METODOLOGA POR PROYECTOS

Esteban,Daniel Hernndez,Laura Perales,Miguelngel Snchez,Aurora 1

NDICE: 1.FUNDAMENTACINTERICA.3 2.HISTORIADELAMATODOLOGAPORPROYECTOS.5 3.QUESELMTODOPORPROYECTOS?.................................................................11 4.FASESDELMTODO.13 5.POTENCIALIDADES18 6.RESPONSABILIDADES..19 7.DIFICULTADESENCONTRADAS..20 8.TRATAMIENTODELASCOMPETENCIAS21 9.EJEMPLODEPROYECTOS..22 10.UNEJEMPLOREAL..23 11.BIBLIOGRAFA29

1.FUNDAMENTACINTERICA. Los Mtodos por Proyectos se basanen varias teoras y paradigmas de aprendizajes. Para llevarlos a cabo, necesitaremos una metodologa especfica que veremos en otro apartado. El Constructivismo, la participacin y la globalizacin son imprescindibles para poder llevar a cabo este tipo de metodologa. Sin ellos, los Mtodos por proyectos no seran lo mismo. Acontinuacin,describiremoslascaractersticasmsimportantesdeellos. 1.1Constructivismoyparticipacin: El constructivismo y la participacin, aunque sean trminos diferentes, estn muy ligadoselunoconelotro. El constructivismo implica una actividad participativa y colaborativa con los dems. Desdeunaperspectivafilosfica,socialypsicolgica,elconstructivismopretendeunamejora de la calidad en la educacin, creando aprendizajes significativos para los alumnos y las alumnasqueaprendendeestamanera. Elaprendizajeconstructivistasuponeunaprendizajeenelquelosalumnosconstruyen su propio aprendizaje gracias a todos los factores externos de los que se ve afectado. Este aprendizaje de la realidad es propio de cada persona, y no es una copia exacta de lo que percibe.Seentiendequecadapersonapercibelarealidaddeunaformadiferenteyconstruyen supropioesquema,cadaunoaprendedeunamaneradiferente. Elmodeloconstructivistaestcentradoporlotantoenlapersona,ensuinteraccin conloquelerodeayconlaspersonasquelerodean.Otroaspectoatenerencuentaesqueel aprendizaje se parte de los conocimientos previos de cada alumno, por lo que todo lo que aprendeformapartedeunaprendizajesignificativoparal. Para poder aprender de esta manera, la mejor metodologa es la de Mtodo por proyectos,pueselalumnoseveinmersoensituacionesconcretasysignificativasenlasque se estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, siendo esto los contenidos conceptuales,procedimentalesyactitudinalesrespectivamente. ConcepcinsocialdelConstructivismo: El constructivismo, segn autores como Vygotsky, plantean el constructivismo como una actividad completamente social, en la que los alumnos aprenden ms rpidamente si lo hacendeformacooperativaquedeformaindividual. Aunqueenlaescuelasedebaenseardelaformamsindividualizadaposible,estono quiere decir que no deban realizarse trabajos en grupo. Los trabajos en grupo ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades sociales, sintindose ms motivados y aumentando su autoestima.

Acontinuacin,expondremosunaseriedepasosquedebenseguirlosdocentespara poderllevaracaboestetrabajocooperativodelosalumnos:

Especificarlosobjetivosdeenseanza. Decidireltamaodelgrupo. Asignarestudiantesalosgrupos. Prepararocondicionarelaula. Planearlosmaterialesdeenseanza. Asignarlosrolesparaasegurarlainterdependencia. Explicarlastareasacadmicas. Estructurarlametagrupaldeinterdependenciapositiva. Estructurarlavaloracinindividual. Estructurarlacooperacinintergrupo. Explicarloscriteriosdelxito. Especificarlasconductasdeseadas. Monitorearlaconductadelosestudiantes. Proporcionarasistenciaconrelacinalatarea. Intervenirparaensearconrelacinalatarea. Proporcionaruncierrealaleccin. Evaluarlacalidadycantidaddeaprendizajedelosalumnos. Valorarelfuncionamientodelgrupo.

Deacuerdoaestospasoselprofesorpuedetrabajarconcincotiposdeestrategias:

Especificarconclaridadlospropsitosdelcursooleccin. Tomarciertasdecisionesenlaformadeubicaralosalumnosenelgrupo. Explicarconclaridadalosestudianteslatareaylaestructurademeta. Monitorearlaefectividaddelosgrupos. Evaluarelniveldelogrosdelosalumnosyayudarlesadiscutir,quetambinhayque colaborarunosaotros.

Paraqueuntrabajogrupalsearealmentecooperativorenelassiguientescaractersticas:

Interdependenciapositiva. Introduccincaraacara. ResponsabilidadIndividual. Utilizacindehabilidadesinterpersonales. Procesamientogrupal.

ConcepcinpsicolgicadelConstructivismo: Como hemos dicho anteriormente, el fin del constructivismo es que el alumno sea capaz de construirsupropiopensamiento.Paraello,eldocentetomaunpapelmuyimportante(segn Tama,1986)comoguadesuproceso.Enesteproceso,eldocentedebe: 1.Ensearleapensar:Debeensearleaoptimizarsusprocesosderazonamiento. 4

2. Ensearle sobre el pensar: Debe hacerles ver a los alumnos sus propios modos de razonamiento,suspropiasestrategiasyformasdepensardecadauno. 3. Ensearle sobre la base del pensar: Deben introducirse objetivos para desarrollar las habilidadescognitivasdelosalumnosenelcurrculumescolar. ConcepcinFilosficadelConstructivismo: LaconcepcinfilosficadelConstructivismoconsideraqueElconstructivismoplantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales(Piaget) Desdeestaconcepcin,entendemosqueelconocimientoesalgoqueseadquierede formaactiva,porlotantojamsaprenderemossinoestamosdispuestosaello. 1.2Globalizacin. Paraempezaraexplicarlaglobalizacin,partiremosdeladefinicinqueencontramos dalaRealAcademiaEspaola: globalizacin. 1. f. Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensinmundialquesobrepasalasfronterasnacionales. Enlapedagoga,latendenciaglobalizadoraradicaenque,comodicelaRAE,alcanzar unadimensinmundial Esta idea de dimensin mundial podemos referirla a las asignaturas. La globalizacin visualizalaenseanzacomolaenseanzadeuntodojunto,noseparadopormaterias.Enla escuela,elmtodoporproyectosylateoraconstructivistasernlaclaveparapoderaprender deestaformaglobalizada. 2.HISTORIADELAMETODOLOGIAPORPROYECTOS Tradicionalmente la metodologa por proyectos se ha considerado un producto genuinomovimientoprogresistaeneducacinquesurgienEstadosUnidosafinalesdelsiglo XIX.EleducadorWilliamH.Kilpatrickelaborelconceptoylohizofamosoanivelmundialen su famosoartculo The Proyect Method (1918) aunque estudios actuales reflejan su origen muchomsatrseneltiempo. Segn Michael Knoll, investigador de la metodologa por proyectos, se ha atribuido gran confusin debido al hecho de que la historia de la metodologa por proyectos ha sido hasta el momento abordada de un modo superficial y contradictorio. Segn Knoll, los historiadoresamericanosconsideranalexpertoenagriculturaRufusW.StimsonconsuHome ProjectPlande1908comoelprecursordeKilpatrick,mientrasqueloshistoriadoresalemanes 5

atribuyenelorigendeestametodologaalosprofesoresCharlesR.RichardsyJohnDeweycon susManualandIndustrialArtsProgramsde1900. Enlaactualidad,conKnollalacabeza,sehanllevadoacaboestudiosmsrigurosos para determinar el origen de esta metodologa. De dichos estudios se desprende que la metodologa por proyectos no nace como fruto del movimiento industrial progresista en educacin que surgi en Estados Unidos a finales del siglo XIX sino que hay que remontarse tressiglosmsatrs,enelcomienzodelosestudiosdearquitecturaenRomaafinalesdelsiglo XVI,paraencontrarelverdaderoorigendeestametodologa. Segn establece Knoll en su artculo The Project Method: its Vocational Education Origin and International Development (1997), la historia de la metodologa por proyectos podradividirseen5etapasprincipales: 1.15901765:comienzodeltrabajoporproyectosenlasescuelasdearquitecturaenEuropa 2.17651880:elproyectocomoherramientacomndeaprendizajeysumigracinaAmrica 3.18801915:trabajoporproyectosenlaenseanzamanualyenlasescuelaspblicas 4.19151965:redefinicindelmtododeproyectosysumigracindenuevoaEuropa 5.1965actualidad:redescubrimientodelafilosofaporproyectosylaterceraoladeexpansin internacional 2.1. PRIMER PERIODO (15901765). El trabajo por proyectos en las Academias de Artes de RomayPars. A finales del siglo XVI nace en Roma la Academia de Arte de San Luca con el fin de transformar el arte de construir en algo ms elevado, en una materia escolstica. Durante todo el Renacimiento, los concursos de arquitectura haban tenido como fin establecer los retosqueconvirtiranalosarquitectosenverdaderosartistas.Estacreatividaderatambinel fin ltimo de la Academia de San Luca, que empez a incorporar en su plan de estudios concursosacadmicosdeproyectosrealizadosporlosalumnos.Esteeselprimermomentoen queelconceptodeproyectoapareceporprimeravezenuncontextodeeducacin. EnlaAcademiadePars,obtenerpremiosenestoscertmeneseralanicaformade promocionarenlosestudios,locualprovocungiroenelmododeensearhaciaunmodelo orientadoalaconstruccindeestosproyectos. 2.2.SEGUNDOPERIODO(17651880).ElproyectoenlasUniversidadesTcnicasEuropeasy Americanas. El aprendizaje a travs de los proyectos no qued restringido a la arquitectura. A finales del siglo XVIII, la ingeniera se haba establecido como profesin y se traslad a las universidades, primero europeas y posteriormente a las americanas. Como consecuencia de esto,seobservaunatraslacindelmtododeproyectosdelaarquitecturaalaingenierayde EuropaaAmrica.

 En la parte final de este periodo podemos situar aStillman H. Robinson, profesor de Ingeniera Mecnica en la Universidad de Illinois, que crea que la teora y la prctica eran inseparables,hastaelpuntodequeestabaconvencidodequeelalumnoprimerodeberaser unartesanoounmecnicosipretendallegaraseringeniero.Tenaelconvencimientodeque no era suficiente con disear un proyecto sobre una pizarra o un papel sino que era absolutamentenecesariollevarloacaboeneltaller.Atravsdeestafilosofa,Stillmantena dos objetivos, hacer de sus alumnos ingenieros prcticos (conocan no slo la teora sino tambinlaprctica)ascomociudadanosdemcratas(ciudadanosquecreanenlaigualdadde loshombresyenladignificacindeltrabajo). 2.3. TERCER PERIODO (18801915). El aprendizaje por proyectos Manual training and IndustrialArts La filosofa de Robinson tena un claro inconveniente, restringa el tiempo de sus alumnos para estudiar e investigar. Esta formacin prctica y manual se traslad de la universidad a los institutos, y en 1879 C.M. Woodward fund la primera Manual Training SchoolenSanLuisconclarainfluenciarusa. En esta escuela, el aprendizaje constaba de dos fases. En un primer periodo, los alumnosaprendanlosconceptosbsicosdelastcnicasylosinstrumentosparadespus,al terminar cada unidad y principalmente al acabar el ao acadmico, los alumnos pudieran llevar a cabo diversos proyectos. La formacin estaba diseada para progresar sistemticamentedesdelosprincipioselementaleshastalaaplicacinprcticao,enpalabras deWoodward,parairdesdelainstruccinalaconstruccin. Esteenfoquepedaggicotuvogranapoyoentodoelpasyunadcadadespusdela fundacin de la Manual Training School, miles de jvenes reciban formacin de carpintera, costura,cocinaentodoelpas. 2.3.1JohnDeweyyelpragmatismoenlaeducacinamericana.

El xito de Woodward se traslad incluso a la escuela primaria y es en este punto dondesumtodoempiezaasercriticadoduramente.Comienzaunareformaquecriticaqueel trabajo y el estudio sean el motor principal de la formacin manual. Segn esta nueva corriente,laformacinmanualdebebasarseenlosinteresesyexperienciasdelnioporquela creatividad es tan importante como la formacin tcnica del nio. El mximo exponente de estemovimientodereformafueJohnDewey,filsofoylderdelpragmatismoenlaeducacin americana. Su filosofa fue adoptada rpidamente por Charles R. Richards, que en 1900 decidi llevaracaboelaprendizajedelmbitonaturalysocialatravsdeunproyectosobrelacultura India.EnprimerlugarlosalumnosleyeronelpoemadeLongfellowHiawatha,discutieronlas costumbres y rituales de los indgenas y visitaron el Museo de Historia Natural. Despus, construyeron tiendas, confeccionaron disfraces y tallaron flechas y arcos con el fin de vivir como lo hacan los indgenas durante un da. Los alumnos adquirieron el conocimiento y las destrezasnecesariasparallevaracaboelproyecto,deestemodo,sediraquelainstruccin

no precedi el proyecto (como defenda Woodward) sino que estaba integrada en la construccindelmismo. 2.4.CUARTOPERIODO(19151965).Redefinicindelametodologaporproyectos 2.4.1StimsonysuHomeProjectPlan Lametodologaporproyectosfuecadavezadquiriendomssimpatizantesaunqueno alcanzgranpopularidadhastaqueRufusW.StimsondelMassachussettsBoardofEducation empez su campaa por la popularizacin de su Home Project plan en agricultura hacia 1910. Segn este plan, a los alumnos se les presentaban unos conocimientos tericos en la escuela(sobrelasverduras,porejemplo),aplicandoposteriormentedichosconocimientosen elcultivodezanahorias,judasoguisantesenlasgranjasdesuspadres.Milesdecopiasselos panfletosdeStimsonsedistribuyeronportodaslasinstitucioneseducativasdeEEUU.Estefue elprimercontactoquelamayoradeprofesorestuvieronconlametodologaporproyectos.Se percibicomounejemplodequeeranecesarioatenderalademandadeunanuevapsicologa deeducacin,segnlacualalosniosnoselesllenaraelcerebroconconocimientospasivos sinoquelosniosseembarcaranenproyectosdondeelaprendizajeaplicadolesservirapara desarrollarsuiniciativa,creatividadyjuiciocrtico. 2.4.2.Kilpatrickysuredefinicindelametodologaporproyectos

El trmino proyecto deba ser redefinido para poder ser aplicado de un modo ms general. Esta tarea fue asumida por William H. Kilpatrick, filsofo educativo y colega de RichardsyDeweyenlaUniversidaddeColumbiaatravsdesuensayoTheProjectMethod publicadoen1918. Kilpatrickbaselconceptodesuideadeproyectoenlateorasobrelaexperiencia enunciada por Dewey: los nios deban adquirir experiencia y conocimiento a travs de la resolucin de problemas prcticos en situaciones sociales. Kilpatrick sufri asimismo la influencia de la psicologa del aprendizaje de Edward L. Thorndike, que defenda que toda accin hacia la cual exista una inclinacin proporcionaba satisfaccin resultando as ms probablequeserepitieraenelfuturoqueunaaccinqueproporcionaraaburrimiento.Delo anterior,Kilpatrickconcluyquelapsicologadelnioeraelelementocrucialenelprocesode aprendizaje. Consideraba que los nios deban decidir libremente lo que queran hacer, confiando que la motivacin y el xito en el aprendizaje sera tal que los nios conseguiran alcanzarlosobjetivosnecesarios. Para Kilpatrick, cualquier acto realizado por el nio adquira la dimensin de proyectoconlanicacondicindequeparaelniofueraunactorealizadoconunpropsito concreto. Los ejemplos podran variar desde construir una mquina o resolver un problema matemticohastaverunapuestadesoloescucharunasonatadeBeethoven.Adiferenciade susantecesores,Kilpatricknovinculabaelproyectoaningnreadeconocimientoconcreto, noresultandonisiquieranecesarialaparticipacinactivadelosnios.Deestemodo,losnios que representaban una obra de teatro estaban llevando a cabo un proyecto, al igual que lo hacanlosniossentadosqueveanlaobrarepresentada.

 Para Kilpatrick los proyectos tenan 4 fases: la motivacin, el planeamiento, la ejecucin y el juicio crtico. La progresin ideal se alcanzaba cuando las cuatro fases eran alcanzadasporelnioynoporelprofesor. 2.4.3LacrticadeDeweyyelretornoalconceptotradicional

Aprincipiosdelosaos20,laideasobrelosproyectosformuladaporKilpatrickatrajo laatencindemuchosprofesoresqueempezabanaconsiderarviableestemododeensear. Sinembargo,estametodologarecibitambingranresistenciaenvariosfrentesqueincluan tantoaconservadorescomoprogresistas. Resulta chocante que John Dewey, que haba sido el profesor y amigo de Kilpatrick, intervinieraenladiscusinponiendoenteladejuiciolasproposicionesdesudiscpuloconlos siguientesargumentos: a)ParaDeweyelproyectonoera(adiferenciadeKilpatrick)unaempresanicamente delniosinomsbienunaempresacomndemaestroyalumnos.Considerabatambinque los nios no eran capaces de planificar proyectos de un modo eficiente sin la ayuda del profesor. b)Deweyconsiderabaqueelplanteamientodesudiscpulohacaquelosproyectosse rigieranbsicamenteporelpurodeseoarbitrarioolaimpulsividaddelosalumnos. c) Los proyectos iniciados por los nios podran resultar demasiado complejos en el planteamiento de Kilpatrick, por este motivo, la labor del profesor para seleccionar los proyectosadecuadoserafundamentalparaDewey. La crtica de Dewey y de otros educadores hicieron que la popularidad de la metodologa por proyectos decayera de forma muy importante hasta el punto de que el propio Kilpatrick lleg a admitir que se haba equivocado en gran medida al plantear su planteamientodelametodologaporproyectos,llegandoinclusoaabandonarla. 2.4.4.RetornodelconceptodeproyectoaEuropa

AprincipiosdelsigloXX,losEstadosUnidossehabanestablecidoclaramentecomola primerapotenciamundial.Suinfluenciasereflejabanosloenlapolticaoenelcomerciosino tambin en la educacin. Al igual que Europa, Estados Unidos se haba convertido en un importante exportador de innovacin y de planteamientos innovadores en educacin. El mtododeproyectosempezaserdiscutidoenCanad,Argentina,ReinoUnido,Alemania, IndiayAustralia.Sinembargo,elcentrodeladiscusintuvolugarenRusia. En Rusia, desde la revolucin de 1917, se realizaron esfuerzos importantes para desarrollaralternativasprogresistasalaburguesayalmtodocapitalistadeensearatravs delibrosyclasesmagistrales.DichametodologaseintrodujoenRusiaacomienzosdelosaos 20. En los aos 30, la metodologa por proyectos era considerada como el nico mtodo realmentemarxistaydemocrticodeensear.Elproyectoeralaformaidealdecombinarlos planteamientosinternostericosconlaprcticarevolucionariaydeacelerarlatransicinde capitalismoacomunismo. 9

 Finalmente,afinalesdelosaos30,estametodologaempezaperderpopularidadal considerarse que no era la ms apropiada para aumentar la produccin industrial necesaria paraelpas,hastaelpuntodequetraslaSegundaGuerraMundial,enningnpasdelbloque soviticosehablabayadelametodologaporproyectos. 2.5.RENACIMIENTODELAMETODOLOGAPORPROYECTOSENLOSAOS60 TraslacadadeHitleryadiferenciadeloqueestabasucediendoenelEstedeEuropa, la Europa Occidental abraz de nuevo los planteamientos que emergieron en el periodo de entreguerras,abriendolapuertaamtodosprogresistaseneducacin. Enlosaos60,lasituacincambiradicalmenteenelsentidodequelosestudiantes no slo protestaban contra el imperialismo, el capitalismo y el autoritarismo sino que se rebelaban contra las estructuras de opresin y dominacin que perciban en la base de las instituciones acadmicas. Los proyectos surgieron de nuevo como una alternativa a la enseanzatradicionalbasadaenlasclasesmagistralesylosseminarios. El planteamiento de los proyectos se extendi rpidamente desde las universidades hastalasescuelasydesdeEuropaoccidentalalrestodelmundoperolabasedeestatercera granolatuvolugaryanpermaneceenAlemania. Duranteelperiododeentreguerras,lasreformaseducativasquesellevaronacaboen Alemaniano tenanotrofinqueelde abonarelterrenoalFascismoyalNacionalsocialismo. Por este motivo, hubo un giro rotundo en los planteamientos educativos tras la Segunda Guerra Mundial, dejando el camino libre en los aos 60 y 70 al movimiento progresista en educacinquevenadeEstadosUnidos.AtravsdelametodologadeproyectosdeDeweyy KilpatrickseencontrenAlemaniaelcaminoparatransformarlaeducacinquedeformatan ansiadasebuscaba. EnAlemania,durantelosaos70,adiariosevenautilizandounsistemareducidode lametodologadeproyectosmientras queenlosmomentosespecialesdelao,seutilizaba estametodologadeformaintegral.Sinembargo,dichaeuforiaporestametodologafuepoco apocoevaporndose. ActualmenteenEspaa,noesraroencontrarcolegiosquebasansumetodologaenel aprendizajeporproyectos,aunqueseveclaramenteunapreponderanciaenlaetapaeducativa deinfantilsobreladeprimaria.Enelrestodecolegiosseadvierteunatendenciaporintentar armonizarlametodologaporproyectosconotramsconvencional. 10

3.QUEESELMETODODEPROYECTOS? El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantestomanunamayorresponsabilidaddesupropioaprendizajeyendondeaplican,en proyectosreales,lashabilidadesyconocimientosadquiridoslaclase. Elmtododeproyectos buscaenfrentaralosalumnosasituacionesquelosllevena rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemasoproponermejorasenlascomunidadesendondesedesenvuelven. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidadesmsfuertesydesarrollanalgunasnuevas. Semotivaenelloselamorporelaprendizaje,unsentimientoderesponsabilidadyesfuerzoy unentendimientodelroltanimportantequetienenensuscomunidades. Losestudiantesbuscansolucionesaproblemasnotrivialesal: Hacerydepurarpreguntas. Debatirideas. Hacerpredicciones. Disearplanesy/oexperimentos. Recolectaryanalizardatos. Establecerconclusiones. Comunicarsusideasydescubrimientosaotros. Hacernuevaspreguntas. Crearartefactos(Blumenfeldyotros,1991). Elmtododeproyectospuedeserdefinidocomo: 1.Unconjuntodeatractivasexperienciasdeaprendizajequeinvolucranalosestudiantesen proyectoscomplejosydelmundorealatravsdeloscualesdesarrollanyaplicanhabilidadesy conocimientos. 2. Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidaddesertomadosseriamente. 3. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fcilmente,peroenelcuallosresultadosdelprocesodeaprendizajedelosestudiantesnoson predeterminadosocompletamentepredecibles. 4. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas queseanrealmenterelevantes. 5. El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centralesyprincipiosdeunadisciplina,involucraalosestudiantesenlasolucindeproblemas 11

yotrastareassignificativas,lespermitetrabajardemaneraautnomaparaconstruirsupropio aprendizajeyculminaenresultadosrealesgeneradosporellomismos. 6.Eltrabajarconproyectospuedecambiarlasrelacionesentrelosmaestrosylosestudiantes. 7. Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoquedelaprendizaje,lapuedellevardelasimplememorizacindehechoalaexploracin deideas. YporltimosegnHernndez; "Losproyectosdetrabajosuponenunamaneradeentenderelsentidodelaescolaridad basadoenlaenseanzaparalacomprensin,loqueimplicaquelosalumnosparticipenenun procesodeinvestigacin,quetienesentidoparaellosyellas(noporqueseafcilolesgusta)y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprendersupropioentornopersonalycultural.Estaactitudfavorecelainterpretacindela realidad y el antidogmatismo. Los proyectos as entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando.Todoelloparafavorecereldesarrollodeestrategiasdeindagacin,interpretacin ypresentacindelprocesoseguidoalestudiaruntemaounproblema,queporsucomplejidad favoreceelmejorconocimientodelosalumnosylosdocentesdesmismoydelmundoenel queviven".(Hernndez,1998). 12

4.FASESDELMETODO Debenresponderalassiguientespreguntas

Existenmuchsimosautoresquehablendeesteapartadoyesmuydifcilsabercuales la clasificacin ms completa y coherente para plantear un proyecto como estrategia de aprendizaje,porunladoconsideramosquelaplanteadaporel"BuckInstituteforEducation", puede ayudar a guiar al profesor que disea por primera vez esta estrategia o a quien est

interesadoenconocernuevasideas,elesquemadesuspasosseraelsiguiente

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Sin embargo, despus de leer otros autores, otras maneras de clasificar las fases, hemospensadosquelamsclarayfcilseralasiguiente: 4.1.SUGESTINANTESDE: CEDELPROYECTO Planearunproyectotomatiempoyorganizacin.Implementarelproyectopuedeser difcil las primeras veces. Por esta razn se sugiere empezar con proyectos ms cortos y conformesevayaganandoexperienciasepodrnhacerproyectosmsamplios.Algunosdelos elementosquedebenconsiderarseenlaplaneacindeunproyecto: Duracin Complejidad Tecnologa Alcance Apoyo OMADELLOSALUMNOS Muchosprofesoresdanlaautonomaalosalumnosgradualmente.Antesdeplanearel proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrn los alumnos. Este puede ir desde una mnima participacin en las decisiones hasta la misma seleccin de temasyaprendizajesresultantes. AUTONOMIALIMITADA AUTONOMIA DE LOS MAXIMAAUTONOMIA ALUMNOS El profesor determina las El profesor solicita ms Los alumno determinan las actividades, controla el inversin del alumno, actividades controlan el tiempo y ale avance del negocian tiempo y tiempoyelavance. proyecto. avancedelproyecto CONOC IMIENTOSPREVIOS. Es muy importante partir de los conocimientos que tienen los alumnos, solo as sabremossielproyectoquevamosarealizarestardentrodesusinteresesono. AUTON Proyectopiloto 510das Untema Limitada Salndeclase Unmaestro Proyectoalargoplazo Unsemestre,untrimestre Mltiplesmateriasotemas Extensa Comunidad Varios maestros y miembros delacomunidad ALCAN

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 METAS

Elprimerpasoenlaplaneacindeunproyectoesdefinirlasmetasuobjetivosquese espera que los alumnos logren al finalizarlo, as como los aprendizajes que desea que aprendan. Lasmetaspuedensertanampliascomoparasercubiertasenunproyectosemestral, trimestral, cuatrimestral o tan especficas que cubran un solo tema o unidad. Algunos profesores disean proyectos para incluir elementos de proyectos anteriores que han mostrado ser especialmente efectivos. Sin duda alguna, cada profesor debe desarrollar su propio sentido para elegir los elementos efectivos para el proyecto; sin embargo, a continuacinsemuestranalgunosquelosdocenteshanincluidoensusproyectos: Relacionanelcontenidodel Losproyectossonunabuenaoportunidad proyectoconmaterialcubierto decrearcolaboracionesinterdisciplinarias enotramateria ydemostraralosestudianteslasconexiones entrediferentestiposdeconocimiento Estructuranlosproyectospara Adems de que los proyectos pueden ser diseados para que los estudiantes apliquen quelosestudiantesconstruyan lo que ya saben, el mtodo de proyectos conocimientonuevo puedeserunaformadequelosestudiantes aprendan nuevas cosas. La mayora de los productos requerir que los estudiantes apliquen lo que saben y agreguen nuevos conocimientosyhabilidades. Permitenalosestudiantesdisear Incluyen actividades diseadas para que los estudiantes planeen una estrategia para algunaspartesdelproyecto lograr las metas particulares del proyecto. Estasestrategiaspuedendebatirse ycriticarseconstructivamenteporelrestode la clase o dentro del mismo grupo del proyecto Incorporanhabilidadesdela .Existenmuchasmanerasenquelos comunidadalproyecto estudiantes pueden contribuir con sus comunidades mientras aprenden acerca de temasacadmicostradicionales 4.2.PLANIFICACIN 15

Descripcin:Qusequierehacer.Seamplaladenominacindelproyecto. Fundamentacin:Porqusehace. MarcoInstitucional:Organizacin/esresponsablesdelaejecucin. FinalidaddelProyecto:Finltimo. Objetivos:Quseesperaobtener. Metas:Cuntosequierehacerparalograrlosobjetivos.Enqutiempoyformasepudelograr laintegracin.Pasosenlosplazos. Agentes:Actores,ejecutoresdelproyecto. Beneficiarios:Aquinvaabeneficiarelresultadodelproyecto. Producto:Resultadosprevistosconlosrecursosquesetengan. Localizacinfsicaycoberturaespecialdelproyecto:Dndesehace. 4.3.EVALUACIN Evaluarserefierealprocesodeemitirjuiciosrespectoallogrodelasmetasyobjetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction seala que en el mtodo de proyectos son importantesdostiposdeevaluacin: DELAPRENDIZAJEDELALUMNO DELPROYECTO Evaluacindelosaprendizajesdelosalumnos Unplandeevaluacinqueestbiendiseadousadiversoselementosparadeterminar silosestudianteshancumplidoconlosobjetivosdelproyecto.Estoselementospuedenser: Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una actividad para demostrarloquehanaprendido. Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evala para determinarloquehanaprendido. Evaluacinbasadaenpruebasoexmenes:losestudiantesdanrespuestaapreguntas oralesoescritas.Lasrespuestascorrectasrepresentanloaprendido. Reportedeautoevaluacin:losestudiantesdansupropiaevaluacinacercadeloque aprendieron,yaseademaneraoraly/oescrita. Serecomiendaquetodoslosproyectostenganunaomspresentacionespblicasde avanceparaevaluarresultadosrelacionadosconeltrabajodelproyecto.Estonoslodaa

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los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que adems puede incrementarlavalidezyautenticidaddelaevaluacindelproyecto. El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el desempeo del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeo. Las autoevaluacionesparadespusdelasexposicioneslepermitenalosestudiantesexplicarcmo ycuntocambisumaneradepensarcomoresultadodesuparticipacin. Laspresentacionestienenvariasventajas: 1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeacin de las presentaciones adems de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparacin para las presentaciones se vuelvetanimportantecomoeleventomismo. 2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzardiferentesmetasycriterios. 3.Losestudiantespuedenprepararsuspresentacionesconotroscompaerosyrecibir apoyoemocionalyretroalimentacin. 4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo; planeacin, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cundo buscar asesora,programaryseguirunacalendarizacin). 5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personasquetienenlainformacinparacompartirconlosdems. Esmuyimportantequetodoquederegistradoenuntabaldeevaluacindondesevan reflejandotodosestosaspectos. EvaluacindelProyecto. Losproyectostienenunatendenciaatomarsupropiorumbo,poresoesimportante evaluarlosdeacuerdoconlaefectividaddelproyectoconformesedesarrolla,ascomocuando esterminado. Duranteeldesarrollodelproyecto,lassealesdeavanceylosresultadosdemediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la direccin correcta. Losestudiantesmuchasvecessonlosmejorescrticosdelosproyectos. Paraconoceracercadelprogresodelproyectoelprofesorpuede: Pediraloslderesdegruporeportesinformalesdelprogresodegrupo. 17

Asignarescritosrpidosalgrupo. Entrevistaraestudiantesseleccionadosoalazar. Monitoreareltrabajoindividualyengrupos. Calendarizarsesionessemanalesdereflexinparalosgrupos. Revisarlaslistasdelosestudiantesqueincluyanlospasosterminadosdelproyecto. Escribirsupropiabitcoraenrelacinconcadaproyecto. Sentarseadiscutirlosavancesdelproyectoconelgrupo. Dirigirsesionesdeinformacinaltrminodeactividades.

El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiardeestrategiasyrevisarloslogrosobtenidosporelgrupo.Estospuedenser: Problemasparaentendercmorealizarlasactividadesdelproyecto. Logrosenelprogresodelosestudiantes. Motivacin/participacindeestudiantesygrupos. Problemas/logrosenactividadesoresultadosenparticular. Logrosinesperados. Nuevasestrategiasestablecidasporestudiantesygrupos. Necesidadesdelosestudiantesderecursosespecficos. Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando anseencuentrefrescoenlamente,sereflexioneacercadelosxitosyfracasosdelmismo. Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y accionesaseguirenunprximoproyecto. 5.POTENCIALIDADES La aplicacin de un mtodo educativo no garantiza automticamente la consecucin de todas sus potencialidades, pues existen diferentes formas de aplicacin concreta y varan lascircunstanciasylaspersonasintervinientes.Siendoestoas,queremosdejarconstanciade lasnumerosasyvaliosaspotencialidadesdel`mtododeproyectos:motivacin,atencinala diversidad, conexin con la realidad, funcionalidad de los aprendizajes, aprendizaje entre iguales, autonoma y cooperacin, desarrollo de capacidades generales y de habilidades concretas, autosatisfaccin, necesidad de planificacin, aplicabilidad y transferencia de aprendizajes,etc.

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 6.RESPONSABILIDADES En este tipo de trabajo las responsabilidades tanto del profesor como del alumno cambian,elmododeadquirirelaprendizaje,losroles,ymuchascosasmsvanevolucionando haciaunalumnomsdescubridorycreadordesupropioaprendizaje. RESPONSABILIDADESENELMTODODELOSPROYECTOS ALUMNO 1.Dirijaporsmismo. PROFESOR 1.Cambio de su rol frente al enfoque tradicional.

2.Descubrirdor, integrador y presentador deideas. 2.El aprendizaje pasa de las manos del profesoralasmanosdelalumno. 3.Definesustareas 3.Observar continua viendo lo que funciona y 4. Comunicativo, afectuoso, productivo, loqueno. responsable. 4.Dejadepensarqueeltienequehacertodo. 5.UsodelasTIC. 5.Sevuelveestudiante 6.Trabajoengrupo. 6.Proveedorderecursosyparticipante. 7.Contruya,contribuyaysintetice.

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8.Adquieraydesarrollehabilidades. 9.Formeparteactivadesucomunidad.

7.Cambiasuvisin.

7.DIFICULTADESENCONTRADAS El mtodo de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder mejor la forma de enfrentarlas. Una objecin es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo de instruccin, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces slo cubren una pequea cantidaddelcontenidodelprograma. Ms importante es el hecho de que el tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicadoalainstruccindirectaenhabilidadesbsicas. Adicionalmente, dentro de una unidad del mtodo de proyectos puede ser difcil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendidoalgodevalorrelacionadoalprograma).Finalmente,losproyectossonvulnerablesa lacrticadequelosestudiantespasanlamayorpartedesutiempollevandoacaboactividades que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos aprendizajes. Riesgosdescritosporprofesores Elmiedoacometererrores. Amenudosesientenincmodosporquenosabentodoelcontenidodelcurso. Algunosaspectosdeltrabajoconproyectoscomolosfinalesabiertos,lainexistenciade respuestascorrectaspuedenseratemorizantes. Sonvulnerablesalascrticasdelospadresylacomunidad. Cuandotrabajansolosconproyectos,puedensentirseaisladosdeotrosprofesores. Losadministradorespuedenamonestarpornocubrirtodoelprogramadelcurso. Existenriesgosasociadosalhechodedelegarelcontrol.Algunosestudiantespueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto. Obstculosdescritosporlosprofesores Tomamuchotiempodepreparacin. Losrecursosexistentespuedenserinsuficientes. Elapoyodelosdirectoresydeotrosprofesorespuedeserescaso. Existelanecesidaddecubrircompletamenteelprogramadelcurso. 20

Existeelenfoquedelaprendizajedelobsicoydeelevarlosresultados. Lasmetasdelosproyectosnoencajanconlasmetasasociadasconlosestndaresque sebasanenexmenes. PornoserunaestrategiatradicionalesdifcilcomunicaralospadresyalaComunidad loquelosestudiantesestnhaciendoyaprendiendo. Lossalonesdeclasemuygrandesolosestudiantesmuyjvenespuedenseraspectos queentorpezcanelusodeproyectos. Losestudiantes,sobretodolosmsjvenes,sepuedenperderenlatareadelproyecto yolvidarsuspropsitosdeaprendizaje. Esdifciltenerproyectosdelargaduracinconestudiantesmuyjvenes. Esdifcildefinirlasmetasdeunproyecto. Disearunaevaluacinvlidaescomplejoydifcil. Esdifcilhacerqueencajenlasestrategiasdeevaluacinconlasmetasdeaprendizaje.

Problemasobservadosporinvestigadores Tiempo: las investigaciones y las discusiones a menudo toman ms tiempo que el previsto.Tambinlaexploracinprofundadeideastomamstiempoquelasfuentes superficialesyconocidasdeconceptos. Conocimiento de las lneas que guan el programa de estudios: los profesores necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas gua, de tal manera que los estudiantespuedanaprenderelcontenidoestipuladoenelprogramadeestudios. Administracindelaclase:losestudiantesnecesitanlalibertadsuficienteparahablar desusinvestigaciones,perolosprofesoresdebenmantenerelordenparaquepuedan trabajarproductivamente. Control: los profesores a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para asegurarsedequelosestudiantesestnobteniendolainformacincorrecta. Apoyo al aprendizaje de los estudiantes: los profesores frecuentemente dan a los estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento, estructuradelasituacinoderetroalimentacin. Uso de la tecnologa: los profesores que no han usado la tecnologa como una herramientacognitivatienendificultadesenincorporarlaalsalndeclase. Evaluacin:losprofesorestienendificultadesendisearunsistemadeevaluacinque la mayora de los estudiantes pueda entender. Los resultados que se piden a los estudiantesnosiemprerequierenquestossinteticeninformacinogenerennuevas representacionesconceptuales.Msan,laevaluacindeesosresultadosesdifcil. 8.TRATAMIENTODELASCOMPETENCIAS Enuntrabajoporproyectos,Setrabajanlascompetenciasbsicas?Lociertoesque todosloscomponentesdelgrupolotenamosclaroperoestapresentacinqueosadjuntoa continuacinlodejabienclaro,ademsdeproponerdiferentesplantillasparalacreacinde proyectosydiferentesejemplosdeestetrabajoenlaESO. 21

http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectosdetrabajoycompetencias 2884876?from=share_email 9.EJEMPLOSDEPROYECTOS. 9.1.EducacionPrimaria. 1.Unejemploconalumnosde2deprimaria: http://www.plec.es/archivos/experiencias/PROYECTO_DOCUMENTAL_INTEGR ADO_PRIMARIA_CP_PABLO_IGLESIAS.Piquin.pdf 2.Otroejemplopara5deprimaria: http://www.c5.cl/mira/nb3/diseno/ejemplos/cuerpo/marco.htm 9.2.EjemplosparalaESO. 1.ProyectosdetrabajodeCienciassocialesyLengua. http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectosdetrabajoy competencias2884876?from=share_email 22

2.LosretosdelSigloXXI: http://www.slideshare.net/AnaBasterra/losproyectosdetrabajounejemplo prctico 10.UNEJEMPLOREAL Unavezhemosexpuestoelorigen,laevolucinylaestructuradelosproyectosvamos amostrarunejemplorealdelaaplicacindeestametodologa. 10.1.Resumen ElpresentediseodeinnovacinseenmarcadentrodelaProgramacinGeneralAnual del CRA Los Olivos de Valdaracete, un colegio rural agrupado situado en la zona sureste de Madrid. Se trata de la puesta en marcha de una Metodologa basada en Proyectos de AprendizajeenlaEtapadeEducacinInfantil.Dadaslascaractersticaspeculiaresdeestetipo decentrosserequierelacolaboracinycoordinacindetodoslosmiembrosdelacomunidad escolarparaquepuedaserllevadoacaboypermitasucontinuidadeneltiempo. 10.2.Introduccin Porquelegirestametodologa?Porquenestemomento?Qudecisionestomar paracoordinarnos,quherramientas,qumateriales?,alolargodelproyectoiremosdando respuesta a estas preguntas y contextualizaremos el Proyecto ya que de otra manera no podremosentenderelespritudelmismoyelalcancequeesperamosseproyecteeneltiempo yenlacomunidadescolar. Comenzaremos realizando un diagnstico del contexto, especialmente del centro escolar, sus caractersticas y los antecedentes relacionados con este tipo de trabajo. Continuaremos delimitando el Proyecto de Cambio y las teoras en las que se fundamenta. Posteriormenteexpondremoslaplanificacindelmismo,lasfasesyelcalendariodeaplicacin parafinalizarconlaevaluacinylaspropuestasdecontinuidad. 10.3.DiagnsticodelContexto. 10.3.1.CaractersticasdelCRALosOlivos. El CRA Los Olivos se crea en el curso 1993/1994 para evitar la desaparicin de los colegios de cuatro pequeas localidades del sureste de Madrid. Este CRA agrupa a cuatro localidades:Valdaracete,BreadeTajo,VillamanriquedeTajo,Valdelaguna.Laprimeradeellas es la sede del CRA, en la que se encuentra la Secretara. Adjuntamos mapa de la zona para poderentendermejorlosaisladosyseparadosquenosencontramos.

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 LasdistanciasquehayentrelascuatrolocalidadesylaDireccindereaMadridEste son las que aparecen en el siguiente cuadro, a las que hay que unir el mal estado de las carreteras. Valdaracete BreadeTajo Valdelaguna Valdaracete 9 20 Brea Tajo 9 27 26 47 67 de Valdelaguna 20 27 17 47 51 Villamanrique Alcal de deTajo Henares Madrid 22 26 17 59 61 44 47 47 59 30 58 67 51 61 30

Villamanrique 22 deTajo Alcal Henares Madrid de 44 58

La plantilla jurdica es de 24 maestros, aunque el total del centro son 29. De ellos veinterepitendeotroscursos,diezsonfuncionariosdecarreracondestinodefinitivoenel centro y siete funcionarios en prcticas. Es de destacar que en la plantilla no hay ningn maestro de Primaria, todos son especialistas realizando funciones de tutor. El perfil de la plantillaeselsiguiente: EDUCACININFANTIL ORDINARIA 6 ITINERANTE 1 24

EDUCACINMSICAL FILOLOGAINGLESA EDUCACINFSICA AUDICINYLENGUAJE PEDAGOGATERAPUTICA EDUCACINCOMPENSATORIA RELIGIN FISIOTERAPIA

4 3 4 0 0 0 0 0 17

1 2 1 1 1 1 3 1 12

Otra de las peculiaridades del CRA es la manera de agrupar a los alumnos. En la siguiente tabla se muestra la manera de organizar los grupos en cada localidad y la denominacindelosmismos. LOCALIDAD Valdaracete BreadeTajo Valdelaguna Villamanrique Elnmeroactualdealumnostotalesde220.Duranteelcursoescolarseincorporany sedandebajacontinuamentealumnos,principalmenteinmigrantesdeMarruecosyRumana. Treintaynueveeselnmerodealumnosextranjerosenelcolegio,loquerepresentaun18%. GRUPO I3A I5A P2A P4A P6A I5B P3B P6B I5C I5E P2C P4C P6C I5D P2D P4D P6D NIVELES Infantil34aos Infantil5aos Primerciclo Segundociclo Tercerciclo Infantil3,4y5aos 1y2Primaria 3y4Primaria Infantil3,4y5aos Infantil3,4y5aos Primerciclo Segundociclo Tercerciclo Infantil4y5aos Primerciclo Segundociclo Tercerciclo NDEALUMNOS 14 6 11 13 7 15 9 9 13 13 16 17 21 14 16 14 12

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LascuatrolocalidadesseencuentranentrelasmspobresdelaComunidaddeMadrid segn el ndice de Renta Bruta Disponible publicado el ao 2009, lo que condiciona el nivel socioculturaldelasfamilias,elaccesoarecursosylaofertaculturalyformativaqueofrecen losAyuntamientosdelazona.Elcolegioseconvierteasenunncleoderecursos,deuniny decomunicacinparaelconjuntodefamilias,oalmenosesoesloqueintentamosdesdehace unos aos y ser uno de los objetivos a mediolargo plazo que nos marcaremos con este proyecto. DisponemosdeseisaulasdeEducacinInfantil,condistintasagrupacionesynmero dealumnos:tresaulascon345aos,unaulade34,otrode45yotrode5aos.Estaes unadelascaractersticasdelCRAquenosobligaacambiarlasagrupacionescursotrascurso en funcin del nmero de alumnos y de los recursos personales que nos ofrezcan desde la Consejera de Educacin. Adems contamos con la presencia de un maestro de apoyo itinerantequeundaalasemanaacudeacadalocalidad. 10.3.2.Antecedentesynecesidadesmsrelevantes En la Etapa de Educacin Infantil siempre habamos trabajado con libros de texto y nuncanoshabamosplanteadocambiardemtodo.Elmotivoprincipaleralagranmovilidad de profesorado de cursos a curso y, al no saber con qu maestros contaramos el curso siguientenonospodamosarriesgaracambiardemetodologayellibrodetextonosaportaba continuidadyseguridad,independientementedelosmaestrosqueestuvieranenelcentroen ese curso. Eso s, todos los aos en la memoria de final de curso algn profesor de Infantil ponapegasaloslibrosymtodosutilizadosperosinconcretarningunapropuestademejora quenofueraladecambiardelibrosdetextoparaelcursosiguiente. EnrelacinconlaetapadeEducacinInfantil,enseptiembrede2008seincorporanal centro tres nuevas maestras con destino definitivo en el centro que se unen a otras dos funcionariascondestinoenelcentroyaotrosdosprofesoresinterinosquerepetanportercer cursoenelCRA.Porfincomenzbamosaestabilizarlaplantilladeestaetapayporello,enesa primerasemanayviendoquevanatrabajarjuntosvarioscursos,proponenalEquipoDirectivo eliminarloslibrosycomenzaratrabajarporProyectosdeAprendizajedesdeesemismocurso 2008/2009. El Equipo directivo evala esta propuesta y decide que su puesta en marcha es demasiado precipitada para este curso (las familias ya han adquirido los libros, no se ha reunidolaCCPnielConsejoEscolar,faltadeprogramacionesydematerialeselaborados,falta deinformacinafamilias,etc.),porloqueseproponeutilizarlassesionesdeCoordinacinde Ciclo para elaborar un proyecto completo para el curso siguiente y comenzar con esta metodologaenseptiembrede2009. 10.3.3DelimitacindelProyectodeCambioyMejoraEscolar

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SetratadeponerenmarchaunametodologaporproyectosenEducacinInfantilen las cuatro localidades del CRA Los Olivos. A travs de esta puesta en marcha lograremos involucrar a alumnos y familias en el proceso de enseanzaaprendizaje y, a largo plazo, cambiarlasdinmicasdelcentroeimplementarunanuevamaneradeafrontarlaeducacin enelcentro.Endefinitivasetratadecambiarlaculturaescolarqueactualmenteimperaenel CRA. Losproyectossedesarrollarndemaneratrimestral,siendolostemasparaestecurso 2009/2010:Viajeenunanaveespacial,LoscuentosyLosartistas. Para lograr una mejor coordinacin entre los siete profesores del CRA vamos a planificaraliniciodecursouncalendariodereunionesdecicloyformaremos,graciasalCTIF deAlcaldeHenares,ungrupodetrabajodedicadoalosproyectos.Estaactividadformativa incluirlapresenciadeexpertosenlamateriaquenosorientarnduranteelproceso,setrata deprofesorasquellevandesarrollandoproyectosensuscentrosdesdehacevariosaosyque compartirnsuexperienciaconlosprofesoresdelCRA. ParaimplementarlasnuevastecnologasenesteprocesohemoscreadounaRedNing (www.infantilcra.ning.com) que sirve de centro de recursos y de comunicacin entre los miembrosdeestaetapaeducativa. Para involucrar a las familias, adems de las numerosas reuniones, tanto grupales comoindividuales,vamosacrearunblogencadaaulaenelquepodrnconsultarentiempo real el desarrollo de cada uno de los proyectos. Cada profesora se encargar de crear y mantenersublog. 10.3.4Teorasybibliografaquefundamentanlasactuaciones Enlosanterioresapartadosdelpresentetrabajoencontramostodalafundamentacin cientfica sobre la que basamos la implantacin de esta metodologa y remitimos all para poderentendermejorelproyecto. 10.4.Planificacin Objetivos 27

 Los objetivos de este proyecto van mucho ms all de los propios del grupo de alumnosalosquevadirigido.Setratadeunproyectoamediolargoplazoqueabarqueatoda la comunidad escolar y que se encuentra inmerso en un Plan de Direccin que trabaja en distintosmbitos,porloquepodemosdestacarlossiguientesobjetivos: Acceder al conocimiento desde una perspectiva globalizada, constructivista y significativa,implicandoalalumnoenelprocesodeaprendizaje. Implicaralasfamiliasenlavidadelcentroyenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje. Desarrollar una cultura escolar basada en la colaboracin y participacin de toda la comunidadescolar. Alfabetizardigitalmenteatodoslosmiembrosdelacomunidadescolar.

Metodologa La poblacin a la que va dirigida este proyecto es a toda la comunidad del CRA Los Olivos, alumnos, profesores, familias y entorno prximo (Ayuntamientos, Casitas de nios, CentrosdeSalud,etc). Recursos: Materiales: Aulas de Informtica y ordenadores en todas las aulas. Libros de lectura. Bitsdeinteligencia.ConexinaInternetentodoelcentro.Fotocopiadoraentodoslos centros (cuatro en total), folios DIN A4 y DIN A3, 60 euros por familia para formar unacooperativadematerial.

Humanos: En un principio abarca a todos los profesores de Educacin Infantil para posteriormente generalizarse al resto del profesorado del centro. Es necesaria tambin la presencia de expertos externos, contratados gracias a la realizacin en el centrodeunGrupodeTrabajocoordinadoporelCTIFdeAlcaldeHenaresquecada cursoofrezcanalmenos20horasdeponencias.

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Temporales:Incluimoslassesionesdecoordinacindeciclo(doshorasymediaalmes) mslasdedicadasaformacin(veintehorasanuales).Deigualmaneraesnecesariala utilizacin de dos horas semanales en horario de exclusivas para la elaboracin de materiales.

WEB2.0:RedNing,BloggeryPginaWEBdelcentro.

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10.5.FasesyCalendario. 1 fase: Curso 2008/2009. Decisin por parte de la comunidad escolar. Acuerdo en CCP,enClaustroyenConsejoEscolar.Comunicacinalasfamilias. 2fase:Curso2008/2009.Elaboracindeprogramacionesymateriales. 3 fase: Curso 2009/2010. Aplicacin. Formacin en el centro. Jornadas de alfabetizacindigitalparafamilias. 4faseCurso2009/2010.Evaluacin.Decisindecontinuidadono. 5fase:Curso2010/2011.ContinuidadenEducacinInfantil.Formacinenelcentro. Evaluacin,decisindegeneralizacinalaEtapaPrimaria. 6fase:Curso2011/2012.Adaptacinalprimerciclodeprimaria. 7fase:Curso2012/2013.AdaptacinalsegundociclodePrimaria. 8fase:Curso2013/2014.Adaptacinalconjuntodelcentro.

10.6.EvaluacinyPropuestasdecontinuidad. Alfinalizarcadatrimestreserealizaunaevaluacindelproyectorealizado,tantodelos procesosdeenseanzayaprendizajecomodelosmaterialeselaboradosydelaparticipacin delasfamiliasconelfindeestablecerpropuestasdemejoraparaelproyectoposterior.Alfinal delprimercursoserealizaunavaloracinglobalparadecidirlacontinuidaddelproyectoola vuelta al modelo anterior. En caso afirmativo se continuar con el Proyecto en Educacin InfantilysevalorarlaposibilidaddeextenderloalaEtapadePrimaria.Todosestosprocesos deevaluacinsellevarcaboenunprimermomentodentrodelciclodeEducacinInfantily posteriormenteseestudianenlaComisindeCoordinacinPedaggica. 11.BIBLIOGRAFA: Dewey, J (1899). School and Society. The middle works of John Dewey (vol. 1). Carbondale: SouthernIllinoisUniversityPress Kilpatrick,W.H.(1918)Theprojectmethod.TeachersCollegeRecord,19,319335. Knoll, M. (1997) The project method: Its vocational education origin and international development.JournalofIndustrialTeacherEducation,34(3),5980. Richards, C. R. (1900). The function of handwork in the school. Teachers College Record, 1, 249259 Woodward,C.M.(1887):Themanualtrainingschool,comprisingafullstatementofitsaims, methods,andresults.Boston:Health 30

Hernndez, F. (1998). Repensar la funcin de la Escuela desde los proyectos de trabajo,FernandoHernndez.ArtculopublicadoenPtio.RevistaPedaggica,6,2631(1998). ProjecBasedLearningHandbook.BuckInstituteforEducation.CA: http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html DireccindeInvestigacinyDesarrolloEducativo VicerrectoraAcadmica,InstitutoTecnolgicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey. Trabajorealizadopor: Esteban,Daniel Hernndez,Laura Perales,Miguelngel Snchez,Aurora

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