Portafolio BIOLOGIA

CARRERA: PEM EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMI ISTRACIÓN
EDUCATIVA
CURSO: B1 BIOLOGÌA GENERAL
DOCENTE: LIC. MYNOR HUGO MARTÍNEZ AGUILAR
POR
TAF
OLIO
ESTU
Nombre y Apellido del estudiante: Mildia Yaneth Recinos Tobar
DIAN
Número de Carné: 20215256
TIL
DATOS INFORMATIVOS DEL ESTUDIANTE:
Nombre y Apellido del estudiante: Mildia Yaneth Recinos Tobar
Número de CUI (DPI): 2639 57861 2101
Número de Carné: 20215256
Correo Electrónico: mildiarecinos515@gmail.com
DATOS DE LA INSTITUCIÓN:
Nombre de la Institución: Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Humanidades
Sección: 29 Jalapa
Plan: Sábado
Ubicación Geográfica: Colonia Bosques de Viena, Zona 2 Jalapa, Frente al Complejo Deportivo.
PROG
RAMA
S DE
CURSO
S
ASIGN
ADOS
II
SEMES
TRE
CICLO
ACADÉ
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGÍA
Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Total de créditos Total de créditos No. semanas: Horas de clase Horas de trabajo fuera del
teóricos (TCT): prácticos
CÓDIGO: B1 (TCP): 2 18
CURSO:semanas
BIOLOGÍApresencial
GENERAL (HCP): 36 aula (HTFA): 36 TP 28 NP
REQUISITO:
3 161 8 AUTONOMO
NINGUNO
DOCENTE
LIC. MYNOR HUGO MARTÍNEZ AGUILAR
I. PRESENTACIÓN DEL CURSO
Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades hicieron

necesaria la incorporación del curso Biología General. El mismo se inscribe dentro del pensum
y constituye parte importante en la formación del estudiante, porque se vincula con la Visión,
Misión y los Objetivos Institucionales.
II. DESCRIPCIÓN
B1 Biología General. El curso proporciona al estudiante las herramientas básicas para

observar, reconocer y analizar las interrelaciones existentes entre los seres y el medio físico.
Explica científicamente que estas relaciones sirven de base para la conservación y equilibrio de
los ecosistemas. El curso comprende el estudio científico de los procesos biológicos, fisiológicos
y ecológicos, mediante la ejecución de laboratorios sencillos, pero funcionales, para la
comprensión integradora del conocimiento biológico. Un componente fundamental del curso es
el enfoque de los problemas de la salud mediante propuestas de intervención preventiva en la
comunidad.
III. COMPETENCIAS DEL CURSO
A. Competencias básicas
 Capacidad de comunicación oral.
 Capacidad de comunicación escrita.
 Compromiso ético.
 Compromiso con la calidad.
 Habilidad para trabajar en forma autónoma.
B. Competencias genéricas
 Capacidad de análisis, síntesis y abstracción.
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
 Capacidad de crítica y autocrítica.
 Capacidad creativa.
 Capacidad de trabajo en equipo (habilidades interpersonales).
C. Competencia eje
 Aplica eficazmente los conocimientos fundamentales de la biología, en estudios y productos de
investigación sobre características y fenómenos con entereza y responsabilidad.
D. Competencias Específicas
 Aplica el conocimiento científico en la investigación y resolución de problemas del entorno.
 Aplica la concepción de la vida desde el enfoque universal y la cosmovisión de los Pueblos Maya,
Garífuna, Xinka y Ladino.
 Representa información relacionada con la organización de la vida y sus principales procesos
fisiológicos.
 Relaciona los principios de la herencia con las características observables en diferentes especies
y con los cambios ocurridos como resultado de la evolución y adaptación al medio.
 Relaciona los principios de la herencia con las características observables en diferentes especies
y con los cambios ocurridos como resultado de la evolución y adaptación al medio.
 Identifica el campo de acción de la Biología y la Biotecnología, sus avances, los aportes de otras
ciencias, así como las aplicaciones que en este campo tiene el método científico y otros métodos
heurísticos.
 Utiliza la tecnología y las Matemáticas en la resolución de problemas, en la comunicación y
desarrollo de investigaciones en el estudio de la Biología.
 Representa los niveles de organización, estructuras, clasificación y la fisiología de los seres vivos.
 Distingue sustancias químicas que forman parte de los seres vivos.
 Diferencia los procesos de división celular, reproducción sexual y asexual y el rol de la mitosis y la
meiosis en éstos.
 Explica las interacciones entre los organismos y el entorno físico donde viven.
 Describe las relaciones que ocurren entre los seres de la naturaleza.
 Interpreta el significado de la vida desde la cosmovisión de los cuatro pueblos.
ESTRATEGIAS DE ACCIONES REFLEXIVAS

BLOQUES DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE (METACOGNICIÓN)
BLOQUE DE APRENDIZAJE I
 ¿Qué errores se
 Métodos detectaron y cómo se
Exploración de experiencias previas
INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA corrigieron?
 deductivo
 Definición de concepto de
(análisis)
Biología.
 inductivo
 Antecedentes históricos de la
(síntesis)  Se suscitó algún
Biología.
 dialéctico conflicto por la manera
 Ciencias auxiliares de la
(análisis/ de pensar de los
biología.
síntesis/
 Ciencias derivadas de la integrantes del grupo
integración)
biología. ¿Cómo se resolvió?
 Teorías acerca del origen de la  Metodología
vida s
 Método científico en la
biología.  integradora  ¿Cuáles fueron las
 heurística dificultades en la
Estrategias formativas de  hermenéutica comprensión de la
aprendizaje: Método científico  expresión teoría? ¿Cómo se
creadora resolvieron?
Establecimiento de tiempos  andragógica
concretos  Problematizador
a
 ¿Cuáles fueron las
BLOQUE DE APRENDIZAJE II
 Técnicas dificultades en la
escogencia de las
Exploración de experiencias previas  expositiva estrategias? ¿Cómo
 interrogativa se resolvieron?
BASE QUÍMICA DE LOS ORGANISMOS  dialógica
 Moléculas orgánicas e  crítico-reflexiva
inorgánica
 exploratoria  ¿Qué competencias
 Energía en los organismos.
 demostrativa se integraron en el
 Laboratorio de aprendizaje
 comparativa desarrollo del curso?
 socializada ¿Qué evidencias de
Estrategias formativas de  ABP
aprendizaje: abusos de compuestos (aprendizaje logro se observaron?
orgánicos en la alimentación basado-
problemas)
Establecimiento de tiempos
 ¿Qué acciones
 Aprendizajes curriculares se
concretos
integraron?
 situado
BLOQUE DE APRENDIZAJE III  significativo
 integrador  ¿Cómo se resolvieron
Exploración de experiencias previas  cooperativo los problemas de los
ESTRUCTURA Y FUNCIÓN CELULAR  autónomo tiempos para cubrir
 Principios de la Teoría Celular.  autogestionario estructuras de
 Tipos de estructura celular.  por aprendizaje?
 Relación, estructura, función, descubrimiento
morfología y fisiología celular.
 Orgánulos celulares  Estrategias
(estructura y función). formativas de
 Diferencia entre célula vegetal aprendizaje
y célula animal.
 Morfología de la célula  ensayos  ¿Qué acciones se
procariota y eucariota.  artículos proponen para
 Ciclo celular.  laboratorios mejorar el método, la
Estrategias formativas de  investigaciones teoría y las técnicas
aprendizaje: Tipos de canceres en la etnográficas
implementadas?
mujer y el hombre  hojas de trabajo
 análisis de
textos
Establecimiento de tiempos  experimentos  ¿Cuáles fueron las
concretos  proyectos ventajas de vincular el
integrados**
trabajo individual y
BLOQUE DE APRENDIZAJE IV cooperativo?
Exploración de experiencias previas  Registradores

ORGANIZACIÓN Y FUNCION DE gráficos
ORGANISMOS PLURICELULARES  ¿Cuál fue propuesta
 Anatomía y fisiología de  mapas concertada para
tejidos, órnanos y sistemas conceptuales superar las
animales y vegetal.  mapas dificultades
mentales encontradas en el
 diagramas desarrollo del curso?
 Énfasis en las funciones de  líneas de
los organismos: nutrición y tiempo
relación.  ¿Qué competencias
 Desnutrición y enfermedades  Evaluación fundamentales se
de transmisión sexual. lograron sistematizar?
 escalas de
Estrategias formativas de rango  ¿Qué experiencias
aprendizaje  rúbricas trascendentes son
 diarios posibles de replicar
Establecimiento de tiempos  listas de cotejo en la vida personal y
concretos  registros en el desempeño
anecdóticos laboral?
 pruebas  ¿Qué reacciones hubo
BLOQUE DE APRENDIZAJE V
en la aplicación de la
Exploración de experiencias previas objetivas auto, co, hetero y
metaevaluación?
REPRODUCCION
 Tipos de reproducción  ¿Qué acciones de
- Animal evaluación sumativa,
- Vegetal formativa se
 Mitosis
desarrollaron para fijar
 Meiosis
aprendizajes
relevantes y actitudes
Estrategias formativas de
y valores?
aprendizaje
Concretos
 ¿Cuál fue el impacto

cognitivo y social
resultante de los
aprendizajes
movilizados?
 ¿Cómo se gestionó la
responsabilidad, la
crítica, la objetividad,
la honestidad, la
disciplina y la
concreción de
resultados?
V. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Se promoverá evidencia de productos concretos, mediante la docencia en forma de

investigación y la integración efectiva de la teoría y la práctica; todo ello mediante el enfoque
interdisciplinario, los ejes curriculares, las competencias.
Se promoverá la participación, trabajo colaborativo, se desarrollaran debates de temas

investigados, se resolverán hojas de comprobación de Lectura, talleres en clase, desarrollo de
ensayos, conversaciones en pareja, preguntas orales y procesos de retroalimentación para la
comprensión de temas desarrollados.
Las estrategias a desarrollar se enmarcan dentro de la descripción siguiente:
- De presentación y animación;
- estructuras cognitivas y metacognitivas;
- estructuras de procesamiento;
- estructuras de significación,
- estructuras de resignificación;
- estrategias de argumentación.
Los recursos a utilizar serán:

Humanos:
Catedrático del curso
Estudiantes
Jefes de instituciones
Conferencistas
Directores de Centros Educativos del Nivel Medio
Docentes de las diferentes grados, secciones y carreras del Nivel Medio Sector Oficial y Privado.
Materiales:
Libros, revistas, documentos, fotocopias
Bibliotecas
Pliegos de papel bond, lápices, marcadores, hojas bond, almohadilla
Pizarrón
Mas King tape
Carteles
Organizadores gráficos
Tecnológicos:
Uso de internet (Buscadores Virtuales
teléfonos celulares
Correo Electrónico
WatsApp
Aplicarán la herramienta CLASSROOM
EDMODO
Computadoras,
Cañoneras
Presentaciones Power Point
Impresoras
Portafolio Electrónico
VII. EVALUACIÓN
Los procesos de aprendizaje se verificarán mediante la incorporación de la auto, la hetero y la

coevaluación. La evaluación diagnóstica, sumativa y formativa constituirán la propuesta
permanente del diseño. La integración de la evaluación alternativa será de importancia
fundamental, mediante el uso de instrumentos de observación cualitativa para evaluar
capacidades de desempeño, traducidas en habilidades y destrezas, así como actitudes,
expectativas, intereses, aspiraciones y valores.
Para lo cual se elaborarán herramientas de evaluación tales como escalas de rango, listas de
cotejo, rúbricas
Los resultados de la evaluación constituirán la integración de la investigación social, la extensión

y el servicio. Los procesos internos del aula serán enriquecidos por la investigación-acción y la
gestión del aprendizaje, mediante metodologías diversas y la inclusión necesaria de
laboratorios, talleres y tutorías. En este contexto, la investigación social, la extensión y el
servicio no estarán desligadas de los procesos totales, porque son medios genuinos de
aprendizaje constructivo.
Se ponderará cada una de las acciones de evaluación, siguiendo las estipulaciones de la

normativa emanada por Junta Directiva, en materia de calificación.
De la manera siguiente:
No. Descripción de actividades Punteo

1. Exámenes parciales (2) 25
2. Talleres en Clase e investigaciones 10
3. Proyecto de Extensión 10
4. Proyecto de Investigación 20
5. Portafolio Electrónico 05
TOTAL DE ZONA 70
6. Examen Final (elaboración de ensayo argumentativo) 30
TOTAL 100
VIII. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

 Autoevaluación (Reflexión individual)
 Coevaluación (Reflexión grupal)
 Heteroevaluación (Reflexión Institucional)
 Metaevaluación (Correspondencia con la visión, la misión, las políticas y el entorno
económico y sociocultural)
IX. REFERENCIAS
 VIRTUALES:
 www.biblioteca.usac.edu.gt
 www.bvhumanidades.usac.edu.gt
 www.eduteka.org
 BIBLIOGRÁFICAS
Bibliografía básica del curso
 AUDESIRK, Teresa et.al. (2008). Biología: la vida en la Tierra. México: Prentice-Hall 570 A899:8***
 CAMPBELL, Neil y REECE, Jane. (2007). Biología. Madrid: Médica Panamericana, 574 C187:7***
 CURTIS, Helen et. al. (1985). Biología. México: Panamericana, 574 C978E:4***
 NAVARRO, Joaquín et.al. (2003). Gran enciclopedia interactiva Siglo XXI. Barcelona: Océano. 591.07
B724***
 HERNÁNDEZ PALMA, Mirna. (2006). Cuaderno Pedagógico de Biología. Guatemala: Editorial
Universitaria..USAC 570 H557***
 SOLOMON, Eldra Pearl y otros, (1996). Biología. México: Interamericana.. 574 V728:3***
 JIMÉNEZ Luis Felipe y MERCHANT LARIOS Horacio. (2003). Biología celulary molecular. México: Pearson
Educación. 574.8 J61***
 Kimball, John. (1982). Biología. Estados Unidos: Fondo Educativo interamericano 574 K49:4***
 SUTTON, David. (1980). Fundamentos de Ecología, México: Limusa, 574.5 S967***
 TORTORA, Gerard. (1988). Principios de Anatomía y Fisiología México: Harla 611 T712***
 Bibliografía complementaria
 PIMIENTA PRIETO, Julio Herminio. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Madrid: Pearson.
 SACRISTÁN, José Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, Ángel. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:
Morata. CEM 371.3 G491:9***
 --------------------------- (2011). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? España: Morata 370.11
E24:3***
 STENHOUSE, Lawrence. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata 375 S825:3 ***
 TOBÓN, Sergio. (2014). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y
evaluación. Bogotá. Instituto CIFE.
 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2008). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta metodológica de
las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.
*OBSERVACIÓN: Esta propuesta curricular deberá mediarse en función de la naturaleza del curso a impartir.
Deberán agregarse las competencias, seleccionar los recursos, las estrategias de aprendizaje y la evaluación
específica, a cada curso.
*** Material bibliográfico disponible en Biblioteca Central USAC.

X. CRONOGRAMA ACTIVIDADES B1. BIOLOGÌA GENERAL
CICLO ACADÈMICO 2021
DESCRIPCION DE ACTIVIDADES A FECHA RESPONSABLES OBSERVACIONES

REALIZAR
 Realizar Presentación, análisis y 16 de enero al  Catedrático Aplicación de Evaluación
6 de febrero
entrega del programa curso. de Curso Diagnóstica para la Verificación de
de 2021
Conocimientos Previos
 Aplicar Prueba Diagnóstica  Estudiantes
curso Organización de grupos de trabajo
 Lineamientos Generales de B1Biologìa de 5 a 8 integrantes
acciones a desarrollar General Taller grupal I. Los orígenes de la
 Aplicar Asistencia a estudiantes Biología como ciencia. El impacto
 Organización de Grupos de de las teorías de evolución y las
Trabajo problemáticas asociadas a su
enseñanza y aprendizaje.
 Lineamientos sobre los trabajos a PONDERACIÒN (2 PUNTOS).
desarrollar:
Proyecto de Extensión, Proyecto
de investigación, Portafolio del
estudiante y Ensayo
Argumentativo.
 Desarrollo Temática y desarrollo taller:
Los orígenes de la Biología como
ciencia. El impacto de las teorías de
evolución y las problemáticas
asociadas a su enseñanza y
aprendizaje
BLOQUE DE APRENDIZAJE I 16 de enero al  Catedrático Hoja de trabajo (Cuestionario,

6 de febrero
de 2021
de Curso ponderación 2 pts.) Realiza una
Exploración de experiencias previas Investigación Sobre La Historia
INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA
 Estudiantes de la Biología y contestar de
curso Manera Correcta, en Parejas El
 Definición de concepto de Biología.
B1Biologìa siguiente cuestionario
 Antecedentes históricos de la
General
Biología. Trabajo en parejas Temàtica:
 Ciencias auxiliares de la biología.
 Ciencias derivadas de la biología. •Ciencias auxiliares de la biología.
 Teorías acerca del origen de la vida •Ciencias derivadas de la biología.
 Método científico en la biología.
•Teorías acerca del origen de la
Estrategias formativas de aprendizaje: vida
Método científico Diseñar Mapa Conceptual:
•Lineamientos Generales de trabajo a Ciencias auxiliares de la biología
desarrollar Comprobación de Lectura
•Aplicar Asistencia sábado 08/02/2020
•Desarrollar Temática: Temática: BASE QUÍMICA DE
•Ciencias auxiliares de la biología. LOS ORGANISMOS
•Ciencias derivadas de la biología.
•Teorías acerca del origen de la vida
•Método científico en la biología.:
Lineamientos sobre proceso investigación
BLOQUE DE APRENDIZAJE II  Catedrático Taller II Ponderación (2 puntos)
13 de febrero
al 6 de marzo de Curso Diseñar Tabla Comparativa
Exploración de experiencias previas de2021  Estudiantes •Moléculas orgánicas e inorgánica
BASE QUÍMICA DE LOS ORGANISMOS B1Biologìa
•Energía en los organismos.
 Moléculas orgánicas e inorgánica General
 Energía en los organismos.
 Laboratorio de aprendizaje
Estrategias formativas de aprendizaje:
abusos de compuestos orgánicos en la
alimentación
 Lineamientos Generales de trabajo a
desarrollar
 Aplicar Asistencia
 Desarrollar Temática
 Moléculas orgánicas e
inorgánica
 Moléculas inorgánica
 Energía en los organismos.
BLOQUE DE APRENDIZAJE III 13 de marzo  Catedrático Comprobación de Lectura

al 10 de abril sábado 08/02/2020
de Curso
Exploración de experiencias previas 2021
ESTRUCTURA Y FUNCIÓN CELULAR  Estudiantes Temática: BASE QUÍMICA DE

B1Biologìa LOS ORGANISMOS
 Principios de la Teoría Celular.
 Tipos de estructura celular. General Trabajo grupal Temàtica:
 Relación, estructura, función, ESTRUCTURA Y FUNCIÓN
morfología y fisiología celular. CELULAR
 Orgánulos celulares (estructura y Organizar grupos de trabajo de 5
función). integrantes, Anàlizar temàtica y
 Diferencia entre célula vegetal y diseñar tabla: Diferencia entre
célula animal. célula vegetal y célula animal
 Morfología de la célula procariota y
eucariota. •Principios de la Teoría Celular.
 Ciclo celular. •Tipos de estructura celular.
Estrategias formativas de aprendizaje:
Tipos de canceres en la mujer y el hombre •Relación, estructura, función,
 Lineamientos Generales de trabajo a morfología y fisiología celular.
desarrollar •Orgánulos celulares (estructura
 Asistencia y función).
Presentación Trabajos en Grupo y •Morfología de la célula

Comprobación de Lectura. procariota y eucariota.
 Temática objeto de investigación: •Ciclo celular
 Grupos 1 : Principios de la Socializar trabajo en grupo con

Teoría Celular. compañeros y enviar análisis del
 Grupos 2: Tipos de trabajo a través de WatsAPP.
estructura celular. Sábado 15/02/2020
 Grupo 3: Relación,
estructura, función,
morfología y fisiología celular.
 Grupos 4: Orgánulos
celulares (estructura y
función).
 Grupos 5: Diferencia entre
célula vegetal y célula animal
 Grupos 6: Morfología de la
célula procariota y eucariota.
 Ciclo celular
DESCRIPCION DE ACTIVIDADES A FECHA RESPONSABLES OBSERVACIONES
REALIZAR
 Lineamientos Generales Elaboración  Catedrático Primer Examen Parcial
del Portafolio Electrónico de trabajo a de Curso
Bloque de Aprendizaje I
desarrollar
Estudiantes
 Aplicar Asistencia 10 puntos
B1Biologìa
PRIMER EXAMEN PARCIAL General Presentación Trabajos en Grupo
(Temática primer bloque de •Temática objeto de investigación:
aprendizaje)
INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA Grupos 1 : Principios de la Teoría
•Definición de concepto de Biología. Celular.
•Antecedentes históricos de la
Grupos 2: Tipos de estructura
Biología.
celular.
•Ciencias auxiliares de la biología.
•Ciencias derivadas de la biología. Grupo 3: Relación, estructura,
•Teorías acerca del origen de la vida función, morfología y fisiología
•Método científico en la biología. celular.
Grupos 4: Orgánulos celulares
Lineamientos sobre proceso
(estructura y función).
investigación y extensiòn
Grupos 5: Diferencia entre célula
vegetal y célula animal
Grupos 6: Morfología de la célula
procariota y eucariota.
Ciclo celular
BLOQUE DE APRENDIZAJE IV 17 al 24 de  Catedrático Organización en pares y desarrollo
marzo de de la actividad de clasificación de
de Curso
2021
Exploración de experiencias previas los organismos unicelulares y
 Estudiantes pluricelulares. Ponderación (2
ORGANIZACIÓN Y FUNCION DE
ORGANISMOS PLURICELULARES B1Biologìa puntos). Vaciado en organizador
•Anatomía y fisiología de tejidos, órnanos y General gráfico.
sistemas animales y vegetal. Conferencia: Desnutrición y
•Énfasis en las funciones de los organismos: enfermedades de transmisión
nutrición y relación. sexual por profesional invitado
•Desnutrición y enfermedades de transmisión
sexual.
• Lineamientos Generales de trabajo de
investigación a desarrollar con base a Libro
Investigación por un camino por recorrer del
Maestro Bidel Méndez Pérez a desarrollar
• Asistencia
 Lineamientos Generales de la  Catedrático Realizar Análisis grupal de

Elaboración del Portafolio Electrónico de Curso temática investigada. Elegir
y trabajo a desarrollar técnica para su presentación,
 Estudiantes preparar diapositivas Power
 Asistencia B1Biologìa Point, entregar resumen a
General compañeros.
 Investigación de Grupo: Temática:
 ORGANIZACIÓN Y FUNCION DE Ponderación ( 2 puntos)
ORGANISMOS PLURICELULARES
 •Anatomía y fisiología de tejidos,
órnanos y sistemas animales y
vegetal.
 •Énfasis en las funciones de los
organismos: nutrición y relación.
 •Desnutrición y enfermedades de
transmisión sexual.
 Lineamientos Generales de trabajo a  Catedrático Ponderación ( puntos)

desarrollar de Curso
 Asistencia  Estudiantes
B1Biologìa
 Desarrollo Temática: Bloque IV General
Realizar Análisis grupal de temática
investigada. Elegir técnica para su
presentación, preparar diapositivas
Power Point, entregar resumen a
compañeros.

 Lineamientos Generales de trabajo a  Catedrático
desarrollar de Curso
Análisis documentos del proceso
 Aplicar Asistencia  Estudiantes de Investigación
B1Biologìa
General
 Lineamientos sobre proceso
investigación
Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar
Catedrático de curso
CÓDIGO: CURSO: METODOLOGÍA DE LA REQUISITO: CRÉDITOS:04
E258 INVESTIGACIÓN NINGUNO
Total de créditos Total de créditos No. semanas: Horas de clase Horas de trabajo fuera
teóricos (TCT): prácticos (TCP): 16 presencial (HCP): del aula (HTFA):
DOCENTE
II. ___Licda.DEL
PRESENTACIÓN Dina de la Rosa Guillén____________
CURSO
Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades hicieron necesaria la

incorporación del curso Metodología de la Investigación. El mismo se inscribe dentro del pensum y
constituye parte importante en la formación del estudiante, porque se vincula con la Visión, Misión y los
Objetivos Institucionales.
III. DESCRIPCIÒN
E258 Metodología de la Investigación. Este curso orienta al estudiante al conocimiento de la

investigación científica, así como el manejo de la metodología y las técnicas adecuadas para el
descubrimiento de un hecho o fenómeno socio-educativo. Enfatiza las diferentes clases de investigación
que se pueden aplicar en el estudio y diagnóstico de un hecho concreto. Un elemento muy importante es
la elaboración de diseños de investigación, cuantitativa y cualitativa con el manejo de la teoría, el método
y las técnicas.
IV. COMPETENCIAS DEL CURSO*
C. Competencias eje
E. Aplica eficientemente la metodología y las técnicas apropiadas de investigación, para construir
diagnósticos y diseños aplicados a un fenómeno socio-educativo con congruencia y
responsabilidad.
 Diseña y realiza pertinentemente investigación de campo, aplicando la metodología de
la investigación en el ámbito socio-educativo en la cual utiliza teoría, métodos y técnicas
para su ejecución con eficiencia y actitud de respeto y responsabilidad.
IV. DESARROLLO INTEGRADO

corrigieron?
TECNICAS DE ESTUDIO  Deductivo
 Identificación de ideas en un (análisis),
texto  inductivo
 Oración Tópico(idea base de un (síntesis),  Se suscitó algún
tratado)  dialéctico conflicto por la manera
 Ideas principales (análisis/ de pensar de los
 Ideas Secundarias síntesis/
 ¿Cómo tratar la Información? integración). integrantes del grupo
- Lectura ¿Cómo se resolvió?
- Resumen  Metodología
- Análisis s
- Síntesis
 Integradora  ¿Cuáles fueron las
- Parafraseo
 heurística dificultades en la
- Cuadros sinópticos, mapas
mentales, mapas  hermenéutica comprensión de la
conceptuales, redes  expresión teoría? ¿Cómo se
semánticas. creadora resolvieron?
- Ensayos  andragógica
- Análisis semántico para  Problematizador
determinar el significado de a
una palabra dentro del texto-  ¿Cuáles fueron las
contexto  Técnicas dificultades en la
- Laboratorio de aprendizaje escogencia de las
 Expositiva, estrategias? ¿Cómo
Laboratorios de aprendizaje  interrogativa,
se resolvieron?
 dialógica,
Establecimiento de tiempos  crítico-reflexiva,
concretos 3 semanas  exploratoria,
 demostrativa,  ¿Qué competencias
BLOQUE DE APRENDIZAJE II  comparativa, se integraron en el
 socializada, desarrollo del curso?
Exploración de experiencias previas  ABP ¿Qué evidencias de
(aprendizaje
logro se observaron?
 Naturaleza del conocimiento basado-
(empírico y científico). problemas).
 El método científicos, sus
características.  Aprendizajes
 ¿Qué acciones
 Tipos de Investigación:
 Situado, curriculares se
documental, cuantitativa y
cualitativa.  significativo, integraron?
 Modalidades de la investigación:  integrador,
acción, participativa, etnográfica,  cooperativo,
experimental, estudio de  autónomo,
casos, otros.
 ¿Cómo se resolvieron
 autogestionario
 Estado del arte, como premisa los problemas de los
,
para una investigación.  por tiempos para cubrir
descubrimiento estructuras de
Laboratorios de aprendizaje . aprendizaje?
Establecimiento de tiempos  Estrategias
concretos 3 semanas formativas de
aprendizaje
BLOQUE DE APRENDIZAJE III
 Ensayos,
Exploración de experiencias previas  artículos,
LA INVESTIGACIÓN  laboratorios,  ¿Qué acciones se
 Definiciones conceptuales.  investigaciones proponen para
 Condiciones previas para etnográficas, mejorar el método, la
realizar una investigación  hojas de teoría y las técnicas
(tematización, selección del trabajo, implementadas?
tema, problematización).  análisis de
textos,
 Fases para realizar una  proyecto
investigación. integrado **  ¿Cuáles fueron las
- Identificación de fuentes ventajas de vincular el
bibliográficas (fichas y
fichaje) trabajo individual y
- Aplicación de sistemas de cooperativo?
 Registradores
citas (Clásico francés, gráficos
Lancasteriano, APA.)  Mapas
- Técnicas de investigación conceptuales,
- Instrumentos de  mapas
investigación mentales,  ¿Cuál fue propuesta
 diagramas. concertada para
Laboratorios de aprendizaje
superar las
 Evaluación
Establecimiento de tiempos dificultades
concretos 3 semanas  Escalas de encontradas en el
rango, desarrollo del curso?
BLOQUE DE APRENDIZAJE IV  rúbricas,
 diarios,
Exploración de experiencias previas  listas de cotejo,
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN  registros
 Criterios para plantear el  ¿Qué competencias
anecdóticos,
problema. fundamentales se
 pruebas lograron sistematizar?
 Planteamiento del problema.
objetivas.
 Objetivos de la investigación.
 Justificación de la investigación.
 Viabilidad de la investigación.
 Elaboración del marco teórico.  ¿Qué experiencias
- Tipos de información. trascendentes son
posibles de replicar
- ¿Cómo se construye?
en la vida personal y
 Manejo y formulación de en el desempeño
objetivos y de hipótesis (según
la naturaleza de la laboral?
investigación).
 Selección de la muestra:
determinación el universo y la  ¿Qué reacciones hubo
muestra, selección de la en la aplicación de la
muestra. auto, co, hetero y
 La muestra: tipos de muestra, meta evaluación?
fórmulas para obtenerla.
concretos 4 semanas  ¿Qué acciones de
evaluación sumativa,
BLOQUE DE APRENDIZAJE V formativa se
Exploración de experiencias previas aprendizajes
TÉCNICAS, INSTRUMENTOS
relevantes y actitudes
 Definiciones.
y valores?
 Tipos de técnicas: observación,
entrevista, encuesta.
 Tipos de instrumentos:
cuestionarios, listas de cotejo,
diario personal o grupal.
 Análisis, e interpretación de
resultados.
 Presentación del informe:
elaboración de: carátula o
portada, índice, introducción,  ¿Cuál fue el impacto
citas bibliográficas, referencias cognitivo y social
bibliográficas, fuentes resultante de los
electrónicas, anexos-apéndice. aprendizajes
movilizados?
concretos 3 semanas
** Se sugiere el diseño y la ejecución de un proyecto integrado por ciclo.

VI. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE*
Las estrategias de aprendizaje deberán integrarse a la fisonomía filosófico-metodológica del

Modelo sociocrítico-formativo, en cuanto al análisis de la problemática socioeconómica y cultural
del país, el desarrollo de la investigación-acción y la promoción del aprendizaje crítico
reflexivo.Es importante arribar a productos concretos, mediante la docencia en forma de
investigación y la integración efectiva de la teoría y la práctica; todo ello mediante el enfoque
interdisciplinario, los ejes curriculares, las competencias.
VI. RECURSOS*
El profesor y los estudiantes deberán privilegiar recursos que enriquezcan experiencias directas.
Los recursos son fundamentales para reforzar eficazmente las estrategias de aprendizaje, para
desarrollar saberes integrados, facilitar su comprensión y aplicación simultánea. La selección
adecuada de los recursos permitirá incorporar los recursos del medio así como la tecnología de
punta, sin perder de vista la interacción para robustecer la sinergia interna del aula. Los
recursos deberán coadyuvar a la comprensión y aplicación simultanea de los procesos, generar
vocaciones en el aprender haciendo, aprender a aprender y aprender a desaprender.
VIII. EVALUACIÓN*
Los procesos de aprendizaje deberán ser verificados mediante la incorporación de la auto, la hetero y la
coevaluación. La evaluación diagnóstica, sumativa y formativa constituyen la propuesta permanente del
diseño. La integración de la evaluación alternativa es de importancia fundamental, mediante el uso de
instrumentos de observación cualitativa para evaluar capacidades de desempeño, traducidas en
habilidades y destrezas, así como actitudes, expectativas, intereses, aspiraciones y valores.
El diseño no desestima otras formas de evaluación que el profesor considere necesarias para medir
procesos cognitivos y otros productos específicos de aprendizaje.
Los resultados de la evaluación constituyen la integración de la investigación social, la extensión y el

servicio. Los procesos internos del aula deberán ser enriquecidos por la investigación-acción y la gestión
del aprendizaje, mediante metodologías diversas y la inclusión necesaria de laboratorios, talleres y
tutorías. En este contexto, la investigación social, la extensión y el servicio no deberán estar desligadas
de los procesos totales, porque son medios genuinos de aprendizaje constructivo.
El profesor deberá ponderar cada una de las acciones de evaluación, siguiendo las estipulaciones de la
normativa emanada por Junta Directiva, en materia de calificación.
X. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

X.  REFERENCIAS
Metaevaluación (Correspondencia con la visión, la misión, las políticas y el entorno
 VIRTUALES
- www.biblioteca.usac.edu.gt
- www.eduteka.org
 BIBLIOGRÁFICAS
 AGUILAR ELIZARDI, Mario Ismael. (2010). Compilación de lecturas para el curso métodos y
técnicas de investigación. Guatemala: Editorial Estudiantil Fénix. S.G. 001.42 A283:5***
 BRIONES, Guillermo. (1982). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias

sociales. Trillas, México 300.18 B859***
 HERNÁNDEZ SAMPIERI (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.

001.42 H557:5***
 MENDEZ, José Bidel. (2015). Investigación. Guatemala: Ediciones Superación
 VENEGAS JIMENEZ, Pedro. (1999). Algunos elementos de investigación. Costa Rica:

EUNED. 001.4 V455***
Bibliografía complementaria
 ALDANA MENDOZA, Carlos, Pedagogía General Crítica (Versión Unificada),(2001),
Guatemala: Servipresa. S.G. 370.183 A 317P ***
 PIMIENTA PRIETO, Julio Herminio. (2012). Las competencias en la docencia
universitaria. Madrid: Pearson.
 TOBÓN, Sergio. (2014). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,
currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Instituto CIFE.
 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2008). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta

metodológica de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.
X. CRONOGRAMA ACTIVIDADES METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
FECHA CICLO ACADÈMICO 2021

ACTIVIDAD PONDERACIÓN
Del 16 al 23 de enero Experiencias previas 3 pts.
de 2021
13 de febrero de 2021 Parcial I 15 pts.
27 de febrero de 2021 Actividad de aprendizaje bloque I y 5 pts.
bloque II
20 de marzo Parcial II 15 pts.

10 de abril de 2021 Actividad de aprendizaje bloque III 5 pts.
y IV
08 de mayo de 2021 Actividad de extensión 10 pts.
08 de mayo de 2021 Actividad de investigación 10 pts.
15 de mayo de 2021 Asistencia 7 pts.
15 de mayo de 2021 Evaluación Final 30 pts.
TOTAL 100 pts.
Licda. Dina de la Rosa Guillen
Docente FAHUSAC
PROGRAMA DE ESTUDIOS
CÓDIGO:H01 CURSO: HISTORIA DE GUATEMALA I REQUISITO: CRÉDITOS:03

NINGUNO
Total de créditos Total de créditos No. semanas: Horas de clase Horas de trabajo fuera del
teóricos (TCT): 2 prácticos (TCP): 2 16 18 presencial (HCP): aula (HTFA):
DOCENTE
Licda. Vilma Argentina De La Rosa Guillén
III. PRESENTACIÓN DEL CURSO

Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades hicieron necesaria la
incorporación del curso Historia de Guatemala I. El mismo se inscribe dentro del pensum y constituye
parte importante en la formación del estudiante, porque se vincula con la Visión, Misión y los Objetivos
Institucionales.
IV. DESCRIPCIÒN
H01 Historia de Guatemala I. En este curso se propicia el aprendizaje crítico de la historia de los pueblos
de Mesoamérica y Guatemala, su origen y su evolución social, económica y cultural. Enfatiza en el
análisis crítico de la realidad histórica y social de los pueblos. Para su mejor comprensión se vale del uso
de diversas fuentes y de investigaciones etnográficas y documentales. Así mismo tiene por objeto enfocar
críticamente los hechos históricos de la conquista, la colonia, hasta la independencia.
V. COMPETENCIAS DEL CURSO*
F. Competencias básicas
 Compromiso ético.
G. Competencias genéricas
 Capacidad creativa.
H. Competencias eje
 Interpreta y explica con pertinencia su realidad social a partir de los procesos históricos del país
que la han configurado.
 Vincula la integración histórica de los distintos grupos étnicos a los modelos productivos
realizando investigaciones etnográficas con respeto a las opiniones de los demás.
 Construye eficazmente monografías, relatos y descripciones históricas y las pública
 periódicamente con responsabilidad y respeto.
V. DESARROLLO INTEGRADO

CONCEPTUALIZACIÓN BÁSICA DE LA corrigieron?
 Deductivo (análisis),
HISTORIA:
 inductivo (síntesis),
 Concepto de historia. Diversas  dialéctico (análisis/
 Se suscitó algún
concepciones. síntesis/ conflicto por la manera
 Concepción científica de la integración). de pensar de los
historia. integrantes del grupo
 Metodologías ¿Cómo se resolvió?
 Importancia de la historia
 Los hechos históricos  integradora
 Problemas de periodización  heurística
 Enfoques historiográficos  hermenéutica dificultades en la
  expresión creadora comprensión de la
GRADO DE DESARROLLO DE LAS  andragógica teoría? ¿Cómo se
SOCIEDADES PREHISPÁNICAS  Problematizadora resolvieron?
 El poblamiento de América.
 Técnicas  ¿Cuáles fueron las
 Mesoamérica.
 Ubicación geográfica y temporal. dificultades en la
 expositiva
 Caracterización antropológica escogencia de las
 interrogativa
naturaleza económica, social y  dialógica estrategias? ¿Cómo
cultural.  crítico-reflexiva se resolvieron?
 Modo de producción despótico  exploratoria
tributario.  demostrativa  ¿Qué competencias
 comparativa se integraron en el
 Caracterización del modo de  socializada
producción. desarrollo del curso?
 ABP (aprendizaje
 Los aztecas, los olmecas, basado-problemas) ¿Qué evidencias de
toltecas, los mayas, los xincas y logro se observaron?
los garífunas.  Aprendizajes
 ¿Qué acciones
Laboratorios de aprendizaje  situado curriculares se
 significativo integraron?
 integrador
Establecimiento de tiempos  cooperativo
concretos  autónomo
 ¿Cómo se resolvieron
3 semanas los problemas de los
 autogestionario
 por tiempos para cubrir
descubrimiento estructuras de
aprendizaje?
Exploración de experiencias previas  Estrategias
PROCESO DE CONQUISTA Y COLONIZACIÓN formativas de
 Grado de desarrollo de España, aprendizaje
Siglos XV y XVI  ¿Qué acciones se
 ensayos proponen para
 Extracción social de los
 artículos mejorar el método, la
conquistadores. Motivaciones
 investigaciones teoría y las técnicas
económicas. etnográficas implementadas?
 La conquista como empresa  hojas de trabajo
privada.  análisis de textos
 Las capitulaciones. Las fases del  proyectos
integrados ** ventajas de vincular el
proceso de conquista: bélica,
trabajo individual y
económica, ideológica. Período
 Registradores cooperativo?
Esclavista: formas de esclavitud, gráficos
estructura social, relaciones de
 ¿Cuál fue propuesta
producción, Fuerzas productivas.  mapas
Laboratorio de aprendizaje: conceptuales concertada para
 mapas mentales superar las
 diagramas
Establecimiento de tiempos dificultades
 líneas de tiempo
Concretos 4 semanas encontradas en el
desarrollo del curso?
BLOQUE DE APRENDIZAJE III
Exploración de experiencias previas  ¿Qué competencias
LOS 22 PUEBLOS fundamentales se
 Su origen. lograron sistematizar?
 Su vinculación genético, cultural
con el pueblo maya.  ¿Qué experiencias
 Evaluación trascendentes son
 Su construcción histórica y posibles de replicar
socioeconómica en un Modo de  escalas de rango en la vida personal y
Producción históricamente  rúbricas en el desempeño
determinado.  diarios laboral?
 listas de cotejo
 registros
ORIGENES DEL DOMINIO ESPAÑOL EN
anecdóticos
AMÉRICA
 pruebas objetivas
 Justos títulos.
 Justa guerra.  ¿Qué reacciones hubo
 El requerimiento. en la aplicación de la
Laboratorio de aprendizaje: auto, co, hetero y
Establecimiento de tiempos meta evaluación?
Concretos 4 semanas
 ¿Qué acciones de
BLOQUE DE APRENDIZAJE IV formativa se
Exploración de experiencias previas aprendizajes
FRAY DIEGO DE LANDA relevantes y actitudes
 Motivación fundamental de la y valores?
conquista.
 Visión antropológica de los
conquistadores.
 Visión antropológica de los  ¿Cuál fue el impacto
encomenderos. cognitivo y social
VISIÓN INDÍGENA DE LA CONQUISTA resultante de los
 Visión antropológica de los aprendizajes
vencidos movilizados?
 Visión antropológica de los indios
nobles
 Saqueo y expoliación de la
población nativa.
Concretos 3 semanas
BLOQUE DE APRENDIZAJE V

ESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD
COLONIAL
 Régimen esclavista: sus
contradicciones. Primera
encomienda y repartimiento.
 Carácter de la defensa de los
nativos. Las Leyes Nuevas de
1,542.
 Reorganización económica feudal
y política colonial: las reducciones
 Instituciones de Gobierno en
América: Virreinatos, Capitanías
Generales Audiencias,
Intendencias, Real Patronato,
Real Hacienda.
 Los pueblos de indios, Estructura
social. Distintas clases de
repartimiento y encomienda, sus
contradicciones.
 Relaciones de producción y
política agraria.
 Desarrollo científico, artístico,
cultural y educativo.
concretos 4 semanas
VII. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE*
Para estimular la participación activa y dinámica de los estudiantes en función del logro de las
competencias, se utilizaran:
1. Clases virtuales
2. Investigaciones individuales
3. Argumentación, interrogaciones, discusiones, diálogos, análisis individuales y grupales.
4. Recopilación de documentos analizados.
5. Desarrollo de investigación y extensión.
En conclusión se lograra el desarrollo de:
Espíritu crítico, espíritu creativo, trabajo en equipo, trabajo individual la investigación, procesos integrados
del aprendizaje, la participación, la tolerancia, la autoestima, la inducción.
VII. RECURSOS*
Libros, revistas, documentos, fotocopias, bibliotecas, lapiceros, marcadores, almohadillas, computadoras,
impresora, instituciones educativas y otros.
IX. EVALUACIÓN*
Se aplicara durante el desarrollo del curso:

 Evaluación diagnostica, formativa, sumativa.
 Autoevaluación.
 Evaluación.
 Heteroevaluación.
 Tareas que se asignarán.
1. Investigar sobre Grado de Desarrollo de las Sociedades Prehispánicas….…. 5 pts.

I PARCIAL: Tema Las Capitulaciones……..……………………….…………………….…10 pts.
2. Lectura del Libro “Historia de Guatemala I”…………………………………….... 5 pts.
II PARCIAL: tema Visión Indígena de la Conquista……...………………………….……..10 pts.
3. Buenas Practicas……………………..…………………………………………….10 pts.
4. Actividad de extensión……………………………………………………..…..… 15 pts.
5. Actividad de investigación……………………………………….……………...… 15 pts.
ZONA……………………………………………………………………………..…. 70 pts.
6. Examen final (Estructuración de la Sociedad Colonial)……………………..… 30 pts.
TOTAL……………………………………………………………………….…………….. 100 pts.
XII. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

 Metaevaluación (Correspondencia con la visión, la misión, las políticas y el entorno
XI. REFERENCIAS
 VIRTUALES
- www.eduteka.org
 ARÉVALO MARTÍNEZ, Rafael, (1945). Ecce Pericles. Guatemala: Tipografía Nacional. S.G. 863
A683***
 CASTELLANOS CAMBRANES, Julio Cesar, (1986). Introducción a la Historia Agrícola de
Guatemala. Guatemala: Serviprensa. S.G. 333.31 C348:2 ***
 DE LANDA, Fray Diego (1966). Relación de las cosas de Yucatán. México: Editorial Porrúa.
R972.02 L253:9***
 FALLA, Ricardo (1932). Quiché Rebelde. Guatemala: Editorial Universitaria. USAC 301.247
F194***
 GARCÍA LAGUARDIA, Jorge Mario (1994). La Reforma Liberal de Guatemala: un ensayo de
interpretación Guatemala: PDH. BPAZ F(600)***
 LUJÁN MUNOZ, Jorge, México (1998). Breve historia contemporánea de Guatemala. México:
Fondo de Cultura Económica. S.G. 972.81 L953b***
 ALDANA MENDOZA, Carlos, Pedagogía General Crítica (Versión Unificada),(2001),
Guatemala: Servipresa. S.G. 370.183 A 317P ***
 PIMIENTA PRIETO, Julio Herminio. (2012). Las competencias en la docencia
universitaria. Madrid: Pearson.
 TOBÓN, Sergio. (2014). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,
currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Instituto CIFE.
 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2008). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta

metodológica de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.
F.________________________________
Licda. Vilma Argentina De La Rosa Guillén
Catedrática del Curso
Fahusac, Jalapa
PROGRAMA DE ESTUDIOS
CÓDIGO: L0.1 CURSO: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE REQUISITO:

I NINGUNO CRÉDITOS: 03
Total de créditos Total de créditos No. semanas: Horas de clase Horas de trabajo fuera
teóricos (TCT): prácticos (TCP): 16 presencial (HCP): del aula (HTFA):
DOCENTE
LIC. LUIS ALFREDO LEMUS PORTILLO
I. PRESENTACIÓN DEL CURSO

Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades
hicieron necesaria la incorporación del curso Comunicación y Lenguaje I. El mismo
se inscribe dentro del pensum y constituye parte importante en la formación del
estudiante, porque se vincula con la Visión, Misión y los Objetivos Institucionales.
II. DESCRIPCIÒN
L0.1 Comunicación y lenguaje. El curso desarrolla los contenidos básicos

fundamentales de la lingüística, de la morfología y la sintaxis en el análisis oracional y
su estructura interna. Continúa con el uso y manejo de los signos de puntuación, para
efectos de composición en el desarrollo de los procesos lingüísticos. El curso debe
puntualizar permanentemente el enriquecimiento de los significados.
III. COMPETENCIAS DEL CURSO*
• Capacidad de comunicación oral.

• Capacidad de comunicación escrita.
• Compromiso con la calidad.
• Habilidad para trabajar en forma autónoma.
• Capacidad de análisis, síntesis y abstracción.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Capacidad de crítica y autocrítica.
• Capacidad creativa.
C. Competencias eje
• Desarrolla las habilidades fundamentales para usar eficazmente el lenguaje
como medio de comprensión y comunicación, en diversos contextos y situaciones.
• Aplica los contenidos básicos de la lingüística, morfología y sintaxis en la
estructura interna en las oraciones.
• Utiliza los signos de puntuación en la escritura de sus redacciones, en la
realización de trabajos académicos
IV. DESARROLLO INTEGRADO

BLOQUE DE APRENDIZAJE I ➢
➢ Métodos ¿Qué errores se
Exploración de experiencias previas detectaron y cómo se
• Deductivo
COMUNICACIÓN (análisis), Corrigieron?
• Definición • inductivo
(síntesis), ➢
• Características • dialéctico (análisis/ Se suscitó algún
• Circuito de la comunicación
síntesis/ conflicto por la manera
• Componentes de la comunicación.
Integración). de pensar de los
integrantes del grupo
Laboratorios de aprendizaje ➢ Metodologías ¿Cómo se resolvió?
concretos: • Integradora,
• heurística, ➢
¿Cuáles fueron las
• hermenéutica,
• expresión dificultades en la
creadora, comprensión de la
• andragógica, teoría? ¿Cómo se
• problematizadora. resolvieron?
GRAMÁTICA
➢ Técnicas
• Definición del lenguaje, lengua, ➢
habla y norma. • Expositiva, ¿Cuáles fueron las
dificultades en la
• Niveles de la lengua. • interrogativa
• Oración gramatical. dialógica, escogencia de las
• Definición y tipología. • crítico-reflexiva, estrategias? ¿Cómo se
• Barreras de la comunicación. • exploratoria, resolvieron?
Laboratorios de aprendizaje • demostrativa,
➢
Establecimiento de tiempos • comparativa, ¿Qué competencias se
concretos: • socializada, integraron en el

• ABP (aprendizaje desarrollo del curso?
basado-
BLOQUE DE APRENDIZAJE III problemas). ¿Qué evidencias de
logro se observaron?
➢ Aprendizajes
REDACCIÓN ➢
¿Qué acciones
• Discurso escrito. Descripción y • Situado, cocurriculares se
significado. • significativo,
integraron?
• Diálogo. • integrador,
• Narración. • cooperativo,
• Ensayo. • autónomo, ➢
• Resumen. • autogestionario, ¿Cómo se resolvieron
• por los problemas de los
Laboratorios de aprendizaje Descubrimiento. tiempos para cubrir
Establecimiento de tiempos ➢ Estrategias estructuras de
concretos: formativas de Aprendizaje?
aprendizaje
BLOQUE DE APRENDIZAJE IV ➢
• Ensayos, ¿Qué acciones se
Exploración de experiencias previas • artículos, proponen para mejorar
• laboratorios, el método, la teoría y las
ORTOGRAFIA
• hojas de trabajo, técnicas
• Reglas de puntuación. • ejercicios de Implementadas?
• Uso de mayúsculas. comunicación
• Acento gramatical. oral, ➢
• talleres de ¿Cuáles fueron las
Laboratorios de aprendizaje redacción, ventajas de vincular el
Establecimiento de tiempos • análisis de textos, trabajo individual y
concretos: • proyectos cooperativo?
integrados. **
➢
BLOQUE DE APRENDIZAJE V ¿Cuál fue propuesta
concertada para
superar las dificultades

Exploración de experiencias previas ➢ Registradores
encontradas en el
gráficos
desarrollo del curso?
LITERATURA
• Mapas
➢ Definición. conceptuales,
➢
➢ Importancia. • mapas mentales, ¿Qué competencias
➢ Funciones. • diagramas, fundamentales se

➢ Interpretación de textos.
• líneas de tiempo, lograron sistematizar?
➢ Técnicas de lectura.
➢
¿Qué experiencias
Laboratorios de aprendizaje: ➢ Evaluación trascendentes son

posibles de replicar en
Escalas de
Establecimiento de tiempos • rango, la vida personal y en el
concretos: • rúbricas, desempeño laboral?
• diarios,
➢
• listas de cotejo, ¿Qué reacciones hubo
• registros en la aplicación de la
anecdóticos, auto, co, hetero y meta
• pruebas evaluación?
objetivas.
➢
¿Qué acciones de
formativa se
aprendizajes relevantes
y actitudes y valores?
➢
¿Cuál fue el impacto
cognitivo y social
resultante de los
aprendizajes
movilizados?
** Se sugiere el diseño y la ejecución de un proyecto integrado por ciclo.
V. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE*
Las estrategias de aprendizaje deberán integrarse a la fisonomía filosófico-metodológica

del Modelo sociocrítico-formativo, en cuanto al análisis de la problemática socioeconómica
y cultural del país, el desarrollo de la investigación-acción y la promoción del aprendizaje
crítico reflexivo.
Es importante arribar a productos concretos, mediante la docencia en forma de

investigación y la integración efectiva de la teoría y la práctica; todo ello mediante el
enfoque interdisciplinario, los ejes curriculares, las competencias.
VI. RECURSOS*
El profesor y los estudiantes deberán privilegiar recursos que enriquezcan experiencias
directas. Los recursos son fundamentales para reforzar eficazmente las estrategias de
aprendizaje, para desarrollar saberes integrados, facilitar su comprensión y aplicación
simultánea. La selección adecuada de los recursos permitirá incorporar los recursos del
medio así como la tecnología de punta, sin perder de vista la interacción para robustecer
la sinergia interna del aula.
Los recursos deberán coadyuvar a la comprensión y aplicación simultanea de los
procesos, generar vocaciones en el aprender haciendo, aprender a aprender y aprender a
desaprender.
VII. EVALUACIÓN*
Los procesos de aprendizaje deberán ser verificados mediante la incorporación de la auto,
la hetero y la coevaluación. La evaluación diagnóstica, sumativa y formativa constituyen la
propuesta permanente del diseño.
La integración de la evaluación alternativa es de importancia fundamental, mediante el uso
de instrumentos de observación cualitativa para evaluar capacidades de desempeño,
traducidas en habilidades y destrezas, así como actitudes, expectativas, intereses,
aspiraciones y valores.
El diseño no desestima otras formas de evaluación que el profesor considere necesarias
para medir procesos cognitivos y otros productos específicos de aprendizaje.
Los resultados de la evaluación constituyen la integración de la investigación social, la
extensión y el servicio. Los procesos internos del aula deberán ser enriquecidos por la
investigación-acción y la gestión del aprendizaje, mediante metodologías diversas y la
inclusión necesaria de laboratorios, talleres y tutorías. En este contexto, la investigación
social, la extensión y el servicio no deberán estar desligadas de los procesos totales,
porque son medios genuinos de aprendizaje constructivo.
El profesor deberá ponderar cada una de las acciones de evaluación, siguiendo las
estipulaciones de la normativa emanada por Junta Directiva, en materia de calificación.
VIII. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN
• Autoevaluación (Reflexión individual)

• Coevaluación (Reflexión grupal)
• Heteroevaluación (Reflexión Institucional)
• Metaevaluación (Correspondencia con la visión, la misión, las
políticas y el entorno económico y sociocultural)
IX. REFERENCIAS
 VIRTUALES
- www.eduteka.org
❖ BIBLIOGRÁFICAS
• GÓMEZ TORREGO, Leonardo. (2007). Hablar y escribir

correctamente Gramática normativa del español actual. España:
Editorial. Arco/Libros.
G633:2 ***
• Real Academia Española. (2009). Nueva gramática de la lengua
española. Morfología, sintaxis. España: Espasa Libros. S.L.U.
• VELÁSQUEZ, Carlos Augusto. (2006). Comunicación.
Guatemala: Ediciones Eco.
• VIVALDI, Gonzalo Martín. (1977). Curso de redacción. España:
Paraninfo.
808.02 M383:14 ***
• PIMIENTA PRIETO, Julio Herminio. (2012). Las competencias en la

docencia universitaria. Madrid: Pearson.
• TOBÓN, Sergio. (2014). Formación integral y competencias.
Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá:
Instituto CIFE.
• UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2008). Aprendizaje basado en
Competencias. Una propuesta metodológica de las competencias
genéricas. Bilbao: Mensajero.
HORAR
IO DE
CLASE
S
I
SEMES
TRE
SECCIO
N “A”
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
PROGRAMACIÓN PRIMER SEMESTRE 2021
SEDE JALAPA
PLAN SÁBADO
CARRERA: PEM. EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA
SECCIÓN: “A”
COHORTE: 2021
NOMBRE DEL
HORA CÓDIGO CURSO PREREQUISITO
CATEDRÁTICO
7:30 / Comunicación y Lic. Luis Arturo

L0.1 Ninguno
9:15 Lenguaje 1 Lemus Portillo
Licda. Vilma
9:15 / Historia de
H01 Ninguno Argentina de la Rosa
11:00 Guatemala 1
Guillén
11:15 / Metodología de la Licda. Dina Consuelo

M258 Ninguno
1:00 investigación 1 de la Rosa Guillén
13:30 / Lic. Mynor Hugo

B1 Biología General Ninguno
15:15 Martínez Aguilar
Lic. Obduber
15:15 / Elementos de
F1 Ninguno Armando Girón
17:00 Lógica
Morales
RECURSOS Y MATERIALES
DIDACTICOS UTILIZADOS
PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS Y SU
IMPORTANCIA EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
PRIMER BLOQUE
B1 BIOLOGÌA GENERAL
TEMA 1: LA BASE QUÍMICA DE LA VIDA: BIOELEMENTOS Y
BIOMOLÉCULAS. EL AGUA Y LAS SALES MINERALES.
Los componentes materiales del Universo se combinan entre sí formando ordenaciones y
complejos de grado superior entre los que destacan unos sistemas, especialísimos porque
compiten por adquirir sustancias de sus alrededores, porque son capaces de formar sistemas
semejantes a sí mismos, y porque en condiciones de carencia de alimento externo, llegan al
equilibrio químico y pierden sus funciones elementales. Son las unidades de la vida: los seres
vivos.
1. La base química de la vida: componentes orgánicos e inorgánicos

1. 1. Elementos biogénicos o bioelementos
Los bioelementos o elementos biogénicos son aquellos elementos químicos que forman
parte de la materia viva, que intervienen en la composición de los seres vivos.
Los bioelementos no son exclusivos de los seres vivos, sin embargo, los mayoritarios, a
excepción del oxígeno, no coinciden con los elementos químicos más abundantes en la corteza
terrestre.
Hay unos 70 bioelementos descritos, pero de todos ellos, sólo unos 25 son relativamente
abundantes y comunes en todos ellos. Estos bioelementos se clasifican en:
a. Bioelementos mayoritarios: 11 bioelementos constituyen casi el 99 % del peso de la

materia viva. Podemos dividirlos en:
 Bioelementos primarios: C, H, O, N, P, S; imprescindibles para la formación de la
materia viva. Son las unidades básicas que constituyen los diferentes tipos de
moléculas biológicas. Representan más del 96 % de la materia viva y son comunes
a todos los seres vivos.
 Bioelementos secundarios: Mg, Ca, Na, K, Cl; menos del 3 % en peso. Desempeñan
funciones vitales en fisiología celular, estando, por tanto, presentes en todos los
seres vivos.
b. Oligoelementos: cumplen diferentes funciones celulares y se encuentran en cantidad
inferior al 1 %. En conjunto, representan menos del 1 % del total. Podemos dividir en:
 Oligoelementos esenciales: 14 elementos que aparecen en cantidades mínimas
pero que realizan funciones imprescindibles; son Fe, Sn, Mn, Mo, Cu, Zn, F, I, B, Si,
V, Cr, Co, Se.
 Oligoelementos no esenciales: son el resto de elementos químicos hasta 70;
pueden faltar en algunos organismos.
1. 2. Por qué los bioelementos primarios son los mayoritarios
Los elementos mayoritarios (C, H, O, N, P, S) son los más adecuados para formar parte de
la materia viva debido a las propiedades que presentan:
 Capas electrónicas externas incompletas: favorece la formación de enlaces covalentes de

gran estabilidad.
 Número atómico bajo: los electrones compartidos son cercanos al núcleo, por tanto, están
más fuertemente atraídos y las moléculas originadas son más estables.
 Polaridad: oxígeno y nitrógeno son muy electronegativos, por lo que muchas moléculas
biológicas son polares y, por tanto, solubles en agua (requisito imprescindible para que
tengan lugar las reacciones químicas fundamentales de la actividad vital).
 Fácil incorporación desde la Biosfera: los bioelementos mayoritarios se puede incorporar
fácilmente desde el medio externo al encontrarse en moléculas que pueden ser captadas
de manera sencilla como el dióxido de carbono, el agua o los nitratos.
 La configuración electrónica del carbono le permite unirse a otros átomos para formar
cadenas lineales, ramificadas o circulares de cierta estabilidad, pero que se rompen sin
demasiada dificultad si el metabolismo lo requiere; igualmente, el carbono puede unirse a
otros elementos químicos, generando diferentes grupos funcionales (conjunto de átomos
unidos de una forma determinada que proporciona a las moléculas en que se encuentra
unas propiedades características) que dan lugar a muy diversos componentes orgánicos y
que confieren una gran variabilidad al metabolismo.
 El oxígeno tiende a quitar electrones a los átomos, debido a su alta electronegatividad (los
oxida). Este proceso libera mucha energía, fundamental para el mantenimiento de la vida.
 El nitrógeno puede formar compuestos reducidos u oxidados y libera energía al pasar de
una forma a otra.
1. 3. Funciones de los bioelementos mayoritarios
El carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno son los cuatro elementos fundamentales en la

constitución de las principales biomoléculas orgánicas. Además:
 El carbono puede encontrarse también en moléculas inorgánicas de interés biológico como

el dióxido de carbono, y sus derivados, los carbonatos, contribuyen, entre otras cosas al
equilibrio del pH de la sangre.
 El oxígeno en su forma molecular es el aceptor final de la cadena de electrones (cadena
respiratoria de las células con metabolismo aerobio); además forma parte del agua y del
dióxido de carbono.
 El hidrógeno forma parte del agua y condiciona el pH de los medios biológicos; asimismo,
muchos procesos redox suelen tener la forma de hidrogenaciones/deshidrogenaciones.
 El nitrógeno en su forma de NO funciona en los vertebrados como señal inductora de
vasodilatación; también es empleado como aceptor de electrones en las cadenas
respiratorias de algunas cianobacterias.
Por otro lado:
 El azufre forma parte de ciertos aminoácidos, permitiendo la unión de los mismos por
puentes disulfuro; en la forma de SH 2 y SO2 es un producto residual del metabolismo de
algunas bacterias.
 El fósforo está presente en los ácidos nucleicos, en nucleótidos señalizadores (AMPc) o
portadores de energía (ATP) y en la cabeza polar de fosfolípidos de membrana. Además
forma parte de los grupos fosfato, tan empleados en los mecanismos de regulación
enzimática dirigidos por kinasas y fosforilasas. Estos grupos fosfato también constituyen
un sistema muy empleado en la regulación de la acidez sanguínea.
 El sodio, el potasio y el cloro participan en el mantenimiento del grado de salinidad en las
células. Además, sodio y potasio son fundamentales en la transmisión del impulso
nervioso.
 El calcio forma estructuras esqueléticas y participa en muchas funciones como la
contracción muscular, la coagulación sanguínea,…
 El magnesio es un componente de muchas enzimas y de la clorofila.
1. 4. Funciones de los oligoelementos
Entre todos ellos destacaremos:
 Hierro: forma parte de la hemoglobina y la mioglobina, transportadora del oxígeno.

También forma parte de los citocromos, que intervienen en la respiración celular.
 Cobre: forma parte de la hemocianina (pigmento respiratorio de artrópodos y moluscos) y
también de muchas enzimas oxidativas.
 Cobalto: necesario para sintetizar la vitamina B12 y otras enzimas.
 Yodo: forma parte de las hormonas tiroideas.
 Flúor: se encuentra en el esmalte de huesos y dientes.
 Zinc: clave para la acción de algunas proteínas.
1. 5. Biomoléculas o principios inmediatos
Los bioelementos se combinan entre sí para formar las moléculas constituyentes de la

materia viva, que reciben el nombre de biomoléculas o principios inmediatos. Éstos los podemos
dividir en:
a. Simples: formados por la unión del mismo elemento (O 2, N2,…).

b. Compuestos: formados por la unión de átomos diferentes. Estas biomoléculas compuestas
pueden dividirse en inorgánicas (agua y sales minerales) y orgánicas (glúcidos, lípidos,
proteínas y ácidos nucleicos).
2. El agua
Es el compuesto químico más importante de la materia viva. En general, la cantidad de
agua en un ser vivo oscila en torno al 75 % en peso, pero esta cifra varía notablemente de unas
especies a otras, y dentro de la misma especie varía en relación con la edad (mayor en individuos
jóvenes) y en función del órgano que se considere (cerebro>pulmón>tejido óseo).
El agua se encuentra en los seres vivos como agua circulante (sangre, savia,…), como agua
intersticial (entre las células) y como agua intracelular (en el citosol y orgánulos celulares).
2. 1. Estructura de la molécula de agua
El agua, a temperatura ambiente es líquida. Esto se debe a que la molécula de agua está
formada por un átomo de oxígeno y dos átomos de hidrógeno, unidos por enlaces covalentes, y
como la electronegatividad del oxígeno es mayor que la del hidrógeno, los pares de electrones
compartidos se ven atraídos con más fuerza por el núcleo del oxígeno que por el del hidrógeno.
Por otro lado, el hecho de que el oxígeno posea cuatro electrones más sin compartir
produce la presencia de una carga negativa débil en la zona donde se sitúan los electrones no
compartidos y que la molécula presente una geometría triangular, de tal manera que los átomos
de hidrógeno forman respecto al oxígeno un ángulo de 104,5º. Esto provoca la aparición de cargas
eléctricas opuestas, lo que confiere a la molécula un carácter dipolar.
La polaridad favorece la interacción de las moléculas de agua, estableciéndose entre ellas

un tipo de enlace denominado de hidrógeno que confiere al agua una gran cohesión, ya que cada
molécula puede establecer cuatro enlaces de hidrógeno con otras moléculas de agua u otro tipo
de moléculas polares como alcoholes, aminas,…
La estructura de la molécula de agua explica que sea líquida a temperatura ambiente y

también explica sus propiedades físico-químicas y sus funciones biológicas.
2. 2. Propiedades físico-químicas del agua
a. Gran fuerza de cohesión. Se debe a la existencia de puentes de hidrógeno que unen entre
sí las moléculas de agua. Ello provoca que el agua sea un líquido prácticamente
incompresible, ideal para dar volumen a las células, provocar turgencia en las plantas y
servir de esqueleto hidrostático en ciertos invertebrados como anélidos y celentéreos. El
agua tiene también una elevada tensión superficial, es decir, su superficie opone una gran
resistencia a romperse.
b. Elevada fuerza de adhesión. La adherencia es la fuerza de atracción entre la superficie de
cuerpos diferentes. Así, las moléculas de agua tienden a adherirse a las moléculas cargadas
situadas en la superficie de un tubo; esto unido a la elevada fuerza de cohesión de la
molécula de agua, permite los fenómenos de capilaridad, es decir, el ascenso de la savia
bruta por los vasos leñosos del xilema.
c. Elevado calor específico. Esto significa que aportando una gran cantidad de calor, la
temperatura del agua sólo asciende ligeramente, debido a que buena parte de esta
energía se utiliza para romper enlaces de hidrógeno. Así, el agua se convierte en un
estabilizador térmico que impide cambios bruscos de temperatura.
d. Elevado calor de vaporización. Es el calor necesario para que una sustancia pase a estado
gaseoso. En el caso del agua, este calor es muy elevado ya que hay que romper enlaces de
hidrógeno. Esta propiedad permite la refrigeración del organismo, ya que para evaporar el
sudor (o para la transcripción en vegetales) hay que extraer calor del cuerpo. Por otro
lado, el agua tiene alta conductividad, evitando la acumulación de calor en un
determinado punto del cuerpo.
e. Elevada constante dieléctrica. El agua está formada por moléculas bipolares capaces de
disolver componentes iónicos, como las sales minerales, que se disocian en cationes y
aniones, quedando éstos rodeados de moléculas de agua (solvatación). También disuelve
compuestos covalentes polares, que contienen grupos ionizantes (alcoholes, aldehídos,
cetonas, amino o carboxilo) que se rodean de moléculas de agua. No disuelve, pero sí
dispersa, compuestos anfipáticos que contienen grupos hidrófobos e hidrófilos. Es el caso
de los ácidos grasos con los que forman micelas. Esta propiedad del agua la convierte en
un excelente vehículo de transporte de sustancias en los seres vivos y en el medio donde
ocurren las reacciones bioquímicas.
f. Baja densidad en estado sólido. La densidad del hielo es menor que la del agua líquida y
por tanto flota sobre ella. Esto permite la vida en zonas frías ya que la costra de hielo que
se forma sobre ríos y lagos permite que el agua bajo ella se mantenga en estado líquido,
permitiendo la supervivencia de las especies.
2. 3. Funciones biológicas del agua
Las propiedades anteriores explican las funciones biológicas que desempeña el agua:
a. Función de disolvente. El agua es el disolvente por excelencia. Todas las reacciones

biológicas se producen en medio acuoso.
b. Función bioquímica. El agua interviene en muchas reacciones químicas tales como la
hidrólisis o el aporte de hidrógeno en la fotosíntesis.
c. Función de transporte. El agua es el vehículo de transporte de sustancias de un lugar a
otro del organismo.
d. Función estructural. El agua da forma y volumen a las células, permite cambios y
deformaciones en el citoplasma y el ascenso de la savia por los vasos conductores.
e. Función mecánica. El agua da lugar a líquidos con la viscosidad adecuada para actuar de
lubricantes y evitar movimientos bruscos en articulaciones.
f. Función termorreguladora. El agua impide variaciones bruscas de temperatura que
afecten a los organismos.
2. 4. Ionización del agua: escala de pH.
El agua pura se comporta como un electrolito débil y se encuentra en parte disociada en

iones H y OH- según la siguiente ecuación:
+
H2O ⎯⎯⎯⎯→ H+ + OH-
En el agua la disociación es muy débil, esto significa que la mayor parte del agua se
encuentra como H2O sin disociar y solo una pequeña parte está disociada.
El producto de las concentraciones de los iones H + y OH- es constante y se denomina
producto iónico, en el agua a 25ºC es:
[H+].[OH-] = 10-14
En el agua pura por cada H+ que se forma, se forma un OH- lo que hace que la
concentración de ambos iones sea la misma.
[H+] = [OH-] = 10-7
Si aumenta la concentración de uno de los iones disminuye la del otro para mantener
constante el producto.
Hay sustancias que al disolverse en el agua, aumentan la concentración de hidrogeniones,

se denominan ácidos. Otras por el contrario disminuyen la concentración de hidrogeniones se
denominan bases.
La acidez de una disolución viene determinada por la [H +]. Sorensen ideo la escala de pH
para expresar la concentración de hidrogeniones de una disolución y por lo tanto la acidez.
El pH = - log [H+]. El valor oscila 1 y 14.
 Si el pH de una disolución es 7, dicha disolución es neutra. H += OH- .

 Si el pH es < 7 ,la disolución es ácida. H+ > OH- .
 Si el pH es > 7, la disolución es básica. H +< OH-.
La escala de pH es logarítmica, es decir que si aumenta o disminuye en una unidad significa
que la concentración de H+ se hará 10 veces menor o mayor.
2. 5. Dispersiones acuosas.
Los líquidos que están presentes en el interior del organismo constituyen el medio interno,
en ellos tienen lugar las reacciones características de los procesos vitales. Estos líquidos son
dispersiones.
Las dispersiones son mezclas homogéneas de moléculas distintas. En ellas se diferencian

dos partes:
 Fase dispersante o disolvente que es el componente que se encuentra en mayor cantidad,

suele ser el agua (dispersiones acuosas)
 Fase dispersa o soluto es el componente que se encuentra en menor cantidad, pueden ser
moléculas de diferentes tamaños, con distintos pesos moleculares.
Las dispersiones atendiendo a como sean las moléculas de la fase dispersa pueden ser de
dos tipos:
 Dispersiones moleculares o disoluciones verdaderas: cuando las moléculas de la fase

dispersa tienen diámetros inferiores a 10 -7 cm, son de pequeño peso molecular como
sales, compuestos orgánicos sencillos como aminoácidos, monosacáridos etc. Son
transparentes y no sedimentan.
 Dispersiones coloidales o coloides: cuando las moléculas de la fase dispersa tienen un
diámetro que oscila entre 10 -7 y 2x10-5 cm, tienen pesos moleculares elevados (+10.000
uma) como por ejemplo proteínas, ácidos nucleicos, polisacáridos etc. Son transparentes
aunque al trasluz presentan turbidez (efecto Tyndall), no sedimentan pero las partículas
precipitan por ultracentrifugación. Las dispersiones coloidales pueden presentarse en dos
estados físicos: sol cuando tienen aspecto fluido y gel cuando tienen aspecto semisólido.
El paso de sol a gel (gelificación) siempre es posible por variaciones de Tª, pH, etc no así el
paso inverso. Esta particularidad es de gran valor biológico para que los líquidos orgánicos
puedan adquirir determinadas cualidades en cuanto a viscosidad, elasticidad,
resistencia,etc.
Según el estado de la fase dispersa, existen 2 tipos de dispersiones coloidales:
 Suspensiones: cuando las partículas de la fase dispersa son son sólidas.

 Emulsiones: cuando las partículas de la fase dispersa son líquidas.
Según la afinidad entre el agua (fase dispersante) y las partículas de la fase dispersa se
diferencian dos tipos de dispersiones coloidales:
 Coloides hidrófilos: cuando las moléculas de la fase dispersa tienen afinidad por el agua.
Son muy estables debido a que las moléculas de la fase dispersa se rodean de moléculas
de agua, esto impide que puedan reaccionar unas con otras. Si se rompe esta capa de agua
por alguna razón entonces las moléculas de la fase dispersa se unen entre si y precipitan.
Si la precipitación es en forma de copos se denomina coagulación.
 Coloides hidrófobos: cuando las moléculas de la fase dispersa repelen el agua. Son
inestables, las moléculas de la fase dispersa tienden a juntarse. Se pueden estabilizar
cuando actúan sustancias que impiden esta unión. Ej. aceite en el agua forma emulsión
inestable, se estabiliza por los jabones.
3. Las sales minerales

Las sales minerales se encuentran en los seres vivos en tres formas: precipitadas, disueltas
o asociadas a compuestos orgánicos.
3. 1. Sales precipitadas
Constituyen sustancias sólidas, insolubles, de función esquelética. Forman el

endoesqueleto de vertebrados (fosfatos y carbonatos), de conchas de moluscos y de dientes
(carbonatos), de espículas de esponjas (sílice y carbonatos), de caparazones de radiolarios y
diatomeas, de estructuras de sostén de gramíneas y equisetos,…
3. 2. Sales disueltas
Aportan aniones (Cl-, SO42-, PO43-, CO32-, HCO3- y NO3-) y cationes (Na+, K+, Mg2+, Ca2+). Las
sales disueltas desempeñan, especialmente, tres funciones: regulación de procesos osmóticos,
regulación del pH y acción específica de los cationes.
En cuanto a la regulación de fenómenos osmóticos, las sales minerales mantienen el grado

de salinidad del medio interno impidiendo que por ósmosis las células puedan verse en peligro.
Así, los líquidos internos que rodean las células deber ser isotónicos respecto al contenido de sales
del interior para evitar fenómenos de plasmólisis y turgencia.
Por lo que respecta al pH, la adición de ácidos o bases a los líquidos biológicos produce
alteraciones del pH debido a que estos líquidos contienen sales minerales que ionizan en mayor o
menor medida dando H3O+ o OH- que contrarrestan el efecto de los ácidos o bases añadidos. Este
fenómeno se llama efecto tampón. En el medio extracelular actúa el tampón bicarbonato y en el
interno el tampón fosfato.
Por lo que se refiere a la acción de los cationes, diremos que éstos son específicos y, a
veces, antagónicos. A destacar en este sentido, la actuación del sodio, potasio y calcio. Cada uno
de ellos paraliza el corazón, pero el sodio y el potasio lo hacen en diástole y el calcio en sístole.
Por otro lado, el potasio aumenta la turgencia de la célula ya que favorece la captación de
moléculas de agua, mientras que el calcio disminuye la turgencia de la célula porque dificulta esta
captación. Además, sodio, potasio, cloro y calcio participan en la generación de gradientes
electroquímicos imprescindibles para el mantenimiento del potencial de membrana y del
potencial de acción en los procesos de sinapsis neuronal.
3. 3. Sales minerales asociadas a sustancias orgánicas
Es el caso de las fosfoproteínas, fosfolípidos, agar-agar, moléculas orgánicas que se verán

más adelante.
3. 4. Ósmosis y difusión.
Cuando dos disoluciones acuosas de diferente concentración entran en contacto, las

partículas de soluto tienden a dispersarse por el disolvente produciéndose lo que llamamos
difusión y que podemos definir como el fenómeno físico por el que las partículas de soluto tienden
a dispersarse de modo uniforme por el disolvente, hasta formar una disolución homogénea.
Cuando entre las dos disoluciones de diferente concentración hay una membrana
semipermeable, se produce la ósmosis que podemos definir como el paso del agua a través de una
membrana semipermeable, desde la disolución más diluida a la más concentrada, para igualar las
concentraciones. El agua ha de atravesar la membrana hacia la disolución más concentrada.
La membrana semipermeable deja pasar el agua (disolvente) pero no el soluto. Las dos
disoluciones ejercen sobre la membrana diferente presión. La diferencia entre las dos presiones es
lo que llamamos presión osmótica (π) y sería la presión que habría que hacer para detener el flujo
de agua a través de la membrana semipermeable debido a la ósmosis.
A la disolución que tiene mayor concentración se la denomina hipertónica o

hiperosmótica, mientras que a la más diluida se la llama hipotónica o hipoosmótica, si ambas
tienen la misma concentración se denominan isotónicas o isoosmóticas.
Las membranas celulares funcionan como membranas semipermeables, por ello es

importante que las células estén en equilibrio osmótico con los líquidos extracelulares que las
bañan.
 Si la célula se encuentra en un medio hipertónico respecto al medio intracelular, entonces

pierde agua. Las células animales disminuyen su volumen, se arrugan y se deshidratan
pudiendo llegar a morir. En las células vegetales la membrana se desprende de la pared lo
que puede provocar la rotura de la célula. A este fenómeno se le llama plasmólisis.
 Si la célula se encuentra en un medio hipotónico respecto al
medio intracelular, entonces entrara agua dentro de la
misma, como consecuencia se hinchan aumentando el
volumen y la presión interior, a este fenómeno se le
denomina turgencia. En el caso de las células animales
pueden llegar a estallar al no disponer de pared celular, a este
hecho se le denomina hemólisis. En el caso de las células
vegetales y bacterias no estallan debido a la pared celular.
 Si la célula se encuentra en un medio isotónico respecto al
interior de la célula el agua entra y sale en igual cantidad.
Una variante de la ósmosis es la diálisis, fenómeno físico en el que los

poros de la membrana semipermeable tienen un
tamaño bastante grande como para que la atraviesen además del
agua pequeñas moléculas de soluto, desde la solución más
concentrada hasta la más diluida.
3. 5. Sistemas tampón o amortiguadores de pH.
Los líquidos que forman el medio interno tienen un pH constante próximo a la neutralidad.
Para que los procesos biológicos que tienen lugar en este medio interno se desarrollen con
normalidad, es necesario que no se produzcan variaciones bruscas del pH.
En los procesos metabólicos se están desprendiendo continuamente productos ácidos y
básicos que varían el pH.
Para evitar esto los seres vivos han desarrollado unos mecanismos químicos que tienen
como función mantener constante el pH del medio interno. Estos mecanismos son las disoluciones
amortiguadoras, reguladoras, tampón o buffer
Estas soluciones están formadas por una mezcla de dos sustancias que actúan una como
ácido y la otra como base y que se mantienen en equilibrio. Por lo general suelen ser un ácido
débil y la sal de dicho ácido. El funcionamiento en esencia consiste en lo siguiente:
AH ←⎯⎯→ A- + H+
ácido base
 Si hay un aumento de H+ en el medio disminuye el pH, el equilibrio se desplaza hacia la

izquierda, actúa el componente básico de la reguladora que reacciona con ellos y se rebaja
la concentración de H+ y el pH aumenta.
 Si hay una disminución de H+ aumenta el pH, el equilibrio se desplaza hacia la derecha,
actúa el componente ácido de la reguladora y se liberan H + aumentando su concentración
y disminuye el pH.
Los amortiguadores más importantes en los seres vivos son:
 Sistema carbónico-ión bicarbonato: está presente en los líquidos extracelulares. Está

formado por el par ión bicarbonato- ácido carbónico, que a su vez se disocia en dióxido de
carbono y agua.
H2CO3 ←⎯⎯⎯→ HCO3- + H+

ácido base
o Si hay un exceso de H +, la reacción se desplaza hacia la izquierda, tiene lugar la siguiente

reacción:
HCO3- + H+ ⎯⎯⎯⎯→ H2CO3 ⎯⎯⎯→ CO2 + H2O
o Si hay un déficit de H +, la reacción se desplaza hacia la derecha, tiene lugar la siguiente

reacción:
H2CO3 ⎯⎯⎯→ H CO3- + H+
 Sistema de los iones fosfato: está presente en los líquidos intracelulares. Está formado por
los iones monohidrogenofosfato (base) y el ión dihidrogenofosfato (ácido).
H2PO4- ←⎯⎯⎯→ HPO42- + H+

ácido base
o Si hay un exceso de H+, tiene lugar la siguiente reacción:
HPO42- + H+ ⎯⎯⎯→ H2PO4-
o Si hay un defecto de H+ tiene lugar la siguiente reacción:
H2PO4- ⎯⎯⎯→ HPO42- + H+

EJERCICIOS Y CUESTIONES
1. ¿ Es correcto afirmar que la cantidad en la que se encuentra un elemento biogénico en el
organismo refeja su importancia biológica? Pon un ejemplo que justifique la respuesta.
2. Cita cuatro peculiaridades del C y N que justifiquen por qué se encuentran entre os
bioelementos cuantitativamente máis importantes de la materia viva.
3. ¿De qué manera se poden encontrar las sales minerales en los seres vivos? ¿Cuales son las
funciones biológicas de las sales minerales en los organismos?
4. Importancia biológica de las sales minerales. Función específica de los iones: HCO 3 - , Ca+2, Na+
y Fe+2.
5. Pon un ejemplo de una sal mineral disuelta y otra precipitada indicando la función de cada
una de ellas.
6. ¿Qué pasaría si colocamos en agua marina glóbulos rojos?:
7. Define el proceso de ósmosis. ¿Por qué el agua de mar no calma la sed? ¿Cuando se produce
plasmolisis y turgencia?
8. ¿Por qué una célula animal muere en un medio hipotónico y sin embargo una vegetal no? Da
una explicación razonada
9. Define sistema tampón. ¿Que pasaría si el medio interno de los seres vivos no fuera un
sistema tampón? ¿Como actúa el tampón bicarbonato frente a la bajada de pH? ¿y frente a
una subida?
10. Indica tres propiedades físico-químicas del agua y relaciónalas con su función biológica.
11. ¿Por qué el agua es un dipolo? Señala alguna propiedad físico-química e indica las funciones
biológicas que le permite realizar.
12. ¿A qué se debe la polaridad de la molécula de agua? ¿Qué tipo de enlace se establece entre
estas moléculas? ¿Qué propiedad del agua posibilita la vida en aguas heladas?
13. A auga atópase en estado líquido a temperatura ambiente e, sen embargo o metano (CH 4),
coa mesma masa molecular (18), é un gas. A qué cres que é debido?
14. Algúns animais coma os zapateiros ou as chinches de río son capaces de moverse por riba da
auga sen afundirse. Por qué é posible isto?
15. Pola elevada tensión superficial. A superficie opón unha gran resistencia a romperse.
16. Por qué as inxeccións intravenosas deben ter a mesma concentración salina co plasma
sanguíneo? Qué pasaría se fosen máis diluídas?.
17. Por qué se utiliza o sal para conservar os alimentos?
18. Por qué cando se aliña a ensalada engádeselle o sal ó final?
19. Por qué un náufrago pode morrer deshidratado se está rodeado de auga?
20. Por qué a auga salgada non sacia a sede?
21. Cal é máis tenra: a carne de tenreira ou a de vaca? Por qué?
22. Por que o osíxeno permite obter tanta enerxía a partir da materia orgánica?
23. ¿Por que hai bioelementos que son indispensables pese a haber so trazas deles?
24. Que pasaría si o medio interno dos organismos non fora unha disolución tampón? ¿Como
actúa o tampón bicarbonato fronte a unha subida e a unha baixada de pH?
25. Diferencias entre osmose e diálise.
26. Por que as follas de leituga se poñen turxentes cando se deixan en auga e logo ao aliñar a
ensalada enrúganse?
CARRERA: PEM EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMI ISTRACIÓN EDUCATIVA
CUESTIONARIO DE B1 BIOLOGÌA GENERAL PONDERACIÒN (5 PUNTOS)
INSTRUCCIONES: REALIZA UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA HISTORIA DE LA BIOLOGÍA Y

CONTESTA DE MANERA CORRECTA, EN GRUPO EL SIGUIENTE CUESTIONARIO.
1. ¿Cómo nació la Biología?
2. ¿Quién es considerado el padre de la teoría de la evolución?
3. ¿Que nos enseña la Biología?
4. ¿Quién fue Charles Darwin en la Biología?
5. ¿Cuáles son las ramas de la Biología?
6. ¿Qué aporto Aristóteles a la Biología y en qué año?
7. ¿Por qué se le considera a Aristóteles el padre de la Biología?
8. ¿A quiénes se les considera los padres de la Biología?
9. ¿Quién es el padre de la Biología molecular?
10. ¿Quién es el Padre de la Biología celular?

Docente de curso
B1 Biología General
CARRERA: PEM EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
EVALUACIÒN DIAGNÒSTICA BIOLOGÌA GENERAL

I. SEMESTRE 2021
Instrucciones: Describa lo que se le indica a continuación.
1. Biología.
2. Química.
3. Célula.
4. Mitosis.
5. Meiosis.
6. Anatomía.
7. Fisiología.
8. Ciencias auxiliares de la biología.
9. Organismos Pluricelulares.
10. Tipos de reproducción.

Docente de curso
Reflexiones en torno al método científico y sus etapas.
Reflections on the scientific method and its stages
Reflexões sobre o método científico e suas etapas
María de los Angeles Cienfuegos

Velasco Unidad Académica Profesional Chimalhuacán de la Universidad Autónoma del
Estado de
México,
México
angelescien@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8423-8088
Resumen
El desarrollo de habilidades y competencias en el quehacer investigativo exige la revisión
de las diferentes etapas de su método. Por ello, el principal objetivo de este ensayo es
reflexionar acerca de la ciencia tanto básica como aplicada, su método y sus etapas de
ejecución. En concreto, en el presente trabajo se consideraron las siguientes
nomenclaturas: 1) población de estudio, 2) ejecución de la investigación (observacional o
experimental), 3) resultados y 4) conclusiones, las cuales se superponen, por lo que es
difícil establecer fronteras entre ellas. En tal sentido, se concluye que cuando se trabaja en
cada una de estas es conveniente tener presente tanto las anteriores como las posteriores.
Asimismo, se debe prever que el criterio experimental tiene un solo proyecto (el
experimento) enfocado, tradicionalmente, en las ciencias naturales. En cambio, el criterio
observacional (con nueve diseños o proyectos) se centra habitualmente en las ciencias
sociales. A pesar de esto, ambos son complementarios, de modo que se pueden utilizar en
un mismo proyecto de investigación, lo cual debe ser advertido por profesores, asesores,
metodólogos e investigadores.
Palabras claves: ciencia, método científico y sus etapas.

Abstract
The development of skills and competences in the investigative task requires the revision
of the different stages of its method. Therefore, the main objective of this essay is to reflect
on both basic and applied science, its method and its stages of execution. Specifically, in
the present work the following nomenclatures were considered: 1) study population, 2)
execution of the research (observational or experimental), 3) results and 4) conclusions,
which overlap, making it difficult to establish borders between them. In this sense, it is
concluded that when working on each of these it is convenient to keep in mind both the
previous and subsequent ones. Likewise, it should be foreseen that the experimental
criterion has a single project (the experiment) focused, traditionally, on the natural
sciences. In contrast, the observational criterion (with nine designs or projects) usually
focuses on the social sciences. Despite this, both are complementary, so that they can be
used in the same research project, which should be noticed by teachers, consultants,
methodologists and researchers.
Keywords: science, scientific method and its stages.
Resumo
O desenvolvimento de habilidades e competências na tarefa investigativa requer a revisão

das diferentes etapas de seu método. Portanto, o objetivo principal deste ensaio é refletir
sobre a ciência básica e aplicada, seu método e seus estágios de execução.
Especificamente, no presente documento foram consideradas as seguintes nomenclaturas:
1) População de estudo, 2) aplicação de pesquisa (ou observação experimental), 3)
Resultados e 4) conclusões, que se sobrepõem, o que torna difícil estabelecer fronteiras
entre eles. Nesse sentido, conclui-se que, quando se trabalha em cada uma delas, é
conveniente ter em mente tanto as anteriores quanto as posteriores. Da mesma forma,
deve-se prever que o critério experimental tenha um único projeto (o experimento) focado,
tradicionalmente, nas ciências naturais. Em contraste, o critério observacional (com nove
projetos ou projetos) geralmente se concentra nas ciências sociais. Apesar disso, ambos
são complementares, para que possam ser utilizados no mesmo projeto de pesquisa, o que
deve ser percebido por professores, consultores, metodologistas e pesquisadores.
Palavras-chave: ciência, método científico e suas etapas.
Fecha Recepción: Agosto 2018 Fecha Aceptación: Noviembre 2018
Introducción
¿Qué es la ciencia? Esta es una pregunta que generalmente se han planteado los
filósofos, pero que a la mayoría de los científicos no les interesa contestar, pues se han
ocupado de buscar respuesta a fenómenos reales y concretos que sirvan para crear nuevos
conocimientos y, con ello, ciencia. Aun así, vale comentar que el término ciencia se define
como el método de búsqueda del conocimiento que subordina la teoría a la observación
empírica y a los resultados experimentales (Jaffe, 2016). Esta, además, es resultado del
esfuerzo individual o colectivo de investigadores escépticos y pragmáticos que basan sus
conclusiones en una cuidadosa y progresiva búsqueda de evidencia objetiva que suele ser
recabada por medio de múltiples experimentos que se sustentan en la aplicación del
método científico (rasgo característico e inherente a la ciencia), el cual fue empleado por
Galileo (1564-1642) para derrumbar dos mil años de ideas aristotélicas.
En efecto, a diferencia de Aristóteles (384-322 a. C.), quien nunca se preocupó en
probar sus hipótesis, Galileo se enfocó en utilizar el método científico, y particularmente el
método experimental, para estudiar distintos fenómenos, con lo cual dio un paso
gigantesco y trascendental para beneficio de la comunidad científica, a la cual ha
influenciado de forma notable, como lo demuestran los trabajos de distintos autores, como
Nicolás Copérnico (1473-1543), Johannes Kepler (1571-1630), Francis Bacon (1561-
1626), Isaac Newton
(1642-1727), Blaise Pascal (1623-1662), Iván Pávlov (1849-1936) y Albert Einstein
(18791955). Aunado a esta evidencia, también se pueden agregar las definiciones y
explicaciones que en torno al método científico han emitido diversos filósofos como René
Descartes (15961650), Gottffried Leibniz (1646-1716), David Hume (1711-1770),
Emanuel Kant (17241804), Georg W. Friedrich Hegel (1770-1831), Karl Raimund Popper
(1849-1930) o Bertrand A. Russel (1872-1970). Aun así, es justo indicar que existen
diversos filósofos (Feyerabend, 1981) e incluso algunos científicos que han escrito diversas
cuartillas para demostrar la inexistencia o las limitaciones del método científico
(Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002).
Cada una de las aportaciones acerca de la ciencia argumentan a favor o en contra de
la existencia del método científico o de sus potencial o limitaciones; debate que hay en día
aún persiste. Entre ello, lo que se identifica claramente es que antes de Galileo la
investigación científica era de criterio observacional, en el sentido de que las observaciones
son tomadas directamente de la naturaleza o de la realidad y después de Galileo, las
ciencias naturales han tenido una evolución y desarrollo espectacular con el
descubrimiento de numerosas leyes y teorías.
Estos señalamientos se basan en resaltar que el método científico se ha estado
usando de forma inadecuada, pues solo se ha enfocado en la observación y el experimento
(observacional-experimental). Por este motivo, se ha advertido que habría la necesidad de
agregar a ese mencionando criterio dicotómico otros criterios, tal y como se muestran en la
tabla 1, y que se identifican como el prospectivo o retrospectivo, transversal o longitudinal
y monogrupal o comparativo, cuyas combinaciones dan producto a 10 diseños de
investigación (citado en Cienfuegos y Cienfuegos, 2016).
Tabla 1. Matriz de investigación científica

Combinación de los cuatro criterios de clasificación de la investigación: Diez tipos de diseño,
estudios o proyectos de investigación científica y nombre común.
Criterios de clasificación dicotómica
1 2 3 4
Diseño, estudio o
Observacional Prospectivo Transversal Monogrupal Proyecto
o o o o (Nombre común)
Experimental Retrospectivo Longitudinal Comparativo
Observacional Prospectivo Transversal Monogrupal Encuesta Monogrupal 1
Observacional Retrospectivo Transversal Monogrupal Encuesta Monogrupal 2
Observacional Prospectivo Transversal Comparativo Encuesta Comparativa 3
Observacional Retrospectivo Transversal Comparativo Encuesta Comparativa 4
Observacional Retrospectivo Longitudinal Monogrupal Revisión de casos 5
Observacional Retrospectivo Longitudinal Comparativo Casos y controles 6
Efecto-causa
Observacional Retrospectivo Longitudinal Comparativo Perspectiva histórica 7
Causa-efecto
Observacional Prospectivo Longitudinal Monogrupal Una cohorte 8
Observacional Prospectivo Longitudinal Comparativo Varias cohortes 9
Experimental Prospectivo Longitudinal Comparativo Experimento 10
o Transversal
Fuente Original: Ignacio Méndez.
No obstante, para explicar esta idea, es importante identificar las etapas del método
científico.
Etapas del método científico

Tradicionalmente se ha determinado que el propósito principal de la ciencia (de la
investigación científica y del método científico) es partir de las hipótesis y los objetivos (en
este orden) para posteriormente establecer leyes y teorías (ciencia básica o pura). Sin
embargo, en la práctica científica también se busca realizar investigación con leyes y
teorías ya establecidas para intentar explicar hechos o fenómenos naturales y sociales
(ciencia aplicada).
Ahora bien, para este último tipo de investigación es necesario tener conciencia de cuáles
son las etapas, la estructura y el funcionamiento del método científico, pues la importancia
de la ciencia aplicada radica en la influencia e impacto que tiene la estructura del modelo
construido de la realidad que se estudia, así como todo lo que en él está implícito según
dicha realidad. En tal sentido, a continuación se mencionan algunos aspectos significativos
de este modelo:
• El universo o población de individuos, los objetos y las cosas diversas hacia las
cuales van dirigidas las conclusiones e inferencias.
• El modelo estadístico, el cual es representativo de la realidad que se está
estudiando.
• Las variables que se hacen intervenir en el modelo.
• El tipo o clase de mediciones (continuas o discretas, cuantitativas o cualitativas).
• La combinación de los cuatro criterios dicotómicos de la investigación científica,
los cuales generan diez tipos de diseños o proyectos de investigación.
• La metodología usada según el tipo de diseño de investigación (de los diez
posibles).
• Las técnicas estadísticas empleadas (paramétricas y no paramétricas).
• Pruebas estadísticas, de acuerdo con la naturaleza y tipo de datos.
No obstante, en cuanto a las etapas del método científico, se debe advertir que no suele
haber acuerdo entre diversos autores, como se evidencia en la tabla 1, en la cual se toma
como referencia a Kempthorne (1979) y Méndez, Namihira, Moreno y Sosa (1984):
Tabla 2. Comparativa de las etapas del método científico según Kempthorne (1979) y
Méndez et al. (1984)
De acuerdo con Kempthorne De acuerdo con Méndez et al.
1. Planteamiento del problema 1. Observar los hechos
2. Formular hipótesis y significativos
objetivos 2. Establecer objetivos e hipótesis
3. Comprobación de hipótesis 3. Deducir de éstas, consecuencias
4. Construcción de leyes y 4. para probarse con un
teorías experimento
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar en la tabla 2, Kempthorne se enfoca exclusivamente en la

investigación básica (es decir, construcción de leyes y teorías) y deja de lado a la
investigación aplicada. Incluso señala primero las hipótesis y luego los objetivos. En
cambio, Méndez et al. dejan de lado la investigación básica (primero objetivos y luego
hipótesis), aunque se enfocan a medias en la investigación aplicada, pues se centran
particularmente en el experimento, a pesar de que en algunos proyectos no se ejecutan ni se
prueban ese tipo de procedimientos (Cienfuegos y Cienfuegos, 2016).
Ahora bien, habitualmente se considera que las etapas del método científico hacen
referencia a la investigación básica como a la aplicada, pero con especial énfasis a la
segunda tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales y en proyectos tipo
observacional o experimental, donde la población en estudio (primera etapa) es el punto de
partida (Casas, 1974), lo que quiere decir que el concepto de población es crucial para todo
proceso de investigación científica.
Efectivamente, para Casas (1974) el método científico representa un proceso, y no
necesariamente un ciclo, que se materializa en las siguientes etapas: 1) población de
estudio, 2) muestra, 3) resultados y 4) conclusiones. Aun así, en el presente trabajo se
consideran las siguientes nomenclaturas: 1) población de estudio, 2) ejecución de la
investigación (observacional o experimental), 3) resultados y 4) conclusiones.
Por otra parte, en el ciclo del método científico están inmersos otros métodos, como los
siguientes:
• Método estadístico (análisis estadísticos)
• Método deductivo (inferencia estadística deductiva)
• Método inductivo ( inferencia estadística inductiva)
• Método cuantitativo (generalmente experimental)
• Método cualitativo (generalmente observacional)
• Método experimental (el experimento).
En la figura 1 se muestra con más detalle el ciclo del método científico, que
comprende los métodos ya mencionados.
Figura 1. Etapas del método científico

Fuente: Actualización propia a partir de Méndez et al (1984)
En la figura 1 se observa que las inferencias derivadas de las conclusiones no son
definitivas, y que el proceso (como lo indica la flecha) no termina en la población (punto
de partida), sino que continúa, con lo que se representa el inicio de otro u otros ciclos. Esto
sirve de recurso para obligar al investigador a buscar constantemente una “verdad”
absoluta que jamás encontrará (Méndez et al., 1984), pues solo podrá realizar
aproximaciones con el apoyo de la probabilidad (Casas, 1974).
Concebido de esta manera, el ciclo del método científico debe interpretarse como
un soporte o estructura para facilitar su estudio y aplicación, donde las divisiones entre una
y otra etapa no son tan rigurosas y tajantes, sino que se superponen (no se traslapan); es
decir, cuando se procesa, por ejemplo, la segunda etapa, las demás también se encuentran
presentes en un proceso de interrelación constante:
• Población
• Ejecución de la investigación
• Resultados
• Conclusiones
Entre las etapas se identifica la deducción e inducción, es decir, planeación, inferencia

estadística deductiva (deducción), probabilidad, inferencia estadística inductiva
(inducción), así como métodos (estadístico, experimental, observacional, deductivo,
inductivo, otros).
Primera etapa del método científico: Población

Distintos investigadores afirman que el primer punto de interés de una investigación
es la observación, mientras que para otros son las hipótesis. Sin embargo, si en un estudio
no existe un conjunto de individuos, objetos o cosas (es decir, una población o universo)
donde se originan los problemas científicos, entonces no existirían observaciones ni
hipótesis, de ahí que sea justo pensar que la población es el primer punto de interés del
método científico.
Por eso, para Tamayo y Tamayo (1997) “la población se define como la totalidad del
fenómeno a estudiar, donde las unidades de población poseen una característica común la
cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p. 114). En otras palabras, se
puede decir que esta es un agregado o conjunto de individuos o cosas diversas con un
infinito número de características en común o variables que, según el interés del
investigador, quedan establecidas al definir el tamaño y las características de la población
(factores controlados y no controlados). Estas variables, además, se encuentran implícitas
en el modelo, el problema y, principalmente, en la hipótesis.
El origen del concepto población se remonta al siglo XVIII, cuando el doctor John
Arbuthnot, médico de la reina Ana de Inglaterra, observó cierta consistencia en la
proporción de nacimientos de niños y niñas. Este evento sirvió para dejar de manifiesto
que, si bien no se podía predecir el sexo de un individuo antes de nacer, con el estudio de
una población se podía estimar determinado fenómeno siempre que aquella fuera lo
suficientemente grande (Carrillo, 1976). De esta manera, el conocimiento científico se
enriqueció notablemente, lo que significó un avance trascendental para la investigación en
general y para la estadística en particular, pues se demostró que existen leyes que pueden
determinar el comportamiento de un agregado o conjunto de individuos (población), aun
cuando no pueden ser explicadas las leyes que determinan el comportamiento individual.
El concepto de población, por tanto, estableció una diferencia entre lo
determinístico y lo estadístico, pues, por ejemplo, puso al descubierto que el
comportamiento de las leyes de los gases (la presión), aparentemente determinística, se
debe al choque aleatorio de sus partículas con las paredes del recipiente que las contiene.
Este hecho sirvió para que los científicos descubrieran que las leyes pueden aplicarse a un
conjunto de individuos o cosas, lo que originó la teoría de los agregados o población.
Posteriormente, los conceptos población y muestra enriquecieron el método estadístico, lo
que hizo posible el estudio y explicación de los fenómenos aleatorios. Esto significa que
cuando es imposible contar a todos sus elementos, una población se puede trabajar con una
muestra, la cual debe ser representativa, de ahí que sea importante considerar las técnicas
de muestro (Argibay, 2009).
Desde una perspectiva cualitativa, lo anterior significa que el número de sujetos no
es lo central en la investigación, sino describir qué estrategia y qué tipo de muestreo se va a
emplear —por cuota, por conveniencia, por cadena de referencia o bola de nieve,
propositivo, muestreo de casos y controles, muestro de voluntarios, muestreo teórico
(Mendieta, 2015), lo cual siempre debe ser coherente con la pregunta y el diseño de
investigación. La muestra, por ende, es un subconjunto o parte de la población
seleccionada para describir las propiedades o características que se quieren estudiar.
Segunda etapa del método científico: Ejecución de la investigación:

La ejecución de la investigación es el medio empleado para tratar conseguir
resultados que permitan no solo dar respuesta al problema detectado en la población de
interés, sino principalmente para comprobar o rechazar la o las hipótesis planteadas. Hasta
la década de 1970 prevalecía la idea de que la segunda etapa debía ser experimental (Casas,
1974) y enfocada en las ciencias naturales, lo que es coherente con el concepto tradicional
de hacer investigación. Sin embargo, después se identificó que en la segunda etapa se
podían emplear no solo experimentos, sino también encuestas. Luego, en 1990, se
distinguió, mediante avances metodológicos y estadísticos, que no bastaba considerar
únicamente a la encuesta y al experimento, sino también a los diez diferentes tipos de
proyectos de investigación para concretar estudios tanto en ciencias naturales como en
ciencias sociales (Cienfuegos y Cienfuegos, 2016). Esto se produjo como una adaptación
de los trabajos de Casas (1974) y Méndez et al. (1984) al ciclo del método científico, en el
cual se identificaron las siguientes modalidades de investigación:
a. Experimentos: Se considera dentro de la etapa de ejecución de la
investigación al criterio experimental y como proyecto al experimento en una de las
diez maneras de hacer investigación, con las siguientes características:
• Ser comparativo, prospectivo, longitudinal y experimental: Comparativo
porque se trabaja con dos o más poblaciones; prospectivo porque las
mediciones se hacen en el futuro; longitudinal porque se hacen dos o más
mediciones; experimental porque se aleatorizan los tratamientos y porque se
hacen modificaciones o transformaciones al material de investigación. Esto
último es típico y característico del experimento.
Sin embargo, además de ser longitudinal puede ser también transversal cuando se hace una
sola medición, generalmente, al terminar la investigación, situación muy frecuente en los
campos del conocimiento por las siguientes razones.
• Presenta factores o variables aleatorias que dan lugar a modelos lineales
aleatorios.
• Sus tratamientos han sido aleatorizados dentro de cada bloque (para los
diseños que usan bloques) o bien dentro del material de investigación
homogéneo para los diseños completamente al azar.
• En el experimento se presentan con mayor intensidad las variables
cuantitativas.
• El experimento se aplica con mayor intensidad la estadística paramétrica.
b. Pseudoexperimentos: Se considera dentro de la etapa ejecución de la
investigación al criterio observacional y como proyectos al pseudoexperimento con
las siguientes características (Campbell y Stanley, 1966):
• El pseudoexperimento, además de ser observacional, comparativo y
longitudinal (excepto la encuesta comparativa, que es transversal), es
retrospectivo o prospectivo, dependiendo del fenómeno en estudio.
• Los tratamientos no han sido aleatorizados, principalmente, porque no hay
manipulación del material de investigación.
• Las repeticiones (por no estar aleatorizadas) no son verdaderas ni
independientes. Son muestras de tratamientos lo que da origen al error de
restricción y a la esperanza de los cuadrados medios.
Aunado a esto, se tienen tres tipos o proyectos pseudoexperimentales: casos y controles,

perspectiva histórica y proyecto de varias cohortes. Asimismo, existen proyectos que no
son experimentos ni pseudoexperimentos con las siguientes características:
• Son observacionales, longitudinales y monogrupales, excepto la encuesta
descriptiva (transversal).
• A veces son prospectivos o retrospectivos, dependiendo del fenómeno de
estudio; estos son la encuesta monogrupal prospectiva y transversal, y la
revisión de casos y de una cohorte.
Igualmente, existen proyectos que son encuestas por muestreo con las siguientes
características:
• Se tienen cuatro modalidades de encuestas por muestreo: dos de tipo
descriptivo (una prospectiva y otra retrospectiva) y dos de tipo comparativo
(una prospectiva y otra retrospectiva).
• Con la pertinente aclaración de que pueden presentarse proyectos no
inferenciales; es decir, sin muestra (caso típico: el censo).
Tercera etapa del método científico: Resultados
Definidas las variables de interés, cualquiera que haya sido el diseño de investigación (de
los diez posibles), los datos finales originales o transformados se someten al análisis
estadístico para obtener ciertos resultados. Las variables independientes involucradas
pueden ser de tipo cuantitativo (numéricas) o cualitativo (categóricas). De ser cuantitativas,
se considera el sistema de medida MKS (metro, kilo, segundo) o el sistema CGS
(centímetro, gramo, segundo). Además, en el libro de campo se deben definir claramente
los siguientes aspectos:
• Croquis de la ubicación de la investigación (en experimentos de campo).
• Croquis que muestre las unidades de investigación o parcela, en su caso, con sus
tratamientos y repeticiones (en experimentos de campo).
• Indicar las unidades de medición.
• Precisar las observaciones correspondientes a las variables de interés o variable a
medir.
• Anotar todas las observaciones de interés que ocurran durante el manejo y
ejecución de la investigación para facilitar la correcta interpretación.
Por otra parte, si se emplea el análisis estadístico, los investigadores y metodólogos deben
estar capacitados para definir y recomendar los modelos y los análisis estadísticos
necesarios. En caso contrario, se deben elaborar cursos de capacitación en metodología y
estadística. Con un conocimiento apropiado acerca del tipo y la naturaleza de las variables,
así como del modelo correspondiente al fenómeno estudiado, se deben efectuar
correlaciones y regresiones con grupos adecuados de variables. Este análisis arrojará
resultados que conducirán a ciertas conclusiones.
Cuarta etapa del método científico: Conclusiones

Obtenidos los resultados, las técnicas estadísticas ayudan a extraer conclusiones que se
pueden realizar a partir de las inferencias estadísticas (inductivas). Estas conclusiones
exigen del investigador no solo experiencia en el proceso indagatorio, sino también
aceptables conocimientos estadísticos para interpretar de forma apropiada los datos
recabados con los paquetes estadísticos digitales. De esta manera se puede dar respuesta,
con mayor o menor precisión, al problema planteado, el cual pudo haber sido de
estimación o de prueba de hipótesis.
Esas inferencias, conclusiones o recomendaciones, por otra parte, deben estar dirigidas a la
población o muestra de interés (el paciente, el contribuyente, el docente, los alumnos, etc.).
Las hipótesis que no se rechazan (las no significativas) merecen especial atención, aunque
frecuentemente se comete el error de ignorarlas o subestimarlas. Sin embargo, si
porcentajes pequeños se rechazan (p. ej., 1 % o 5 %), se debe hacer el esfuerzo por conocer
las causas de esa no-significancia, entre las que se pueden mencionar las siguientes:
• Poca precisión en la investigación.
• Insuficiente número de repeticiones.
• Insuficiente número de tratamientos.
• Insuficiente tamaño de muestra.
• Alta capacidad de detección “d”.
• Alta magnitud de la varianza.
• Inadecuado tamaño del nivel de significancia.
• Fallas y errores en el manejo y conducción de la investigación.
• Demasiadas variables en el modelo (que ocasionan dificultad en los cálculos
estadísticos e interpretación de resultados).
• No tomar en cuenta variables de importancia.
• Estar trabajando con un modelo inadecuado.
• Deficiencias en la selección de los factores de variación (de los tratamientos).
• Inadecuado rango de exploración de los tratamientos.
• Problemas en la selección del diseño y de las técnicas estadísticas más idóneas.
• Deficiente o nula definición de la población de interés, etc.
Conclusiones sobre las etapas del método científico

Las cuatro etapas comentadas en este artículo se superponen, por lo que es difícil
establecer fronteras entre ellas. Por ello, cuando se trabaja una etapa es conveniente tener
presente a las anteriores y a las posteriores. Asimismo, se debe tomar en cuenta que el
criterio experimental tiene un solo proyecto (el experimento) enfocado, tradicionalmente,
en las ciencias naturales. En cambio, el criterio observacional (con nueve diseños o
proyectos), se centra habitualmente en las ciencias sociales, a pesar de que ha permanecido
rezagado en comparación con el criterio experimental debido, entre otras razones, a que los
científicos sociales y de la conducta no han sabido darle impulso. Aun así, ambos criterios
no son independientes, sino complementarios, de modo que se pueden utilizar en un mismo
proyecto de investigación, lo cual debe ser advertido por profesores, asesores, metodólogos
e investigadores.
Con respecto a la observación en el método científico, según Wittrock (1989), mediante
este proceso se consideran dos formas de obtener la información: una directa y otra
indirecta, bien sea a través del cuestionario o una guía para la entrevista. Sobre este
aspecto, se debe advertir que este autor, como sociólogo y educador, solo incluye
proyectos de investigación vinculados con el criterio observacional y, en particular, con los
proyectos vía encuestas, de modo que no toma en cuenta el experimento. La observación,
sin embargo, está orientada al estudio de los fenómenos tanto experimentales como
observacionales, de ahí que se deba diferenciar entre la observación cotidiana y la
científica.
Las observaciones se toman del experimento, del material de investigación previamente
aleatorizado y transformado o manipulado, lo que se hace inyectando dos o más
tratamientos adecuadamente aleatorizados dentro de bloques, en el caso de usar este
concepto acuñado por Fisher en la década de 1930, periodo en que se inicia la
experimentación moderna.
Actualmente, no obstante, la investigación científica debe clasificarse en dos grandes
categorías: la que emplea el criterio observacional y la que usa el criterio experimental.
Pero ¿qué se entiende por observación dentro de algunos de esos dos criterios? En el
criterio observacional (nueve tipos de proyectos) las observaciones (mejorando lo que dice
Wittrock) se toman de los hechos tal como se presentan en la realidad (sin hacer
manipulaciones ni transformaciones, y sin tratamientos aleatorizados). Este tipo de
procedimiento se caracteriza por ser cuidadoso, metódico, constante, objetivo, imparcial,
paciente, exhaustivo, reflexivo, preciso, honesto y ético. Observación y teoría (marco
teórico) están presentes en todo el proceso de la investigación.
En el criterio experimental, en cambio, el investigador fija y controla las variables
(independientes) con sus respectivos niveles o tratamientos, de ahí que se ignoren criterios
que no son de interés para el estudio. Cuando esto no se concreta, se pueden originar
distintas fallas, errores y, en consecuencia, resultados poco confiables.
Referencias
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Limusa S. A.
Wittrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos.
Barcelona: Ediciones Paidós.
Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias
E-ISSN: 1697-011X revista@apac-
eureka.org
Asociación de Profesores Amigos de la
Ciencia: EUREKA
2015
Los orígenes de la Biología como ciencia. El impacto de

las teorías de evolución y las problemáticas asociadas a
su enseñanza y aprendizaje
Gonzalo M.A. Bermudez
Universidad Nacional De Córdoba, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
Argentina. CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas),
Argentina. E-mail: gbermudez@com.uncor.edu
[Recibido en junio de 2013, aceptado en julio de 2014]
Este artículo se propone analizar los acontecimientos más relevantes de la historia de la Biología que le dieron
corpus teórico y sustento científico, enfatizando el papel que cumplió la teoría de evolución de Lamarck y de
Darwin en este proceso; y recopilar algunas de las problemáticas actuales asociadas con la enseñanza y el
aprendizaje de la teoría de la evolución por selección natural. Inicialmente, los estudios sobre la vida
recibieron fuertes críticas por una corriente de pensamiento originada en el Círculo de Viena en la segunda
década del siglo pasado y que tuvo a la Física como modelo de ciencia. Según ésta, se promulgaba la
existencia de un único método y explicación para los fenómenos naturales y sociales, reduciendo todo sistema
a sus partes constituyentes. Los puntos de confrontación con la Biología se centraron en la escasez de leyes, la
inutilización de la matemática en sus clasificaciones, y en la imposibilidad de falsar muchas de sus hipótesis,
fundamentalmente las históricas. Con el tiempo, las nuevas corrientes de pensamiento en la Filosofía de las
Ciencias reconocieron a la Biología por sus características distintivas y objetos de estudio propios, de
complejidad irreductible y con un irrefutable espacio de acción para el azar y la probabilidad. A tal efecto,
tanto Lamarck como Darwin realizaron significativos aportes al ofrecer una visión de la vida en
transformación permanente. Sin embargo, fue la teoría de la evolución por selección natural de Darwin la que
produjo una revolución científica al dar al mundo una explicación laica al origen de las especies. En el ámbito
educativo, existen en la actualidad distintas dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de la evolución,
entre las que se destaca la presencia de numerosas concepciones alternativas a la postura científica tanto en
docentes como en alumnos y manuales escolares. Se discuten las implicancias de la Biología y de la
evolución por selección natural tanto en el campo científico como en el de la educación en ciencias.
Palabras clave: Evolución; Reduccionismo; Fisicalismo; Vitalismo; Mecanicismo; Teleología; Darwin; Selección natural; Lamarck;
concepciones alternativas; manuales escolares.
The origins of Biology as a science. The impact of the evolution theories and issues associated with its
teaching and learning
This article aims to analyze the most important events in the history of Biology that gave its theoretical corpus
and scientific status, emphasizing the role that Lamarck and Darwin’s theory of evolution fulfilled in this
process, and to review some of the current issues associated with the teaching and learning of the theory of
evolution by natural selection. Initially, the studies of life received a strong criticism by a school of thought
originated in the Vienna Circle in the second decade of the last century and which placed Physics at the top of
the scientific activities. According to this, the existence of a single method and explanation of natural and
social phenomena was promulgated, reducing any system to its constituent parts. Controversies about Biology
focused on the paucity of laws, the lack of mathematics in their classifications and the impossibility to falsify
many of their hypotheses, primarily the historical ones. Over time, the new currents of thought in the
Philosophy of Science recognized the absence of a unique method and language of science. Then, Biology
was recognized for its distinctive features and study objects, with these having an irreducible complexity, and
an irrefutable place for action for chance and probability. For this purpose, Lamarck and Darwin made
significant contributions, offering a vision of life in permanent transformation. However, it was the theory of
evolution by natural selection proposed by Darwin which generated a scientific revolution, giving the world a
secular explanation to the origin of the species. Currently, in the field of education there are different
challenges for teaching and learning evolution, including the presence of numerous misconceptions, to the
scientific view, in teachers, pupils and textbooks. The implications of Biology and evolution by natural
selection both in science and in the science education are discussed.
Keywords: Evolution, Reductionism, Physicalism, Vitalism, Mechanical philosphy, Teleology, Darwin, Natural selection, Lamarck,
misconceptions, textbooks
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias

Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: 10498/16925 http://hdl.handle.net/10498/16925
http://reuredc.uca.es
Antecedentes
El surgimiento del estudio de la vida tiene sus orígenes en la Antigua Grecia de la mano de
Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.), quien es considerado el primer naturalista. Desde
entonces, y por muchos siglos, las investigaciones sobre los seres vivos continuaron sin ser
reconocidas por su estatus científico. Ya en el siglo XX, la Biología fue denostada por el
Círculo de Viena 1, el cual concebía a la Física como modelo de ciencia (Lorenzano, 2001;
2002). Las críticas más importantes desde la filosofía y la epistemología de las ciencias a la
Biología fueron, como desarrollaremos a continuación, la ausencia de leyes, el
empobrecido grado de matematización en sus sistemas de clasificación, y la imposibilidad
de falsar muchas de sus hipótesis. Sin embargo, con el reconocimiento de que sus objetos
de estudio no podían ser reducidos a sus partes constituyentes -fenómeno conocido como
reduccionismo biológico-, con la formulación de la teoría de evolución por selección
natural, y con el abandono de las explicaciones metafísicas y religiosas que impregnaban
las elucubraciones acerca del origen de la vida, la Biología comenzó a ser vista como una
ciencia respetable y autónoma. Muchos de estos cambios fueron propiciados por verdaderas
revoluciones científicas, como la generada por el naturalista inglés Charles Darwin, con la
publicación de su libro Sobre el origen de las especies por medio de la selección natural en
1859.
El presente trabajo tiene como propósito analizar acontecimientos relevantes de la historia
de la Biología en relación tanto de su corpus teórico, como con la filosofía de las ciencias,
haciendo énfasis en los acontecimientos sobre la evolución biológica que produjeron
cambios radicales en la forma de ver el mundo. A su vez, se pretenden recopilar algunas de
de las actuales problemáticas asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de la teoría de
evolución por selección natural.
1
El Círculo de Viena fue un movimiento científico y filosófico formado por el Dr. Johan Craidoff y Moritz
Schlick en 1922. Su nombre original era Círculo de Viena para la concepción científica del mundo, y se
ocupaba principalmente de la lógica de la ciencia, considerando la filosofía como una disciplina encargada
de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no (Lorenzano, 2002).
El Fisicalismo y la denostación del estudio de la vida
Es ampliamente aceptado en nuestros días que la llamada revolución científica de los siglos
XVI y XVII, de la mano de Galileo, Descartes y Newton, constituyó el verdadero comienzo
de lo que hoy se llama ciencia (Mayr, 2006). Si bien el término “ciencia” fue acuñado por
primera vez en 1840 por Whewell, las actividades que ésta comprendía podían ser
entendidas de una manera amplia o estrecha. Según Mayr (2006), en Alemania existían dos
vocablos específicos para diferenciar a las Wissenschaften o “investigaciones”:
Geistewissenschaften o “estudio de los espíritus” -que engloba a las humanidades- y las
ciencias naturales. Sin embargo, en aras de trazar una línea divisoria entre lo que es
científico de lo que no, dentro de la visión estrecha de ciencia adquiere relevancia la Física
como modelo de ciencia experimentalista (Lorenzano, 2001). Esta posición, un tanto
extremista, se conoció como Fisicalismo y tuvo como padre a Galileo (1564-1642) y su
conocimiento de la mecánica. La imagen galileica de ciencia se ancló en la matemática
(“[la naturaleza] no puede entenderse si no se aprende primero a comprender el lenguaje
(…) de la matemática, y sus letras son triángulos, círculos y otras figuras geométricas…”),
la que se convirtió en la marca distintiva de cualquier ciencia verdadera (Mayr, 2006). En
este contexto, la existencia de la Biología como campo de estudio fue ignorada por los
historiadores y filósofos del Círculo de Viena, Hempel, Popper y Kuhn de manera
sistemática (Lorenzano, 2001). De hecho, como afirma Jiménez Aleixandre (2009), los
filósofos de la ciencia clasificaban a las ciencias (como la Física, la Química y la Biología)
según su grado de matematización o la posibilidad de realizar experimentos controlados. La
biología, por ende, se encontraba entre las “ciencias blandas” (junto con las ciencias
sociales, como la Antropología, Política, Psicología, etc.), lo que equivalía a un menor
estatus científico que el de las “ciencias duras” (en general, las ciencias naturales como la
Física, la Química o la Astronomía).
Al respecto, Piaget (1979) expresó en su libro Introducción a la epistemología genética
que:
“Al igual que la físico-química, la biología clasifica los objetos sobre los que trabaja, dilucida sus
relaciones en forma de leyes e intenta explicar causalmente estas clasificaciones y leyes. Sólo que la
estructura de estas clases (…) en lugar de alcanzar en todos los casos y con mayor o menor facilidad
un nivel matemático, conserva a menudo un carácter cualitativo, o simplemente lógico, sin que las
mediciones den lugar a una deducción propiamente dicha” (p. 14),
para concluir preguntándose:

“¿Se debe admitir que el conocimiento biológico, bajo sus formas cualitativas, constituye una etapa inicial
necesaria, destinada a ser seguida tarde o temprano por etapas matemático-deductivas?” (p. 14).
Si bien estos pensamientos se dirigían a la descripción de la Biología como una disciplina

con características distintas a las de la Física, Piaget no dejaba de resaltar el carácter
inferior de la primera por carecer de pensamiento formal en sus mismas bases. En relación
con esta crítica, Lorenzano (2001) destaca que la Biología carece de unicidad en el
lenguaje, lo que es relativamente frecuente para numerosas ciencias:
“En lugar de encontrarnos con un único lenguaje que nos permita expresarlas [a las ciencias
biológicas], nos encontramos con una gran variedad de lenguajes específicos a ciertas subdisciplinas o
teorías biológicas, lo cual (…) no elimina la posibilidad de que éstos se relacionen de algún modo
entre sí” (p. 123).
La tendencia epistemológica que redujo el funcionamiento de todas las ciencias naturales a
una única explicación unificadora se debe al positivismo lógico del Círculo de Viena
(Adúriz-Bravo et al., 2002). Este organismo científico y filosófico propuso una visión de la
ciencia, también denominada Concepción Heredada de las Ciencias, en la que ésta procede
mediante generalizaciones (a través del razonamiento inductivo) en la búsqueda de predecir
fenómenos observables. En los años ’50 y ’60, esta corriente de pensamiento seleccionó la
Física como el modelo de disciplina científica. Según Adúriz-Bravo y Erduran (2003), esta
tendencia de mediados del siglo pasado sostuvo el reduccionismo epistemológico; es decir,
la idea de que la Biología podía entenderse esencialmente con los modelos epistemológicos
de la Física. Los principales argumentos que validaban el procedimiento de unificación son
los siguientes:
1) Reducción. Comúnmente se ha supuesto que una parte de la Biología podía ser
explicada por la Bioquímica, así como una parte de la Química, por la Física. Según
Mayr (2006), la mayoría de los fisicalistas eran reduccionistas, por lo que sostenían que
un sistema podía ser explicado por las propiedades de sus componentes individuales.
2) Unionismo metodológico. La visión experimentalista e hipotético-deductiva del método
científico, surgida en el seno de las más avanzadas ramas de la Física, se ha intentado
trasplantar normativamente a la Biología y a las ciencias sociales sin ningún reparo o
adaptación. Esta unidad del método científico implica que cada una de las técnicas de
una ciencia es controlada por enunciados protocolarios, básicos, u observacionales en
virtud de una base común de contrastación o confirmación para todas las ramas de la
ciencia empírica (Lorenzano, 2001).
3) Unicidad en la explicación. El análisis epistemológico clásico de la Biología identificó
a las explicaciones teleológicas y funcionales como elementos constituyentes de la
Biología, como veremos luego en este artículo. Sin embargo, la Concepción Heredada
de las Ciencias (proveniente del Círculo de Viena) intentó reducir estas explicaciones al
modelo nomológico-deductivo de la ciencia (o explicación por leyes). Según Hempel
(1965), máximo exponente de este modelo, la explicación parte de una declaración de
un fenómeno a ser explicado y encuentra un conjunto de leyes (L 1, L2, …, Ln) y
enunciados (E1, E2, …, En) en los hechos antecedentes (A1, A2, …, An) que implican una
declaración. Las leyes fundamentales o universales se caracterizan por ser irrestrictas;
es decir, que no contienen condicionantes de un objeto a una región espacial (región del
cosmos, del planeta Tierra, etc.) o período de tiempo determinados. Según Concari
(2001), las declaraciones de los fenómenos a ser explicados no pueden ser deducidas
sólo de leyes fundamentales, sino que es preciso incluir información específica sobre
condiciones antecedentes, como son las condiciones de contorno, las que establecen el
dominio de aplicación de la ley y las condiciones de inicio del problema a ser
explicado. Hempel (1987) señala algunos ejemplos de leyes fundamentales de la Física,
como por ejemplo: el volumen de un gas aumenta cuando lo hace la temperatura a
presión constante, el punto de ebullición de un líquido sube cuando se disuelve en él un
sólido, y siempre que se rompe una varilla de hierro magnética en dos, ambas partes
son imanes. Por el contrario, algunas de las leyes de la Biología -como las denominadas
“leyes de Medel2”- son criticadas debido a su falta de validez fuera del ámbito espacial
de la Tierra (Lorenzano, 2007). Es más, los porcentajes de distribución de caracteres
para el entrecruzamiento de dos individuos pueden no responder a las probabilidades
matemáticas esperadas (Lorenzano, 2007).
Retomando el modelo nomológico, Hempel (1965) defiende que la forma arquetípica
de la explicación se da cuando las premisas implican y explican la conclusión, lo que
no ocurre por ejemplo, con las formas de explicación estadística que no suponen
implicación (Concari, 2001). Aunque desde el punto de vista actual el reduccionismo es
falso, aplicada al caso particular de la Biología, esta tesis afirmaría que habría una
unidad de leyes biológicas si y sólo si todas las leyes biológicas son derivables a partir
de unas pocas leyes biológicas fundamentales, lo que es también incierto (Lorenzano,
2001).
Para Mayr (2006), otras ideas fisicalistas también han sido impuestas a la Biología. Ellas
son:
1. Esencialismo. Desde los pitagóricos y Platón, el concepto de diversidad en el mundo
consistía en una cantidad limitada de esencias netamente delimitadas e invariables. La
aparentemente incalculable variedad de los fenómenos consistía en una cantidad
limitada de variedades naturales, cada una de las cuales formaba una clase. Se pensaba
que los miembros de cada clase eran idénticos, constantes, y separados con precisión de
los miembros de cualquier otra esencia. Antes de Charles Darwin, tal variación no era
tenida en cuenta.
2. Determinismo. Una de las consecuencias de la aceptación de las leyes deterministas de
Newton fue que no dejaba espacio para la variación o los hechos fortuitos. Pronto, hasta
los físicos descubrieron la existencia de suficiente aleatoriedad y contingencia como
para rebatir la validez de las leyes de la Física clásica. La refutación del determinismo
estricto y de la posibilidad de la predicción absoluta despejó el campo para el estudio de
la variación y de los fenómenos aleatorios.
3. Ausencia de leyes naturales universales. Los filósofos del positivismo lógico basan sus
teorías en leyes naturales y, por consiguiente, esas teorías son casi siempre
estrictamente deterministas. En Biología, las leyes desempeñan menor importancia en
la formación de la teoría biológica que de la Física o Química debido a la significativa
función que cumple el azar. Debido a la naturaleza probabilística de la mayor parte de
las generalizaciones en Biología evolutiva resulta imposible aplicar el método
falsacionista de Popper3, según el cual las teorías deben ser puestas a prueba o refutadas
mediante un contraejemplo. Mayr (2006) sostiene que una aparente refutación de una
determinada ley puede deberse simplemente a una excepción, algo muy frecuente en
Biología (Mayr, 2006). Conviene señalar que incluso en la Física moderna ya no se
otorga el nombre de “ley” sino de teoría. La distinción jerárquica de “ley” a constructos
teóricos de orden máximo correspondió a un período que se extendió desde la edad
2
Gregor Johann Mendel fue un monje austríaco que realizó experimentos con diferentes variedades de
guisante (Pisum sativum), y formuló las hoy llamadas leyes de Mendel, que rigen la herencia genética.
3
Karl Popper fue un filósofo austríaco que vivió entre 1902 y 1994. Es reconocido como el fundador de la
corriente filosófica llamada Falsacionismo o Refutacionismo según la cual, si una teoría no puede ser
falsada con un contraejemplo queda aceptada provisionalmente, aunque nunca verificada.
Antigua (que comenzó con la escritura y finalizó en el siglo V) hasta principios del
siglo XX. Las teorías, según Barberá (1992), consisten en constructos intelectuales que
intentan describir una realidad observada y proporcionar modelos aproximados y útiles.
Por ello, las teorías no son descubiertas sino inventadas, y todas son susceptibles de
modificación al aparecer hechos que sean inconsistentes.
4. Debido a la naturaleza probabilística de la mayor parte de las generalizaciones en
Biología evolutiva, resulta imposible aplicar el método falsacionista de Popper para
poner a prueba las teorías porque el caso particular de una aparente refutación de una
determinada ley puede resultar ser nada más que una excepción, algo común en
Biología (Mayr, 2006). Conviene señalar que incluso en la Física moderna ya no se
otorga el nombre de “ley” sino de teoría. La distinción jerárquica de “ley” a constructos
teóricos de orden máximo correspondió a un período que se extendió desde la edad
Antigua hasta principios del siglo XX. Las teorías, según Barberá (1992), consisten en
constructos intelectuales que intentan describir una realidad observada y proporcionar
modelos aproximados y útiles. Por ello, las teorías no son descubiertas sino inventadas,
y todas son susceptibles de modificación al aparecer hechos que sean inconsistentes.
El significado de la vida. Vitalismo versus mecanicismo

Uno de los hechos más intrigantes que no podía ser explicado era la constitución de la vida
misma, para lo que los físicos no tenían una respuesta. Este debate fue, de hecho, mucho
más amplio, y abarcó más tiempo que el del status científico de la Biología; y si bien se vio
influenciado por el reduccionismo fisicalista, el carácter trascendental del cuestionamiento
fue también impregnado por argumentos religiosos y meta-físicos. La explicación de las
diferencias entre vivo e inanimado era que los seres vivos poseían alma o espíritu que
dotaba de vida al organismo; si se separaba del cuerpo, éste perdía la cualidad de “vivo” y
moría:
“Las primeras explicaciones acerca de la vida y de las actividades vitales consistieron, simplemente, en
imaginar un principio motor que se confundía con el alma misma” Piaget (1979; p. 173).
Al respecto, Jiménez Aleixandre (2009) aporta que en un intento por adoptar una
terminología científica, se denominó fuerza vital a la entidad responsable de la vida; y de
allí el nombre vitalismo para designar a esta corriente. Los vocablos animar, ánimo y
desánimo hallan su raíz en esta especie de líquido vital o ánima que otorga las propiedades
de la vida.
Para Piaget (1979), las ideas vitalistas se encuentran desde Aristóteles, quien sostenía que
la vida del alma comporta distintos grados: el alma vegetativa (o nutritiva), el alma animal
(o sensible) y el alma racional (inteligencia). Con Hipócrates y Galeno se pueden encontrar
ideas análogas, a mitad de camino entre la explicación física y la psicológica (Piaget,
1979). Por ejemplo, para Galeno, la sangre se cargaba en el hígado con “espíritus naturales”
que, luego, en contacto con el aire pulmonar, sus espíritus se transformaban en “espíritus
vitales” que dotaban de vida al organismo en su recorrido por las arterias. En oposición, los
mecanicistas (Figura 1), con fuerte anclaje en el materialismo de los filósofos griegos Tales
y Anaximandro, proponían que la vida era intrínseca a la materia, y exigían que todos los
fenómenos de la vida se analizaran hasta sus componentes más bajos en términos de la
Física y de la Química. Tal como señala Jiménez Aleixandre (2009), Descartes llegó a
afirmar que los organismos, exceptuando al ser humano, funcionaban como máquinas. Al
respecto, Piaget (1979) explica que: “Descartes formuló una expresión filosófica comparable a la que
asignó a la Física renovada por Galileo. En efecto, la fisiología de Descartes se basa exclusivamente en
modelos físicos, del mismo modo en que su Física reposa sólo en la geometría” (p. 49).
Figura 1. Mecanicismo. Doctrina que realiza una analogía entre los organismos y las máquinas, reduciendo la
explicación de los primeros a las leyes de la Física. Para conocer y predecir el “todo” sólo basta identificar las
“partes” constituyentes.
Mayr (1988) indica que el mecanicismo tuvo el mérito de refutar el pensamiento mágico o
sobrenatural, pero la reducción de los procesos de la vida a las leyes de la Física y de la
Química no resultaba del todo satisfactoria. De hecho, Lorenz (1985), en su libro
Consideraciones sobre la conducta animal y humana, afirma que:
“si los vitalistas hacían de la totalidad del acontecer orgánico un factor sobrenatural, frente al cual todo
intento de efectuar un análisis causal era considerado como un sacrilegio, los mecanicistas cayeron en
una voluntaria ceguera frente a la totalidad y en un atomismo extremo, lleno de errores metodológicos
(…). Si los vitalistas convertían en milagro la oportunidad del comportamiento animal, explicando
éste como la inmediata repercusión de un factor sobrenatural o entelequia, los mecanicistas evitaban
incluir en sus consideraciones la finalidad.” (pp. 155-156).
La Biología como ciencia autónoma

El reconocimiento de las características distintivas de la Biología
El último paso en el desarrollo de la autonomía de la Biología fue el reconocimiento de
características distintivas de ésta. Mayr (2006) reconoce que los acontecimientos que se
describen a continuación abrieron el camino para su consagración definitiva.
1. La complejidad de los sistemas vivientes. El primer paso en contra del pensamiento
reduccionista fue el reconocimiento de las propiedades emergentes. La perspectiva de
que las totalidades compuestas poseen propiedades no evidentes en sus componentes se
ha aceptado ampliamente desde el siglo XIX. Para los reduccionistas, las totalidades no
son más que la suma de sus partes, mientras que para los holistas (sus adversarios no
reduccionistas), las propiedades y los modos de acción en un nivel de integración más
alto no son explicables en forma exhaustiva por la adición de las propiedades y los
modos de acción de sus componentes aislados (Figura 2). A causa de su complejidad,
los sistemas biológicos se encuentran ricamente dotados con capacidades tales como la
reproducción, el metabolismo, la replicación, la regulación, la adaptación, el
crecimiento y la organización jerárquica. A su vez, existen niveles de
organización/complejidad de la materia, conocidos como niveles de integración
(material genético, célula, tejido, órgano, individuo, población, comunidad, ecosistema,
paisaje, bioma, biosfera), cada uno de los cuales posee propiedades emergentes que los
hacen un sistema en sí mismo. La importancia de la noción de sistema queda manifiesta
en el principio pascaliano, según el cual:
“como todo es causa y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como todo se
mantiene por un vínculo natural e insensible a los más alejados y a los más diferentes, (…)
[resulta] imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer
particularmente las partes…” (Morin, 2002, p. 92).
Según Morin (2002), desde los años ’60, la idea de sistema comenzó a minar
progresivamente la validez del conocimiento reduccionista, dando paso a nuevas
disciplinas como la ecología, las ciencias de la tierra y la cosmología.
Figura 2. Composición que representa los niveles de integración en Biología. La noción de sistema se aplica
para explicar las propiedades emergentes de cada nivel de organización, desde las moléculas hasta los
ecosistemas y la biosfera.
2. La Biología funcional (sincrónica) y la Biología histórica (diacrónica). El

conocimiento biológico lleva consigo dos dimensiones mucho más distintivas de lo que
son la dinámica y la estática para la Física (Piaget, 1980). Como analogía con el
estudio de las funciones cognoscitivas, donde los términos sincrónico y diacrónico
tienen su anclaje original, la Biología se caracteriza por las nociones de evolución y de
desarrollo individual (dimensión diacrónica), y por las de organización (dimensión
sincrónica). Por ejemplo, los problemas fisiológicos como la síntesis, liberación y
actuación de ciertas hormonas, y la idea de especie como categoría que agrupa a
organismos de características similares pertenecen a la Biología funcional o sincrónica.
Por otro lado, el estudio del desarrollo filogenético (de un grupo de organismos) y
ontogenético (desde la fecundación de un organismo –en el caso de reproducción
sexualhasta su muerte) corresponde a la Biología evolutiva (Piaget, 1980). Esta rama de
la Biología, también llamada Biología histórica (Mayr, 2006), está integrada por
disciplinas como la paleontología y la biogeografía. En este ámbito, la experimentación
es muy limitada, sino nula, por lo que se utiliza un método heurístico denominado
narrativa histórica. Las narraciones actúan a modo de argumentos tentativos que
posteriormente son puestos a prueba en cuanto a su poder explicativo. Según Castro
Moreno (2012), fue el mismo Charles Darwin quien comenzó a emplear el método de la
historia como una forma de hacer ciencia, diferente a la centrada en el experimento y la
observación. En relación con ello, Mayr (2006) señala que “la biología evolutiva, como
ciencia, es en muchos aspectos más similar a las Geistewissenschaften que a las
ciencias exactas”.
La fisiología, en el intento de responder al “cómo” más que al “por qué” (Mayr, 2006),
dio un paso rápido de lo cualitativo a lo cuantitativo dentro de las disciplinas biológicas
(Piaget, 1979). Sin embargo, en un primer momento,
“las primeras explicaciones fisiológicas consistieron en explicar los fenómenos vitales particulares
por medio de la forma del organismo considerado como una causa; es decir, en reducir lo inferior a
lo superior, e incluso lo fisiológico a lo psicológico” (p. 47).
Luego, el mecanicismo, entrando en conflicto con el vitalismo durante todo el siglo

XVIII y la primera mitad del XIX, interpretó cada función de órgano o tejido como
partes de un motor en perfecto ordenamiento y construcción (Piaget, 1979). La última
etapa de la evolución de las explicaciones fisiológicas se caracterizó por la
experimentación y la matematización de los fenómenos. Este hecho acercó finalmente
la dimensión sincrónica de la Biología a la Física y llevó a que la Biología fuese
considerada una rama de las ciencias naturales:
“al determinar, por ejemplo, un encefalograma (…), se obtiene una curva que traduce a la corriente
eléctrica con los mismos métodos que se lo hubiera estudiado fuera del cerebro (…). En
consecuencia, la correlación entre las mediciones expresará no sólo una distribución de los
resultados cuyas causas de coexistencia y de correspondencia escapan a la cuantificación (…) sino
también una relación que encuentra su explicación y su causalidad” (Piaget, 1979, p.51).
La imposibilidad de falsear las narraciones históricas -como mencionamos

anteriormentepropició fuertes críticas desde el unionismo metodológico. En la filosofía
clásica, en los siglos XVII y XVIII, la escuela empirista de Francis Bacon puso el
acento en la justificación del conocimiento a partir de los datos suministrados por la
experiencia sensible y trató de establecer un método científico (inductivo y riguroso)
apoyado en los datos de esta experiencia (Mellado y Carracedo, 1993). Es lo que se ha
denominado inductivismo4, e inductivismo ingenuo a su versión más radical. Más tarde,
y en contraposición, el falsacionismo de Popper (1983) consideró que una teoría
científica es rechazada por falsación cuando se encuentra un experimento crucial que la
contradice (ver nota al pie número 3). El progreso científico se produciría por el
repetido derrocamiento por falsación de las teorías y su reemplazo temporal por otras
más satisfactorias; es decir, por sucesivas conjeturas y refutaciones. Con la Biología
4
Método científico iniciado por F. Bacon en 1620, que elabora conclusiones generales a partir de enunciados
particulares, los que son confirmados mediante la observación cuantiosa por parte del investigador.
histórica no hay lugar para la prueba de hipótesis propiamente dicha, al igual que en
otras ciencias como la Geología. Al respecto, Cleland (2001) argumenta que lo que
busca la narración histórica es encontrar la mejor explicación causal con las evidencias
que se dispone. En otras palabras, el énfasis primordial radica en poder analizar y afilar
los rastros de la evidencia para que pueda ser identificada e interpretada con propiedad:
[mientras] “los científicos experimentales se enfocan en una o varias hipótesis, y su actividad
principal es ponerlas a prueba modificando las condiciones y controlando los factores externos
(…), los científicos históricos (…) usualmente formulan múltiples hipótesis que compiten entre sí
sobre un hecho pasado particular, focalizando su esfuerzo en encontrar algún vestigio que provea
la mejor explicación causal de los acontecimientos” (Cleland, 2001; p. 989).
3. El azar y la probabilidad. En muchos casos de la Biología, las predicciones sólo

pueden expresarse como probabilidades, mientras que las leyes de la Física son más
bien deterministas. De hecho, el resultado de un proceso evolutivo es habitualmente
producto de una interacción entre numerosos factores fortuitos. Jiménez Aleixandre
(2009) sostiene que el probabilismo tiene relación con la multicausalidad; es decir, de
las distintas causas de un fenómeno, algunas pueden depender del azar (por ejemplo, las
mutaciones, entrecruzamiento durante la meiosis, deriva génica, ciertas extinciones,
etc.). La Biología abrió un camino hacia lo incierto al reconocer la incertidumbre:
“si la aparición de la vida se corresponde con la transformación de un remolino de macromoléculas
en una organización de nuevo tipo, capaz de auto-reorganizarse, auto-repararse, auto-reproducirse,
apta para obtener organización, energía e información del medio, este origen no parece obedecer a
ninguna necesidad ineluctable. Sigue siendo un misterio sobre el cual se siguen elaborando ideas”
(Morin, 2002; pp. 60-61).
El azar y la probabilidad están unidos estrechamente en la ciencia estadística. Marvall
Casesnoves (2007) explica que a fines del XIX se inició la Biometría y se enunciaron
las leyes de la herencia de Mendel, expresadas en lenguaje netamente probabilista. Por
ejemplo, en genética, la descendencia de un cruce de híbridos para un par de alelos
dominante/recesivo tiene un 75% de probabilidad de poseer el fenotipo dominante y el
25% del recesivo. Este autor señala que:
“en el XX, la penetración de las Matemáticas del azar es muy profunda en muchas partes de la
Biología, que se hallan ya enormemente matematizadas; en los procesos estocásticos de natalidad,
mortalidad, inmigración, propagación de enfermedades (curaciones y contagio), en la Genética
cuantitativa, la selección natural y la lucha por la existencia, la Ecología, etc.; en general lo que
constituye la moderna Dinámica de Poblaciones” (p. 50).
4. La limitación al mesocosmos. En función de su accesibilidad a los órganos

sensoriales humanos se pueden distinguir tres mundos:
a) el microcosmos (o mundo subatómico de las partículas elementales y sus
combinaciones);
b) el mesocosmos, que se extiende desde los átomos hasta las galaxias, y
c) el macrocosmos (el mundo de las dimensiones cósmicas).
En general, sólo el mesocosmos es relevante para la Biología, aunque en Biología
celular a veces se toman en cuenta a los electrones y los protones.
El papel de la explicación teleológica
La Biología pudo ser reconocida como ciencia autónoma luego de aceptar las
características propias de sus objetos de estudio y de demostrar que algunos principios
básicos de la Física no pueden ser directamente trasplantados. Además, ciertos principios
erróneos que pertenecían a su campo de estudio pudieron refutarse: es el caso del vitalismo
y de la teleología. Como ya desarrollamos en un apartado precedente (El significado de la
vida. Vitalismo versus mecanicismo), el vitalismo constituyó una reacción natural al
mecanicismo de Descartes, pero la infructuosa búsqueda de la “fuerza vital” determinó su
fin. En cambio, la “teleología”, o doctrina de las causas finales, es el término que hace
referencia a los casos en los que se usan los fines (tales como la supervivencia para los
seres vivos) para explicar procesos naturales, estructuras o funciones. López Manjón (1996)
entiende a las explicaciones teleológicas como una interrogante sobre las funciones que los
órganos y los procesos vitales desarrollan para mantener actividades características de las
cosas vivas, y sobre los procesos dirigidos a conseguir ciertos productos finales.
Por otro lado, las explicaciones causales consisten en atribuir un hecho determinado
(efecto) a la ocurrencia de otro (causa), y son típicas de la Física. Estas explicaciones
requieren la especificación de eventos anteriores o simultáneos a un determinado hecho que
"causan" o determinan la ocurrencia del evento a explicar. En general, las explicaciones
causales en las ciencias requieren de la especificación de un conjunto de condiciones
antecedentes que son necesarias para que ocurra un evento –como vimos en el apartado
Unicidad en la explicación -. Por ejemplo, el sodio y el cloro reaccionan para producir
cloruro de sodio (condiciones antecedentes) en el contexto de leyes generales que
determinan el comportamiento de estos elementos (los metales reaccionan con los
elementos no metálicos) (Talanquer, 2007). Para echar luz sobre las diferencias entre las
explicaciones teleológicas y causales, la Tabla 1 muestra algunos ejemplos de procesos
fisiológicos, como son la inclinación de las plantas hacia la luz y la sudación en animales
con distintas explicaciones. Mientras que las explicaciones causales relacionan los efectos
(la sudación o la inclinación) con las causas morfo-fisiológicas y físicas, las explicaciones
teleológicas consideran al efecto un “medio” para la consecución de un “fin” determinado
(telos, propósito).
Explicación causal Explicación teleológica
Efecto Causa Medio Fin
Los …porque aumenta Los animales …para mantener la sudan…
animales la temperatura del temperatura corporal.
sudan… medio / porque se
activan las
glándulas
sudoríparas.
Las plantas se …por la presencia Las plantas se …para obtener más
inclinan hacia la de hormonas como inclinan hacia la luz e incrementar la
luz… las auxinas. luz… fotosíntesis.
Tabla 1. Ejemplos de explicaciones causales (con sus efectos y causas) y teleológicas (con sus medios y
fines) (López Manjón, 1996).
Según Mayr (2006), la teleología se relaciona además con una cosmovisión del mundo de
larga y eterna duración, y con una tendencia hacia la mejora o perfección:
“tras la revolución científica (…) existió una creencia muy difundida en el desarrollo de una
perfección siempre creciente en el mundo mediante el ejercicio de las leyes de Dios. Existía fe en una
tendencia intrínseca de la naturaleza hacia el progreso o hacia una meta final” (p. 61).
Estas ideas eran sostenidas incluso por quienes no creían en la presencia de un dios, pero,
evidentemente, el cristianismo constituyó su principal fuente de apoyo. Sin embargo, desde
la Antigüedad, la Scala Naturae de Aristóteles (Figura 3) reflejaba la creencia en una
progresión ascendente en la disposición de los objetos naturales. Muchos filósofos de la
ciencia han pensado que el problema de la teleología podría ser resuelto explicando la
dirección a un objetivo en forma funcional; es decir, traduciendo los enunciados
teleológicos como enunciados funcionales. De hecho, según López Manjón (1996), cuando
los biólogos emplean lenguaje teleológico, no necesariamente están hablando de propósito
o meta, sino de función.
Sin embargo,
“el fisiólogo tácitamente asume que la contribución del riñón al mantenimiento del organismo es
fundamental (…), pero, un físico seria reacio a adscribir una función a la radiación del sol porque no
hay otro sistema físico del cual forme parte el sol que sea de mayor interés” (López Manjón, 1996;
p.156).
Figura 3. Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.), filósofo y científico de la Antigua Grecia, quien en su libro “Scala
Naturae” sostiene que todos los organismos pueden ser ordenados de manera lineal, continua y progresiva (en
escalera), comenzando por el más simple hasta alcanzar el más complejo y perfecto, en el último peldaño, en
el que normalmente se encuentra el humano.
Resulta oportuno reconocer la existencia de diferentes tipos de explicaciones teleológicas,

las que se representan en la Figura 4. Mayr (2006) las agrupa en cinco categorías:
1. Procesos teleomáticos. Todos los objetos del mundo físico están dotados de la
capacidad de cambiar de estado, y están dirigidos a un fin sólo de modo automático.
Éste se alcanza cuando el potencial se agota o cuando el proceso se detiene al tropezar
con un impedimento externo. La mayoría de los procesos teleomáticos están regidos
por la ley de la gravedad (que explica la caída al suelo de un objeto al soltarlo) y la
segunda ley de la termondinámica (por la cual la entropía –o desorden- del universo
tiende a aumentar en el tiempo). Otro ejemplo es la desintegración radiactiva, por la
cual los núcleos de átomos con alto número de protones y neutrones comienzan
espontáneamente a perder partículas subatómicas y energía en forma de radiación
(como lo que ocurre espontáneamente con el uranio, el plutonio, etc.).
2. Procesos teleonómicos. Estas conductas o procesos deben su dirección hacia
determinados objetivos dados en un programa desarrollado, lo que guarda relación con
una noción de finalidad (Reese, 1994). Los ejemplos más claros provienen de áreas de
la Biología como el desarrollo celular y la conducta animal:
“La conducta (…) dirigida a finalidades se halla ampliamente difundida en el mundo orgánico; por
ejemplo, la mayor parte de las actividades vinculadas con la migración, la búsqueda de alimento,
el cortejo, la ontogenia y todas las fases de la reproducción se caracterizan por esa orientación a
fines” (Mayr, 1988, p. 45).
Toda conducta teleonómica se caracteriza por dos componentes: un programa y la

existencia de un punto final, objetivo o término “previsto” en el programa que regula la
conducta o el proceso (Mayr, 1974). Este punto final podría ser una estructura, una
función fisiológica, el logro de una posición geográfica, o un acto consumatorio de la
conducta (Figura 4). La palabra clave en la definición de teleonómico es el programa
genético, lo que determina la “causación dual en biología, debida a las leyes naturales
(como las ciencias físicas) y a los programas genéticos (que no se encuentran en las
ciencias físicas)” (Mayr, 2006; p. 75).
Figura 4. Procesos teleológicos. Arriba: teleomáticos, o cambios físicos o químicos, como el incremento de
desorden estipulado en la segunda ley de la termodinámica (izquierda), y la desintegración nuclear (derecha).
Abajo: teleonómicos, o comportamientos que tienen un punto final y son producto de un programa (genético
y, en mayor o menor medida, el aprendizaje), como por ejemplo las migraciones (izquierda), el apareamiento
(centro), la acumulación de alimentos (derecha) que realizan algunos animales en la estación de abundancia.
Estos programas pueden ser tanto cerrados como abiertos, de modo tal que en los
últimos puede incorporarse información adicional en el transcurso vital, ya sea
mediante el aprendizaje, el condicionamiento u otras experiencias. Los programas
abiertos son muy frecuentes en la conducta de organismos superiores, pero incluso en
algunos invertebrados existe la oportunidad de hacer uso de la experiencia individual
para completar el programa. Algunos ejemplos son la identificación del alimento en las
avispas solitarias (Mayr, 2006), el uso y resguardo de armas para la defensa en el pulpo
de coco (Finn et al., 2009), o el aprendizaje en instancias de solución de problemas en
el pulpo común (Fiorito et al., 1990).
En este contexto merecen una consideración especial las investigaciones de Konrad
Lorenz, quien, aportando a la doble causación de Mayr, dio prueba científica a la
diferenciación entre los comportamientos innato y adquirido. Con anterioridad a los
trabajos de Lorenz, la psicología vitalista no había logrado dar una explicación causal a
los instintos. Lorenz, por el contrario, demostró que la adaptación del animal a su
medio ambiente se realiza por una doble vía. Por un lado, a través del instinto, en tanto
resultante de una adaptación filogenética; y por otro, a través del aprendizaje:
“Mientras que el aprendizaje, sujeto a la experiencia individual, no es heredable, los comportamientos
que resultan del instinto se transmiten de generación en generación” (Lorenz, 1985, p. 2).
3. Conducta deliberada. Algunos filósofos han usado las intenciones humanas y los
actos deliberados como ilustraciones ejemplares de procesos teleológicos debido a la
presencia de un propósito, intención y cierto grado de conciencia. Al respecto, Mayr
(2006) describe que “la bibliografía etológica está llena de descripciones de conductas
animales que son claramente intencionales y que revelan una planificación cuidadosa”
(p. 81). Las estrategias de caza de las leonas, el enterramiento de semillas y frutos para
la temporada de escasez por parte de ciertas ardillas, y la utilización de herramientas
sencillas en los primates son ejemplos de estas conductas.
4. Rasgos adaptativos. Los rasgos que contribuyen a la adaptación de un organismo
son mencionados de manera habitual en la bibliografía filosófica como sistemas
teleológicos o funcionales. Sin embargo, como se verá más adelante en el apartado
sobre Charles Darwin, la adaptación es un resultado a posteriori más que una búsqueda
de objetivos a priori.
5. Teleología cósmica. Antes del siglo IX existía una creencia casi universal en el
sentido de que los cambios en el mundo se debían a un fuerza interna o a una tendencia
hacia el progreso y hacia una perfección cada vez mayor.
Los estudios sobre la evolución biológica

Lamarck y su teoría del transformismo
La primera de las nociones diacrónicas en Biología es la de evolución (cambio, o
transformación), y fue Jean Baptiste Pierre Antoine de Monet, caballero de Lamarck
(Figura 5), en el libro titulado Phylosophiae Zoologicae y publicado en 1809, quien plantea
por primera vez en el mundo científico una teoría de la evolución de las especies
(Bernardello, 1998). Sin embargo, la idea de transformación no le era propia ya que desde
la Antigüedad, los filósofos griegos habían especulado con la idea de cambio, y en el siglo
XVIII, los estudios botánicos en Europa discutían acerca del objetivo de la mutabilidad en
las especies. Por ejemplo, en Suecia, Linneo había concluido ya para 1740 que algunas
especies nuevas de plantas podían formarse por hibridación (Humphreys, 1996). Para
Lamarck, la idea de evolución consistió en transformar la jerarquía clasificatoria biológica
en una serie jerárquica ordenada en el tiempo (Piaget, 1980), lo que dependía de dos
fuerzas principales:
• Principio creativo universal. También denominada fuerza vital interna que conducía
a los seres vivos a ascender en la Scala Naturae de Aristóteles hacia grados de mayor
complejidad (Figura 3). En este contexto, la existencia de formas “sencillas”
contemporáneas se creían derivadas de la generación espontánea; es decir, a partir de
material inerte y con el objetivo de llenar el vacío que quedaba en la base de la escala
(Bernardello, 1998).
• Herencia de los caracteres adquiridos. En los animales, los órganos se fortalecen o
se debilitan según su uso, y este grado de utilización es transmitido a los descendientes
de una generación a la siguiente. En relación con este principio, se encuentra otro que lo
justifica, que es la acción de fluidos. Lamarck, dejando atrás las ideas vitalistas del siglo
XVIII, creyó que la vida era una función del movimiento de fluidos ponderables
(fluidos corporales) dentro de las partes sólidas que forman parte de un cuerpo
organizado (Humphreys, 1996). El cambio de hábitos de un individuo frente a un
disturbio ambiental permite explicar la adquisición de nuevas características debido a
que el movimiento de fluidos es proporcional al uso de las partes de un organismo. Así,
Lamarck localizó en el movimiento de fluidos el mecanismo por el cual los individuos
crecen, se desarrollan y mutan (Humphreys, 1996).
La principal diferencia que se establece entre la teoría de Lamarck y la de Charles Darwin,
con quien se la ha comparado y denostado frecuentemente, es la de que no había lugar para
la extinción ni para el azar en el primero. Sin embargo,
“pese a las críticas que hoy se le pueden formular a la teoría evolutiva de Lamarck y a su concepción de
los caracteres adquiridos heredables, no hay duda de que significó un importante avance en el camino
hacia el evolucionismo moderno” (Klimovsky, 1994; p.177).
Asimismo, ciertos avances en la genética molecular y Biología celular han demostrado que
la herencia de caracteres adquiridos existe en numerosas especies, principalmente en
bacterias (como es el caso de los plásmidos y la introducción de material genético viral en
el genoma del huésped) (Bernardello, 1998).
Figura 5. Retrato de Jean Baptiste Pierre Antoine de Monet, caballero de Lamarck. A la derecha, esquema de
la frecuente interpretación de los principios de acción de fluidos y herencia de los caracteres adquiridos, las
bases de su teoría. Según ésta, la jirafa incrementaría la longitud de su cuello al usarlo y estirarlo
constantemente en búsqueda de los árboles más altos, característica que heredaría a su progenie, quien
desarrollaría un cuello cada vez más largo.
Darwin y la evolución por selección natural

Darwin, con la publicación en 1859 del libro Sobre el origen de las especies por medio de
la selección natural (Figura 6), fue responsable de una explicación laica del mundo,
revolucionando las ideas acerca de la naturaleza de todas las personas, incluso aquellas
externas al ámbito científico. Mayr (2006) señala que son varias teorías independientes las
que se engloban dentro de la gran teoría de la evolución por selección natural:
1) Evolución propiamente dicha. Según esta teoría, opuesta al fijismo de Lyell 5, el
mundo no es ni constante ni cíclico, sino que cambia de manera continua y parcial. Sin
embargo, como vimos con Lamarck, la idea de transformación en sí misma era
precedente a Darwin.
2) Ascendencia común. El caso de las tres especies de sinsontes de Galápagos aportó a
Darwin la percepción de que habían descendido claramente de una sola especie
ancestral. El fenómeno de ramificación describe evolutivamente el mismo fenómeno;
es decir, mientras la ascendencia refleja una mirada retrospectiva, la ramificación lo
hace hacia delante en el tiempo. Al respecto, Mayr (2006) aclara que:
“decididamente, esta teoría no fue sostenida por Lamarck, quien, si bien propuso la ocasional
partición de taxones superiores, nunca pensó en la partición de las especies y en la ramificación
como hecho normal” (pp. 133-134).
5
El fijismo es una creencia que sostiene que las especies actualmente existentes han permanecido
básicamente invariables desde su creación.
Figura 6. Charles Darwin. Derecha: retrato. Izquierda: tapa de la primera edición de su libro El origen de las
especies por medio de la selección natural (1859) (arriba), y caracoles y valvas recolectadas por él mismo en
su viaje alrededor del mundo en el Beagle, mientras elaboraba su teoría (abajo) (Museo de Historia Natural de
Londres).
La jerarquía linneana adquirió nuevas luces debido a las interpretaciones

temporales, las que a su vez impactaron fuertemente en los estudios de embriología
comparada. Si existía cierto escepticismo sobre la recapitulación en el desarrollo del
individuo, las similitudes entre embriones de organismos con caracteres muy
diferentes entre sí y con sus mismos tipos adultos, fueron ahora interpretados como
evidencias de que la “ontogenia coincide con la filogenia” (Piaget, 1980). El
mismo Charles Darwin (1985) reconoce que: “en los vertebrados superiores, las
branquias han desaparecido por completo; pero en el embrión, las hendiduras a los
lados del cuello y el recorrido, a modo de asa, de las arterias, señala aún su posición
evolutiva primitiva” (p. 229), lo que da evidencias de un ancestro común.
3) Gradualismo (en oposición al saltacionismo6). Para Darwin, la transformación
evolutiva siempre ocurre de manera gradual y nunca por saltos. En este sentido, dos
explicaciones respondían a la aparición de nuevas especies en el registro fósil:
“o bien la nueva especie perfecta había sido creada por un Creador todopoderoso y
omnipensante, o bien –si tal proceso sobrenatural resultaba inaceptable- la nueva especie se
6
Se denomina saltacionismo a la hipótesis que se enfrenta al gradualismo darwinista, negando la transición
suave, continua y gradual como mecanismo de especiación. Por el contrario, el saltacionismo sostiene que la
evolución ocurre por “saltos”, y las extinciones masivas son un ejemplo de ello.
había desarrollado gradualmente a partir de especies preexistentes mediante un largo proceso”
(Mayr, 2006; p. 136).
La misma evidencia fósil era interpretada por los catastrofistas7 como el resultado de
la extinción de animales creados por Dios en las catástrofes bíblicas o producto de
sucesivas creaciones. Al respecto, Klimovsky (1994) recupera las escrituras del
evangelio y comenta que:
[la última catástrofe] “bien pudo ser, tal vez, aquella a la cual refiere la biblia en el episodio del
diluvio y el arca de Noé. La escritura sólo hacía referencia a esta reciente etapa geológica, la
única que habría de preocupar al hombre para su salvación, y el ‘día’ dedicado a la aparición de
animales y vegetales sería el período en el que aconteció la sucesión de todas las etapas
separadas por catástrofes” (p.175-176).
Una de las fuertes objeciones que recibió Darwin por parte de los catastrofistas fue la
razón por la que cuando se encuentran en las formaciones geográficas muchas formas
de unión entre las especies actualmente existentes y las que existieron anteriormente,
no se halla un número infinito de delicadas formas de transición que las unan
estrechamente. El mismo Darwin (1985) argumenta:
“la manera súbita en que aparecen por primera vez en las formaciones europeas varios grupos de
especies (…) es una dificultad de carácter gravísimo [en contra de la teoría]. Vemos esto en el
hecho de que los más eminentes paleontólogos, como Cuvier (…) y todos nuestros más grandes
geólogos, como Lyell (…) han sostenido la inmutabilidad de las especies” (p. 434).
Sin embargo, Darwin matiza el valor de los registros geológicos, en tanto que “como
una historia del mundo imperfectamente conservada, y escrita en un dialecto que
cambia, y de esta historia poseemos sólo el último volumen” (Darwin, 1985; p. 434).
4) Multiplicación de las especies. La búsqueda de una solución al problema de
la diversificación de las especies mantuvo a los naturalistas abocados a encontrar
evidencias a favor de la evolución. Los naturalistas encontraron poblaciones
aisladas geográficamente que se hallaban en todos los estadios intermedios
concebibles de la diversificación de especies. La neta discontinuidad entre las
especies que tanto había impactado a Linneo y otros naturalistas resultaba ahora
completada por la continuidad entre las especies que se debía a la incorporación de
la dimensión geográfica (Mayr,
2006). Para el mismo Darwin
“es indiscutible que las variedades de esta naturaleza distan mucho de ser excepcionales.
Compárese las diversas floras de la Gran Bretaña, de Francia o de Estados Unidos (…) y
veremos qué número tan sorprendente de formas han sido clasificadas por un botánico
como buenas especies y por otro como simples variedades (…) ¡Cuántos pájaros e insectos
de América del Norte y de Europa que difieren entre sí ligerísimamente han sido
clasificados por un naturalista eminente como especies dudosas y por otro como
variedades, o razas geográficas, como frecuentemente se las llama!” (Darwin, 1985; p. 63).
5) Selección natural. La teoría de evolución por selección natural fue

completamente novedosa para la época, sin que hubieran existido indicios desde los
presocráticos hasta Descartes, ya que sustituía la naturaleza teleológica de las
explicaciones sobre los acontecimientos del mundo por una explicación
esencialmente mecánica (Mayr, 2006). Sin embargo, esta teoría fue casi
7
El catastrofismo es una teoría que busca explicar los cambios geológicos y biológicos por la ocurrencia de
cambios violentos y repentinos (catástrofes).
universalmente rechazada. La selección natural puede entenderse como un proceso
de dos pasos: el primero, es la producción de variación por procesos tales como la
mutación, la reestructuración de los cromosomas durante la meiosis, el movimiento
aleatorio de los cromosomas a diferentes células hijas durante la división reductora,
y los factores fortuitos del encuentro de dos gametos. El segundo paso de la
selección es el destino del nuevo cigoto, desde su formación hasta su reproducción
exitosa (número de descendientes).
En términos generales, el gran impacto que tuvo Darwin fue debido a las refutaciones de
conceptos venerables como el de la teleología, y a la introducción de nuevos conceptos
como el de población y el de selección natural. Darwin desafió las creencias bíblicas del
origen del mundo, el diseño, y la tendencia a la perfección en un mundo invariable y de
reciente creación. Mayr (1991, p. 38; citado por Dagher y Boujaoude, 1997) sostiene que
las teorías de Darwin desafiaron cuatro pilares del dogma cristiano:
 la creencia en un mundo constante;
 la creencia en un mundo creado;
 designado éste por un creador sabio y benigno, y
 la creencia de la posición única del hombre en la evolución.
La posición de la iglesia católica romana sobre la evolución se establece formalmente
muchos años después de la aparición de El origen de las especies por selección natural en
la encíclica titulada Humani generis, generada por el Papa Pío XII (1950). De acuerdo con
este documento:
“La iglesia no prohíbe a los científicos y teólogos discutir e investigar en evolución, en tanto que el
estudio se enfoque a saber si el cuerpo humano proviene de materia viviente ya existente –porque la
iglesia católica cree en la creación del alma por Dios- si esta investigación es seria, moderada, defiende
el juicio moderado y sobre la condición de que todos estemos listos a someternos al juicio de la iglesia,
que ha sido la autoridad para interpretar las escrituras” (p. 17, citado por Dagher y Boujaoude, 1997).
La enseñanza y aprendizaje de cuestiones evolutivas

Los problemas de aprendizaje de la Biología no han generado una literatura tan extensa
como en Física (Jiménez Aleixandre, 2009); sin embargo, la evolución de la vida puede ser
considerada un concepto estructural para la enseñanza de la Biología (Gagliardi, 1986), con
numerosos obstáculos identificados para su aprendizaje (Bachelard, 1983). A continuación
se presenta un análisis didáctico de algunos problemas asociados con la enseñanza y
aprendizaje de temáticas evolutivas derivados de tres líneas de investigación: las
concepciones de alumnos y de docentes sobre la evolución, y el tratamiento temático que
realizan los manuales escolares de la educación secundaria.
Las concepciones de los alumnos sobre la evolución biológica
Existe un consenso generalizado entre los investigadores en didáctica sobre la existencia de
errores y malentendidos (a veces denominados concepciones alternativas, errores
conceptuales, o pensamiento de sentido común) en la enseñanza y aprendizaje de la
Biología en general, y de la evolución en particular (Nehm, y Reilly, 2007; Smith, 2010).
Estos “errores” se encuentran en todos los niveles de la escolaridad y son muy resistentes a
cambiar en instancias educativas (Evans, 2008). De una reciente recopilación realizada por
Smith (2010) y luego de una revisión personal en revistas iberoamericanas sobre enseñanza
de las ciencias, se destacan algunas concepciones alternativas sobre la evolución biológica:
1) la evolución como un proceso basado en la necesidad o la intencionalidad de
individuos o poblaciones (Alters y Nelson, 2002; Bizzo 1994; Moore et al., 2002);
2) el ambiente como el causante de la adaptación (Alters y Nelson, 2002; Puig y
Jiménez Aleixandre, 2009);
3) la aparición de una forma subdesarrollada implica una fuerza intencional
deprogreso hacia formas superiores (Alters y Nelson, 2002; Evans, 2008);
4) el surgimiento de cambios en una especie existente se considera necesario
para superfeccionamiento (Millán Benítez et al., 1997);
5) la herencia de caracteres adquiridos, principalmente los somáticos (como la
musculatura), en base al uso/desuso y a la necesidad (como la longitud del cuello de
las jirafas y la tolerancia a insecticidas de los piojos) (Alters y Nelson, 2002;
Bermudez y Jalil, 2006; Jiménez-Aleixandre, 1991; Nehm y Reilly, 2007; Puig y
Jiménez Aleixandre, 2009); 6) el azar no puede ser el origen de caracteres
complejos como los ojos o el cerebro (Nehm y Schonfeld, 2007);
7) la evolución (y la adaptación como su necesaria consecuencia) ocurre a lo
largo de lavida de organismos individuales (Alters y Nelson, 2002; Jiménez-
Aleixandre, 1991; Prevosti, 1997), y
8) las teorías de la evolución se basan en especulaciones, no pueden ser
probadas(Blackwell et al., 2003; Nehm y Schonfeld, 2007)
Algunos estudios se han centrado en la relación teórica y epistemológica entre las
concepciones lamarckianas y teleológicas (González Galli, 2011). Otros, como el trabajo
de Bermudez y Jalil (2006), encontraron cierta correlación entre el pensamiento teleológico
y las concepciones lamarckianas en una muestra de estudiantes de escuela secundaria
(Bermudez y Jalil, 2006). Estos autores también señalan la existencia de una cierta
asociación entre defender una posición darwiniana sobre la evolución y dar explicaciones
causales a fenómenos fisiológicos. Sin embargo, tal como señalan Zohar y Ginossar (1998),
la principal dificultad en relacionar empíricamente estas concepciones radica en que
coexisten concepciones tanto teleológicas como causales en la mayoría de los alumnos.
Otro factor cognitivo que influencia el aprendizaje de la evolución son las disposiciones
personales de pensamiento (Smith, 2010), tales como tener una “mente abierta” que
permita el cambio de creencias personales. Smith (2010) y Sinatra et al. (2003) advierten
que la flexibilidad cognitiva, la tendencia a considerar opiniones distintas a las propias, y la
búsqueda de información que contradiga las creencias individuales ayudan a entender y
aceptar la evolución por selección natural. Al respecto, algunos autores diferencian el
entendimiento de la teoría de la evolución (como factor cognitivo) de su aceptación (como
interacción entre factores cognitivos y afectivos). Por ejemplo, según Deniz et al. (2008), la
aceptación se relaciona con el nivel de comprensión sobre el tema en cuestión, las
perspectivas religiosas personales y las ideas sobre la naturaleza de la ciencia que tengan
los estudiantes. Estos autores identificaron al menos nueve elementos relacionados con la
aceptación de la evolución por selección natural, entre los que se destacan las disposiciones
de pensamiento y las creencias epistemológicas y religiosas. La influencia de la naturaleza
de la religión (islamismo, catolicismo, cristianismo ortodoxo, protestantismo, judaísmo,
etc.) en la aceptación de la teoría de la evolución en general, y de la evolución por selección
natural en particular, ha sido identificada por autores de numerosas regiones del mundo
(Athanasiou y Papadopoulou, 2012; Deniz et al.; Evans, 2008; Moore, 2000). Por ejemplo,
Athanasiou y Papadopoulou (2012) encontraron que a medida que las prácticas religiosas
de los estudiantes ortodoxos griegos se incrementan decrece el grado de aceptación de la
evolución. Por su parte, Dagher y BouJaoude (1997) hallaron que la mayoría de los
estudiantes cristianos de una muestra de alumnos libaneses respaldan la evolución basada
en la evidencia científica, a diferencia de los estudiantes musulmanes, que la rechazan. En
Norteamérica, Moore (2000) alerta sobre las consecuencias en las prácticas educativas y el
currículo debido al resurgimiento del movimiento creacionista, que impacta negativamente
en la aceptación de la teoría de Darwin. En el contexto latinoamericano, de preponderancia
católico, Polop (2009) señala que las contradicciones entre la biblia y la ciencia plantean
problemas para la mayoría de las personas religiosas cuando consideran los documentos
bíblicos como inspiradores de moral y como relato de hechos acontecidos. En este sentido,
un estudio realizado por Oliveira et al. (2012) con estudiantes en Brasil encontró que las
actitudes opuestas a evolución están influenciadas por la religión y el género, ya que las
estudiantes mujeres manifestaron ser más practicantes que los varones. Sin embargo, solo
las actitudes de los estudiantes evangélicos en contra de la evolución biológica fueron
superiores a las de los alumnos “no creyentes” y católicos (Oliveira et al., 2012). En
Argentina, Jalil (2009) observó que los alumnos de una escuela confesional perciben la
existencia de conflicto entre las concepciones bíblicas que reciben en materia religiosa y los
contenidos biológicos. Según la autora, esta tensión intenta ser resuelta con explicaciones
ad hoc, que utilizan lenguaje científico adaptado al contexto escolar. Sin embargo, cuando
se niega el conflicto, las explicaciones de los estudiantes tienden a reforzar sus creencias
buscando validarlas con las pruebas científicas, aceptando o “creyendo” en la evolución
según el grado de confianza que tengan con el docente (Jalil, 2009).
Las concepciones de los docentes sobre la evolución biológica
Los estudios sugieren que los profesores de Biología presentan dificultades tanto como sus
alumnos a la hora de elaborar explicaciones evolutivas (Meinardi y Adúriz-Bravo, 2002).
Por ejemplo, Smith (2010) encontró que una proporción sustancial de docentes posee una
comprensión limitada de la evolución, no la acepta, y minimiza (u omite totalmente) su
enseñanza. En Argentina, muchos docentes reconocen haber experimentado algún conflicto
entre sus creencias y el conocimiento científico, el que aparece por primera vez en sus
trayectorias académicas de formación superior (Jalil, 2009). Como consecuencia de esta
tensión, Deniz et al. (2008) y Nicolini et al. (2010) han registrado que, en otros contextos
geográficos, los profesores evitan el debate de temáticas científicas que puedan generar
dudas o aceptar una multiplicidad de explicaciones. Contrariamente, Rutledge y Mitchell
(2002) reconocen que los docentes que aceptan la teoría de evolución tienden a dedicar más
tiempo a enseñarla. En Brasil, Carvalho Oleques et al. (2011) encontraron que los
profesores suelen dotar a la evolución de un sentido finalista, tendiente a la mejora y a la
complejidad creciente. Otros autores describen que los profesores confunden los conceptos
darwinianos con fundamentos lamarckianos (Tidon y Lewontin, 2004), y que carecen de
algunos conocimientos de genética que ayudarían a entender la selección natural (Valença
y Falcão, 2012). En relación con las creencias religiosas, Jalil (2009) señala que solamente
los docentes que se declaran “no creyentes” utilizan explicaciones azarosas sobre
fenómenos evolutivos. En cambio, los profesores que adhieren a la creencia católica
incorporan fundamentos científicos a sus credos religiosos, construyendo argumentos
mixtos y conciliadores sobre la intervención divina en el origen de la vida y en la evolución
de las especies (Jalil, 2009). Los hallazgos arriba mencionados cuestionan la preparación de
los docentes para la enseñanza de la evolución en cuanto a deficiencias en su formación
inicial y en ejercicio (Tidon y Lewontin, 2004). Por ello, Cleaves y Toplis (2007) ponen en
duda que los profesores de Biología, al carecer de una visión científica sobre la evolución,
puedan hacer frente a las concepciones alternativas de los estudiantes. Veamos a
continuación las características de los libros escolares que se usan para enseñar y aprender
sobre evolución.
Tratamiento de la evolución en manuales escolares
Los libros de texto o manuales escolares actúan como mediadores socioculturales del
currículo y representan una ayuda inestimable para el profesor. Muchos docentes los
consideran como parte del “currículo oficial” e, incluso, como una herramienta de
actualización científica (De Pro Bueno et al., 2008). Los manuales escolares han
comenzado a constituirse en objeto de investigación didáctica en los últimos años (Occelli
y Valeiras, 2013), principalmente en relación a la presencia de errores conceptuales.
Algunas de las principales dificultades y errores que han sido identificados para la
enseñanza de la evolución son:
1) la adaptación y existencia de ciertos caracteres y organismos se justifica por
su utilidad (Gándara Gómez et al., 2002);
2) la adaptación es tratada como una respuesta activa y consciente de los
organismos ante un disturbio ambiental (Barberá Marco et al., 2011);
3) los seres vivos se encuentran perfectamente adaptados al medio en el que
viven (Barberá Marco et al., 2011);
4) la arbitrariedad en el establecimiento de los rasgos que son adaptativos
(Gándara Gómez et al., 2002);
5) la ejemplificación de la selección natural con la selección artificial
(realizada por el humano), lo que forja la idea de que los hechos biológicos son
manipulados por una entelequia y dirigidos a un fin determinado (Gándara Gómez
et al., 2002);
6) la mezcla de la herencia de los caracteres adquiridos con ideas de Darwin y
con mensajes religiosos relativos a la evolución humana (Tamayo Hurtado y
González García, 2010);
7) el creacionismo definido ya sea como una creencia religiosa, una hipótesis o
una teoría, que puede ser presentado como un punto de vista "alternativo" al
científico (Balsas, 2012);
8) el total rechazo a la herencia de los caracteres adquiridos, fenómeno
utilizado para denostar a la teoría de Lamarck (Gándara Gómez et al., 2002);
9) la utilización del alargamiento gradual del cuello de la jirafa como ejemplo
para explicar la teoría lamarckiana ) o para confrontarla con la de Darwin (Almeida
et al., 2010), cuando para Lamarck nunca fue un modelo que demostrara su postura
y cuando Darwin no lo menciona en “El origen de las especies…” de 1859
(Torreblanca et al., 2009);
10) la iconografía empleada en los manuales para ejemplificar la evolución, con
jirafas para la teoría de Lamarck (Almeida et al., 2010; Ramírez Olaya, 2012), y
pinzones y polillas para la teoría de Darwin), sin adecuaciones a contextos
geográficos específicos (Ramírez Olaya, 2012);
11) el escaso tratamiento de los conceptos darwinianos de lucha por la vida y
supervivencia del más apto (Almeida et al., 2010);
12) la falta de referencia a Darwin cuando se desarrolla el concepto de evolución
(Rees, 2007), y
13) la presentación y perpetuación de mitos del tipo “Darwin fue el primer
naturalista que propuso la teoría de evolución”, o “Darwin fue quien creó el
concepto de supervivencia del más apto” (Rees, 2007).
Reflexiones finales
La Biología realizó significativos aportes en la historia del pensamiento mundial acerca de
aspectos claves como la existencia de variabilidad espacial y temporal, la aleatoriedad, las
características emergentes y la noción sistémica de los niveles de organización, la
evolución constante y el lugar del humano en la escala evolutiva. Fueron escasos los
acontecimientos de la ciencia que impactaron de manera tan inmediata y radical en la
sociedad como lo fue la teoría de evolución por selección natural de Charles Darwin. Aun
recibiendo vehementes críticas desde su presentación, esta teoría ha podido mantenerse en
pie hasta nuestros días, incluso luego de que se conocieran las bases de la herencia de
Gregor Mendel y la estructura del ácido desoxirribonucleico (ADN), de la mano de J.D.
Watson y F.H.C. Crick. Con tales descubrimientos, la unión de sus cuerpos teóricos se
denominó Teoría sintética de la evolución, cuyos máximos representantes fueron T.H.
Morgan y R. Fisher, y cuyos preceptos son esencialmente válidos hasta el presente.
Si bien la genómica y los avances tecnológicos en la secuenciación del material genético
han dado lugar a teorías como los equilibrios puntuados, propuesta por Niles Eldredge y
Stephen Gould, ambas conviven y explican distintos procesos y aspectos de la evolución
biológica. Las diferencias principales radican en establecer el principal factor evolutivo: la
deriva génica, para los que apoyan los equilibrios puntuados -con base en el conocimiento
de que la mayoría de las mutaciones son, en efecto, neutrales-, y la selección natural, para
los sintéticos darwinistas -lo que sugiere que una gran proporción de genes, sino todos,
están sometidos a procesos de selección, pudiendo derivar en adaptación-.
La evolución por selección natural es una teoría transversal para la Biología, estructura y
contextualiza las investigaciones morfo-fisiológicas, embriológicas y, sobretodo,
ecológicas y del comportamiento. Estudiar la forma, la función, la ontogenia y las nociones
de población, comunidad y ecosistema desde una perspectiva evolutiva han convertido a la
Biología en una ciencia dinámica, integral y mixta, que combina la experimentación
falsacionista con la narración histórica. Los recientes avances en biotecnología y
astrobiología plantean un nuevo interrogante acerca del papel que jugará la Biología en este
siglo, y vuelven a colocarla en una posición privilegiada en el futuro de la ciencia.
A pesar de su estatus en el ámbito científico, la evolución por selección natural todavía deja
muchos interrogantes en el contexto educativo. Hemos señalado diversas problemáticas en
la enseñanza y aprendizaje relacionadas a las concepciones de los alumnos y docentes, y a
las características que toma el desarrollo temático en los manuales escolares usados en las
clases de ciencias. Muchas de las dificultades actuales en el aprendizaje de la evolución se
relacionan con el desarrollo histórico de la Biología y los obstáculos que debió superar para
su consideración como ciencia. A pesar de que cada uno de estos aspectos tiene ya varios
años de investigaciones didácticas, aun resta un largo camino por andar. La enseñanza y
aprendizaje de la evolución plantea el desafío de mejorar la formación del profesorado
(inicial y permanente) y adecuar la transposición del conocimiento científico, procesos en
los que los libros de texto tienen un lugar privilegiado. Más aun, considerando las ideas
predominantes en alumnos y algunos profesores, se cuestiona que los distintos avances en
las teorías evolutivas puedan ser aprendidos y enseñados en la escuela obligatoria. Los
cambios que restan realizar requieren de la tarea conjunta de todos los miembros de la
sociedad: profesores, científicos, padres, ministerios de educación, asociaciones docentes,
investigadores en didáctica de las ciencias, etc. Sólo mediante un esfuerzo organizado y
sostenido la enseñanza de la Biología y de la evolución impactarán positivamente en la vida
de todos los ciudadanos.
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679
TALLER GRUPAL I. 2021.

GRUPO NÙMERO:
N0. Nombres y apellidos completos del Número de Carné:
De estudiante(a):
orden
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
M.A. Mynor Hugo Martínez Aguilar

Docente de curso
TALLER GRUPAL I. 2021

Instrucciones: Con base al documento: Los orígenes de la Biología como ciencia. El
impacto de las teorías de evolución y las problemáticas asociadas a su enseñanza y
aprendizaje. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 66-90,
2015 LA CIENCIA AYER Y HOY. Desarrolle lo que a continuación se le indica. Utilizar
hojas adicionales, organizar grupos de trabajo de 5 a 8 integrantes. Ponderación (10
puntos).
1. El Fisicalismo y la denostación del estudio de la vida.

2. El significado de la vida. Vitalismo versus mecanicismo.
3. La Biología como ciencia autónoma.
4. El papel de la explicación teleológica Explicación causal, Explicación teleológica.
5. Los estudios sobre la evolución biológica Lamarck y su teoría del transformismo
6. Darwin y la evolución por selección natural.
7. La enseñanza y aprendizaje de cuestiones evolutivas: (Las concepciones de los
alumnos sobre la evolución biológica, Las concepciones de los docentes sobre la
evolución biológica y Tratamiento de la evolución en manuales escolares).
8. Las cinco categorías de los diferentes tipos de explicaciones teleológicas
9. Antecedentes.
10. Mayr (2006) y las ideas fisicalistas impuestas a la Biología.
PRESENTACIÓN DE BUENAS
PRÁCTICAS
EVALUACIÒN DIAGNÒSTICA BIOLOGÌA GENERAL

II. SEMESTRE 2021
Instrucciones: Describa lo que se le indica a continuación.
11. Biología. Se caracteriza por las nociones de evolución y de desarrollo individual.
12. Química. debido a la significativa función que cumple el azar.
13. Célula. Tejido, órgano, individuo, población, comunidad, ecosistema, biosfera.
14. Mitosis. es el proceso celular por el cual se producen dos núcleos idénticos en

preparación para la división celular.
15. Meiosis. solo puede suceder en las células reproductivas, ya que el objetivo es
crear gametos haploides que se usarán durante la fecundación
16. Anatomía. estudia la forma y estructura del organismo humano.
17. Fisiología. Procesos relacionados con el funcionamiento del ser vivo como un todo
con respecto al medio en el que vive
18. Ciencias auxiliares de la biología. son otras disciplinas que complementan su

desarrollo y que le permiten estudiar de mejor forma a los seres vivos
19. Organismos Pluricelulares. están formados por un gran número de células que
se encuentran diferenciadas, es decir, que presentan distintas características que
les permite hacer diferentes funciones, estas células no son capaces de vivir de
forma independiente sino que necesitan unas de las otras.
20. Tipos de reproducción. asexual o vegetativa y reproducción sexual o generativa.

Docente de curso
CUESTIONARIO DE B1 BIOLOGÌA GENERAL PONDERACIÒN (5 PUNTOS)
INSTRUCCIONES: REALIZA UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA HISTORIA DE LA BIOLOGÍA Y

CONTESTA DE MANERA CORRECTA, EN GRUPO EL SIGUIENTE CUESTIONARIO.
1. ¿Cómo nació la Biología? es una de las Ciencias Naturales, y su objeto de estudio

comprende a las distintas formas y dinámicas de la vida: su origen, la evolución, y
los procesos propios de los seres vivientes:
2. ¿Quién es considerado el padre de la teoría de la evolución? Charles Robert
Darwin
3. ¿Que nos enseña la Biología? es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. Ya
sean estos animales, plantas o seres humanos. Principalmente, la biología, se
preocupa de los procesos vitales de cada ser. Como su nacimiento, desarrollo,
muerte y procreación
4. ¿Quién fue Charles Darwin en la Biología? era un naturalista británico que propuso
la teoría de la evolución biológica por selección natural. Darwin definió la evolución
como "descendencia con modificación", la idea de que las especies cambian a lo
largo del tiempo, dan origen a nuevas especies y comparten un ancestro común.
5. ¿Cuáles son las ramas de la Biología? son todas las diversas disciplinas o áreas
que abarca el estudio de la biología. La biología es una ciencia natural cuyo
campo de estudio son los seres vivos: sus estructuras, relaciones, evoluciones,
entre muchas otras.
6. ¿Qué aporto Aristóteles a la Biología y en qué año? La biología de Aristóteles es la
teoría de la biología, basada en la observación sistemática y la recopilación de
datos, principalmente zoológicos, incorporados en los libros de Aristóteles sobre la
ciencia.
7. ¿Por qué se le considera a Aristóteles el padre de la Biología? por su intento de
analizar y ordenar todos los fenómenos de la vida humana y de la naturaleza; fue
el primero en ordenar a los seres vivos.
8. ¿A quiénes se les considera los padres de la Biología? Por su increíble labor
Charles Darwin es considerado como el padre de la biología moderna y junto a
Aristóteles es reconocido entre los científicos más famosos de la historia de la
ciencia
9. ¿Quién es el padre de la Biología molecular? Sydney Brenner: más que un premio
Nobel, fue el padre de la biología molecular.
10. ¿Quién es el Padre de la Biología celular? En 1839 Schwann (1810-1882) –
zoólogo– y Schleiden (1804-1881) –botánico– re- interpretaron todos los
conocimientos que existían sobre las células y, en base a sus propios estudios
desarrollan la Teoría Celular. En ella postulaban que todos los animales y
vegetales están compuestos por células.

Docente de curso

GRUPO NÙMERO:
De estudiante(a):
orden
2020074992
01. BETZABE RECINOS TOBAR
2020074993
02. MILDIA YANETH RECINOS TOBAR
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
M.A. Mynor Hugo Martínez Aguilar

Docente de curso
TALLER GRUPAL I. 2021

Instrucciones: Con base al documento: Los orígenes de la Biología como ciencia. El
impacto de las teorías de evolución y las problemáticas asociadas a su enseñanza y
aprendizaje. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 66-90,
2015 LA CIENCIA AYER Y HOY. Desarrolle lo que a continuación se le indica. Utilizar
hojas adicionales, organizar grupos de trabajo de 5 a 8 integrantes. Ponderación (5 puntos).
1. El Fisicalismo y la denostación del estudio de la vida.

2. El significado de la vida. Vitalismo versus mecanicismo.
3. La Biología como ciencia autónoma.
4. El papel de la explicación teleológica Explicación causal, Explicación teleológica.
5. Los estudios sobre la evolución biológica Lamarck y su teoría del transformismo
6. Darwin y la evolución por selección natural.
7. La enseñanza y aprendizaje de cuestiones evolutivas: (Las concepciones de los
alumnos sobre la evolución biológica, Las concepciones de los docentes sobre la
evolución biológica y Tratamiento de la evolución en manuales escolares).
8. Las cinco categorías de los diferentes tipos de explicaciones teleológicas
9. Antecedentes.
10. Mayr (2006) y las ideas fiscalistas impuestas a la Biología.
El Fisicalismo y la denostación del estudio de la vida

Es ampliamente aceptado en nuestros días que la llamada
revolución científica de los siglos
XVI y XVII, de la mano de Galileo, Descartes y Newton,
constituyó el verdadero comienzo
de lo que hoy se llama ciencia (Mayr, 2006). Si bien el
término “ciencia” fue acuñado por
primera vez en 1840 por Whewell, las actividades que ésta
comprendía podían ser entendidas
de una manera amplia o estrecha. Según Mayr (2006), en
Alemania existían dos vocablos
específicos para diferenciar a las Wissenschaften o
“investigaciones”: Geistewissenschaften o
“estudio de los espíritus” -que engloba a las humanidades- y
las ciencias naturales. Sin
embargo, en aras de trazar una línea divisoria entre lo que es
científico de lo que no, dentro de
la visión estrecha de ciencia adquiere relevancia la Física
como modelo de ciencia
experimentalista (Lorenzano, 2001). Esta posición, un tanto
extremista, se conoció como
Fisicalismo y tuvo como padre a Galileo (1564-1642) y su
conocimiento de la mecánica.
El significado de la vida. Vitalismo versus mecanicismo

Uno de los hechos más intrigantes que no podía ser
explicado era la constitución de la vida
misma, para lo que los físicos no tenían una respuesta. Este
debate fue, de hecho, mucho más
amplio, y abarcó más tiempo que el del status científico de la
Biología; y si bien se vio
influenciado por el reduccionismo fisicalista, el carácter
trascendental del cuestionamiento fue
también impregnado por argumentos religiosos y meta-
físicos. La explicación de las
diferencias entre vivo e inanimado era que los seres vivos
poseían alma o espíritu que dotaba
de vida al organismo; si se separaba del cuerpo, éste perdía
la cualidad de “vivo” y moría:
Al respecto, Jiménez Aleixandre (2009) aporta que en un

intento por adoptar una terminología
científica, se denominó fuerza vital a la entidad responsable
de la vida; y de allí el nombre
vitalismo para designar a esta corriente. Los vocablos
animar, ánimo y desánimo hallan su raíz en
esta especie de líquido vital o ánima que otorga las
propiedades de la vida.
La Biología como ciencia autónoma
El primer pasó en contra del pensamiento

reduccionista fue el reconocimiento de las propiedades emergentes.
La perspectiva de que
las totalidades compuestas poseen propiedades no evidentes en sus
componentes se ha
aceptado ampliamente desde el siglo XIX. Para los reduccionistas,
las totalidades no son
más que la suma de sus partes, mientras que para los holistas (sus
adversarios no
reduccionistas), las propiedades y los modos de acción en un nivel
de integración más alto
no son explicables en forma exhaustiva por la adición de las
propiedades y los modos de
acción de sus componentes aislados (Figura 2). A causa de su
complejidad, los sistemas
biológicos se encuentran ricamente dotados con capacidades tales
como la reproducción,
el metabolismo, la replicación, la regulación, la adaptación, el
crecimiento y la organización
jerárquica. A su vez, existen niveles de organización/complejidad de
la materia, conocidos
como niveles de integración (material genético, célula, tejido,
órgano, individuo, población,
comunidad, ecosistema, paisaje, bioma, biosfera), cada uno de los
cuales posee
propiedades emergentes que los hacen un sistema en sí mismo
.
El papel de la explicación teleológica

La Biología pudo ser reconocida como ciencia autónoma luego de
aceptar las características
propias de sus objetos de estudio y de demostrar que algunos
principios básicos de la Física no
pueden ser directamente trasplantados. Además, ciertos principios
erróneos que pertenecían a
su campo de estudio pudieron refutarse: es el caso del vitalismo y de
la teleología. Como ya
desarrollamos en un apartado precedente (El significado de la vida.
Vitalismo versus
mecanicismo), el vitalismo constituyó una reacción natural al
mecanicismo de Descartes, pero
la infructuosa búsqueda de la “fuerza vital” determinó su fin. En
cambio, la “teleología”, o
doctrina de las causas finales, es el término que hace referencia a los
casos en los que se usan
los fines (tales como la supervivencia para los seres vivos) para
explicar procesos naturales,
estructuras o funciones. López Manjón (1996) entiende a las
explicaciones teleológicas como
una interrogante sobre las funciones que los órganos y los procesos
vitales desarrollan para
mantener actividades características de las cosas vivas, y sobre los
procesos dirigidos a
conseguir ciertos productos finales.
Toda conducta teleonómica se caracteriza por dos componentes: un

programa y la existencia de un punto final, objetivo o término
“previsto” en el programa que regula la conducta o el proceso
(Mayr, 1974). Este punto final podría ser una estructura, una función
fisiológica, el logro de una posición geográfica, o un acto
consumatorio de la conducta (Figura 4). La palabra clave en la
definición de teleonómico es el programa genético, lo que determina
la “causación dual en biología, debida a las leyes naturales (como las
ciencias físicas) y a los programas genéticos (que no se encuentran
en las ciencias físicas)
Los estudios sobre la evolución biológica Lamarck y su teoría del

transformismo
La primera de las nociones diacrónicas en Biología es la de
evolución (cambio, o transformación), y fue Jean Baptiste Pierre
Antoine de Monet, caballero de Lamarck (Figura 5), en el libro
titulado Phylosophiae Zoologicae y publicado en 1809, quien
plantea por primera vez en el mundo científico una teoría de la
evolución de las especies (Bernardello, 1998). Sin embargo, la idea
de transformación no le era propia ya que desde la Antigüedad, los
filósofos griegos habían especulado con la idea de cambio, y en el
siglo XVIII, los estudios botánicos en Europa discutían acerca del
objetivo de la mutabilidad en las especies. Por ejemplo, en Suecia,
Linneo había concluido ya para 1740 que algunas especies nuevas
de plantas podían formarse por hibridación (Humphreys, 1996). Para
Lamarck, la idea de evolución consistió en transformar la jerarquía
clasificatoria biológica en una serie jerárquica ordenada en el tiempo
(Piaget, 1980), lo que dependía de dos fuerzas principales:
Asimismo, ciertos avances en la genética molecular y Biología
celular han demostrado que la herencia de caracteres adquiridos
existe en numerosas especies, principalmente en bacterias (como es
el caso de los plásmidos y la introducción de material genético viral
en el genoma del huésped) (Bernardello, 1998).
Figura 5. Retrato de Jean Baptiste Pierre Antoine de Monet,

caballero de Lamarck. A la derecha, esquema de la frecuente
interpretación de los principios de acción de fluidos y herencia de
los caracteres adquiridos, las bases de su teoría. Según ésta, la jirafa
incrementaría la longitud de su cuello al usarlo y estirarlo
constantemente en búsqueda de los árboles más altos, característica
que heredaría a su progenie, quien desarrollaría un cuello cada vez
más largo.
Darwin y la evolución por selección natural
Darwin, con la publicación en 1859 del libro Sobre el origen de las
especies por medio de la selección natural (Figura 6), fue
responsable de una explicación laica del mundo, revolucionando las
ideas acerca de la naturaleza de todas las personas, incluso aquellas
externas al ámbito científico. Mayr (2006) señala que son varias
teorías independientes las que se engloban dentro de la gran teoría
de la evolución por selección natural:
La enseñanza y aprendizaje de cuestiones evolutivas Los

problemas de aprendizaje de la Biología no han generado
una literatura tan extensa como en Física (Jiménez
Aleixandre, 2009); sin embargo, la evolución de la vida
puede ser considerada un concepto estructural para la
enseñanza de la Biología (Gagliardi, 1986), con numerosos
obstáculos identificados para su aprendizaje (Bachelard,
1983). A continuación se presenta un análisis didáctico de
algunos problemas asociados con la enseñanza y aprendizaje
de temáticas evolutivas derivados de tres líneas de
investigación: las concepciones de alumnos y de docentes
sobre la evolución, y el tratamiento temático que realizan los
manuales escolares de la educación secundaria.
RECURSOS Y MATERIALES
DIDACTICOS UTILIZADOS
PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS Y SU
IMPORTANCIA EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
SEGUNDO BLOQUE
TAREA 2, TRABAJO DE INVESTIGACIÓN GRUPAL ENERGÍA DE LOS

ORGANISMOS
BLOQUE DE APRENDIZAJE II.
Instrucciones: Realizar investigación grupal, de la temática: Energía de los organismos

(Ponderación 5 Puntos).
Estructura para la presentación del trabajo de investigación:

1. Carátula a creatividad del estudiante
2. Índice
3. Introducción
4. Objetivos
5. Desarrollo de la temática
6. Conclusiones
7. Recomendaciones
8. Referencias

Docente de curso
Instrucciones: Con base al formato adjunto, investigue y enumere las Biomoléculas

orgánicas e inorgánicas. Ponderación.
N0 MOLÉCULAS ORGÁNICAS MOLÉCULAS INORGÁNICAS

.
Docente de curso

SEDE JALAPA SÀBADO
CARRERA: PEM. en Pedagogía y Técnico en Administración Educativa

CURSO: B1 Biología General
DOCENTE: Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar
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Sábado 16/01/2021 13:30 a 15:15
Sábado 23/01/2021 13:30 a 15:15
Sábado 30/01/2021 13:30 a 15:15
Sábado 06/02/2021 13:30 a 15:15
Sábado 13/02/2021 13:30 a 15:15
Sábado 20/02/2021 13:30 a 15:15
Sábado 27/02/2021 13:30 a 15:15
Sábado 06/03/2021 13:30 a 15:15
Sábado 13/03/2021 13:30 a 15:15
Sábado 20/03/2021 13:30 a 15:15
Sábado 27/03/2021 13:30 a 15:15
Sábado 10 /04/2021 13:30 a 15:15
Sábado 17 /04/2021 13:30 a 15:15
Sábado 24 /04/2021 13:30 a 15:15
Sábado 08 /05/2021 13:30 a 15:15
Sábado 15 /05/2021 13:30 a 15:15
Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar Lemus
B1 Biología Genera

SEDE JALAPA SÀBADO
CARRERA: PEM. en Pedagogía y Técnico en Administración Educativa

CURSO: B1 Biología General
DOCENTE: Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar
LINK. DE ACCESO A VIDEO CLASES CURSO B1 BIOLOGÍA

PRIMER INGRESO SECCIÓN: “B”
Unirse a la reunión Zoom
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ID de reunión: 757 9173 1965

Código de acceso: fwEi7B
FECHAS DE EJECUCIÒN HORARIO I CICLO SECCIÒN “B”

Sábado 16/01/2021 15:15 a 17:00
Sábado 23/01/2021 15:15 a 17:00
Sábado 30/01/2021 15:15 a 17:00
Sábado 06/02/2021 15:15 a 17:00
Sábado 13/02/2021 15:15 a 17:00
Sábado 20/01/2021 15:15 a 17:00
Sábado 27/01/2021 15:15 a 17:00
Sábado 06/03/2021 15:15 a 17:00
Sábado 13/03/2021 15:15 a 17:00
Sábado 20/03/2021 15:15 a 17:00
Sábado 27/03/2021 15:15 a 17:00
Sábado 10 /04/2021 15:15 a 17:00
Sábado 17 /04/2021 15:15 a 17:00
Sábado 24 /04/2021 15:15 a 17:00
Sábado 08 /05/2021 15:15 a 17:00
Sábado 15 /05/2021 15:15 a 17:00
Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar Lemus
PRESENTACIÓN DE BUENAS
PRÁCTICAS
SEGUNDO BLOQUE
TAREA 2, TRABAJO DE INVESTIGACIÓN GRUPAL ENERGÍA DE LOS

ORGANISMOS
Instrucciones: Realizar investigación grupal, de la temática: Energía de los organismos

(Ponderación 5 Puntos).
Estructura para la presentación del trabajo de investigación:

9. Carátula a creatividad del estudiante
10. Índice
11. Introducción
12. Objetivos
13. Desarrollo de la temática
14. Conclusiones
15. Recomendaciones
16. Referencias
TAREA 2, TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

GRUPAL ENERGÍA DE LOS
ORGANISMOS

GRUPO NÙMERO:
De estudiante(a):
orden
2020074992
01. BETZABE RECINOS TOBAR
2020074993
02. MILDIA YANETH RECINOS TOBAR
INDICE
. LA ENERGÍA
. TIPOS DE ENERGÍA
. ENERGÍA EN LOS ECOSISTEMAS
. ESQUEMA ENERGÍA EN EL ECOSISTEMA

Introducción
La energía constituye un tema central para los seres humanos no sólo por ser fuente de vida, sino
también de trabajo y producción. En este sentido, numerosas luchas han signado la historia de la
humanidad por la obtención y uso de recursos naturales que generan energía. Es la escuela una de
las instituciones privilegiadas para poner en debate este tema, fomentando una visión crítica que
contemple las intencionalidades políticas y económicas que están detrás de la explotación de los
recursos naturales.
Objetivos
Conocer de qué manera los organismos obtienen energía para vivir. Políticos sobre el uso de los
recursos naturales y el poder de los Estados. Concientizar sobre la emergencia energética actual.
Fomentar el uso responsable de los recursos naturales. Habilitar una opción comprometida con el
desarrollo sustentable. Propiciar prácticas tendientes a disminuir la emisión de CO2.

ENERGÍA DE LOS ORGANISMOS
la distribución de sus fuentes, de sus clases y de sus usos en la economía social. No puede, sin
embargo, limitarse a la provisión de datos, sino que debe entregar información con sentido crítico,
para lo cual tiene que registrar también las características de las tecnologías empleadas, el
impacto en los territorios y los El concepto de ambiente engloba a todos los elementos y sus
relaciones dentro de la biosfera, tanto los que son estrictamente naturales como los que han sido
producto, en mayor o menor grado, de la intervención humana (Reboratti, 2000). La sociedad
presenta sus necesidades e intenta satisfacerlas, pero no las relaciones sociales y en el ambiente
es, muchas veces, crítico. Las comunidades de la antigüedad fueron aumentando gradualmente el
uso de diferentes tipos de energía aprovechando el fuego, los recursos de la biomasa, las
corrientes de agua, los molinos viento, los animales de tiro, etc. Aun así, los índices de uso de
energía permanecieron relativamente bajos hasta las primeras etapas de la edad moderna. El
cambio fundamental respecto del tipo e intensidad de uso de las energías primarias ocurre a partir
de las extracciones a gran escala de combustibles fósiles. Estos recursos fueron formados muy
lentamente a lo largo de millones de años en las profundidades del suelo, pero el ritmo de
extracción actual acabará con ellos en una fracción pequeñísima de tiempo respecto al que tomó
generarlos. Las antiguas civilizaciones eran, al menos en teoría, energéticamente sustentables ya
que obtenían recursos principalmente a partir de una biomasa renovable (en la práctica problemas
de deforestación excesiva, degradación del suelo y otros pudieron afectar puntualmente a algunas
de ellas). Las sociedades actuales están utilizando recursos energéticos no renovables a gran
escala y resultan claramente no sustentables a largo plazo. Hace unos dos milenios la civilización
china ya empleaba comúnmente leña y carbón vegetal para diversos propósitos, así como carbón
mineral para procesos metalúrgicos. El consumo anual per cápita de energía se acercaba a unos 20
GJ (20 gigajoules = 20x109 J). 119 per cápita de energía ascendía a 100 GJ. Esta cantidad de
energía provenía fundamentalmente del carbón y se empleaba en las industrias textiles y
metalúrgicas y en los medios de transporte basados en las máquinas de vapor. Un siglo después
las principales economías de la Unión Europea, así como Japón, promediaban un consumo anual
per cápita de energía de 170 GJ, principalmente destinado a la producción y al transporte y esta
energía provenía de fuentes primarias diversas que incluían al carbón, el petróleo y el gas natural.
En 2005, el suministro de energías primarias de las principales economías petróleo, 25% del gas
natural y el carbón, y el resto lo conforma la electricidad obtenida de fuentes hídricas y nucleares.
El consumo anual per cápita en dichas sociedades alcanza los 330 GJ. Para ponerlo en perspectiva
el consumo anual per cápita en las sociedades industriales del siglo XIX era un orden de magnitud
superior a los de las antiguas civilizaciones, al comienzo del siglo XX el índice de consumo per
cápita en los EEUU era cincuenta veces mayor que el de un individuo de una comunidad neolítica.
Sin tener en cuenta el crecimiento poblacional, si hablamos de promedios globales, el siglo XX vio
duplicarse el consumo anual per cápita de energías primarias (de 28 GJ a 65 GJ). En el mismo
período el uso de combustibles fósiles se cuadruplicó. Si a este contexto le agregamos el
crecimiento exponencial de la población mundial algo más de un siglo (desde 1650 millones de
personas en el año 1900 hasta alrededor de 7000 millones de personas en la actualidad) el
panorama resulta cuanto menos preocupante. muchos dispositivos de conversión de energía hasta
en un orden de magnitud, el consumo energético de fuentes primarias no para de crecer. Los
países del G7 (EEUU, Japón, Alemania, Francia, Reino Unido, Italia y Canadá) con un 10% de la
población global consume un 45% de las fuentes primarias de energía globales. Contrariamente el
25% más pobre de la humanidad apenas consume el 2,5% de las fuentes de energía primarias aun
cuando muchos estos recursos se ubican en los territorios de dichos países. Si hablamos de
promedios por nación, las naciones más pobres del África subsahariana consumen 0,5 GJ per
cápita mientras que en el otro extremo tenemos un consumo de 330 GJ per cápita para EEUU y
Canadá. La media global per cápita ronda, como ya dijimos, los 65 GJ y los tres países que tienen
consumos muy cercanos a la media son Portugal, Croacia y Argentina. Cabe 120 destacar que en
nuestro país las diferentes provincias poseen consumos muy diferenciados, estableciéndose
claramente (como a nivel global) una relación directa entre la calidad de vida de los habitantes y el
consumo de energía. Suponiendo que cada uno de los 7000 millones de habitantes de la Tierra
consumiera la media per cápita de Japón (170 GJ) eso implicaría obtener de fuentes primarias de
energía 2,5 veces la cantidad de energía global actual. Aun cuando pudiéramos alcanzar este logro,
si no promovemos un cambio radical en la composición de las energías primarias, esto llevaría a
niveles inaceptablemente altos de emisión de dióxido de carbono (superiores a 500 ppm en
atmósfera). El estado actual de la tecnología todavía muestra bastante lejana la posibilidad de
controlar la fusión nuclear para la obtención de energía limpia, por lo que la opción más apropiada
a seguir es la de la energía solar mediante el desarrollo Es imperioso también acordar entre las
naciones y establecer límites racionales al consumo de energía para garantizar una calidad de vida
decente a nivel global preservando la integridad de los ecosistemas y su biodiversidad. Los
organismos vivos requieren energía para su desarrollo, mantenimiento y reproducción. Muchos de
ellos han desarrollado la capacidad de obtener energía en forma indirecta, utilizando la energía
almacenada en otros organismos. El cuerpo humano, por ejemplo, no tiene la capacidad de utilizar
la energía directamente del sol. Por ello, consumimos animales y vegetales para adquirir
sustancias que nuestro cuerpo pueda utilizar como fuentes de energía. El organismo aprovecha la
energía química de los alimentos para diferentes usos: para mantener la temperatura corporal,
para el movimiento de los músculos, y construir y reparar sus tejidos. Los carbohidratos son los
constituyentes estructurales principales de las plantas y una fuente de energía tanto en plantas
como en animales. Los tres grupos más importantes de carbohidratos son el almidón, que se
encuentra en las plantas; el glucógeno, presente en los mamíferos y la celulosa, que también se
encuentra en las plantas. Todos son polisacáridos, es decir, son polímeros de un azúcar sencillo, la
glucosa. Las grasas y aceites, también son una fuente importante de energía en el suministro
alimentario y se los llama triglicéridos. Se los encuentra principalmente en las grasas animales y los
aceites de las semillas de las plantas, como el maíz, lino, girasol, soja, etc. 121 La mayor parte de la
energía de nuestras necesidades corporales proviene de los carbohidratos y de las grasas. Para
poder obtener energía de estos compuestos se deben producir una serie de reacciones químicas
en forma ordenada y coordinada. Las mismas se denominan rutas metabólicas. La reacción neta es
la combustión, en la cual se oxidan los compuestos hidrocarbonados para producir dióxido de
carbono y agua. Los carbohidratos se descomponen en el intestino formando glucosa. La misma es
soluble en la sangre y se conoce como azúcar de la sangre. Es transportada por ésta a las células,
donde reacciona con el oxígeno en una serie de etapas, que eventualmente producen dióxido de
carbono, agua y energía. La ruptura de los carbohidratos es rápida, de modo que su energía se
suministra rápidamente al cuerpo. El cuerpo almacena en el hígado una cantidad muy pequeña de
carbohidratos, en una estructura molecular llamada glucógeno. Esta molécula está formada por
muchas unidades de glucosa unidas entre sí, y es la primera fuente de energía que se utiliza en el
caso que el organismo la necesite. Otras moléculas de similar importancia son las grasas. Las
mismas también producen dióxido de carbono y agua en el proceso de oxidación para obtener
energía. Las mismas son muy adecuadas como reservas de energía del organismo ya que: 1) Son
insolubles en agua, lo que permite su almacenamiento en el cuerpo. 2) Producen más energía por
gramo que las proteínas o que los carbohidratos, Los triglicéridos se encuentran como depósitos
de grasa en los animales y como aceites en las nueces y las semillas. Los que son líquidos a
temperatura ambiente se llaman aceites y los que son sólidos se les llama grasas. La hidrólisis de
una grasa o un aceite produce glicerol y ácidos carboxílicos de las cadenas. Estos ácidos se llaman
ácidos grasos. Los aceites, que se obtienen principalmente de productos vegetales (maíz, soja, etc)
están formados principalmente por ácidos grasos insaturados. Las mantecas animales contienen
principalmente ácidos grasos saturados. Esto está relacionado con la cantidad de hidrógenos que
pueden unir los átomos de carbono. En el caso de los aceites saturados ya no pueden unir más
átomos de hidrógeno y los enlaces son todos simples. En el caso de los ácidos insaturados, hay
presentes dobles enlaces que pueden reaccionar con hidrógeno y por ende saturarse. Los aceites
de las plantas, se hidrogenan para convertir los dobles enlaces carbono-carbono presentes en las
cadenas de los ácidos, en enlaces sencillos carbono-carbono. Durante este proceso los aceites se
convierten en sólidos y se utilizan para producir por ejemplo oleo margarina. 122 Las grasas y
aceites son una fuente importante de energía en nuestro suministro alimenticio. En el organismo
se hidrolizan para formar glicerol y ácidos carboxílicos. Esta hidrólisis se promueve por las enzimas
llamadas lipasas. Esta reacción de hidrólisis, que se efectúa en solución acuosa, es obstaculizada
por el hecho de que las grasas y los aceites son prácticamente insolubles en agua. Por esta razón,
no se efectúa la hidrólisis en el estómago. La vesícula biliar segrega compuestos llamados sales
biliares hacia el intestino delgado para ayudar a llevar a cabo esta reacción. Las sales biliares
rompen las gotas grandes de grasa en una emulsión (suspensión de gotitas muy pequeñas) de
modo que la hidrólisis se realiza con mayor rapidez. En el caso de las proteínas, el metabolismo en
el cuerpo produce menos energía que la combustión en un calorímetro porque los productos son
diferentes. Las proteínas contienen nitrógeno, el cual se libera en la bomba calorimétrica como N2
. En el organismo, este nitrógeno se libera principalmente como urea NH2 CO. el organismo
principalmente como materiales de construcción para las paredes de los órganos, la piel, el pelo,
los músculos, etc. A medida que se incrementa el porcentaje de carbono o hidrógeno en el
combustible, se incrementa el valor energético, ya que los enlaces hidrocarbonados son los
necesarios para poder generar la energía en el proceso. La cantidad de energía que el cuerpo
requiere varía considerablemente dependiendo de factores como el peso corporal, la edad y la
actividad muscular. Los organismos vivos utilizan una ruta universal para el catabolismo de la
glucosa a pirúvico acompañado de la formación de adenosina trifosfato (ATP), la moneda
energética. El glucógeno y el almidón, las formas poliméricas de almacenamiento de la glucosa,
entran en la glucólisis en un proceso de dos pasos, que son los que generan los monosacáridos.
Los disacáridos ingeridos, se convierten en monosacáridos en el intestino delgado por la acción de
enzimas intestino, luego los mismos se transportan al hígado y a otros tejidos para la obtención de
energía o para el almacenamiento en el hígado como glucógeno. 123 Hay otros compuestos,
además de los alimentos, que se utilizan como combustibles: el carbón, el petróleo y gas natural,
son las principales fuentes de energía y se conocen como combustibles fósiles. El gas natural
consiste en hidrocarburos gaseosos, compuestos de hidrógeno y de carbono. Su composición
varía, pero contiene principalmente metano CH4 , con pequeñas trazas de etano, propano y
butano. La combustión de estos compuestos (siempre que sea completa) genera CO2 y H2O como
productos. La concentración de este gas en el aire ha ido incrementándose en las últimas décadas,
como consecuencias del por ejemplo, en la industria; en el transporte y también para la
calefacción. Este es uno de los motivos del aumento de la temperatura media del planeta, ya que
este exceso de gases, forman una capa que no permite, que la radiación solar que incide sobre el
planeta, escape hacia el espacio. Esto produce un efecto de ‘inversión térmica’ conocido como
‘efecto invernadero’. De no tomar medidas más drásticas para disminuir la emisión de CO2 , la
temperatura promedio podría aumentar entre 1,5 y 4,5 ºC para el año 2.100. El deshielo en las
regiones polares y el aumento del volumen de océanos debido a la expansión térmica es ya un

hecho comprobable. Otros cambios importantes serían el cambio en el régimen de lluvias en
muchas partes del planeta, como ya se está registrando en nuestra provincia. También han de
producirse cambios en el tiempo de reciclado de la materia orgánica, lo que tiene importantes
consecuencias para muchos ecosistemas. De igual modo los cambios en la humedad de los suelos,
de la cual dependen miles de especies de artrópodos y microorganismos que juegan un rol
importante en el proceso de reciclado de nutrientes. Otro punto importante es subrayar que el
aumento de las olas de calor, sumado a una mayor humedad inciden en la salud de los individuos.
El petróleo es un líquido formado de cientos de compuestos. La mayor parte son hidrocarburos y
el resto está constituido principalmente por compuestos orgánicos que contienen azufre,
nitrógeno u oxígeno. Es importante destacar que los derrames de petróleo durante su extracción y
acuáticos, fundamentalmente a mares y ríos navegables. Por lo general, el petróleo una vez
derramado (al tener menor densidad que el agua) se acumula produjo el derrame, para mitigar los
perjuicios, se utilizan medio mecánicos para recuperar lo que se pueda. Algunas veces se suele
recurrir a quemar el petróleo 124 altamente combustible), pero los compuestos tóxicos que se
volatilizan pueden afectar negativamente al aire de una zona muy extensa. En otros casos, cuando
la densidad del petróleo es mayor, se suele formar una emulsión con el agua de mar muy difícil de
desintegrar, con el tiempo (meses o años), el petróleo se hunde y sus componentes de alta
toxicidad, se solubilizan, disolviéndose en el agua y los primeros organismos afectados de la
cadena alimentaria son los organismos denominados planctónicos, que son organismos
microscópicos que El carbón, que es sólido, contiene hidrocarburos de peso molecular elevado y
compuestos que contienen azufre, oxígeno y nitrógeno. El azufre presente en el petróleo y en el
carbón, es importante desde el punto de vista de la contaminación del aire. Los compuestos de
azufre, especialmente el dióxido de azufre, se encuentran entre los compuestos contaminantes
más desagradables y peligrosos. El dióxido de azufre se puede oxidar a SO3 por varias vías,
dependiendo de las condiciones particulares de la atmósfera. Una vez formado el SO3 , se disuelve
en gotitas de agua, formando ácido sulfúrico, H2 SO4 , responsable de la lluvia ácida. Las
consecuencias biológicas de la lluvia ácida dependen en parte de las características del suelo y de
las rocas subyacentes sobre las cuales cae. En áreas donde la roca principal es el CaCO3 (carbonato
de calcio), llamado comúnmente piedra caliza, al tener características alcalinas o básicas, se
amortigua la Los efectos de la lluvia ácida sobre las plantas dependen tanto de las especies como
de las condiciones del suelo. Entre los efectos observados se encuentran la germinación reducida
de semillas, la disminución de la cantidad de plántulas que maduran, la reducción en el
crecimiento y también en la resistencia a las enfermedades. Las consecuencias potenciales de sus
efectos sobre los sistemas biológicos son inmensas: bajo rendimiento en los cultivos, reducción en
la producción de madera, necesidades mayores de fertilizantes para compensar la falta de
nutrientes, pérdida de áreas de pesca importantes en agua dulce, sólo por citar algunos ejemplos.
Por lo tanto, el costo económico y social de permitir que continúen las condiciones que provocan
la lluvia ácida (o incluso la incrementan) es muy elevado. 125 de la lluvia ácida y las posibles
consecuencias de las soluciones propuestas. la cual se basarán las decisiones, estas son
esencialmente de tipo social y económico y deben adoptarse por medio de procesos políticos.
Todos los combustibles mencionados a lo largo del texto, se formaron durante millones de años a
partir de la descomposición de plantas y animales. En la actualidad, se están agotando más
rápidamente que como se están formando y ello constituye una de las problemáticas actuales.
Propuestas de trabajo - Comparar la combustibilidad de distintos compuestos inorgánicos y
orgánicos alcohol, aceite de oliva, carbón, gasolina, azúcar, virutas de madera, etc. - Averiguar qué
productos se consiguen en una estación de servicio, cuál es su uso, investigar su composición. -
Elaborar un informe acerca de los contaminantes relacionados al consumo de combustibles. -
Buscar información sobre el protocolo de Kioto del año 1997 y analizar sus alcances y
cumplimiento. - Construir una cocina solar. - Realizar la experiencia diseñada por Priestley para
relacionar los procesos de combustión, fotosíntesis y respiración. - Construir un dispositivo para
determinar cuánta energía se obtiene por la combustión de los alimentos (se sugiere usar semillas
de tipo oleaginosas como maní, girasol o soja). - Construir una pila utilizando jugo de limón o
vinagre. - Escuchar la canción “Civilización” de Los Piojos, (2007) y relacionarla con la temática. -
Utilizar modelos moleculares para representar los productos de una combustión completa e
incompleta. - Buscar información sobre el CO (monóxido de carbono) y sus efectos sobre la salud. -
un automóvil particular utiliza un litro de combustible cada 10 km y 126 el motor genera 2,3 kg de
dióxido de carbono. Una hectárea de árboles (aproximadamente 1.000 árboles) absorbe unas 20
toneladas de dióxido de carbono por año para realizar los procesos de fotosíntesis” ¿Cuántos
árboles plantados se requieren para compensar las emisiones de un automóvil? - Comparar las
diferentes fuentes de energías primarias a partir de sus formas de extracción o captura.
Diferenciar cuáles entendemos como recursos renovables y cuales como no renovables. -
Investigar a qué fuentes de energía se las denomina secundarias y cuáles son los centros de
transformación de energía a partir de los cuales se producen.. - Buscar información acerca de las
centrales eléctricas. ¿Qué tipos energía eléctrica? - Averiguar qué tipos de centrales eléctricas
existen en nuestro país y cuáles son las principales unidades generadoras. Cómo se transmite y
distribuye la energía eléctrica en Argentina para su consumo. - Construir un generador eléctrico
casero y un motor eléctrico casero para comprender el fenómeno de la inducción
electromagnética. - Elaborar un modelo a escala que simule el funcionamiento de una central
hidroeléctrica, eólica, solar, o térmica de algún tipo. - Debatir qué entendemos por crisis
energética en nuestro país. - Observar los electrodomésticos en casa y hallar sus etiquetas -
Investigar mediante las facturas de energía eléctrica y gas de los domicilios de cada estudiante cuál
es el consumo energético directo per cápita de sus familias. - Buscar cuál es el consumo por
habitante en la provincia de Santa Fe y compararlo con el mismo valor en la provincia de Jujuy.
Relacionar qué causas provocan la diferencia. - de historiadores a lo largo de los años ha
demostrado cuáles eran las causas de la guerra, y sería imposible tratar de resumir sus hallazgos
historiadores” (Hagget, 1988, p.491). Con el siguiente ejercicio se pueden 127 sus habitantes y con
otros Estados. a). Dibuja/en un ‘Estado Hipotético’, el mismo debe estar rodeado por tierra, es
decir debe ser un Estado interior de un continente. Colócale importantes, las redes de
comunicación, la división política, los elementos naturales, etc. b). Con diferentes colores delimita
2 países limítrofes. Estos deben reunir las siguientes condiciones: 1- El país limítrofe A debe ser de
mayor tamaño que tu Estado Hipotético y que el país limítrofe B. 2- El país vecino B debe tener con
tu Estado Hipotético fronteras naturales. Montañosa, lagos, etc.). 3- Puedes incluirles la capital, las
ciudades importantes, las redes de comunicación, rasgos del ambiente natural, etc. c). Localiza
dentro del Estado Hipotético áreas con recursos naturales de La posesión de un recurso natural de
valor estratégico constituye puntos de tensión en el territorio ¿Por qué? territorio con este
recurso, reclamado por tu Estado Hipotético. e). Recuerda utilizar las referencias, colocar nombres
a los países, las capitales, elementos señalados en los Estados Hipotéticos Una vez que tienes el
croquis del Estado Hipotético terminado, con el título y las referencias: ellas brevemente en el
mismo mapa (pobladores, empresas, gobierno). b. Actividad de síntesis. Los Estados existen bajo
una permanente condición de tensión internacional. El Teniendo en cuenta el Estado Hipotético
que has construido, realiza una síntesis explicativa de las características de ese Estado y de los
posibles factores por 128 comunidad internacional de Estados. posiciones para sostenerlas o
cambiarlas. ¿Qué está ocurriendo en el mundo real? Redactar opiniones individuales fundadas. -
Para trabajar en Matemática Estimando el consumo de energía eléctrica mensual de un hogar. La
actividad comienza con el planteo de preguntas del tipo: ¿Cuánta energía eléctrica consumimos en
nuestro hogar? ¿Cuánto consumen los electrodomésticos? ¿Por qué nos piden que cuidemos la
energía? ¿Cómo podemos ahorrar energía? Para responder estas cuestiones los y las estudiantes
pueden recabar información en libros, en internet, preguntando a sus padres, y en lo aprendido en
otros espacios curriculares. del problema real para poder plantear un problema que pueda ser
resuelto por los/las estudiantes según el nivel, edad, y propósito. De eso se trata la modelización. .
Esta actividad podría plantearse de manera general para todos los/las estudiantes de educación
secundaria, para luego, en cada año, efectuar un recorte del problema de acuerdo a los objetivos
de enseñanza y aprendizaje y de los contenidos de las unidades. Algunas posibles situaciones
pueden ser: Situación 1: Registra los electrodomésticos que hay en tu casa y averigua el consumo
de cada uno de ellos. En los manuales de instrucción de cada artefacto se informan el consumo del
mismo, usa esta información, más la que puedas encontrar en otros medios para resolver tu
problema. Para calcular el consumo hace uso de modelos referidos a la proporcionalidad. en
función de la información que se quiere comunicar. 129 Situación 2: Optimizando el consumo.
Conociendo el consumo diario de cada artefacto (de acuerdo al tiempo de uso), y el costo de la
energía eléctrica de tu ciudad, selecciona dos factibles de disminuir su uso de manera de ahorrar
energía, por ejemplo televisor y aire acondicionado, para maximizar el tiempo, en horas por días,
que pueden estar encendidos, de modo que el consumo de ambos artefactos no superen el 20%
del consumo diario de la casa y que situación es necesario abordar la programación lineal.
Situación 3: Construir una tabla que, por artefacto, estime el tiempo de uso de cada uno de ellos
en una semana y el gasto energético que realizan. Cada grupo problema real con el objetivo de
poder modelizarlo. Se empleará una planilla de anterior, construir otras agrupando según la
función de los aparatos (deberá sumar el gasto de cada uno de los aparatos que pertenezcan a
cada categoría), la potencia (por ejemplo en intervalos 500 W) y el tiempo de uso (por ejemplo en
etc.) compararlos y elegir el apropiado para situación. Sacar conclusiones. Si se duplica el uso de
los artefactos, ¿Qué ocurre con el consumo? Si se pretende disminuir en consumo mensual de
cada artefacto el 10%, ¿cuál será el consumo de cada aparato y cuál será el consumo total?
¿Cuánto tiempo habrá que usar cada artefacto? Se calculan razones, proporciones y porcentajes.
El uso de la planilla de cálculo para construir las tablas involucra el empleo de fórmulas para
combinar operaciones.
a) Debe diferenciarse explícitamente el problema del suministro energético, del
problema de la electrificación
b) Dadas las restricciones económicas y financieras con que operan tanto los
Gobiernos Nacionales como las agencias bilaterales y multilaterales de
cooperación en la definición y desarrollo de proyectos en el área energética,
resulta necesario el establecimiento preciso de opciones prioritarias,
enmarcadas en una planificación integral del sector.
c) De acuerdo con la experiencia adquirida, el desarrollo de técnicas, o mejora de
las existentes, que permitan la utilización
d) Considerando las implicaciones evidentes que el sector energético supone
sobre la economía y por consiguiente sobre la calidad de vida de los habitantes
de la zona, aunque el Proyecto no toma partido por ninguna tecnología
energética concreta, debe indicarse que la elección de una u otra no es neutral
respecto a su efecto económico.

Docente de curso
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Y EXTENSIÓN
TEMA DE INVESTIGACION:
INSIDENCIA DE LA APLICACIÓN DE LOS PROTOCOLOS DE REGRESO A

CLASES ESTABLECIDOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACION EN LA
MODALIDAD HIBRIDA, EN CENTROS EDUCATIVOS DEL NIVEL MEDIO DEL
SECTOR OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE Jalapa.
EXTENSIÓN:
“HUMANIDADES POR TI GUATEMALA”
DOTACION DE INSUMOS DE BIOSEGURIDAD A COMITES DE GESTION DE

RIESGOS COMO ESTRATEGIA DE PREVENCION PARA EL REGRESO A
CLASES EN LA MODALIDADHIBRIDAEN CENTROS EDUCATIVOS NIVEL
MEDIO DEL SECTOR OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE JALAPA.
Universidad de san Carlos de Guatemala USAC
Facultad de humanidades
SEDE 29 Jalapa sábado
I semestre 2021
Asesor del proyecto extensión: Licda Vilma Argentina de la Rosa Guillen
Proyecto realizado: Kit de Bioseguridad
Integrantes del grupo
Sección: A
Jalapa 2021
PROYECTO EXTENCION
KITS BIO SEGURIDAD

El grupo numero 5 nos reunimos el día Miércoles 14 de Abril del año 2021, en
casa del coordinador Oswaldo Castañeda. Donde discutimos el tema para la
elaboración de los kits de bioseguridad para realizar la entrega a los institutos de
educación del nivel medio sector público donde acordamos reunir la cantidad de
Q:25.00 por estudiante haciendo un total de Q450.00 exactos se compraron los
insumos dieciocho cajas de mascarillas teniendo el valor por unidad a quince
quetzales cada uno, haciendo un total de doscientos setenta quetzales doce botes
de gel con un valor de dieciséis quetzales cada uno ciento noventa y dos con un
valor de cuatrocientos sesenta y dos.
El día jueves 15 de abril, nos reunimos en casa del coordinador donde formamos 3
kits con 5 cajas de mascarillas, tres botes de gel, un kit de tres cajas de
mascarillas y tres botes de gel .nos comunicamos con los directores de los
establecimientos del nivel medio de las aldeas siguientes: Las Agujitas, El
Aguacate y El Pinalito del Municipio de San Pedro Pínula del departamento de
Jalapa y en el instituto NUFED 101 del municipio de Jalapa haciéndoles de su
conocimiento que respondieran una encuesta vía electrónica, la cual respondieron.
Seguidamente formamos pequeños grupos de los integrantes para realizar la
entrega en dichos establecimientos.
El día viernes 16 de abril del presente año, visitamos los establecimientos para
hacer la entrega de los kits de bioseguridad obteniendo las evidencias necesarias
del proyecto realizado, Teniendo fotografías y conocimientos de dicha entrega.
Justificación
Para prevenir que la crisis del SARS _COV 2 degenere es importante enfrentarlo a
través de las medidas de bioseguridad, previniendo la propagación del virus es
importante seguir informándonos sobre todas estas medidas y obligaciones que
debemos tener para combatir la crisis sanitaria. Observando las necesidades
cuidado y resguardo de los estudiantes y maestros del sector público, en la cual
asisten a las clases presenciales se gestionó el proyecto de bioseguridad
entregando pequeños kits incluyendo mascarillas y alcohol en gel, obteniendo el
apoyo y la colaboración de los estudiantes de primer semestre del priemer siclo.
Según datos un 80% es afectada con esta pandemia que se vive en la población
mundial, sin lugar a duda es importante valorar la vida humana especialmente la
de todos los estudiantes que buscan superarse y aprender nuevos conocimientos
de esa forma enfrentar los problemas que se les presentaran en un futuro.
DOCENTE TUTOR PROYECTO DE EXTENSIÓN
 Licda. Vilma Argentina de la Rosa Guillén.
 Lic. Luis Alfredo Lemus Portillo.
 Licda. Dina Consuelo de la Rosa Guillén
DOCENTES TUTORES DE APOYO PROYECTO DE EXTENSION

 Lic. Luis Alfredo Lemus Portillo.
 Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar.
 Lic. Obduber Armando Girón Morales.
 Licda. Dina Consuelo de la Rosa Guillén.
 Licda. Vilma Argentina de la Rosa Guillén.
Licenciada Vilma Argentina de la Rosa Guillén

- Colegiado: 6954
- Registro personal: 20091525
- Correo electrónico: vilmitarouse77@gmail.com
Licenciado Mynor Hugo Martínez Aguilar

- Colegiado: 30315
- Registro personal: NO TIENE
- Correo electrónico: martinezmynero24@gmail.com
Licenciado Luis Alfredo Lemus Portillo

- Colegiado: 7842
- Correo electrónico: pinaleport@gmail.com
Licenciada Dina Consuelo de la Rosa Guillén

- Colegiado: 9040
- Correo electrónico: anid_2008@gmail.com
Licenciado Obduber Armando Girón Morales

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CARRERA: PEM EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMI ISTRACIÓN

CURSO: B1 BIOLOGÌA GENERAL

DOCENTE: LIC. MYNOR HUGO MARTÍNEZ AGUILAR

Nombre y Apellido del estudiante: Mildia Yaneth Recinos Tobar

Número de CUI (DPI): 2639 57861 2101

Número de Carné: 20215256

Correo Electrónico: mildiarecinos515@gmail.com

Nombre de la Institución: Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Humanidades

LIC. MYNOR HUGO MARTÍNEZ AGUILAR

I. PRESENTACIÓN DEL CURSO

Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades hicieron

B1 Biología General. El curso proporciona al estudiante las herramientas básicas para

ESTRATEGIAS DE ACCIONES REFLEXIVAS

Exploración de experiencias previas  Registradores

 ¿Cuál fue el impacto

Se promoverá evidencia de productos concretos, mediante la docencia en forma de

Se promoverá la participación, trabajo colaborativo, se desarrollaran debates de temas

Las estrategias a desarrollar se enmarcan dentro de la descripción siguiente:

Los recursos a utilizar serán:

Los procesos de aprendizaje se verificarán mediante la incorporación de la auto, la hetero y la

Los resultados de la evaluación constituirán la integración de la investigación social, la extensión

Se ponderará cada una de las acciones de evaluación, siguiendo las estipulaciones de la

No. Descripción de actividades Punteo

VIII. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

*** Material bibliográfico disponible en Biblioteca Central USAC.

CICLO ACADÈMICO 2021

DESCRIPCION DE ACTIVIDADES A FECHA RESPONSABLES OBSERVACIONES

BLOQUE DE APRENDIZAJE I 16 de enero al  Catedrático Hoja de trabajo (Cuestionario,

BLOQUE DE APRENDIZAJE III 13 de marzo  Catedrático Comprobación de Lectura

ESTRUCTURA Y FUNCIÓN CELULAR  Estudiantes Temática: BASE QUÍMICA DE

Presentación Trabajos en Grupo y •Morfología de la célula

 Temática objeto de investigación: •Ciclo celular

 Grupos 1 : Principios de la Socializar trabajo en grupo con

 Lineamientos Generales de la  Catedrático Realizar Análisis grupal de

 Lineamientos Generales de trabajo a  Catedrático Ponderación ( puntos)

Lic. Mynor Hugo Martínez Aguilar

Los procesos de diseño y programación curricular de la Facultad de Humanidades hicieron necesaria la

E258 Metodología de la Investigación. Este curso orienta al estudiante al conocimiento de la

IV. COMPETENCIAS DEL CURSO*

ESTRATEGIAS DE ACCIONES REFLEXIVAS

** Se sugiere el diseño y la ejecución de un proyecto integrado por ciclo.

Las estrategias de aprendizaje deberán integrarse a la fisonomía filosófico-metodológica del

Los resultados de la evaluación constituyen la integración de la investigación social, la extensión y el

X. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

 BRIONES, Guillermo. (1982). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias

 HERNÁNDEZ SAMPIERI (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.

 MENDEZ, José Bidel. (2015). Investigación. Guatemala: Ediciones Superación

 VENEGAS JIMENEZ, Pedro. (1999). Algunos elementos de investigación. Costa Rica:

 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2008). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta

FECHA CICLO ACADÈMICO 2021

20 de marzo Parcial II 15 pts.

Licda. Dina de la Rosa Guillen

PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGÍA

CÓDIGO:H01 CURSO: HISTORIA DE GUATEMALA I REQUISITO: CRÉDITOS:03

Licda. Vilma Argentina De La Rosa Guillén

III. PRESENTACIÓN DEL CURSO

ESTRATEGIAS DE ACCIONES REFLEXIVAS

Exploración de experiencias previas

VII. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE*

Se aplicara durante el desarrollo del curso:

1. Investigar sobre Grado de Desarrollo de las Sociedades Prehispánicas….…. 5 pts.

XII. ACCIONES COPARTICIPATIVAS DE EVALUACIÓN

Bibliografía básica del curso