, la historia, I
la sociología, etc. Los problemas divergentes se prestan para I
discusión por su naturaleza de pregunta abierta sin respuesta I
única. Cada estudiante puede tener su punto de vista y bus- I
car, mediante la argumentación, defender el suyo, criticar y/o I
comentar el de los demás. En el caso de los problemas conver- I
gentes, poco puede ser dejado a discusión. Una manera de I
lograr que la discusión se dé en problemas convergentes es I
discutiendo el proceso de solución y no el producto o solución I
que constituye el resultado único. Por ejemplo, si existen I
diversas maneras de solucionar un problema de respuesta I
convergente, es mejor preguntar "¿cuál es el método menos
costoso para solucionarlo?", que simplemente preguntar
"¿cómo se resuelve este problema?"
2. Enfocar la discusión. Una vez que el profesor comienza
la discusión con el planteamiento de una pregunta o problema,
la función de éste es mantener el enfoque de la discusión en la
solución de esta pregunta o problema (Eggen, 1992). Los estu-
diantes tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de
discusión. Sin una guía adecuada, una discusión animada puede
derivar hacia un tema irrelevante. Mantener el foco de la
discusión, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se están
saliendo del tema, es una función muy importante del profesor,
3. Enfatizar relaciones y pensamiento crítico. Las dis-
cusiones exitosas invitan a los estudiantes a explorar co-
nexiones en sus conocimientos. Para que esto se logre se
necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de
conocimientos y que sean capaces de aplicarlo. Es por ello
que las discusiones son más exitosas una vez que se ha ter-
minado un tema o unidad de estudio.
4. Favorecer la interacción. Para que los estudiantes ob-
tengan el mayor beneficio de las discusiones es importante
que se involucren activamente en ellas. Una labor primordial
del profesor es asegurarse que todos los estudiantes parti-
cipen. Para ello pueden utilizarse dos estrategias:
a) Desarrollar habilidades de registro de participación. El pro-

fesor debe desarrollar habilidades que le permitan lle-

var un "registro mental" de quiénes han participado y
quiénes no, para invitar a participar a estos últimos
con preguntas directas.
b) Subdividir elgrupo. Si el grupo es muy numeroso se vuel-
ve muy difícil para el profesor e inclusive, casi imposi-
ble para el estudiante, pues sus oportunidades de par-
ticipación se ven reducidas. Lo indicado en estos casos
es separar al grupo en subgrupos más pequeños para
aumentar la participación en la discusión.
5. Moderar y dejar de ser el "centro" de la clase. Estu-

dios sobre efectividad de las discusiones han demostrado que
es muy difícil para un profesor dejar su papel de "trasmisor
de información", para tomar el de "moderador de la discu-
sión" (Dillon, en Eggen, 1992). Los profesores muestran una
marcada tendencia a dominar la discusión volviéndola "mini-
cátedra" (Cadzeny Cuban, en Eggen, 1992). Para ser mode-
radores exitosos los profesores deben:
a) Hablar menos.
b) Escuchar más.
c) Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
d) Hacer preguntas que inviten a los estudiantes a inter-
actuar con el contenido y con sus compañeros y no a
interactuar con el profesor. \x
Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras ¿ Crees que esto
trabajar utilizando la discusión. Identifica si se trata de un logre provocar
tema convergente o divergente, después plantea la pregunta una discusión
enriquecedora?
o problema que formularás a tus alumnos. ¿Porque7
6.2.1 Otros métodos centrados en el alumno
No se exploran con detalle otras alternativas a la cátedra

en esta sección. Algunas de ellas, como el aprendizaje por
descubrimiento o el aprendizaje significativo, fueron dis-

cutidas en la sección sobre el constructivismo, dentro del
capítulo del análisis del profesor. Como fuentes de consulta
mencionamos algunos métodos de instrucción que están más
centrados en el alumno que en el profesor:
• Aprendizaje colaborativo (Harasim, 1996).

• Aprendizaje cooperativo (Eggen, 1992).
• Aprendizaje individualizado (Eggen, 1992).
• Aprendizaje basado en problemas (Garza, 2000).
• Aprendizaje basado en casos.
6.3. ñ M f i L I 5 l 5 DE TECMOLOQÍñ5 EDUCñTIVñS
6.3.1. Impresos
El medio impreso es uno de los instrumentos más anti-

guos de trasmisión de conocimientos. Podríamos pensar que
en esta era de digitalización y de trasmisión electrónica de
información, el futuro del medio impreso en papel se en-
cuentra en peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de
transporte de un libro hacen aún palidecer a las nuevas tec-
nologías. ¿Qué otro medio ofrece hoy día la posibilidad de
conocer grandes cantidades de información textual, gráfica
y fotográfica en un espacio reducido, con un acceso aleatorio
a la información y por un precio "reducido"?
Por otro lado, el valor sentimental que tienen aún los li-
bros indican que falta mucho tiempo todavía para que éstos
desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos prefiriendo
tener la edición de lujo de las obras completas de Cervantes,
que su versión en CD-ROM. Las grandes bibliotecas del
mundo siguen adquiriendo volúmenes de libros, poniendo
especial atención al papel con el que están elaborados, para
asegurarles una larga vida.
Pero, ¿qué tipo de información es útil representar en li-
bros? Con la proliferación de medios electrónicos (com-
putadoras, teléfonos, televisión, etc.) y medios para repro-
ducir rápidamente información (mimeógrafos, fotocopiadoras,

faxes, etc.), el uso de los libros se ve cada vez más restringi-
do a información que no va a "caducar" rápidamente. Los li-
bros cada vez dan más lugar a medios, impresos o no, pero
textuales al fin, que permiten una difusión más rápida de in-
formación "efímera" o "reciente".
El libro permite una comunicación en un sentido, de pun-
to/multipunto y por tanto, su elaboración debe ser cuida-
dosa ya que las oportunidades de retroalimentación del estu-
diante al profesor son nulas, a menos que se le combine con
otras tecnologías de ambos sentidos.
Como se mencionó anteriormente, el medio impreso es
excelente para la representación de conceptos abstractos y
densos, razonamiento lógico y argumentación como, p o r
ejemplo, una demostración matemática. También permite
presentar gráficas, partituras, dibujos y diagramas. El me-
dio impreso permite la representación de información se-
cuencial o lineal, pero también puede ser accesado aleato-
riamente (aunque no pueden hacerse accesos múltiples en
paralelo).
Aunque existen medios, como la televisión, que exceden
al medio impreso en su habilidad de representar hechos con-
cretos, como las situaciones sociales, un texto cuidadosa-
mente redactado puede describir hechos concretos y "crear"
en el lector un ambiente y desarrollar su imaginación.
Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla
habilidades intelectuales superiores a las q u e estimula la
televisión, por ejemplo. Según Greenfield, comparando la te-
levisión con los medios impresos, la primera "vuelve a los
niños pasivos, menos inteligentes y con menos imaginación"
(en Bates, 1999, p. 156). En cambio, Postman sostiene que el
medio impreso provee los fundamentos necesarios para el
pensamiento intelectual y científico (en Bates, 1999). Final-
mente, según Piaget, el medio impreso facilita la formación de
lo que él llama el nivel de desarrollo intelectual de "opera-
ciones formales" (en Bates, 1999).
El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es
que requiere de u n escritor de gran habilidad y de las habi-
lidades de todo el grupo de personas que intervienen en su
6.3. ANÁLISIS DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS 108

elaboración (diseñadores, revisores, editores, etc.). La se-
g u n d a es que requiere de grandes periodos p a r a su elabo-
ración: prueba, revisión, impresión y distribución. La última
5i los obstáculos es que, por ser una tecnología de un sentido, no permite la
organizacionales interacción con el profesor. Para lograr ésta, los medios im-
o académicos
existen, ¿se
presos deben combinarse con otras tecnologías en ambos
pueden sortear sentidos.
con el uso de una ¿Qué secciones de tu curso pueden cubrirse eficientemente
actividad
integradora o
con el uso de un material impreso y sin la necesidad de cáte-
evaluación dra? ¿Existen esos materiales o bay que hacerlos o comprar-
en clase? los? ¿Qué implicaciones tiene que no se cubra el material con
exposición desde el punto de vista de la institución?
6.3.2. Visuales fijos
ó.3.?. /. Pizarrón y gis
El pizarrón y el gis (también llamados tablero y tiza en

algunos países) son de los útiles de trabajo en clase más an-
tiguos y parece lejano verlos desaparecer. Paradójicamente
son dos de las herramientas visuales más difíciles de domi-
nar. Lograr escribir correctamente con el gis, con letras de
tamaño legible y hacer un uso ordenado y estructurado del
pizarrón requieren de práctica.
Antiguamente, el pizarrón y el gis eran las únicas ayudas
visuales en clase; actualmente su uso se restringe sobre todo
a los imprevistos o preguntas "fuera de tema". También es
útil en lluvias de ideas, en presentación de trabajos des-
arrollados por los estudiantes durante la clase como ejerci-
cios, soluciones a problemas, teorías, etcétera.
El uso del pizarrón para presentar diagramas o escribir
texto previamente preparado no se justifica hoy día. Para
este propósito pueden usarse otros materiales (filminas, dia-
positivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en
clase y así aprovecharlo para la reflexión y la discusión.

6.3. <?.<?. El pintarrón
El pintarrón, o pizarrón blanco que se utiliza con plu-

mones o marcadores de tinta no permanente, es un parien-
te cercano del pizarrón tradicional. Las ventajas de este
medio son la posibilidad de usar distintos colores en tonos
estándares y no sólo los tonos pastel de los gises de colores.
Otra ventaja del pintarrón es que produce menos polvo
que el gis y es menos nocivo para los pulmones, piel y
ropa, que el tradicional gis. Los usos del pintarrón son
esencialmente los mismos que los del pizarrón y deben re-
ducirse a la presentación de material imprevisto y espontá-
neo.
6.3.(3.3. Cartulinas y rotafolios
Las cartulinas y los rotafolios pueden ser usados de la

misma manera que un pizarrón, aunque por su tamaño reduci-
do no deben llenarse de frases completas. Como complemen-
to de un pizarrón, una cartulina o un rotafolio permite desple-
gar información que no deseamos que desaparezca, como un
índice, una consigna o una serie de pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas
son diagramas y mapas, los cuales son muy fáciles de adquirir.
Otros pueden ser fabricados por el profesor con propósitos
específicos de una clase, como puede ser mostrar los lugares
del mundo donde actualmente hay conflictos bélicos debido a
cuestiones raciales.
Al igual que en los demás materiales visuales, hay que
cuidar que el tamaño de las letras y los gráficos sea adecúa-
do para ser leídos desde cualquier lugar del salón de clases.
6.3.c3.1. Diapositivas y fotos
El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy día a la pre-

sentación de material fotográfico como, por ejemplo, pin-

turas o esculturas en una clase de apreciación estética, o la
presentación en colores de material para su identificación pos-
terior, como puede requerirse en un curso sobre botánica o de
células cancerosas. El uso de fotografías en el salón de clases
es reducido pues su tamaño dificulta la apreciación desde los
diferentes puntos del aula por lo que se prefiere el uso de dia-
positivas proyectadas en una pantalla de dimensiones que
faciliten su visualización. En el diseño de diapositivas hay que
tomar en cuenta dos factores (Romiszowski, 1988):
• Claridad. Este factor se ve afectado por la calidad de

la fotografía y el revelado, así como por la selección de
colores. Otro factor que afecta la claridad es la nitidez
que se supone deben observar los estudiantes en las
diapositivas. Si es necesario, se debe dividir una ima-
gen completa en varias diapositivas o realizar acerca-
mientos a las partes que así lo requieran.
• Legibilidad. Debe limitarse el uso de texto en una dia-
positiva. Si es necesario se puede llegar a un máximo
de seis líneas de texto, si la filmina se usa en formato
horizontal, u ocho líneas de texto, si la diapositiva se
utiliza en formato vertical.
6.3.<3.5. Filminas o acetatos
El proyector de filminas (o acetatos en algunos países) es

la más reciente de las tecnologías visuales fijas presentadas
en esta sección. A diferencia del proyector de diapositivas y
del proyector de opacos (actualmente en desuso), el proyec-
tor de filminas permite una proyección sin tener que oscure-
cer el aula y permite además que el proyector se coloque al
¿De qué otra frente de la clase ( y no al fondo del salón) por lo que el pro-
manera o con qué fesor puede dar la cara al salón al mismo tiempo que realiza
otra tecnología se
puede cubrir un
su presentación.
material denso sin Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pi-
hacer uso zarrón. Utilizando métodos de copiado o fotográficos puede
excesivo de la
Filmina7
sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior, el uso
1 1 C A P . 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

de diapositivas. A continuación se muestran algunas reglas
que deben respetarse para la presentación de filminas y el
diseño de texto y gráficos en este medio (Romiszowski,
1988; Heinich, 1990).
Las filminas permiten avanzar rápidamente en clase,
pues ahorran el tiempo "perdido" en escribir en el pizarrón.
Esto es útil en las materias de contenido denso.
Recomendaciones para el profesor
• Presenta siempre un índice o a g e n d a d e la presentación.

• Para atraer la atención visual de los estudiantes hacia ti, a p a g a
el proyector d e transparencias, Si una parte d e tu presentación
es oral y no requiere del uso d e filminas, a p a g a el proyector.
También a p á g a l o c u a n d o hayas terminado tu presentación
(durante las preguntas, por ejemplo).
• No leas notas en papel; agrega en la filmina palabras clave
que te recuerden tu presentación.
• Usa dos proyectores, uno para la a g e n d a y el otro para el des-
arrollo d e la presentación.
• Atrae la atención d e los estudiantes a partes específicas á e la
filmina:
- Apuntando sobre ella c o n un lápiz o pluma,

- Apuntando c o n tu m a n o directamente sobre la pantalla.
- Creando una sombra c o n tu m a n o en el haz d e luz del
proyector (entre el proyector y la pantalla).
- Ocultando las partes superfluas d e la filmina c o n una hoja
de papel y mostrando paulatinamente las partes relevantes.
v ; J
Recomendaciones para texto en filminas
Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ángulo visual de

los seres humanos se cubre mejor c o n el formato horizontal,
Además el formato vertical dificulta la lectura d e los últimos
renglones,
Prefiere el uso d e lenguaje "telegráfico". En general, una filmi-
na no d e b e tener más d e seis líneas d e texto y no más de
seis palabras por línea.
Si utilizas listas d e elementos, numéralos o ponles viñetas o
guiones para identificarlos.
Usa columnas c u a n d o sea apropiado.
Una manera de probar que la filmina es legible es ponerla en
el piso sobre un papel blanco. Desde esta posición la filmina
d e b e ser legible.
Recomendaciones para gráficos y

uso del color en filminas
Utiliza diagramas o gráficas c u a n d o sea posible y evita el uso

d e texto. El "texto" lo presentarás oralmente, no es necesario
que lo escribas.
No uses más d e dos o tres imágenes por filmina.
El color crea Interés en los estudiantes. La gente prefiere
percibir a "colores" que ver solamente en blanco y negro,
Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferenciar la
información esencial d e la información periférica.
Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para
atraer la atención.
Si la agudeza visual es importante, utiliza colores en la mitad
del espectro.
Los colores saturados son apropiados para niños pequeños.
Los colores menos saturados son apropiados para adultos.
116
Las limitaciones de la filmina o el acetato dependen más
de su diseño correcto y de las habilidades de manipulación y
de oratoria del profesor, que del medio mismo. Otra limi-
tación es que el uso "excesivo" de filminas, como el uso exce- Identifica una
sivo de cualquier medio, conduce a la saturación o saciedad alternativa no
expositiva de uso
por parte de los alumnos. Como en todos los medios el pro- de la filmina que
fesor debe buscar "variar el placer" en clase utilizando dis- permita evitar la
tintas tecnologías. saciedad. ¿ Cómo
la aplicarías a una
sesión de tu
clase?
6.3.3. Audiovisuales
6.3.3.I. Teleconferencias: audioconFerencias

y videoconferencias
El término teleconferencia agrupa las tecnologías que

permiten mantener una conferencia o conversación a distan-
cia. Ejemplos de estas tecnologías son la audioconferencia, la
videoconferencia, y aplicaciones de Internet 2 como el correo
electrónico, los grupos de discusión y la popular W W W 3 o
simplemente Web. Las tecnologías de teleconferencia discu-
tidas aquí son todas sincrónicas. En la sección sobre grupos
de discusión en computadoras discutiremos algunas tecno-
logías asincrónicas (correo electrónico, grupos de discusión,
WWW, etcétera).
Todas estas tecnologías comparten atributos en común y
la mayoría de las veces responden a un problema logístico:
dispersión de estudiantes en una institución de educación
a distancia. Desde esta perspectiva, las tecnologías de tele-
conferencia se abocan al nivel discursivo del marco conver-
sacional pues permiten la interacción entre el estudiante y el
profesor, donde cada uno expresa su concepción de cómo
algún aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la
descripción del otro.
^Las aplicaciones de Internet serán discutidas en otra sección.

3 La W W W o Web no sólo puede ser vista como una tecnología de teleconferen-
cias. También puede verse como una aplicación multimedia o como un vehículo para
aplicaciones interactivas más complejas.

El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o par-
cialmente. Si la tecnología es de uno a muchos, o del profe-
sor al estudiante, nos situamos desde el mismo postulado
pedagógico que la cátedra y con las mismas deficiencias: las
redescripciones hechas por el alumno no recibirán retro-
alimentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo o
se resuelva algún examen. Si la tecnología es de muchos a
muchos nos situamos en una tecnología que permite la cáte-
dra con retroalimentación o, mejor aún, la discusión como
instrumento de instrucción. En ambos casos, las ventajas y
las desventajas pedagógicas son similares a las de la cátedra
con retroalimentación y a la discusión.
La audioconferencia es una discusión telefónica que uti-
liza un altavoz y un micrófono especial (o ¿peakerphone). Gra-
cias a éstos una conversación que sería de uno a uno se con-
v i e r t e en u n a de uno a muchos, o de muchos a muchos. Esto
puede permitir comunicar vía audio dos salas 4 llenas de gen-
te. Para organizar la discusión se necesita de un moderador,
y a que no existen señales visuales tales como gestos, levantar
la mano, etc. La función del moderador es asegurarse que to-
dos los participantes sepan quiénes están conectados y darle
la palabra a quien desee hablar.
La voz no tiene suficiente poder de expresión como para
suplir completamente la falta de comunicación visual. Esto, au-
nado a la dificultad de moderar una discusión telefónica, hace
que la mayor parte de las veces la audioconferencia haya sido
juzgada como un medio "inaceptable". Tal es el caso de los estu-
diantes de la British Open University (Laurillard, 1993, p. 166).
El uso de visuales, como diagramas o dibujos, puede
aumentar la precisión de lo que se está discutiendo. Esto
puede lograrse con un sistema audiográfico que agregue una
línea telefónica adicional a la de la audioconferencia por la
que puedan trasmitirse diagramas vía fax o vía algún dispos-
itivo computacional de dibujo en tiempo real.
L a videoconferencia es u n dispositivo de uno a muchos,
que permite llevar comunicación auditiva y visual con mo-
4 Con la ayuda de equipo especial pueden conectarse más de dos salas por vía tele-
fónica.
118 CAP. 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

vimiento por medio de cámaras y monitores de televisión.
Para su trasmisión, la videoconferencia puede utilizar líneas
telefónicas, la Red Digital de Servicios Integrados (ISDN
por sus siglas en inglés), redes de microondas terrestres o re-
des satelitales. Cuando la comunicación es punto/punto ge-
neralmente es en ambos sentidos. Cuando se necesita una
comunicación punto/multipunto ésta es generalmente en un
solo sentido, es decir, del profesor al alumno. En algunos ca-
sos esta comunicación audiovisual en un solo sentido es adi-
cionada de u n medio de c o m u n i c a c i ó n alternativo en el otro
sentido; ejemplo de ello son el fax, el teléfono o Internet.
Todos ellos permiten una retroalimentación por parte de los
alumnos. Este último es el caso de las instalaciones de
trasmisión satelital con interacción por el SIR, 5 teléfono o
fax de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey.
Desde el punto de vista pedagógico, la videoconferencia
invita a la cátedra, sobre todo cuando ésta es en un solo sen-
tido o en un solo sentido adicionada de retroalimentación por
una tecnología alternativa. Cuando la comunicación es en
ambos sentidos también se corre el "riesgo" de caer en la cá-
tedra aunque puede ser usada para la discusión e interac-
ción alumno-alumno.
Desde el punto de vista de costos, si lo que se desea es
distribuir una conferencia o cátedra con una interacción muy
limitada, suele ser más económico el uso de tecnologías gra-
badas, como los videocasetes. Estas tecnologías (audioca-
sete, videocasete, CD y DVD) serán analizadas en una sec-
ción posterior. Si lo que se desea es una interacción entre el
profesor y un reducido número de estudiantes, la audiocon-
ferencia o la conferencia audiográfica suelen ser suficientes
y más económicas.
6 El S I R o Sistema de Interacción Remota alumno-profesor es una aplicación de
red desarrollada en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey que permite

la interacción por medio de mensajes escritos de los estudiantes con el profesor.

6.3.3.<3. Ftadio y televisión
La radio y la televisión son medios masivos de comuni- I

cación en un solo sentido. Éstos ofrecen las ventajas de sus I
parientes de teleconferencia, con la diferencia de que los j
primeros son exclusivamente en un solo sentido y su uso 1
generalmente se restringe a grandes números de estudiantes I
que puedan hacerlas rentables.
Sin embargo, la radio y la televisión poseen característi- I
cas de instrucción únicas que son propias de estos medios. El I
lector interesado en estas tecnologías debe consultar fuentes
que cubran el uso de los medios grabados. Se sugiere la con-
sulta de las siguientes fuentes: Castañeda (1987), Heinich
(1990) y Romiszowski (1988).
6.3.3.3. Los medios grabados: audio y

videocasete, videodisco, CD y DVD
L o s m e d i o s g r a b a d o s son asincrónicos, de u n solo senti-

do y proveen un cierto control al alumno. Éstos poseen las
mismas características pedagógicas que sus parientes cer-
canos sincrónicos de teleconferencia, a condición de que se
les utilice para distribuir cátedras o conferencias previamen-
te grabadas.
También se les puede utilizar de la misma manera que a
sus otros parientes cercanos: la radio y la televisión. En este
caso se pueden explotar características pedagógicas simi-
lares a las de estos medios, pero con un costo de distribución
inferior, si el número de estudiantes es reducido. Cuando el
número de éstos aumenta, la televisión y la radio como me-
dios masivos son más rentables.

En la República Mexicana, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) ha creado los centros de profesores (alrede-
dor de 14 000) del Sistema Edusat. En ellos ha puesto a
disposición la videoteca escolar, al menos una computadora
con acceso a Internet y al menos una televisión con repro-
ductora de videocasetes. La videoteca escolar es un acervo
de videocasetes que contiene dramatizaciones, testimonios,
animaciones, etc., que pueden ser utilizados en el salón de
clases de secundaria. Los profesores pueden acudir a estos
centros y consultar o pedir prestados videocasetes del acer-
vo así como el manual El video en el aula: Acervo y usos didácti-
cos de la videoteca escolar (SEP, 1996) que contiene no sólo
una descripción del acervo, sino también indicaciones gene-
rales y sugerencias específicas de uso de éste en clase. Estas
indicaciones hacen referencia directa a los contenidos pro-
gramáticos de las asignaturas del plan de estudios de secun-
daria en México.
Busca una videoteca en tu localidad (si eres profesor de

secundaria en México, puedes utilizar la videoteca de tu cen-
tro de profesores más cercano). Revisa los títulos disponibles ¿ Qué teoría de
y encuentra uno que se relacione con uno de los objetivos o aprendizaje estás
actividades de tu clase. Planea y diseña una sesión en la que aplicando con el
utilices el video. uso de este
video?
6.3.1. La computadora multimedia e

interactiva
6.3.1.1. Multimedia, hipertexto e

hipermedia
Etimológicamente, los multimedios o multimedia son la

combinación de varios medios de comunicación de informa-
ción. Tradicionalmente, esta designación se reservaba para

combinaciones de equipo tales como una computadora con-
trolando un conjunto de proyectores de diapositivas, un re-
productor de audio y ocasionalmente algún juego de luces
(como en los espectáculos al aire libre en ruinas o edificios
históricos). En este caso, lo que se hacía era efectivamente
combinar varios medios: las diapositivas, el audiocasete y los
efectos de iluminación.
Actualmente el término multimedia se reserva casi exclusi-
vamente para equipo computacional. Una computadora con
capacidad multimedia o simplemente una computadora mul-
timedia es capaz de reproducir texto, visuales fijos, visuales
con movimiento a colores, y audio en estéreo. El término mul-
timedia para una computadora parece mal escogido y a que en
realidad lo que ocurre es que se integra la capacidad de enviar
mensajes a diferentes canales sensoriales (visual y auditivo)
en un solo medio: la computadora.
Un programa multimedia es una aplicación de compu-
tadora que explota las características multimedia de ésta
(texto, gráficos, sonido, video, etc.). Un documento multi-
media es una instancia en particular de información que pue-
de ser abierto por un programa multimedia.
Una computadora de marca X con bocinas, tarjeta de

sonido y suficiente capacidad de procesamiento y video
para desplegar visuales con movimiento y color es una
computadora con capacidad multimedia, ya que tiene el
equipo tangible (o hardware en inglés) necesario. "Author-
ware ' y "Quicktime" son ejemplos de programas multime-
dia. El primero es una aplicación o programa multimedia
que permite crear y abrir documentos multimedia en
formato "Authorware". El segundo es una aplicación o pro-
grama multimedia que permite abrir documentos multime-
dia en formato "Quicktime".
1 22 j CAP. 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Un documento con hipertexto (byperlext) es un docu-
mento textual (sólo texto, no multimedia) cuyo texto contie-
ne ligas o hiperligas (hyperLinká en inglés) a otros hipertextos.
Las ligas son representadas por palabras o frases resaltadas
o subrayadas en el texto ligadas a un documento hipertexto
que el usuario lia ma al hacer clic con el ratón o moiue de la
computadora. Al llamar una hiperliga el usuario "pide" otro
hipertexto que el autor relacionó previamente con la hiper-
liga.
La palabra "xenofobia", que aparece subrayada en un do-

cumento hipertexto sobre la Segunda Guerra Mundial, es
una hiperliga que podría conducir a una definición más pre-
cisa de ese término u otros casos de xenofobia en el mundo.
Las posibilidades de hacer relaciones en el contenido de

una materia son inmensas. El autor de un hipertexto puede
preconstruir relaciones que el usuario final decidirá si quiere
o no explorar. Una de las ventajas del hipertexto es que, si
está bien diseñado, le da un gran control al estudiante.
Un documento con hipermedia es un documento multi-
media cuyos texto o gráficos contienen hiperligas a otros do-
cumentos hipermedia. Los documentos hipermedia, además
de asociar hiperligas al texto, como en el hipertexto, también
permiten asociar hiperligas a gráficos.
IV
En un documento hipermedia sobre la industria en México
que tiene un mapa político de México, si el estudiante hace Encuentra o
inventa un
clic en el estado de Nuevo León, éste llama un documento ejemplo de un
multimedia sobre la industria de Nuevo León que puede documento
contener texto, gráficas de la producción industrial en difer- multimedia o
entes sectores e inclusive una entrevista audiovisual con hipertexto
elaborado desde
industriales destacados de la región. un punto de vista
conductista

Las características pedagógicas de documentos hipertex-
to e hipermedia son similares: ambas son tecnologías perma-
nentes, en un solo sentido, de punto a multipunto que ofrecen
un gran control por parte del estudiante y que potencialmente
pueden estructurar grandes cuerpos de información en un
formato de acceso fácil e intuitivo.
6.3.1.(3. Enciclopedias, bases de datos,

CD-ROM y DVD-ROM
Existen al menos cuatro razones que explican el auge de

las aplicaciones multimedia. La primera de ellas es poder
estructurar grandes cuerpos de información en u n forma-
to de acceso fácil e intuitivo. En efecto, la mayor parte de las
aplicaciones multimedia en el mercado son enciclopédicas o
grandes bases de datos que contienen información sobre un
tema en particular.
Una aplicación de multimedia con información arqueológica

de la antigua Grecia permite, desde el punto de vista cons-
tructivista, el diseño de ambientes en los que el estudiante
interactúe con las diferentes piezas y hallazgos arqueológi-
cos. El estudiante será capaz de construir sus propias con-
clusiones y eventualmente discutirlas o compararlas con las
IV
conclusiones de su profesor, de sus compañeros o de un
arqueólogo experto.
Desde un punto
de vista
constructivista,
encuentra o
Las aplicaciones multimedia, como la del ejemplo de ar-
inventa un queología, en términos del marco conversacional de Lau-
ejemplo de uso de rillard, ofrecen un cierto grado de interactividad y a que per-
una enciclopedia miten al estudiante interactuar con el mundo de manera que
(o base de datos)
multimedia para
extienda o mejore su experiencia. Sin embargo, esta inter-
cubrir uno de los acción es limitada puesto que el estudiante no puede inter-
temas de tu curso actuar "experimentalmente" con el mundo, sino que está
confinado a accesar un conjunto de información documenta-
da y fija en una base de datos. Existen otras aplicaciones
computacionales que pueden o no usar multimedia y que
permiten una interacción más amplia con el mundo que una
simple base de datos enciclopédica. Se trata de aplicaciones
como simulaciones y tutores inteligentes que serán estudia-
dos en secciones posteriores.
La segunda razón que explica el auge de las aplicaciones
multimedia es el CD-ROM y su sucesor el DVD-ROM. El
CD-ROM es un formato físico que permite almacenar grandes
cantidades de información en un medio de fácil transporte y de
relativamente bajo costo de producción (si se imprimen más de
1000 CD-ROM su costo puede ser inferior a U S $ 1). Un CD-
ROM permite almacenar un diccionario completo con gráfi-
cos, ilustraciones y sonido. Su sucesor, el DVD-ROM, permite
almacenar información de 4.7 gigabytes; es decir, 7 veces más
que un CD-ROM en un medio de tamaño idéntico. En su ver-
sión de doble lado y de dos capas un DVD-ROM puede con-
tener hasta 18.8 gigabytes. Como un ejemplo de su capacidad,
¡un solo DVD-ROM puede contener la Enciclopedia Británica
Multimedia completa!
La tercera razón del auge de este tipo de programas es
que el equipo computacional es cada vez más "económico"6 y
fácil de usar.
La cuarta y última razón es el éxito que ha tenido la
WWW, que como veremos es la conjunción de aplicaciones
multimedia con redes de computadoras en Internet.
6.3.1.3. Interactlvldad: simuladores y

tutores inteligentes
Un simulador, o simulación por computadora, es un pro-

grama que contiene un modelo de algún aspecto del mundo
" El costo de una computadora de escritorio, en 1998, con capacidades multimedia

completas y C D - R O M es el equivalente a U S $ 1000. El costo de una computadora
portátil con una configuración similar es inferior a los U S $ 2000 y deberá estar acer-
cándose a los U S $ 1000 próximamente.

y que permite al estudiante cambiar algunos parámetros o I
variables de entrada, ejecutar o correr el modelo y desplegar E
los resultados (Laurillard, 1993, p. 131). El modelo puede I
ser de distintos tipos:
• Un conjunto de ecuaciones que describan, por ejem- I

pío, el comportamiento de un cultivo microbiano.
• Un conjunto de procedimientos, que realicen una simula-
ción del uso de un conmutador telefónico, por ejemplo.
• Modelos cualitativos o semicuantitativos, que permi-
tan, por ejemplo, razonar sobre las "tendencias" de un
sistema, como ¿cuáles son las variables que se incre- ]
mentan o decrementan?, o ¿cuál es el sentido del movi-
miento de un objeto?
• Un conjunto de reglas condición-acción como las que
pueden aplicarse para predecir el curso de un paciente
a quien se le ha prescrito algún tratamiento médico.
Es importante subrayar que una simulación a la que no se

le pueden cambiar las entradas pertenece a la categoría de
medios grabados y a que, al igual que el videocasete, siempre
que se ejecute se obtendrá el mismo resultado. Los cambios
realizados por el estudiante a las variables de entrada de la
simulación pueden ser de varios tipos:
• Valores de variables dentro de algún rango continuo.

• Seleccionar el estado de una variable de una enume-
ración de estados posibles.
• Determinar en qué momento debe cambiar de valor
una variable.
Estas variables de entrada determinan el resultado de la

simulación, la cual puede ser desplegada en forma de:
• Un resultado numérico.
• Un diagrama.
• Un dibujo.
• Una animación.
• Un reporte o descripción del nuevo estado.
Las simulaciones son tecnologías interactivas, en el sen-
tido del marco conversacional de Laurillard, y a que permi-
ten al estudiante interactuar con el mundo de manera que
extienda o mejore su experiencia dándole una retroalimen-
tación inmediata sobre su interacción. El mundo, en este
caso, es un mundo simulado en la computadora.
Desde el punto de vista constructivista, el uso de simula-
dores correctamente diseñados puede ser una herramienta muy
valiosa para la construcción del conocimiento del estudiante.
El profesor Pérez utiliza en clase un simulador del ecosis-
tema de la región donde enseña. En él, el estudiante puede
variar entradas como: tipo de industrias que el gobierno im-
pulsa con incentivos fiscales, conciencia ecológica de la po-
blación, lluvias y desastres naturales esperados, etc. Mediante
esta simulación el estudiante puede entender mejor la relación
que existe entre las diferentes variables y los resultados a 10,
20 o 30 años en el ecosistema de su región.
¿De qué manera una simulación podría apoyar uno de los
temas de tu curso? Suponiendo que la escuela posee la infra-
estructura computacional, ¿qué convendrá más, implemen-
tar la simulación o comprarla? Responde esto en términos de
los recursos de la institución.
Los tutores inteligentes son programas computacionales
que pretenden cubrir todas las características de apoyo e
interacción que ofrece un tutor humano. Desde el punto de
vista del marco conversacional de Laurillard un tutor inte-
ligente cubriría los cuatro niveles de interacción profesor-
alumno. Desgraciadamente, aunque se han obtenido algunos
resultados notables, los tutores inteligentes todavía no cum-
plen sus promesas. Una de las razones de esto es la compleji-
dad que implica su construcción, y a que involucra técnicas de
inteligencia artificial. Una referencia para el estudio de sus ca-
racterísticas pedagógicas se encuentra en la obra de Laurillard
(1993), citada en la bibliografía de este texto.

6.3.5. La computadora en la red:
Internet y la WWW
6.3.5.1. Internet
Internet, también conocida como "la red de redes" o sim-

plemente "la red", es un conjunto de computadoras unidas
entre ellas a través de líneas telefónicas, cable coaxial, fibra óp-
tica, satélite, etc., que pueden intercambiar información en
diversos formatos, texto, gráficos, audio y video. Internet co-
menzó con el desarrollo de los protocolos de comunicación de
computadoras TCP/IP como parte del proyecto ARPANET
durante los años setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo I
el liderazgo de la oficina encargada de investigación de la |
defensa de EUA (DARPA), la cual tenía como objetivo crear I
una red de computadoras que no fuera vulnerable a la caída o
fallas en las líneas de comunicación.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos años
de uso exclusivo de Universidades e Institutos de investiga-
ción en el mundo. Con el tiempo los servicios ofrecidos fueron
creciendo haciéndola más popular y atractiva al público en
general, y no sólo a una élite de científicos. Hoy día la red
tiene un crecimiento aproximado de 10 % mensual en cone-
xiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de usua-
rios distribuidos en los cinco continentes (véase cuadro 6.1).
Entre sus usuarios encontramos instituciones educativas, or-
ganizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas, institu-
ciones gubernamentales, usuarios directos, partidos políticos,
etc. Las herramientas de Internet nos permiten establecer co-
municación. Entre las herramientas o aplicaciones de Internet
más comunes se encuentran el correo electrónico, grupos de
discusión o bancos de noticias (netnem en inglés), WWW, ba-
ses de datos, transferencia de archivos, etcétera.
Lo único que parece comprometer el futuro de Internet
es una saturación de las vías de comunicación usadas por los
equipos computacionales, la cual es provocada por dos as-
pectos: uno, por el número creciente de usuarios; otro, por la
aplicación de una censura indiscriminada que coarte la liber-
1 22 j CAP. 6. ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Cuadro 6.1. La d i s t r i b u c i ó n de usuarios en el m u n d o . Es imposible
saber el número exacto de usuarios, por lo que éstas son sólo estima-
ciones ( H o w m a n y , 1999).
^ Región Núm. de usuarios en ^

millones
África 0,92
Asia/Pacifico 25.57
Europa 32.38
Oriente Medio 0.78
Canadá y EUA 87.0
Latinoamérica 4.5
Total mundial 151.0 ^

V
tad y creatividad de los proveedores de información. Actual-

mente se trabaja en alternativas para evitar la saturación de
Internet, entre ellas encontramos los aumentos de los anchos de
banda7 de las vías de comunicación, y el protocolo Internet 2
propuesto para mejorar el actual Internet. En cuanto a la cen-
sura, en la medida que los usuarios y proveedores de Internet
se "autocensuren", se evitará la intervención de los Estados
permitiendo que Internet sea un lugar de libre expresión.
Por su capacidad de trasmitir información destinada a dis-
tintos canales sensoriales (auditivo, visual fijo, visual con mo-
vimiento y textual), por ser potencialmente una tecnología
de comunicación multipunto/multipunto, sincrónica o asin-
crónica, y por el gran número de usuarios y servicios exis-
tentes, el potencial educativo de Internet es inmenso. En las
secciones subsecuentes se abordan los temas sobre tecnologías
sincrónicas, asincrónicas y la WWW, dentro de las cuales se
tratan de explorar dichas posibilidades educativas.
7E1 ancho de banda de una conexión computacional puede ser equiparado al
número de carriles de una carrera o al diámetro de una tubería. Cuanto mayor sea éste,
[ mayor es la cantidad de datos que pueden viajar a través de él.

6.3.5.<3. Tecnologías sincrónicas: textuales
y audiovisuales
Las herramientas de comunicación sincrónica más popu-

lares son cbat, taík, IRC y el ICO. Todas estas herramientas
permiten la trasmisión, en tiempo real, de información tex-
tual de uno a uno, de uno a muchos o de muchos a muchos, I
Por la capacidad de comunicación en ambos sentidos de I
éstas, se sabe que son adecuadas para la interacción grupal |
entre los participantes de un curso a distancia; dicha in- I
teracción puede darse entre los mismos estudiantes y entre
ellos y el profesor. Además, al representar una tecnología
textual, es posible obtener una bitácora o transcripción de la
discusión completa, con lo que este tipo de tecnología sincró-
nica, que normalmente es efímera, puede convertirse en per-
manente.
Estas herramientas tienen dos usos principales para los
estudiantes a distancia: 8
• Interacción profesor-alumno. S e utiliza p a r a asesorías

de alumnos. Las asesorías pueden darse por medio de
una herramienta asincrónica, como el correo electrónico;
sin embargo, algunos estudiantes y profesores prefieren
hacerlo con una herramienta sincrónica pues esto per-
mite cerrar el ciclo de retroalimentación más rápidamen-
te. Es importante subrayar que estas herramientas
sincrónicas no se utilizan para dar clase.
• Interacción alumno-alumno. Es utilizada por los alum-
nos para ponerse de acuerdo sobre la división de fun-
ciones y logística de las tareas en equipo. Aunque para
esto podrían usar herramientas asincrónicas, éstas no
permiten un rápido inicio del trabajo en equipo, ya que
ponerse de acuerdo puede tomar una semana o más,
Una sesión sincrónica de una hora puede acelerar el pro-
ceso de división de funciones.
®Un ejemplo de ello se tiene en el uso de grupos de discusión para los estudiantes
de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey.

Las desventajas del uso de estas herramientas son:
• Falta deflexibilidadtemporal. Al ser u n a h e r r a m i e n -

ta sincrónica, es necesario que los estudiantes y el pro-
fesor coincidan en el tiempo. Ésta es una limitación con
respecto a las tecnologías asincrónicas. En algunos ca-
sos coincidir en el tiempo puede ser un problema para
los estudiantes de tiempo parcial que trabajan, debido
a los diferentes husos horarios en los que se encuentra
su lugar de residencia. Por ejemplo, cuando en Baja
California, México, son las 7 a. m. (fuera de horas de
trabajo) en Yucatán, México, son las 10 a. m. (dentro
de horas de trabajo).
• Límite de participantes en la discusión. L a s o b r e c a r -
ga cognitiva que impone seguir una conversación tex-
tual, en tiempo real y en la que intervienen varias per-
sonas a la vez, es mayor que la que impone seguir una
discusión oral presencial con el mismo número de per-
sonas. Como una regla general, una discusión sincró-
nica textual con más de cinco personas comienza a ser
difícil de seguir. El uso de ciertas reglas o convenciones
permite, de manera un poco artificial para una tecno-
logía sincrónica, que un número mayor de 10 personas
pueda participar efectivamente en una discusión de este
tipo.
Otras tecnologías o programas de computadoras, como

"Microsoft NetMeeting" o "Netscape Conference", permiten
además de u n a interacción textual sincrónica, la a d i c i ó n de
audio, gráficos, video en t i e m p o r e a l y la ejecución colabo-
rativa de aplicaciones como un navegador de W W W . La voz
y el video pueden ser trasmitidos como si fueran datos a tra-
vés de redes de computadoras, gracias a un proceso llamado
digitalización.
Veamos un ejemplo hipotético del uso de una de estas tec-
nologías.

\
Un estudiante de una institución a distancia tiene problemas
sobre una sección particular de un curso. Éste llama desde su
computadora, de una manera similar a la que se hace una lla-
mada telefónica, a su profesor durante las horas asignadas de
asesoría. El profesor responde en su computadora el llamado
del alumno. Gracias al uso de micrófonos, bocinas y pequeñas
cámaras de video el profesor y el alumno comienzan a interac-
tuar de manera similar a una videoconferencia punto/punto.
Durante su pregunta, el profesor detecta que el alumno no
ha podido utilizar correctamente los documentos hipermedia
puestos por él en la WWW, por lo que le pide que comiencen
a "navegar " en ellos colaborativamente. El estudiante inicia el
acceso a estos documentos navegando a través de las hiperli-
gas; cuando éste comete un error, el profesor toma el control
del navegador y le muestra al estudiante cómo realizar la
operación que se le dificulta. Otra posibilidad de uso de este
medio es utilizar un pizarrón electrónico en el que puede es- ;
cribirse como si se usara un pizarrón y un gis.
A pesar de que sí existen las tecnologías arriba des-

critas, lo narrado previamente es sólo un caso hipotético,
y generalmente no ocurre tal como allí se plantea. Algunas
razones del fracaso de esta tecnología son:
• Ruido y fallas. Las tecnologías de compresión y
eliminación de ruido, en el audio y video, todavía no
se encuentran lo suficientemente avanzadas y robus-
tas para su utilización masiva, lo que provoca ruido y
fallas por las llamadas "caídas" de la comunicación.
• Limitación del ancho de banda. Aunque y a se han
alcanzado altos niveles de compresión en voz y video,
se siguen necesitando anchos de banda que práctica-
mente sólo pueden ser logrados en redes locales.9
9Las redes locales tienen normalmente grandes anchos de banda, lo que les
permite la trasmisión de grandes cantidades de datos. Desgraciadamente las redes
locales son muy costosas y sólo se encuentran disponibles en empresas o institu-
ciones educativas y no en los hogares de los usuarios finales.

• Desfase en la trasmisión/recepción. A u n con un
ancho de banda aceptable, y debido al tiempo nece-
sario para la compresión y descompresión del audio y
video, el tiempo transcurrido entre el envío y la recep-
ción de voz es todavía muy alto; esto implica que la tec-
nología de este tipo no es realmente simultánea en el
tiempo. En efecto, a diferencia de una llamada telefó-
nica, pueden pasar varios segundos entre el momento
en que el emisor dice algo o realiza un comando en el
navegador, y el receptor escucha la frase pronunciada o
ve la acción realizada en su computadora.
Las perspectivas para estas tecnologías son halagüeñas,

ya que las tendencias del mercado apuntan hacia la conver-
gencia de la televisión y la computadora (Negroponte, 1996).
Esto conduce entonces al mejoramiento de técnicas de digi-
talización de audio y video, y al aumento en el ancho de ban-
da de las redes de comunicación.
Sin embargo, cabe recalcar que el uso de estas tecnologías
no representa nada nuevo desde el punto de vista pedagógico,
ya que básicamente su función es permitir resolver proble-
mas impuestos por la distancia. Las prestaciones, ventajas y
desventajas de la trasmisión sincrónica de texto, audio y video
son similares a las que fueron discutidas en la sección sobre
teleconferencias. En pocas palabras, es una invitación a la
cátedra.
6.3.5.3. Tecnologías textuales asincrónicas:

correo electrónico y grupos de
discusión electrónicos
El correo electrónico es, al igual que el correo postal, una

tecnología asincrónica punto/punto. Su uso se limita a la tras-
misión de información textual y, más recientemente, a la trans-
ferencia de documentos o archivos de manera electrónica, por
medio de anexos. Los usos primordiales de esta tecnología son:

• Mensajería asincrónica. Permite dejar mensajes como
en una contestadora telefónica. Cuando la persona, el
profesor o estudiante no está presente se le puede dejar
un correo electrónico. Esto permite eliminar las restric-
ciones de coincidencia en el tiempo.
• Envío y recepción de tareas. Con el uso de los docu-
mentos anexos se pueden enviar y recibir tareas. Esto
es útil tanto para estudiantes a distancia, como para
estudiantes que estén dentro del mismo plantel (físico),
pero que por una u otra razón no pueden acudir direc-
tamente a entregar sus documentos de las tareas.
• Interacción a distancia profesor-alumno. Otro uso es
el de los estudiantes a distancia que desean una con-
sulta personal, pero que no pueden accesar sincrónica-
mente a su profesor.
• Interacción a distancia alumno-alumno. También se
utiliza para la interacción alumno-alumno de manera
asincrónica.
Las ventajas del correo electrónico parecen ser más bien

soluciones a problemas logísticos que innovaciones desde el
punto de vista pedagógico. Es usar una tecnología para rea-
lizar algo que de otro modo sería difícil bacer por restric-
ciones de distancia o tiempo.
Los grupos de discusión o tecnologías para Conferencias
Mediadas por Computadora ("CMC" del inglés Computer
Mediated Conferencing) son tecnologías que trasmiten informa-
ción textual en ambos sentidos, punto/multipunto, de mu-
chos a muchos y de manera permanente. Cuando una perso-
na envía un mensaje a un grupo de discusión, los demás
participantes podrán leerlo. Los mensajes enviados se van
acumulando, entre ellos se van añadiendo, de manera inter-
calada, aquellos mensajes que son respuesta a mensajes pre-
viamente enviados. Esto permite que el recién llegado tenga
una visión global del grupo de discusión, por ejemplo:

7.11 Participación inicial: Analogías by Luis Alfredo Rodríguez Pérez, 1/28/98
1.Q> Beware of ecletisim (eclectisismo sí existe la palabra) by Mauricio
2.í¿) Estoy de acuerdo contigo by María Luisa Ortiz Parga, 1/30/98
3.¿) ¡De acuerdo! by Dora Luz González Banales, 1/30/98
l.¿> ¡Pfuuh! Qué alivio! Pfuuh! What a relief! by Alejandro Díaz Infante,
4.Q) Elementarv education by Margarita Elena Aste Martínez De Pinillos,
1.© Totalmente de acuerdo by Luis Alfredo Rodríguez Pérez, 3/09/98
5.© APORTE A LA PARTICIPACIÓN INICIAL ANTOLOGÍA by Raúl
Una aplicación directa de los grupos de discusión es la

implantación de un diálogo, como un método de instrucción,
obteniendo resultados similares a los descritos cuando se pre-
sentó este método para su uso en el salón de clases. Recor-
demos que, además del aprendizaje del tema de estudio, las
discusiones favorecen al estudiante en lo siguiente:
• Aprender a escuchar a los demás.

• Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista
distintos.
• Aprender el proceso de la democracia.
• Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes
y valores.
• Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas
con las de los compañeros.
• Desarrollar habilidades interpersonales.
Recordemos que las tecnologías de audioconferencia y vi-

deoconferencia que permiten una comunicación de muchos a
muchos no son más que maneras de resolver problemas lo-
gísticos planteados por estudiantes a distancia. Los grupos
de discusión textuales en cambio tienen algunos subproduc-
tos adicionales a los de la discusión presencial:
• Mayor tiempo de reflexión. D u r a n t e la discusión en el

salón de clases, las participaciones tienen que ser rápi-
das y espontáneas. El estudiante no tiene tiempo para
preparar lo que va a decir y revisarlo con una actitud
crítica antes de enviarlo. Esto no ocurre en un grupo de
discusión asincrónico, y a que el estudiante tiene tiempo
suficiente para reflexionar lo que va a escribir.

• Se adapta a los estudiantes tímidos o de bajo rendi-
miento. Los estudiantes que usualmente no participan
en clase debido a su timidez, o a que necesitan más tiem-
po para participar, pueden verse motivados a hacerlo en
un grupo de discusión asincrónico, y a que disponen de
más tiempo para reflexionar y para regresar a sus notas,
o bien para revisar otras fuentes antes de participar.
• Motiva a elaborar contribuciones de mayor calidad.
Lo escrito y permanente parece tener un peso mayor
que lo oral. Cuando se analiza una idea trasmitida por
un medio escrito existe una tendencia a ser más crítico
que cuando se trasmite por vía oral. Esto motiva a que
se reflexione más antes de enviar una aportación, in-
crementándose así la calidad de la discusión.
• Mayor retención. Debido a las características de los
procesos cognitivos implicados en la escritura, que son
más complejos que los del lenguaje oral, es más fácil re-
cordar lo que se escribe que lo que se dice.
• Desarrollo de habilidades de escritura y síntesis.
Como un subproducto de la discusión se desarrollan
las habilidades de escritura. Si además de esto se limi-
ta el tamaño de las participaciones, práctica común en
los grupos de discusión, también se favorece el des-
arrollo de la capacidad de síntesis.
De este modo los grupos de discusión no son sólo una

solución a un problema de logística, y a que su uso para alum-
nos físicamente en el mismo lugar, pero fuera de las horas del
salón de clases, puede arrojar los mismos resultados que en
los estudiantes a distancia. Otras razones que pueden justifi-
car su implementación en alumnos presenciales, que física-
mente se encuentran en el mismo lugar, son:
• Moderadores distantes o internacionales. Realizar

una discusión invitando como moderador a un experto
que se encuentre imposibilitado, por razones de tiempo
o de costo, para participar en una discusión presencial.
En la Universidad Virtual del Tecnológico de Mon-

terrey se ha invitado como moderadores a expertos
internacionales o nacionales, algunos de ellos autores
de los libros de texto. Esto permite a los estudiantes co-
nocer los puntos de vista de los expertos sobre sus
ideas, y de este modo entablar un debate con ellos y
con el resto de sus compañeros.
• Visión nacional o internacional y no sólo regional. A l
invitar a los estudiantes de otras regiones a participar
en grupos de discusión con estudiantes locales, se pue-
de favorecer el conocimiento de otras culturas o pun-
tos de vista sobre el tema de discusión. Esto permite,
por ejemplo, sensibilizar a los estudiantes sobre la im-
portancia de conocer soluciones a problemas similares
planteados en contextos distintos al suyo.
Suponiendo que realizas tu práctica profesional en una

institución tradicional, planea el uso de un grupo compu-
tacional de discusión (asincrónico) en una de tus clases. In-
cluye el diseño de preguntas o problemas, basándote en la ¿Cómo
sección sobre el uso de la discusión como un método de ins- justificarías ante
trucción. ¿Cuáles son las ventajas logísticas y pedagógicas la institución el
uso del grupo de
que se desprenden de su uso? ¿Qué posibilidades reales tie- discusión?
nes de implementarlo en tu contexto institucional?
Con lo descrito anteriormente, pudiera pensarse que de
ahora en adelante en nuestras escuelas todo será "vida y dul-
zura", pero no es así, los grupos de discusión textuales tienen
algunos inconvenientes, entre los que podemos mencionar:
• Puede resultar m u y pesado leer un grupo de discu-

sión largo. Esto puede evitarse al subdividir un grupo,
en subgrupos más pequeños. Como regla general un
número entre 15 y 25 suele ser manejable.
• Puede ser difícil seguir los argumentos de cada par-
ticipante. Al igual que en la audioconferencia, la falta
de información visual y, en este caso, la falta de infor-
mación auditiva, dificulta identificar quién es la per-
sona que está opinando (¡a pesar de que se tiene el
nombre de la persona que lo envió!).

• Es difícil integrarse de manera tardía a un grupo de
discusión. La información acumulada puede ser muy
numerosa y densa, a esto se le conoce como una sobre-
carga de información. Esto no ocurre en una discusión
presencial; cuando un estudiante llega tarde, uno de
sus compañeros puede hacerle un breve resumen oral
de lo discutido hasta el momento.
• Dificultad de saber a qué mensaje corresponde una
respuesta. Si la aplicación no ofrece la posibilidad de re-
conocer fácilmente que un mensaje es respuesta a otro
(con el incremento de sangrías; por ejemplo, ver caso
presentado arriba), o si los participantes no respetan las
reglas o convenciones señaladas, la lectura y compren-
sión de la discusión puede volverse muy tediosa y de-
mandante de un tiempo excesivo.
• Carga de trabajo del profesor. La carga de trabajo para
el profesor moderador del grupo de discusión es muy
grande. Entre las tareas que tiene que realizar están:
— Negociar objetivos y tiempos límite para la discu-

sión.
— A medida que la discusión avanza, decidir entre agre-
gar o no subtemas de discusión que puedan surgir.
— Propiciar un ambiente de colaboración entre los es-
tudiantes.
— Asegurarse que todas las participaciones tengan una
respuesta adecuada (Harasim, 1996).
Algunas tecnologías que permiten la implantación de gru-

pos de discusión son:
• Netnews. Es la tecnología más antigua que se encuen-

tra actualmente funcionando para los grupos de discu-
sión. Su uso es prácticamente gratuito, sólo se necesita
tener el equipo computacional adecuado. Una de sus li-
mitaciones es que no permite un manejo visual de las
respuestas a los mensajes, lo cual dificulta un poco la
lectura. Otra es que sólo maneja información textual.

Como uso alternativo de Netnews se encuentra un sin-
número de grupos de discusión de acceso libre en los
que se discuten temas que van desde las ciencias socia-
les y exactas, hasta tópicos que tienen que ver con
computadoras, deportes, religión, series de televisión,
etcétera.
• Hypernews. Es un software para grupos de discusión
cuyo uso es gratuito. Una ventaja más de Hypernews es
que las respuestas a mensajes pueden visualizarse por
medio de sangrías, además pueden usarse símbolos o
iconos para denotar la intención del mensaje (sorpresa,
idea, pregunta, respuesta, etc.). Además, Hypernews
puede integrarse directamente a una página de WWW,
lo que facilita su uso en cursos a distancia basados en la
Web. Finalmente, como su nombre lo sugiere, en Hy-
pernews puede enviarse hipertexto e incluir cambios de
tipografía y color en los mensajes, lo que puede hacerlo
más llamativo, agradable y fácil de leer.
• Learning Space de Lotus Notes, Top Class, Learning
Architecture de McGraw-Hill, WebCT de la Univer-
sidad de British Columbia, etc. Estas aplicaciones no
son sólo grupos de discusión, sino que son ambientes
completos para diseño de cursos que fijan o imponen
una visión de lo que debe ser un curso por Internet. De
las cuatro tecnologías mencionadas, sólo WebCT es
desarrollada por una Universidad, las demás son pro-
ductos comerciales.
6.3.5.1. Tecnologías multimedia en

Internet: la World Wide Web
La WWW, o simplemente Web, es una tecnología multi-

media que funciona a través de Internet. Las siglas W W W
provienen del inglés World Wide Web, que podría ser traducido
como "la telaraña que abarca el mundo", donde la telaraña es
una metáfora sobre las intrincadas conexiones que existen
entre las diferentes computadoras conectadas a Internet.

Un navegador o bromer de WWW, tal como el Netscape
Navigator o el Internet Explorer, es un programa que permite
accesar un documento hipermedia, llamado también página
Web, que se encuentre por ejemplo en Francia, y que al llamar
a una hiperliga, accese otro que se encuentre en Japón, por
citar otro país. El acceso a documentos no se encuentra res-
tringido a nuestra computadora o CD-ROM, podemos acce-
sar páginas Web que se encuentren en cualquier sitio Web del
mundo, de ahí la metáfora de la telaraña que abarca el mundo.
Un sitio Web es un servidor o repositorio de páginas Web;
existen sitios comerciales, no lucrativos, mantenidos por insti-
tuciones educativas, de investigación o que persiguen obje-
tivos políticos o inclusive religiosos.
La Web funciona con una arquitectura cliente-servidor
donde el navegador del usuario es el cliente que solicita pági-
nas al servidor Web que las posee. El nombre de cliente no
implica necesariamente que tenga que pagarse por los servi-
cios. De hecho inicialmente todos los servicios ofrecidos en
la Web eran gratuitos. Actualmente existe un sinnúmero de
servicios de paga como son clubes, cursos a distancia, acce-
sos a bases de datos o servicios de venta por catálogo.
Existe una gran cantidad de información en la Web; a me-
diados de 1998 se estima que existían 29.7 millones de sitios
Web ( Web mark, 1998). Nadie puede asegurar la calidad de la
información de los servicios provenientes de sitios gratuitos.
Algunos sitios comerciales ofrecen algún tipo de garantía sobre
la veracidad y el origen de la información que proporcionan.
Independientemente de su veracidad, no toda la información
puede ser considerada útil; de hecho, un gran porcentaje de las
páginas Web puede ser considerado como "basura" en la medi-
da que es información curricular o de intereses personales y pa-
satiempos de usuarios. En efecto, toda persona puede tener
una página en el Web a condición que consiga un sitio, gratui-
to o de paga, que esté dispuesto a publicarla.
Entonces, ¿cómo encontrar información relevante en un
mar de información irrelevante? Una manera es conocer la
dirección exacta del sitio que contiene esta información. De
este modo el acceso a la información es directo. Cuando no

se conoce el sitio lo más indicado es utilizar un motor de
búsqueda (Jearch engine en inglés). Un motor de búsqueda es
una herramienta accesible a través de la Web que, al propor-
cionarle algunas palabras clave, nos lleva a páginas Web
que las contienen. Algunos motores de búsqueda son Yahoo!,
Altavista, WebCrawler, Lycos, Infoseek, Metacrawler, etc.
Afortunadamente para nosotros, la indexación realizada por
estas compañías trata de descartar las páginas con informa-
ción "irrelevante". El uso de estos servicios es gratuito para
nosotros, las compañías que mantienen estos motores de infor-
mación subsisten gracias a la publicidad pagada que aparece
en nuestros navegadores cuando accesamos sus páginas para
realizar una búsqueda.
La tecnología del Web, además de tener las característi-
cas de la tecnología hipermedia, manejar audio, visuales fijos
y con movimiento, hiperligas y comunicación en un sentido,
tiene las siguientes características:
• Interactividad. Como en el caso del acceso a los moto-

res de búsqueda, pueden desarrollarse páginas Web en
las que el usuario cliente envíe información al servidor
para que éste la procese o publique en algún lado. El
resultado de ese procesamiento puede ser arbitra-
riamente complicado: nada impide que una página de
W W W sea el medio para accesar un simulador que,
por ejemplo, estaría realizando la simulación directa-
mente en el servidor y sólo enviando los resultados de
ésta al cliente. Desgraciadamente esto puede ser lento
e ineficiente, y a que cada acción del usuario de la simu-
lación requiere de un envío de información al servidor
para que éste la procese y posteriormente la regrese al
cliente en forma de una página de Web.
• Procesamiento en el cliente. Con el desarrollo de ac-
cesorios o plug-iru) y la posibilidad de poder ejecutar len-
guajes de programación como J a v a , en el cliente mismo
se abren muchas posibilidades de procesamiento de in-
formación y, potencialmente, de desarrollo de aplica-
ciones con una mayor interactividad. Con J a v a es posi-

ble desarrollar un simulador que se ejecute directamente
por el navegador en su máquina, sin que tenga que en-
viarse la información y esperar la respuesta del servidor.
Esto lo libera del retraso potencial que puede ocurrir por
la excesiva carga de las redes de comunicación y de los
servidores atendiendo a múltiples usuarios.
El potencial de uso educativo de la W W W es similar al de

la tecnología multimedia, al de las tecnologías de Internet I
sincrónicas y asincrónicas y, con el uso de J a v a y el procesa-
miento en el servidor, al de las tecnologías interactivas (como
los simuladores o los sistemas tutores inteligentes). Desgra-
ciadamente, a pesar del tremendo potencial, los usos educa-
tivos actuales más comunes de la Web son:
• Bases de datos. Los profesores y estudiantes las utili-

zan como bancos de información en los que se realizan
búsquedas por medio de los motores de búsqueda men-
cionados.
• Notas de cursos. Algunos profesores de instituciones
presenciales ponen a disposición de sus alumnos notas
de cursos o consignas de tareas a realizar.
• Manuales de cursos a distancia. El uso de manuales
impresos en la educación a distancia es uno de los ru-
bros más demandantes en tiempo y costos en mano de
obra. En un manual impreso, un error de redacción o la
dificultad de comprensión de alguna parte de éste puede
ser sumamente grave. En efecto, debido al aislamiento
del estudiante a distancia tradicional, es imprescindible
revisar cuidadosamente la elaboración y redacción del
manual para minimizar los problemas de comprensión.
Para ello se requiere de un gran número de expertos re-
visores y de tiempo suficiente para redactar, revisar y
corregir. La posibilidad de tener una página de WWW
como manual de un curso flexibiliza el proceso de ela-
boración y redacción de éste. En un curso a distancia
utilizando la Web como manual, el profesor puede mo-
dificar la redacción y actividades del curso a medida que

éste avanza, en función de la retroalimentación de sus
alumnos. La modificación de páginas Web es una tarea
relativamente trivial y de efecto inmediato en el estu-
diante a distancia.
Planea el uso de la W W W como una herramienta de estu-

dio en tu clase. Decide si los estudiantes la utilizarán indi- ñnahza el uso
que haces de la
vidualmente o en grupo. Si esto no es posible, sírvete de la Web en términos
WWW como un apoyo para preparar tu clase. Recuerda que de las ocho
si no tienes computadora y eres profesor de secundaria en características
educativas de la
México, puedes acudir a uno de los centros de profesores del tecnología vistas
Sistema Edusat. Planea y diseña la manera como utilizarías al inicio de este
la W W W para cubrir un objetivo o sesión de tu curso. capitulo.

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características del, 69f por estímulos físicos, 79c
ejercicio sugerido para el, 20t por estructura y soporte,
del contexto institucional, 86-90 79c
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del estudiante, 74-83 por descubrimiento, 56-57
características del, 75f predisposición al, 63-64
ejercicio sugerido para el, 20t proceso de, 97-98
del profesor, 23-65 significativo, 60
criterios de, 25f sin sentido, 60
ejercicio sugerido para el, 20t social, 57
Ancho de banda teorías de, 25-65
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limitación del, 132 so de enseñanza-apren-
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acomodación del, 54 definición, 28-29
adaptación del, 52 Araújo, J . B., 30
asimilación del, 53 Asimilación, 53
basado en Atención, 42-43
casos, 110 selectiva, 42
problemas, 110 Audioconferencias, 117
Audiovisuales, 117-143 arquitectura del, 40-50
Ausubel, D., 63 Computadora
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Cátedra, 103 mínimo (s), 78
con retroalimentación, 105-106 para el uso de la tecnolo-
fases de la, 105-106 gía, 78
eficiente, 104 relación entre la nueva infor-
flexible, 104 mación y el, 64-65
inspiradora, 104 representación de
tradicional, 103 estructura de la, 101-102
vicaria, 104 orden de la, 101-102
CD-ROM, 110, 119, 124-125 Constructivismo, 51-65
características, 125 diferencias entre el cognosci-
Centro de aprendizaje, 82 tivismo y el, 51c
Cinestesia, 16 enfoque sistémico del, 51
definición, 16n Contenido
Clarke, 17 análisis del, 68-72
Codificación, 48-49 ejercicio sugerido para el, 20t
Cognoscitivismo, 40-50 definición, 69
diferencias entre el construc- Correo electrónico, 133-136
tivismo y el, 51c definición, 133
Cognoscitivista(s) usos del, 133-134
asociacionista, 40 Costos de la tecnología, 102-103
constructivistas, 40 fijos, 103
modelo(s), 40 variables, 103
148 ÍNDICE ANALÍTICO .148

Cuban, 109 ecléctico, 27
| Cultura, 81-82 objetivista, 26-27
impacto de la, en el desempeño, 81 sistémico del constructivismo,
Cursos a distancia en la Web, 142- 51
143 subjetivista, 26-27
Enseñanza
Desequilibrio, introducción del, abierta, 88
55-56 escolarizada, 88
Diapositivas, 113-114 implicaciones del enfoque per-
claridad en las, 114 sonal en la, 27
diseño de, 114 perspectivas de la, con el en-
legibilidad de, 114 foque
Dilion, 109 objetivista, 28c
Discriminación, 32-34, 36 subjetivista, 28c
definición, 34 por exposición, 62
Discusión, 106-109 Epistemología(s), 26-27
pasos de la, 107-108 personal, 27
Donassen, 51 implicaciones en la enseñan-
Dorr, G., 17-19 za, 27
Dunn, K, 79-80 Esquemas mentales. Vedse también
DVD-ROM, 119-121, 124-125 Patrones mentales
características, 125 definición, 52
Estímulo
Educación condicionado, 32-34
a distancia, 88 en el registro sensorial, 42
abierta. Véase Enseñanza abierta huella del, 42
escolarizada. Véase Enseñanza neutro, 32-34
escolarizada no condicionado, 32-34
presencial, 88 Estructura lógica, 60-63
Eggen, P. D., 31, 35-36, 38, 40, 49, Estudiante (s)
52, 54, 56, 62, 81, análisis del, 74-83
106,109 ejercicio sugerido para el, 20t
Elogio, 38-39 características del, 75f
a respuestas incidentales, 39 comunicación entre profesor y,
del esfuerzo, 39 97-100
específico, 38-39 desarrollo del, 76-78
genuino, 39 edad del, 76-78
inmediato, 38 experiencia del, 76
juicioso, 39 interacción social del, 76
uso del, 39-40 localización de los, 88
potencia del, 39-40 madurez del, 76-78
saciedad del, 39-40 nivel
Empatia intelectual, 60 escolar del, 76-78
Enfoque socioeconómico del, 80-81
algorítmico de Romiszowski, 18 nutrición del, 76
ÍNDICE ANALÍTICO . 149

Etapa (s) presentación deductiva de la, 63
de estadio sensoriomotor, 77c procesamiento de la
de operaciones enfoque analítico del, 51
concretas, 77c modelo del, 40-41
formales, 77c relación entre conocimiento pre-
piagetianas del desarrollo inte- vio y la nueva, 64-65
lectual, 77 c Institución
preoperacional, 77c posición sobre el uso de la tec-
Experiencias nología en la, 89
concretas, 54-55 recursos
personales, 54-55 económicos de la, 89
Extinción, 32-34 humanos de la, 89
tecnología disponible para la, 89
Falla en el proceso de recupera- Interacción
ción, 50 social, 57-60
Filminas, 114-117 textual asincrónica, 131
recomendaciones Interactividad, 125-127
del uso del color en, 116 características, 141-142
para el profesor, 115 Internet, 128-130
para texto en, 116 tecnología multimedia en, 139-
Fotografías, 113-114 143
usuarios de, 129c
Gagné, R., 71 ISDN. Véase Red Digital de Ser-
Garza, R. M., 40, 47 vicios Integrados
Generalización, 32-34, 36
definición, 33 Java, 141-142
Gis, 112
Greenfieü), 111 Karathwhol, 71
Gronlund, 71
Grupos de discusión electrónicos, Laudillard, D., 97-100, 127
134 Learning Space, 139
Lenguaje, 57-60
Heinich, R., 71 uso del, 57
Hiperligas, 123 Ley de la doble formación, 57
Hipermedia, 121-124 Libros
documentos con, 123 limitaciones, 111
características pedagógicas ventajas, 111
de, 124
Hipertexto, 121-124 Maduración, 76
documentos con, 123 Mager, B.,7\
características pedagógicas Manipulación directa, 54-55
de, 124 Marco conversacional
Hypernews, 139 adoptativo, 98
de LauriLiard, 19
Impresos, 110-112 del proceso de enseñanza-apren-
Información dizaje, 98

discursivo, 98 condiciones de los, 109
interactivo, 98 internacionales, 136
reflexivo, 98 Modificadores, 65f
Materia Aío leuda, M„ 71
estructuración de la, 70 Motor de búsqueda, 141
presentación de la, 70 Multimedia, 121-124
variación al interior de una, 70 computadora, 121-128
Materiales lógicamente estructu- definición, 121-122
rados, 61-63 documento, 122
McKeaehie, 106 programa, 122
Medios tecnología, 139-143
de comunicación, 14-17
de información, 15f Navegador, 140
artificiales, 15f, 16 Netnews, 138-139
naturales, 15f
grabados, 120-121 Objetivismo, 26
Memoria características, 26c-27c
de corto plazo, 43-45 perspectivas de enseñanza en el,
de largo plazo, 46-48 28c
de trabajo. Véase Memoria de cor- Olvido, 49-50
to plazo Organizadores avanzados, 60, 62, 64
episódica, 47 características, 62
semántica, 47
Mensaje, duración del Patrones mentales, 52
efímera, 96 Pavlov, /., 31
permanente, 96 Percepción, 43
Método (s) Piaget, J„ 51, 111
centrados en los alumnos, 109- Pintarrón, 113
110 ventajas del, 113
de instrucción, 14-17 Pizarrón, 112
análisis de, 103-110 Postman, 111
definición, 15f Pozo,./., 51, 57
socrático, 16, 95 Problemas
Modelo convergentes, 107
cognoscitivista, 40 divergentes, 107
arquitectura del, 40-50 Procesamiento de la información
constructivista, 40 enfoque analítico del, 51
del procesamiento de informa- modelo del, 40-41
ción, 40-41 Proceso
Moderadores de aprendizaje, definición, 97-98
distantes, 136. Véase también de codificación, 46
Moderadores interna- de enseñanza-aprendizaje
cionales aplicación de las teorías de
exitosos, 109 aprendizaje en el, 28-30
ÍNDICE ANALÍTICO . 151

discriminación en el, 32-34 fases de la, 105-106
extinción en el, 32-34 Romiszowski, A., 17, 71
generalización en el, 32-34 Rotafolios, 113
de recuperación, falla en el, 50 RiisseU, J. D., 71
Profesor(es)
análisis del, 20t Search engine. Véase Motor de bús-
comunicación estudiante y, 97- queda
100 Selección de tecnología, 13
definición, 5 Simulación, resultado de la, 126
recomendaciones del uso de fil- Simuladores, 125-127
minas para los, 116 SIR. Véase Sistema de Interacción
Protocolos de comunicación de com- Remota alumno-profesor
putadoras, 128 Sistema de Interacción Remota
alumno-profesor, 119
Radio, 120 Sistema Edusat, 121
Recuperación, 49-50 Skinner, B. F., 30-3 lf, 34-36
Red Digital de Servicios Integra- Stevenson, 81
dos, 119 Subjetivismo, 26
Red (es) características, 26c-27c
locales, 132n perspectivas de enseñanza en el,
proporcional, 47 28c
Reflexión, 50
Refuerzo (s) TCP/IP. Véase Protocolos de comuni- .
definición, 35 cación de computadoras
elogio como, 38-39 Tecnología
negativo, 31f, 35, 37-38 acceso a la, 82-83
posible efecto indeseable del, asincrónica, 97, 117
38f textual. Véase Correo elec-
positivo, 31f, 35 trónico
uso de, 37-38 canal sensorial utilizado por una,
Registros sensoriales, 42 94
"huella" del estímulo en el, 42 características de la, 94-103
Repetición, 46 conocimientos previos mínimos ,
Representación para el uso de la, 78
de conceptos abstractos, 100-101 costos de la, 102-103
de conocimientos, 101-102 fijos, 103
estructura de la, 101-102 variables, 103
orden de la, 101-102 de la Web, 141
de hechos concretos, 100-101 de mucho control, 97
Respuesta de poco control, 97
aprendizaje de, 31-32 disponible para la institución,
condicionada, 32-34 89
no condicionada, 32-34 educativa, 14-17, 91-143
Retroalimentación, 36-37 análisis de la, 21t, 110-143
cátedra con, 105-106 características de la, 93f

selección de la, 17-19 definición, 28-29
metodología de, 19-21 de la Gestalt, 51
uso de la, 17-19 de Piaget, 52-54
en ambos sentidos, 95 Teórico
en un solo sentido, 95 objetivista, enfoque del, 26
intangibles. Véase Métodos de subjetivista, enfoque del, 26
instrucción Tutores inteligentes, 125-127
multimedia en internet, 139-143 definición, 127
multipunto/multipunto, 95
organización de la, 102-103 Universidad virtual, 82
presencial, 16 UV. Véase Universidad virtual
punto/multipunto, 95
punto/punto, 95 Videocasete, 120-121
selección de, 13 Videoconferencia, 117-119
sincrónica(s), 96-97, 117 Videodisco, 120-121
audiovisuales, 130-133 Visuales fijos, 112-117
desventajas, 131 Vygotsky, L. S., 51, 57, 59
textuales, 130-133
telefónica, 16 Web, 117, 128-143
Teleconferencia, 117-119 bases de datos en la, 142
definición, 117 cursos a distancia en la, 142-143
Televisión, 120 página en la, 140
Teorías servidor en la, 140
constructivistas, aplicación de sitio en la, 140
las, 54 tecnología de la, 141
de aprendizaje, 25-65 usos educativos de la, 142-143
aplicación de las, en el proce- World Wide Web. Véase Web
so de enseñanza-apren- WWW. Véase Web
dizaje, 28-30
conductista de Skinner, 31f Zona de desarrollo próximo, 59
ÍNDICE ANALÍTICO .153

La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, 5. A. de C. V.
División Administrativa, /V Río Churubusco 585,

Col. Pedro María Anaya, C. P. 03340, México, D. F.
Tel. 56884233, FAX 56041564
División Comercial, Calz. de la Viga 1152, C. P. 09459

México, D. F. Tel. 56550995, FAX 56550870
Esta obra se terminó de imprimir y encuadernar

el 6 de mayo de 2005,
en los talleres de Rotodiseño y Color, 5. A. de C. V.
B M 2 100 RW

Selección y Uso de Tecnología Educativa (ESCAMILLA)

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Es camilla de los 5antos, José Guadalupe

1. Educación - Innovaciones. 2. Educación -

D- 371.5078'E575s LC-LB1027'E8.8 3105

La presentación y disposición en conjunto de

División Comercial, Calz. de la Viga 1152, C. P 09459

Miembro de la Cámara nacional de la

Primera edición, mayo 1998 (l5Bn 968-24-4415-6)

'En lo sucesivo se utilizará el término profesor para referirse al tomador de deci-

• Análisis del profesor. Reflexión que permite que el

Cada uno de los puntos de análisis antes citados corres-

Cap. 1. Metodología de selección y uso de tecnología educativa 11

1.1. Tecnología educativa, medios de comunicación y mé-

Cap. 2. Análisis del profesor 23

2.1. Epistemologías: objetivismo y subjetivismo, 26.

Cap. 3. Análisis del contenido 67

3.1. Estructuración de la materia, 70.

Cap. 4. Análisis del estudiante 73

4.1. Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar, 76.

Cap. 5. Análisis del contexto institucional 85

5.1. Localización de los estudiantes, 88.

Cap. 6. Análisis de la tecnología educativa 91

6.1. Características de la tecnología, 94.

Agradezco a la licenciada Rosa María Garza su ayuda en

1.1. Tecnología educativa, medios de comunicación y métodos de

Fig. 1.1. Criterios que intervienen en la selección de tecnología.

La figura 1.1 muestra los criterios que intervienen en la se-

En el primer día de clases de un curso de tecnología educa-

Cuadro 1.1. Resultado de una lluvia de ideas sobre

Plaza Sésamo Juegos

Gis y pizarrón Marcadores y pintarrón

Discos compactos DVD

El método de casos El método socrático

Fig. 1.2. Relación entre tecnología educativa, métodos de instrucción y

'Cinestesia es el sentido que detecta posiciones del cuerpo, peso o movimiento de

CAP. 1. METODOLOGÍA DE SELECCIÓN

• Lo que enseña es el mensaje, no el medio. Clarke sos-

1.1. USO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Sobre la investigación en tecnología educativa y medios,

Cuando resumimos nuestros conocimientos actuales sobre los

Existe un cierto número de métodos que son útiles pan

• ¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista si

La mayor parte de los métodos o enfoques de selección de

1.3. METODOLOGÍA DE SELECCIÓN

Cuadro 1.2. Relación entre los criterios de selección (que correspon-

Criterio Ejercicio personal sugerido

Análisis del profesor En el capítulo sobre el análisis del pro-

Análisis del contenido En este capítulo se sugiere que el pro-

Análisis del estudiante En este capítulo se sugiere que el pro-

Análisis del contexto En este capítulo se sugiere que el pro-

Análisis de la tecnología Esta e t a p a exige que se hayan realizado

para así determinar cuáles son las

Aquí termina el alcance de este libro. Para dar una idea de

• Una compilación de base de datos o lugares donde

CAP. 1. METODOLOGÍA DE SELECCIÓN

2.1. Epistemologías: objetivismo y subjetivismo.

Fig. 2.1. Criterios de análisis del profesor.

El énfasis de este capítulo se centrará en las teorías de

La epistemología es la rama de la filosofía que estudia

Cuadro 2.1. Comparación de las posturas objetivista y subjetivista.

El conocimiento existe indepen- El conocimiento es algo íntimamei

Busca la verdad por correspon- Busca la verdad por consenso ei

La explicación encaja (correspon- La explicación corresponde razi