“AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL DESARROLLO”

ALUMNAS:

 ACARO CARREÑO, KEYLA

 BURGOS FLORES, ANGELA.

 COLONA PERALTA, MIRELLA JAZMÍN.

 MORENO CAMPOS,MARICIELO.

 GONZALES CASTILLO,YENNIFER.

 VISUETA CASTRO,AMELIA.

 VILCHEZ GIRON,TREYSI

DOCENTE:

EDILBERTO VIDAL RUMICHE.

TEMA:

HABILIDADES COGNITIVAS.

CARRERA:

EDUCACION INICIAL V “A”

 INTRODUCCIÓN
Al hablar de habilidades cognitivas, hacemos referencia al ámbito de las
aptitudes lo que implica, introducirnos en el estudio del pensamiento, como
proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación
de estímulos hasta que se almacena en su memoria, su práctica y evolución
en relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y su
evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundizar en el
estudio del aprendizaje, como cambio del comportamiento producido por
la experiencia. Para con mayor profusión y especificidad, pasar al estudio
del binomio cognición-meta cognición y su relación con aquellas variables
que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la
motivación, el auto concepto, la autoestima, la autoeficacia, la ansiedad,
etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “aprender a
aprender” y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos.
Por tanto, presentamos una serie de información detallada del tema:
conceptos, teorías, y algunos muy importantes que es necesario conocer:
 HABILIDADES COGNITIVAS
Las primeras referencias teóricas sobre las habilidades cognitivas (cognitive
skills) y habilidades para pensar (thinking skills) aparecieron en el mundo
anglosajón durante la década de los cincuenta.

Su génesis se ubica en el campo de la psicología cognitiva, entendiéndose como

las operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto se apropia de
los contenidos y del proceso que usó para ello.

Para Vásquez el desarrollo histórico de los estudios sobre habilidades cognitivas

se produce:

A partir de la década de 1990 surge un renovado interés en el estudio de los

procesos cognitivos, pero esta vez desde una óptica distinta a la de los años ‘60
y ‘70. Dentro de esta nueva corriente teórica, destaca el interés en las
habilidades para pensar (thinking skills), las que pueden ser definidas como
ciertas capacidades mentales que permiten a las personas captar, procesar e
interpretar información, y que pueden ser enseñadas.

En el ámbito psicológico se considera que la expresión de las habilidades del

pensamiento requiere de las estructuras cognitivas utilizadas por las personas
para realizar las operaciones mentales. El desarrollo de tales estructuras no
constituye un proceso espontáneo, sino que debe ser estimulado y ejercitado a
través de experiencias y/o de entrenamiento formal o informal. Estas habilidades
se asocian al proceso del pensamiento y constituyen las formas básicas para el
aprendizaje. Se definen como operaciones, procedimientos, procesos,
facultades, destrezas que transforman la información en conocimiento.

En el marco del diseño curricular, los pedagogos españoles Coll, Del Carmen,
Zabala, Mauri, entre otros, distinguen las capacidades cognitivas como
esenciales en la formación de los estudiantes.Sanz destaca la necesidad de
convertirlas en el objetivo prioritario del sistema educativo actual.

La creación de los modelos conceptuales sobre habilidades cognitivas tuvo sus

inicios en la década de los cincuenta del siglo xx. Su aparición estuvo
condicionada por la necesidad de un sistema de clasificación teórico que
posibilitara la medición del coeficiente intelectual, hasta entonces examinado por
test con dimensiones insuficientes. Los modelos más reconocidos fueron:

 La estructura del intelecto de J.P. Guilford (1967).

 Taxonomía de objetivos educativos de Bloom (1956).
 Taxonomía de Bloom revisada de Krathwohl (2002).
 Taxonomía de habilidades del pensamiento crítico de Halpern (1994).

En el modelo de Guilford, la habilidad cognitiva es el resultado de la combinación

de las tres dimensiones esenciales a partir de las cuales se describe el
pensamiento: operaciones, contenido y producto. El cruce de las categorías de
cada dimensión da lugar a varias combinaciones que hacen flexible el modelo.
El modelo de Bloom organiza de forma jerárquica un conjunto de habilidades
intelectuales según su complejidad creciente. Según Vásquez, la taxonomía fue
aplicada en el ámbito educativo para clasificar objetivos y metas educativas.
Señala los tipos de tareas que debe resolver un individuo (o un estudiante) para
su logro y entregando definiciones operacionales para poner en práctica
habilidades en cada una de seis categorías del ámbito cognitivo (conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación).

Varios pedagogos consideran que los currículos, programas o instrumentos de

buena calidad serán aquellos que estimulen el trabajo de los estudiantes a través
de los distintos niveles cognitivos. Para Herrera, et al. es necesaria la inclusión
de las expresiones de la Taxonomía de Bloom en su declaración. Sobre el asunto
expresan: “para que se dé un aprendizaje debe existir conocimiento,
comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración”.

La taxonomía de Bloom revisada asume un carácter bidimensional, pues sus

revisores decidieron distinguir entre conocimiento como el proceso de recordar
y conocimiento como contenido que es recordado. En la nueva propuesta se
incluye una clasificación del conocimiento como contenido del aprendizaje. Se
establece una distinción entre los diferentes tipos de conocimiento e introduce el
concepto de metacognición.

El modelo de Halpern estableció un esquema conceptual de habilidades de

pensamiento crítico. Halpern planea que el pensamiento crítico se basa en el uso
de las habilidades cognitivas con el objetivo de incrementar las probabilidades
de obtener resultado deseable pues este pensamiento tiene un propósito
marcado, es razonado, dirigido a metas y está orientado a resolver problemas,
formar inferencias y tomar decisiones. Cuando se piensa críticamente se evalúan
los resultados de los procesos del pensamiento.

La aplicación de los modelos al ámbito digital dio origen a la llamada Taxonomía

de Bloom para la era digital de Andrew Churches. El autor intenta abarcar los
procesos cognitivos que se producen asociados a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic).

Según Vásquez, la Taxonomía de Bloom de Anderson y Krathwohl, y el modelo

teórico de Halpern se encuentran entre los marcos teórico-conceptuales más
valiosos en la actualidad:

El primero como una sólida herramienta para clasificar objetivos educacionales

en el diseño curricular y didáctico, en diversos niveles educativos incluyendo el
superior o universitario, y el segundo como un detallado marco de análisis del
pensamiento y habilidades cognitivas de orden superior, entre ellas la de
pensamiento crítico.

Con base en estos modelos se ha derivado una diversidad de clasificaciones de

habilidades cognitivas y términos para expresar las acciones que comprenden.
La presente investigación asume como modelo de habilidades cognitivas el
establecido en la Taxonomía de Bloom revisada. El ámbito de aplicación y su
alcance se ajustan a los fines que se persiguen.

La formación de habilidades cognitivas desde la perspectiva de proyectos y

asociaciones internacionales en el ámbito de la Bibliotecología y Ciencia de
la Información

Las directrices sobre programas educativos y textos sobre competencias o

habilidades profesionales, desarrollados por diversas instituciones o
asociaciones profesionales de la información en el mundo, aluden a la formación
de habilidades cognitivas. Su inclusión se distribuye, indistintamente, en la
tipología de genéricas o específicas.

En el listado de las 23 competencias que establece el Euroguide LIS “las diez

primeras son propiamente de formación teórica y práctica en la disciplina; las
restantes o son competencias de tipo instrumental o pertenecen a otras
disciplinas, como el marketing, la gestión administrativa o las técnicas de
edición”. Dentro de las competencias profesionales que enuncia el documento la
formación de habilidades cognitivas es esencial en los aspectos vinculados al:

 conocimiento del entorno profesional de la información y la

documentación;
 conocimiento del marco jurídico y administrativo nacional e internacional
de la gestión de la información;
 análisis y representación de la información.

Las dos primeras requieren de la ejercitación de los procesos del pensamiento

para la adquisición del conocimiento que se menciona. La tercera está vinculada
con la esfera de organización y representación de la información donde la
distinción, diagramación, delimitación de los elementos informativo-
documentales son básicos para un desempeño profesional adecuado.

En las competencias transversales que se desglosan, se alude a la capacidad

de análisis y síntesis como base para el desempeño profesional. El conocimiento
de una lengua extranjera implica recordar y entender. Los conocimientos de
informática relativos al ámbito de estudio se vinculan al dominio de la concepción
de herramientas tecnológicas asociadas al ámbito informacional. El
razonamiento crítico apunta a la formación de los procedimientos de evaluación.

En las competencias para los profesionales de la información en el siglo XXI, que

declara la Asociación de Bibliotecas Especializadas (SLA) se parte del
presupuesto que “las oportunidades emergentes continuas impulsaran a los
profesionales preparados a escenarios aún no vistos de recuperación avanzada
de información con nuevos escenarios de cooperación, interpretación, síntesis,
desarrollo de productos y servicios virtuales a escala global”.Las habilidades
cognitivas no se excluyen de la propuesta de competencias profesionales,
personales y básicas que declara el documento.
Estas últimas se expresan en la contribución al conocimiento de la profesión y el
aprendizaje, donde las habilidades cognitivas, en su totalidad, son vitales. Las
personales se identifican esencialmente en el momento en que el profesional, en
un contexto específico, “piensa con innovación y creativamente; busca
oportunidades nuevas o las reinventa”.

Las competencias profesionales “están relacionadas con el conocimiento de los

recursos, acceso, tecnología y administración, y la habilidad para utilizar este
conocimiento como la base para proveer servicios informativos de la más alta
calidad”. Se subdividen en cuatro específicas que enuncian habilidades:

a. Administración de organizaciones informativas

b. Administración de recursos informativos
c. Administración de servicios informativos
d. Aplicación de herramientas y tecnologías informativas

En las dos primeras la evaluación se enuncia expresamente. La “a” refiere que

el desempeño organizacional necesita de la apreciación, diagnóstico, y peritaje
de la organización, los servicios, los productos y las políticas informativas. La “b”
asocia la habilidad para evaluar críticamente los recursos de información.

En la administración de los servicios, aplicar adquiere connotación en la

supervisión de los servicios a través del empleo de lineamientos apropiados y el
liderazgo de procesos de aprendizaje y autoaprendizaje. Analizar y sintetizar se
vinculan a la transformación de información para dar “respuestas confiables o
información operable para clientes”.

La aplicación de herramientas y tecnologías informativas desde su enunciado

explicita la habilidad cognitiva de aplicar. Se relaciona a los aspectos de
organización, representación y recuperación de la información.

Para comprender un poco acerca de los términos de aprendizaje cooperativo y

de habilidades cognitivas, es necesario comprender el desarrollo de la psicología
cognitiva del aprendizaje como paradigma dominante a partir de finales de los
años 50´s del siglo anterior, impulsada por los avances en lingüística, la
cibernética y la teoría de la comunicación (Pozo, 2006:19). La teoría cognitiva
sostiene que la construcción del conocimiento a partir del entorno inmediato del
estudiante es activo y lleno de significado, el aprendizaje implica un
procesamiento cognoscitivo de información en lugar de la memorización
mecánica de la información. Posteriormente, a principios de los años 90´s, cobra
importancia el paradigma conocido como constructivismo, que destaca como
convicción que el conocimiento se construye activamente, no se recibe
pasivamente del ambiente o de los otros. En general, una idea central es que el
sujeto cognoscente realiza un acto de Habilidades Cognitivas a través de la
Estrategia de Aprendizaje Cooperativo Morales-Maure Formación Universitaria
Vol. 11 Nº 2 – 2018 47 conocimiento o aprendizaje, no copia la realidad
circundante, sino que construye una serie de representaciones o
interpretaciones sobre la misma (Hernández-Rojas, 2010:14). El constructivismo
también surgió como una corriente epistemológica, preocupada por discernir
acerca de la adquisición del conocimiento
En su visión actual, ha incorporado a su vez elementos tanto de la psicología
genética de Piaget, del cognoscitivismo de Ausubel y de la teoría sociocultural
de Vigotsky (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Dentro del paradigma
constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos que
promueven la activación del conocimiento, desarrollo del nuevo conocimiento y
la evaluación de lo aprendido, para lograr el aprendizaje significativo dentro del
aula (Ojeda y Reyes, 2006). Todo ello responde al énfasis que se da al desarrollo
del conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de la construcción activa,
en dónde vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya conoce el
alumno sobre el tema, en lugar de recibir la información de manera pasiva o tan
sólo de copiarla de los profesores o de los libros. El aprendizaje es la revisión,
modificación y construcción de los conceptos previos, pero, además, se integran
conceptos nuevos aprendidos con los que ya poseen, en este caso lo
fundamental que se destaca en el enfoque es que los conocimientos se
construyen y el estudiante es el verdadero protagonista del aprendizaje. En
resumen, Ausubel (2002) aduce que para “aprender significativamente” es
necesario la confrontación del sujeto con el contenido de enseñanza, además
argumenta que es de vital importancia para la construcción de los aprendizajes,
momentos de interacción del sujeto que aprende con otros que le ayuden a
moverse de un “no saber” a “saber”, de un “no poder hacer” a “saber hacer”, y lo
que es más importante de un “no ser” a “ser”, es decir que le ayuden a moverse
en su zona de desarrollo próximo. Éste último concepto, aportado por Vygotsky,
se define como “la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de
desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la
orientación de un adulto o en colaboración con pares más capaces” (Rodríguez,
2008: 480).
A partir de esta idea, Vygotski propuso que la instrucción debe basarse en el
análisis del potencial del alumno “para elevarse a sí mismo a niveles superiores
de desarrollo por medio de la colaboración” (Rodríguez, 2008:480). El estudiante
o estudiantes tienen habilidades desarrolladas que le permiten solucionar
problemas, si la dificultad de la tarea está por debajo de estas, se aburre y si
están por arriba se frustra; “a menudo las personas somos capaces de resolver
problemas o de realizar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de
nuestros semejantes, pero en cambio a veces no conseguimos abordar con éxito
estas mismas tareas, cuando disponemos únicamente de nuestros propios
medios” (Coll, 1984). El aprendizaje supone un carácter social determinado y un
proceso por el cual los estudiantes inician su desarrollo intelectual a través de
aquellos que les rodean. El trabajo de Vygotsky argumenta que los estudiantes
que experimentan procesos que implican un pensamiento conjunto,
experimentan la autoactualización de los procesos involucrados en su propio
pensamiento.
Como se ha indicado, la concepción de la escuela como una garantía de la
transmisión homogénea de contenidos, mediante la educación uniforme de los
estudiantes no es hoy el marco adecuado para dar respuesta a la disparidad de
situaciones y a la heterogeneidad de estilos de aprendizaje y características de
los estudiantes (PérezGómez, 2002). Según Pérez-Sánchez y Poveda-Serra
(2008), la parte esencial de ese cambio es conseguir que los estudiantes se
involucren en su proceso de aprendizaje, que lo hagan suyo, que sean
conscientes de que son capaces de aprender eficazmente, y que en ese proceso
entiendan que no sólo se benefician individualmente, sino que también se
pueden beneficiar sus compañeros. En Perú tenemos la necesidad de responder
a la diversidad que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Una
de las estrategias fundamentales para ello es el trabajo cooperativo, se requieren
estrategias que traten de motivar a los alumnos a alcanzar sus metas y que
también le dirijan a ayudar a sus compañeros a lograr las suyas; formando
sistémicamente al educando, no sólo en conocimientos, sino también en valores,
habilidades y estrategias que le permitan ser autónomo y desarrollar un
pensamiento crítico.

Teoría de Piaget:
De acuerdo a Piaget la mente construye estructuras psicológicas (medios
organizados para dar sentido a la experiencia) que permiten adaptarse al mundo
exterior. Los niños despliegan una actividad muy intensa. Seleccionan o
interpretan la experiencia en términos de sus estructuras actuales.
Piaget pensaba que los niños evolucionaban a través de cuatro etapas de
desarrollo, durante las cuales las conductas exploratorias de los niños van siendo
transformadas en la inteligencia lógica, abstracta de la adolescencia y la edad
adulta.
 HABILIDADES COGNITIVAS: PERCEPCION

El desarrollo perceptivo es cómo los niños comienzan a asimilar, interpretar y

comprender la información sensorial.
1 La percepción permite que los niños usen sus sentidos para adaptarse y
relacionarse con su entorno. Los niños nacen con la capacidad de ver, oír, oler,
gustar y tocar. Estos sentidos no están completamente desarrollados al nacer,
pero mejoran rápidamente en los primeros meses de vida.

El desarrollo cognitivo va de la mano con el desarrollo físico, ya que las

crecientes habilidades motoras de los niños les permiten explorar su entorno de
nuevas maneras. Los niños pueden usar su movilidad para alcanzar y jugar con
objetos de muchas maneras diferentes.

A medida que crezca, podrá utilizar la información sensorial para cambiar sus
acciones y comportamiento. Por ejemplo, los niños pueden aprender cómo
mover el cuerpo para evitar obstáculos o cómo cerrar las manos alrededor de
objetos que perciben como frágiles. Los niños aprenden sobre su mundo usando
sus cinco sentidos para interactuar con su entorno. Por lo tanto, se alienta a los
niños pequeños a usar entornos con estimulación adecuada e interacciones y
actividades significativas.
Nacimiento después de 9 meses

 Los niños comienzan a usar los sentidos para explorar su entorno y a ser
conscientes de su entorno.
Los letreros para niños son:

 El niño, por ejemplo, reacciona a los cambios en el área: está asustado

cuando escucha un sonido fuerte, su cabeza sale a la luz.
 Explore los objetos con sus sentidos, toques objetos, por ejemplo, o
póngalos en su boca
 Trate de imitar sonidos que escuchan en el área.
 Puedes ver colores y objetos que están a varios pies de distancia.
 Tome la sensación de ser tocado y mira a su alrededor para identificar la
fuente del tacto, por ejemplo, una persona o un objeto.
 Reconocer objetos conocidos y comenzar a demostrar una preferencia
por ciertos juguetes.
Estrategias de interacción:

 Ofrecer un entorno en el que el niño pueda observar y explorar.

 Coloque espejos y juguetes atractivos, en los que el niño puede ver una
escultura móvil sobre la cuna, por ejemplo.
 Relacionarse con el niño cuando canta canciones y manipulas juguetes
juntos.
 Proporcione objetos y experiencias que contengan diferentes colores,
sonidos o texturas, por ejemplo, un cuadro de música, un juguete que
ilumina un libro con diferentes texturas.
7 meses a 18 meses

 Los niños empiezan a usar la información sensorial que reciben de su

ambiente para adaptar su modo de relacionarse y explorar.

Indicios para niños incluyen:

 Empieza a manipular materiales, por ejemplo, da golpes a la pasta para

moldear, aprieta alimentos que se pueden comer con los dedos.
 Empieza a mostrar una preferencia o versión por ciertas actividades
sensoriales, por ejemplo, retira la mano de objetos desconocidos o
texturas desagradables.
 Llega a estar consciente de obstáculos en el ambiente, por ejemplo,
gatea alrededor de la mesa para agarrar una pelota.
 Ajusta su manera de caminar de acuerdo con la superficie, por ejemplo,
camina con cuidado sobre la grava
Estrategias de interacción:

 Proveerle al niño opciones para hacer experimentos con objetos

sensoriales.
 Observar las reacciones del niño ante objetos y experiencias para notar
lo que le gusta.
 Exponer al niño a diversos olores, texturas, sonidos y vistas.

16 meses a 24 meses

 Los niños continúan trabajando para usar información sensorial percibida

para decidir cómo consultar el entorno.

Los letreros para niños son:

 Juega en mesas de arena y agua; Investigue, cava y llena cuando vierte.

 Disfruta, por ejemplo, el juego físico, la lucha, el cosquilleo.
 Reconozca situaciones que deben abordarse con precaución, por
ejemplo, y lentamente con un vaso de agua o un plato con comida.
 Coloque su camino para referirse a los alrededores, por ejemplo, el
volumen del lenguaje para adaptarlo al nivel de sonido en el área.
 Estrategias de interacción:
 Ofrezca al niño la oportunidad de experimentar el juego sensorial, p. B.
Pasta de molde, agua, arena.
 Sigue donde el niño quiere ir. Con cuidado, se aleje con un niño que toma
más tiempo antes de comenzar a participar.
 Llevar a cabo actividades que promuevan el uso de diferentes ruidos y
movimientos. Por ejemplo, lea un libro que contiene voces susurrantes y
fuertes.

21 meses a 36 meses:
Los niños comienzan a procesar la información sensorial de manera más
eficiente y usan información para modificar el comportamiento cuando se
relacionan con el entorno.

Señales para niños que incluyen:

 Imitar a los adultos conocidos al pintar; Dibuja una línea o círculo
 Ajusta tu camino.
 Asociado con objetos desconocidos, por ejemplo, apretando más potencia
de arcilla.
 Al llegar a un objeto frágil, verlo así y actúa de acuerdo con el entorno real
y al jugar, por ejemplo, caminar con cuidado cuando se da cuenta de que
lleva una taza de té.

Estrategia de interacción:
 Pase tiempo con los niños dibujando y pintando juntos.
 Estimula a los niños a hablar sobre lo que siente durante los juegos
sensoriales, por ejemplo, "¿Cómo se siente a la pintura en tus manos?"
 Deje al niño para explorar libremente y divertirse aprendiendo, por
ejemplo, los niños usan los dedos para pintar sus rostros y proporcionar
felicidad.
 CONCLUSIÓN
Las habilidades cognitivas son un conjunto de
operaciones mentales cuyo objetivo es que la persona
integre la inflamación adquirida a través de los sentidos
así mismo juegan un desarrollo fundamental en las
competencias: oral y comprensiva en los estudiantes
debido que son dos habilidades básicas naturales que
se potencian mutuamente en los procesos de
enseñanza- aprendizaje y proyectan para su práctica
en los diferentes espacios sociales donde le
corresponda vivir el estudiante.
 REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
https://www.kumon.com.pe/blog/habilidades-
cognitivas#:~:text=%C2%BFQu%C3%A9%20son%20las%20habilidades%20cognitivas,el%20nom
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https://illinoisearlylearning.org/es/ielg/perceptual-
sp/#:~:text=Los%20ni%C3%B1os%20demuestran%20la%20capacidad,y%20entender%20la%20
informaci%C3%B3n%20sensorial.