FRACASO ESCOLAR Y EDUCABILIDAD

SINTESIS CONCEPTUAL (Documento para el Espacio de Formación: Escuela y

Diversidad: El diseño de la enseñanza para aulas heterogéneas)
Prof. Fabiana Maciel
El fracaso escolar masivo es un concepto construido históricamente, en principio
para explicar y descentrar las deficiencias del dispositivo escolar a partir de una
incapacidad intrínseca del mismo de naturalizar y legitimar la heterogeneidad en los
sujetos que aprenden, cuestionando la educabilidad desde lo individual, negando las
deficiencias institucionales que el sistema educativo presenta y que en reiteradas
ocasiones decide abdicar en su función de facilitador del desarrollo de la capacidad de
aprender de todo ser humano.
La educabilidad puede entenderse de diversas formas. Las posiciones clásicas la
explican como incompletud y como un atributo humano, el animal no sería educable.
Otra perspectiva, es el concepto estándar de educabilidad, entendida como la
capacidad de un individuo a ser educado, en la que se centran las explicaciones más
comunes del no aprender asociadas a dificultades en el propio sujeto que aprende. Esta
concepción, es la más invocada como origen del llamado fracaso escolar masivo, donde la
causa del no aprender es interpretada como la sumatoria de fracasos individuales
corriendo la mirada en el formato escolar como elemento a incluir en el análisis.
Las prácticas de escolarización moderna han promovido la masificación del acto
educativo, determinando modos de concebir la educabilidad basados en la normalización y
la homogeneidad como pilares fundantes del llamado fracaso escolar masivo.
El sistema educativo legitima la heterogeneidad desde lo político y normativo. Sin
embargo, en muchas oportunidades, las prácticas de escolarización están basadas en un
formato escolar caracterizado por la gradualidad de la enseñanza, la anualización en la
organización de los contenidos y la exigencia de simultaneidad en la adquisición de los
aprendizajes.
La gradualidad y la simultaneidad mencionadas están relacionadas con un concepto
de desarrollo desde la biología que, al ser transferidas al aprendizaje, plantean que todos
los niños aprenden de la misma manera y al mismo tiempo (Baquero y Terigi,1996;
Baquero,2007).
Ahora bien, las prácticas pedagógicas “producen” formas de desarrollo y de
constitución subjetiva específicas, que ni estimulan ni acompañan (Baquero,2016); lo que
generan, en el mejor de los casos, son aprendizajes desvinculados o descontextualizados.
Si el aprendizaje no se produce tal como se espera y en un tiempo estipulado, se
cuestiona la educabilidad desde el sujeto mismo. La diferencia se lee como déficit, como
indicador que se aparta de la norma. Se desnaturaliza la heterogeneidad propuesta desde
una posición estrictamente teórica en numerosos documentos curriculares y político-
pedagógicos, se niega la constitución de la subjetividad tal como se plantea desde Teoría
Socio Histórica. La subjetividad constituida a partir de la actividad intersubjetiva mediada
semióticamente.
Este problema parte de establecer inequívocamente una analogía entre desarrollo
biológico y desarrollo psicológico trasladándolo a la evaluación del aprendizaje escolar. Se
parte de naturalizar las relaciones entre el alumno y sus procesos; el espacio escolar y sus
prácticas y las relaciones entre los saberes psicológicos y prácticas educativas
(Baquero,2002). El desarrollo así es entendido como un proceso natural o biológico de
maduración y crecimiento evaluado desde los parámetros de la normalidad o anormalidad.
Una hipótesis plantea el riesgo de considerar la naturalización de los procesos de
escolarización y los procesos de desarrollo psicológico como procesos naturales y
homogéneos (Baquero, Toscano, Cimolai,2017). Esta idea como formato normalizador es
compatible a la performatividad de la norma planteada por Yuing Tuillang Alfaro (2013),
según la cual la norma es vista “como la imposición de una exigencia impuesta a una
existencia”. La lógica performativa es constructora de realidad sobre la que se apoya la
norma social, genera un orden, tiene un poder restrictivo, califica, clasifica, jerarquiza. La
norma performativa crea posibilidades de ver y de enunciar. Desde esta perspectiva, toda
idea de déficit es normativa y por tanto performativa.
Siguiendo la línea del desarrollo propuesto por la psicología educacional todo aquel
que cumplía con las pautas prescriptas estaba dentro de la normalidad y en la escuela
estaba representado por el alumno exitoso académicamente que había aprendido “el oficio
de ser alumno” (Perrenoud,2006). En este sentido, ser educable sería sinónimo de ser
exitoso en la escuela (Bonal y Tarabini,2010).
Existen distintas lecturas en cuanto al origen sobre el FEM: a) Como expresión o
efecto de déficits que portan los alumnos en tanto individuos por causas madurativas,
lingüísticas, cognitivas, entre las que se encuentra el denominado Retardo Mental Leve. b)
Como expresión o efecto de las condiciones sociales, familiares, culturales de vida, como
déficit entendido como que se aparta de la norma, de lo prescripto, c) como efecto de la
relación maestro-alumno en la escuela(Lus,1995).
En la misma línea, la teoría del hándicap de Ogbu plantea el fracaso escolar como
deprivación, como deficiencia cultural o como deficiencia instrumental.
El fracaso escolar masivo interpretado como déficit individual a partir de la
sospecha de origen orgánico es más frecuente de lo imaginado. María Angélica Lus (1995)
afirma que la mayoría de los casos tipificados como retardo mental leve pertenecen a
sectores sociales pobres o minorías étnicas; se identifican solo durante su pasaje por la
escolaridad, se detectan a partir de pruebas psicoescolares, históricamente surgen con el
advenimiento de la obligatoriedad de la escuela y, la mayoría de los casos no presenta
indicadores de organicidad. De esta manera, aparece en la escuela la etiqueta o estigma.
La posibilidad de predecir un comportamiento o encontrar una correlación causal no
garantiza poder explicar el fenómeno en sí mismo por la complejidad inherente. Se
cuestiona la utilización de métodos psicométricos como instrumentos para predecir el
potencial fracaso escolar. Los tests están diseñados y estandarizados con poblaciones
cuyas características y contexto pueden ser muy disimiles a las de los sujetos a las que
son aplicados para ser evaluados.
La masividad de emisiones de certificados de discapacidad con diagnóstico de
Retardo Mental Leve en el ámbito de la salud especialmente en sectores con alta
vulnerabilidad social, paradojalmente atenta contra la constitución de subjetividad y con los
procesos de desarrollo individuales. La trampa perversa del certificado de discapacidad
radica en que se constituye en un elemento funcional a la familia y al sistema educativo.
Para la familia suele ser un recurso económico, o facilitador al acceso de prestaciones
médicas varias. El docente interpreta el diagnóstico-etiqueta poniendo la causa del no
aprender en el déficit individual y no en el dispositivo homogéneo de intervención escolar.
La educabilidad como atributo individual constituye una falacia de abstracción de
la situación, se desestima el papel del formato o la denominada gramática escolar, se hace
foco en el origen social, adjudicando la causa del no aprender a condiciones sociales,
culturales o familiares que devendrían en la adquisición de competencias o
incompetencias. Se parte del supuesto que la pobreza causa la dificultad de aprendizaje,
negando la relevancia de las condiciones pedagógicas. La razón del “no aprender” de un
sujeto no tiene por qué estar en el sujeto.
Al respecto, es significativo la cantidad de alumnos no alfabetizados o alfabetizados
precariamente en escuelas del conurbano bonaerense de nivel primario con doble jornada
y con la prescripción normativa de la obligatoriedad en el acceso, la inclusión y el respeto
por la diversidad. En estas circunstancias, nos encontramos con que un cuerpo docente
que “adhiere masivamente a una teoría de la reproducción que pone en tela de juicio a la
institución escolar, denunciada como desigualitaria y reproductora”, victimizándose junto a
los niños y sus familias, se desolidarizan de la institución en nombre de una escuela
liberadora o escuela del pueblo (Charlot,2006). Estas situaciones ejemplifican el fracaso
escolar masivo desde el concepto de educabilidad estándar de carencia o deprivación o
hándicap. El hándicap, según Charlot (2006) es la desventaja que sufre el alumno por
efecto de una relación.
Lo llamativo es que el fenómeno del fracaso escolar “masivo” se presenta en
sectores populares con alta vulnerabilidad o en minorías étnicas y a partir de indicadores
como asistencia irregular o intermitente, repitencia, sobredad, bajo rendimiento académico.
El hecho de que alguien no aprenda no necesariamente ha de ser por causas
individuales y desde la carencia; existen también significaciones culturales en torno a que
es aprender, qué hay que aprender y cómo hacerlo, existen acuerdos referenciales,
conceptualizaciones ligadas a la relación con el saber (Charlot,2006).
El desarrollo es un proceso complejo e incierto, no siempre previsible y que resiste
a explicaciones lineales dada la multidimensionalidad.
El fracaso escolar masivo es un verdadero eufemismo que oculta otras
circunstancias, elude responsabilidades en determinadas áreas y se constituye en un
reduccionismo que no contempla la complejidad y multidimensionalidad de la triada
aprendizaje-desarrollo-contexto.
Desde un enfoque sociocultural, es central advertir que la educabilidad bien puede
entenderse como atributo situacional y subjetivado. La ZDP habilita que la actividad
intersubjetiva, mediada por instrumentos semióticos alternativos y diseñados
especialmente, permita que el entorno facilite el aprendizaje en lugar de constituirse en una
barrera.
Wertsch (1993) plantea “una educabilidad subjetivada y situacional donde se ponga
en tensión el desempeño singular, la naturaleza de los instrumentos y la actividad
semióticamente mediada”.
Baquero (2016) propone una educabilidad inherente o ligada a las situaciones
educativas en la que se encuentran los sujetos con su singularidad, y no como una
característica a medir en el individuo.
 Desde esta perspectiva, Charlot (2006) propone cambiar la lectura frente a un
alumno que fracasa en el aprendizaje realizada desde la carencia, desde el hándicap,
desde la incompletud hacia una lectura de las posibilidades, de las capacidades, de lo que
pasa; el cambio de posicionamiento es epistemológico y metodológico. De un sujeto
“dominado”, pasivo a un sujeto con historia que interpreta al mundo desde sus intereses y
deseos, que resiste la dominación, el estigma escolar o social, la performatividad. De esta
manera se reivindica la singularidad del sujeto que aprende y la singularidad de la
situación.
Se trata entonces de pensar el aprendizaje como posibilidad desde la singularidad
subjetivada situacionalmente, y el formato escolar como espacio de construcción de
sentido propio, lejos de la lógica de la eficacia y la eficiencia, lejos del tiempo productivo y
reproductivo del trabajo, separado del tiempo del mercado.
Larrosa (2019) reflexiona y propone a través del análisis de la lectura de Ranciere
repensar un formato escolar a través del concepto de “separaciones”. Según este autor, la
forma escuela tiene tres separaciones simbólicas fundamentales con un fin en sí mismo
con entidad propia:
-La escuela pública moderna democratiza el tiempo libre, se separa el tiempo para
aprender por el mero placer, tiempo para convertirse en “estudiante”, ni en alumno ni en
cliente ni en reproductor.
-La escuela como lugar separado del resto, espacio fuera de las necesidades del
trabajo y del mercado, de la producción y del consumo, de la familia. La escuela como
“espacio sería entonces una separación, un intervalo, una espera, un vacío, una distancia”
(Larrosa,2019)
-La escuela con un tipo particular de sujetos los profesores y los estudiantes que se
vinculan con un tipo particular de cosas separadas del resto que son las materias
escolares y organizadas de determinada manera que son las actividades y los
procedimientos.
La escuela reflexiona Larrosa (2019) es un dispositivo que libera el tiempo, el
espacio, las cosas (materias de estudio) y los procedimientos (ejercicios) que son
imprescindibles para iniciar a los niños y a los jóvenes en el estudio, para convertirlos en
estudiantes. Los niños y los jóvenes se convierten en alumnos en el momento en que
entran en la escuela. Pero la tarea de la escuela es hacerlos estudiar, convertirlos en
estudiantes. Y para eso hace falta que los profesores también estén en el estudio, que
también sean estudiosos.
La educación como derecho y como obligación nos interpela a repensar el formato
escolar construyendo coherencia entre el decir y el hacer, entre las prácticas educativas y
los resultados alcanzados, entre la función política y la pedagógica de la escuela a fin de
analizar lo que se entiende por fracaso escolar. Pensar la educabilidad de los sujetos como
derecho y respeto a la constitución de identidades. Una educabilidad constituida a partir del
reconocimiento de la interacción entre las posibilidades del sujeto y del entorno.