RESUMEN

HISTORIA
 Fundamentación didáctica:

Los alumnos se presentan frente a la unidad curricular de la misma forma que ante
cualquier rama de la disciplina historia, analizando documentos y planteamientos
historiográficos para descubrir el proceso que se desarrolla a partir de la concepción del
hombre como receptor de las experiencias familiares hasta el entendimiento de la
filosofía de la educación. Para ello se prepararán trabajos prácticos y literarios
concurrentes con los desafíos de la disciplina.

Contenidos
Eje N° 1 “La educación en la historia”

 La educación en la antigüedad: Grecia, Roma y la Edad Media

 La constitución de 1853: la educación como derecho individual y social
 Educación, sociedad y estado: las ideas educativas de Alberdi, Mitre, Sarmiento,
Avellaneda y la Generación del 80’
 La educación secundaria: colegios nacionales, Escuelas Normales y la formación
de las elites.

Eje N° 2 “El Estado docente”

 La falta de maestros y el aporte de EE.UU. El Normalismo

 Primer Congreso Pedagógico. El debate entre liberales y católicos. La ley 1.420
 Las leyes educativas importantes: Ley Avellaneda y Ley Láinez
 Positivismo y educación patriótica. La disciplina escolar. La función política
asignada a la educación
 Intentos reformistas: la reforma Magnasco y la de Saavedra Lamas
 La clase media y el radicalismo. La reforma universitaria de 1918

Eje N° 3 “Peronismo y educación”

 El auge del Estado benefactor. Nuevas concepciones de educación

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  La educación en el primer plan quinquenal. La educación confesional y la
relación educación-trabajo en un proyecto industrializador.
 Escuelas técnicas, mono-técnicas y la universidad obrera nacional. La educación
superior gratuita.
 La educación en el 2do Plan Quinquenal. Cambios y continuidades con la etapa
anterior. La ideologización del sistema.

Eje N° 4 “Dictaduras y educación”

 La crisis del Estado docente. La derogación de la Ley Láinez. Transferencias

educativas.
 Los organismos internacionales de Crédito (UNESCO, UNICEF, OEA, Bco
Mundial, FMI)
 Golpes de estado: implicancias educativas
 Escuela media. Estrategias disciplinadoras, vaciamiento de contenidos y control.

Eje N° 5 “Democracia y educación”

 El debate por la calidad educativa

 Nueva legislación educativa. Ley Federal 24.195. Ley de Educación Superior.
Ley de Financiamiento Educativo 26.075
 El desafío de formar una escuela para todos. Ley de Educación Nacional 26.206

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 EJE N°1
Eje N° 1 “La educación en la historia”
La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. Durante el
primer milenio a.C se desarrollaron las diferentes paideias griegas. En cuanto el mundo
romano asimila el helenismo, esto también ocurre en el terreno docente, en especial
gracias a Cicerón quien fue el principal impulsor de la llamada “humanitas romana”
(este concepto es la síntesis de la civilización romana y la cultura griega, el término
“humanitas” se refiere a la idea del hombre civilizado, el hombre instruido en las
ciencias. En Grecia esto se le conocía de manera diferente, con el nombre de “paidea”,
que hace referencia a la educación y la cultura, lo que hace al hombre ser hombre y no
un bárbaro”)

El fin del imperio romano de occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el
inicio de la Edad Media. Se fija el final de esta edad con la caída de Constantinopla en
1453.

De la recuperación del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renacimiento

nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI, continuado
durante el barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el colofón ilustrado del siglo
XVIII.

En la educación contemporánea nacerán los actuales sistemas educativos, organizados y

controlados por el estado.

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  La educación en la antigüedad: Grecia, Roma y la Edad Media
Educación en la antigua Grecia: En la civilización de la antigua Grecia se distinguen
cuatro modelos o paideias educativas:

I. La educación arcaica (entre los siglos VIII y VI a.C): surge durante la

formación del mundo griego, asimiladas las civilizaciones anteriores minoica y
micénica de la primera mitad del segundo milenio A.C y superadas las llamadas
edades oscuras.
En estos albores del primer milenio a.C Homero y Hesiodo crean la paidea
arcaica que servirá de inspiración a modelos posteriores. Homero en sus obras
“La Ilíada y la odisea” crea el ideal perfecto de la educación, la kalokagathia
(del griego kalos: bello y de agathos: bueno) que establece la armonía entre la
educación física, corporal, y la educación espiritual, intelectual y moral del
alma. Este arete se basa en la imitación “mimesis” del paradigma de los dioses y
héroes.
En la “arete” física, la gimnástica cultiva el cuerpo mediante la práctica
deportiva, los ejercicios físicos y el manejo de las armas. La dimensión técnica
de la formación permite el aprendizaje de un oficio, la aplicación práctica de los
conceptos y virtudes transmitidas por la enseñanza. Mientras que la arete
espiritual incluye la formación cultural y moral.
La música, la lengua griega, el saber hablar y debatir, así como aprender a
manejarse en la vida, a vivir en comunidad conforman el aprendizaje intelectual
que debe completarse con la enseñanza moral de las virtudes. Este ideal
educativo solamente está al alcance de los mejores, es decir, es un concepto
aristocrático.
Por otro lado Hesiodo, continúo el modelo de Homero pero lo democratiza
extendiendo los beneficios de la educación al conjunto de los ciudadanos, no
solamente a la nobleza. Otro aporte importante es el concepto de Justicia como
derecho, ley que crea la comunidad ciudadana y no como la justicia homerica
identificada con las costumbres aristocráticas.
II. La espartana (periodo clásico, del siglo VI a.C al IV a.C): En la antigua polis
de Esparta la educación pretendía formar a los ciudadanos en las destrezas de la
guerra y en la participación de la vida civil y política de la ciudad. El ideal de
hombre a formar se basaba en la obediencia, la disciplina, la templanza, la
sobriedad y la resistencia al dolor y el sufrimiento.
Este modelo educativo se aplicaba solamente a unas 9000 personas, una minoría
que disfrutaba de derechos civiles y políticos gracias a que eran los
descendientes de los dorios que invadieron y conquistaron laconia.
Los espartanos sometieron a la esclavitud a los demás habitantes, estos carecían
de derechos y estaban sometidos a la minoría espartana.
Estos guerreros desarrollaron un estado militar y una estructura social y
educativa en el adiestramiento, en el manejo de las armas, en las virtudes de
obediencia, austeridad y disciplina propias del guerrero, trataban de estar alertas

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 y preparados ante cualquier levantamiento de sus esclavos.
El proceso educativo se iniciaba en el mismo momento del nacimiento, los
ancianos examinaban al recién nacido si debía vivir o morir según estuviera sano
o no, por el contrario si observaban que estaba enfermo o su estado físico le
impediría cumplir sus deberes como espartano, lo condenaban a ser arrojado a
un profundo foso.
La crianza física y moral hasta los 7 años de edad estaba a cargo de la madre,
cuando niños y niñas cumplían los 7 años hasta los 30 el estado asumía su
educación. Se consideraba que los hijos no eran propiedad de sus padres sino de
la polis de la comunidad.
III. La ateniense (periodo clásico, del siglo VI a.C al IV a.C): El modelo
educativo ateniense resume aportaciones de las diversas polis griegas, de la
homérica recibe el enfoque aristocrático concebido como Nobleza espiritual.
Hesiodo amplia el carácter democrático que debe tener la educación, un derecho
y una obligación para todos los ciudadanos.
Atenas toma de Esparta el sentido comunitario que impregna la educación y la
vida cotidiana de los espartanos que cumplen con obediencia sus deberes en la
gestión pública de los asuntos de la polis. De la paidea jonica nace en Atenas el
concepto de libertad ciudadana, de una libertad cívica y política que ha de
formar buenos ciudadanos mediante el respeto a la ley surgida elaborada por la
comunidad.
A todo esto los atenienses suman la búsqueda del equilibrio entre la comunidad
y el individuo, y una educación cívica que fomenté la honestidad, la decencia y
el respeto a las leyes.
Por otro lado, no hay que olvidar que sólo disfrutaban de derechos cívicos y
políticos los ciudadanos, excluyendo a los extranjeros, a las mujeres y la masa
de esclavos.
Las nomoi, las leyes que elaboran los ciudadanos para proteger el bien común
son el fundamento de la vida política ateniense y por tanto de la educación.
En cuanto a las instituciones educativas en todas se pretendía formar buenos
ciudadanos educados en el respeto y la comprensión de la ley, debían entender
los motivos que justificaban y convertían en sagradas las leyes.
La educación del ciudadano debía por tanto ser moral, espiritual y formar al
alumno en la mentalidad de servicio a la polis y a la vez física
IV. La enkiklios paideia helenística (se sitúa en el mundo helenístico creado por
Alejandro Magno): A la decadencia de la polis en el siglo IV le siguió el
esplendor del helenismo de la mano de Alejandro Magno, conquistando Grecia y
creando un imperio inmenso. Al morir Alejandro sus generales se reparten sus
dominios y nacen los reinos helenísticos.
Cuando Roma conquista estos territorios la cultura griega se convierte en
referencia de civilización y refinamiento para las élites romanas. También el
modelo educativo griego influye en Roma, Cicerón será quién adapte la paideia
griega a las humanitas romanas.
La enkilios helenistica aporta una sistematización y organización de los saberes

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 escolares.
El carácter encíclico de este modelo educativo se manifiesta en un plan
educativo que distribuye los contenidos en varias etapas sucesivas, entre las que
destaca el núcleo formativo de la adolescencia, con el fin de dotar al estudiante
de una formación completa e integral tanto física como intelectual y cultural

Educación en la Edad Media:

El cristianismo con su poder divino se había encargado de transformar el mundo antiguo

en un mundo nuevo.
A medida que se extendía el cristianismo las escuelas y los establecimientos paganos
debían someterse a la cultura cristiana.
Desde el siglo IV hasta el siglo VI fueron invadidas por los bárbaros casi todas las
provincias romanas, lo que causaba incertidumbre y desolación.
La escasez del tesoro público no permitía a los emperadores sostener los
establecimientos de educación, los pueblos carecían de los medios necesarios para
atender a tales servicios y las escuelas desaparecieron.
Sin embargo, los hijos de los cristianos debían instruirse en la religión, esta necesidad
que se agregó a las pacíficas relaciones de los bárbaros con los cristianos después de las
contiendas, contribuyó a que los intereses de la civilización estuvieron en manos del
clero desde el siglo 9 al siglo 16.
En este periodo todas las escuelas se impregnaron del carácter teológico, los
conocimientos humanos se modularon en torno a la fe de la iglesia. Todas las ciencias
se redujeron al trivial y al quadrivum, es decir, se redujeron a la gramática, la
dialéctica, la retórica, la música, la aritmética, la geometría y la astronomía, que
constituyeron la instrucción del occidente por largo tiempo.
Durante este tiempo se ensanchaba la instrucción en las escuelas, sobre todo en las de la
orden de San Benito. Por ello Carlomagno, creador del Imperio Romano-germánico, y
sus sucesores pudieron establecer escuelas en los conventos y en la residencia de los
obispos. Por su tarea de civilizar a sus súbditos se le otorga a Carlomagno el título de
restaurador de las ciencias en la Europa occidental.

El conquistador fundó en sus estados tres especies de establecimientos de instrucción:

escuelas para el pueblo, escuelas superiores y seminarios de música. Las escuelas
populares aprendían los niños a leer, escribir y contar. En cuanto a los establecimientos
superiores, el más antiguo que se conoce es el de la escuela de la corte. Y por último,
los seminarios estaban destinados a formar cantores para las iglesias.
Con la llegada de Luis el piadoso al poder desaparecieron o quedaron reducidas a
elementales todas las escuelas que profesaban las siete artes liberales hasta el siglo 8 en
el cual recibieron las ciencias nuevo impulso con la elevación de Hugo capeto al Trono.
En Alemania se obtuvieron excelentes resultados con los refuerzos de Carlomagno,
prosperaron las escuelas de los conventos y en el siglo 9 y 10 Alemania contaba con la
mayor cantidad de Obispo sabios y era la zona donde mayor conocimiento se exigía a
los eclesiásticos, y la nobleza se interesaba por los progresos de la ciencia.
Sólo Inglaterra podía compararse ventajosamente con Alemania en aquella época.

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Lamentablemente luego se sustrajeron los conventos de la vigilancia de los obispos y
desde entonces fue cayendo poco a poco las escuelas, esta decadencia también fue
debida en parte a la fundación de las universidades, a la actividad que empezaba a
experimentarse en las ciudades, para la cual eran insuficientes las escuelas de aquella
época.
A medida que se desarrollaban las relaciones sociales y políticas de los pueblos, no
podía satisfacer la instrucción de las escuelas eclesiásticas.
Con objeto de suplir lo que faltaba en estas escuelas se fueron fundando por las
sociedades nuevas escuelas que obtuvieron privilegio a partir del siglo 13, como la
escuela de medicina de Salerno, la de derecho de Bolonia y la de teología de París. En
estas escuelas fue ampliándose gradualmente la enseñanza, hasta la fundación de las
universidades, qué hicieron grandes servicios en todos los países y acabaron con las
antiguas escuelas.
En cuanto los franciscanos y dominicos establecieron también escuelas en la Edad
Media para los aspirantes a la orden.
Desde el siglo 12 se establecieron escuelas en los pueblos bajo la vigilancia de las
autoridades locales. Estas escuelas no diferían gran cosa de las de los conventos,
estaban reducidas al estudio de memoria, debido al precio excesivo del libro y del papel.
En esta época el maestro recitaba la lección hasta que la mayoría la aprendía de
memoria y después la explicaba bien o mal. Cuando disminuyó el precio del papel se
adoptó el método del dictado.
La educación de la masa del pueblo en aquellos tiempos era casi nula.
Este es el ligero bosquejo del estado de la educación durante la Edad Media en Europa.
Este período de la Edad Media finaliza en 1453 con la caída de Bizancio ante el poder
otomano, o bien en 1492 con el descubrimiento de América, según la división
tradicional de los periodos históricos.
En los siglos 15 y 16 sucede el renacimiento y humanismo donde se pretende recuperar
el legado de la civilización clásica de Grecia y Roma. El humanismo se fundamento en
una renovación filológica. Impulso el estudio del latín y del griego con el objetivo de
leer a los clásicos en sus lenguas originales, no se dejó de lado el carácter religioso de la
cultura porque el humanismo mantenía sus raíces cristianas. Por otro lado la educación
en el humanismo del siglo 16 se entiende mejor a partir de los presupuestos cristianos y
de recuperación del legado grecorromano

Educación en la edad media hasta la época colonial:

El periodo que abarca desde la antigüedad hasta la edad media es extenso, y también es
necesario destacar algunos aspectos importantes de dicha época que nos traen hasta la
época colonial en nuestro país:

El mundo colonial estaba muy lejos de constituir una unidad simple desde el punto de
vista educativo. La inmensa extensión territorial, la diversidad de tradiciones culturales
preexistentes a la llegada del europeo, las diferentes estrategias de evangelización de las

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órdenes religiosas, entre muchos otros factores, dieron lugar a un mosaico de
experiencias educativas muy diversas según el período y la región donde se coloque la
mirada.

Dos corrientes educativo-culturales influyeron en nuestro país durante la época colonial:

la del Norte y la del Plata. La corriente del Norte, originada en el Perú, perteneció a la
época de los Austrias, se radicó por la acción directa de las órdenes religiosas y dejó las
ciudades de Santiago del Estero, Tucumán y Córdoba. La corriente del Plata, en cambio,
se impuso por la acción de funcionarios civiles y fue una repercusión del movimiento
renovador desarrollado en la época de los Borbones.

Ambas corrientes modelaron nuestra educación durante el periodo colonial. Durante los
siglos XVI, XVII y parte del XVIII prevaleció la corriente del Norte —cuyo centro fue
Córdoba y cuyos impulsores fueron los miembros de la Compañía de Jesús—, que
sometió todas las manifestaciones culturales a la rigidez confesional y teológica.

Con la creación del Virreinato (1776) penetró la corriente del Plata que tuvo su centro
en Buenos Aires y fue preparando el pensamiento liberal.

Por eso la cultura americana fue forjada en el molde escolástico que imperaba en el
pensamiento español y lo mantenía alejado de las corrientes de la época moderna.

Debido a la íntima relación existente entre el estado español y la iglesia católica, la

conquista y la colonización del nuevo continente fueron empresas que tuvieron un
carácter político-religioso

El brazo secular apoyaba a la Iglesia para que pudiera cumplir su misión

evangelizadora, pero a su vez la Iglesia robustecía la autoridad del estado, apoyando al
monarca que era la "espada de la fe”

Por otro lado, la bula de Alejandro VI (1493) legitimó la expansión española en

América, haciendo de la conversión de los indígenas al cristianismo el motivo
justificador de la conquista. Estas dos razones permiten comprender por qué la acción
educacional desarrollada por España en sus colonias americanas tuviera como objetivo
primero y fundamental la enseñanza y la propagación de la religión católica.

La tarea de evangelizar y educar estuvo, por eso, fundamentalmente a cargo de las

órdenes religiosas, cuyos miembros empezaron a llegar junto con los conquistadores.
Los grandes educadores de la época colonial, que dejaron en América la más honda
huella de la civilización española, fueron los dominicos, agustinos, francisca nos,
mercedarios y jesuitas, que durante trescientos años dirigieron intelectualmente las
colonias.

La educación de los indígenas. El problema de la educación de los pobladores

autóctonos de América fue resuelto en la práctica, rápidamente. Los religiosos, que
llegaron al Nuevo Mundo junto con los conquistadores, se dedicaron enseguida a
difundir entre los aborígenes los principios religiosos. Desarrollaron así una amplia

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acción educativa, con la que trataron de lograr, por medio de su conversión al
cristianismo, la incorporación del elemento autóctono a las formas de vida de la
civilización.

La acción de los religiosos no se limitó a la instrucción religiosa de los indígenas; tendió

a darles una formación práctica

En su tarea de educar a los indígenas, las órdenes religiosas tuvieron a menudo

dificultades por las cuestiones que se plantearon con el poder civil y los colonizadores,
cuyos intereses económicos se oponían muchas veces a la acción civilizadora de los
evangelizadores. Por eso, como solución se adoptó desde los primeros años del siglo
XVII el sistema de las misiones, en el cual se destacaron, por la realización de una obra
excepcional, los miembros de la Compañía de Jesús. Se los acostumbraba a los indios a
vivir en una organización, sometiéndolos a normas de trabajo y convivencia social,
dentro de los principios de la religión católica.

Esta acción educativa persiguió un triple objetivo: 1°) convertirlos al cristianismo; 2°)
incorporarlos a la cultura europea; 3°) utilizarlos en la producción, obligándolos a
trabajar para arrancarlos del vicio.

Luego los adoctrinaban en los principios de la religión católica. Para ello debían
aprender el idioma de los aborígenes y buscar en él palabras o símbolos que les
permitieran simplificar los misterios de la fe, para poder hacerlos más fácilmente
comprensibles. Una vez vencida la dificultad idiomática, les enseñaban las primeras
letras y el canto popular y litúrgico, los iniciaban en diversos oficios y en industrias
manufactureras y agropecuarias.

En esta forma la pedagogía de la evangelización tendió al mejoramiento moral,

intelectual y material de los indígenas.

Las misiones jesuíticas fue interrumpida por la expulsión de la Compañía de Jesús,

ordenada en 1767 por Carlos III.

Los pueblos indios fueron entregados a funcionarios civiles, secundados en el orden

espiritual por miembros de otras órdenes religiosas; pero, con la expulsión de los
jesuitas se derrumbó la obra cultural y educativa que habían desarrollado.

En cuanto a las primeras escuelas que se establecieron en nuestro país, como en las
demás colonias españolas de América, funcionaron en los conventos; más tarde, los
cabildos se interesaron por la apertura de escuelas particulares y, finalmente, ya en la
segunda mitad del siglo XVIII, se establecieron escuelas municipales, costeadas o
subvencionadas por los ayuntamientos.

Los religiosos franciscanos, que acompañaron a los fundadores de casi todas las
ciudades capitales de nuestras actuales provincias, fueron los que iniciaron la apertura
de escuelas de primeras letras a poco de instalar sus conventos. En las escuelas de los
conventos siempre la enseñanza fue gratuita.

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Con el tiempo, a las escuelas de los conventos se agregaron las creadas en las
parroquias. Las escuelas particulares, se establecían cuando el cabildo, previa solicitud
del interesado, autorizaba a un laico para el ejercicio de la docencia y siempre la
enseñanza era costeada por los alumnos

La creación de las escuelas de primeras letras en la época colonial: La creación de una

escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la autoridad eclesiástica o
de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del municipio, o podía ser
propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras fundadas por el municipio,
éste establecía las condiciones y los precios de la enseñanza. En las escuelas creadas por
las órdenes, la impronta que aquella adquiría estaba dada por la congregación religiosa
que la dirigía. En cambio, los particulares que querían abrir una escuela debían dirigirse
al Cabildo para que se los autorizase. El objetivo de la enseñanza en las escuelas de
primeras letras fue el aprendizaje de la lectura. la escritura y el cálculo. Estos saberes
estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina cristiana, que se efectuaba a través
de la lectura del catecismo.

Por otro lado En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de
primeras letras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo.

Las escuelas dependientes directamente de los cabildos —que después de la expulsión

de los jesuitas empezaron a denominarse "Escuelas del Rey"— surgieron con el
advenimiento de la dinastía de los Borbones. En ellas la enseñanza era costeada en parte
por el cabildo y en parte por los alumnos, pero siempre el maestro tenía obligación de
recibir gratuitamente a un número determinado de niños pobres.

Predominaba el sistema de enseñanza basado en la memoria; de ahí que la técnica

didáctica no fuera más allá del método catequístico, es decir, de las preguntas y
respuestas aprendidas de memoria.

Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo los españoles y los criollos podían acceder
a los espacios educativos "formales". El resto de la población estaba destinada, en el
mejor de los casos, a transitar por espacios educativos "informales".

Avanzando un poco en el tiempo llegamos a la época del periodo revolucionario: la

revolución del 25 de Mayo de 1810 implicó un cambio inmediato en la situación
política del Virreinato del Río de la Plata, con la constitución del Primer Gobierno
Patrio. Pero el estado social, moral, religioso y cultural de la ex colonia no cambió
inmediatamente.

El nuevo estado político, que sustituyendo a un virrey por una junta de gobierno originó
un nuevo derecho basado en la soberanía del pueblo, poco a poco llevaron a un cambio
en el orden cultural e hicieron sentir la necesidad de una nueva concepción educativa. a
la educación se le impuso una nueva finalidad: formar la conciencia ciudadana.

Sin embargo, durante varios años la educación elemental continuó tal como la encontró
la Revolución. Sólo se produjo un cambio de nombre: las denominadas "Escuelas del

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Rey" empezaron a llamarse "Escuelas de la Patria". Los cambios comenzarían a verse
más adelante.

Por otro lado, Es necesario destacar la dicotomía que caracterizaba esta época: la
civilización y barbarie. Entre los años 1820 y 1826 las provincias argentinas fueron
organizando sus instituciones, adoptando el régimen que prefirieron los caudillos que
las dominaban. Al predominio de Buenos Aires opusieron los caudillos la defensa de las
autonomías provinciales y, como consecuencia de este ideal, la libertad más plena a fin
de perpetuarse en el poder y conservar sus privilegios.

Uno de estos caudillos —Juan Manuel de Rosas— enarbolando la bandera de la

federación, logró, mediante una hábil política, la sumisión de los caudillos provinciales
y el establecimiento de un régimen autocrático, surgido de una fuerza bárbara

Suprimió escuelas, por considerarlas innecesarias; destituyó preceptores, por

conceptuarlos ineptos para el ejercicio de la docencia; restableció los cargos de
ayudantes, por juzgarlos necesarios pero, en el fondo, para anular el sistema
lancasteriano.

A partir de 1831, Rosas inició su política de uniformación de la sociedad, no olvidando

la educación. Su primera tentativa en este sentido fue la de "uniformar" a los educadores
desde el punto de vista de su ideología. Todas estas disposiciones, orientadas a
intensificar el control del gobierno sobre las actividades educacionales, respondieron en
el fondo al deseo de utilizar las instituciones educativas como medios para lograr la más
completa uniformación mental de la sociedad. Pero el golpe de gracia para la educación,
en todos sus grados, lo dio la disposición gubernativa del 27 de abril de 1838, que borró
del presupuesto los sueldos de los educadores. Desamparada por el gobierno, la
educación elemental sufrió un terrible retroceso. Se clausuraron la mayoría de las
escuelas y las pocas que continuaron funcionando llevaron una existencia lamentable.

No es de extrañar pues, que vencida la tiranía, se hiciera indispensable restituir las

instituciones educativas al estado en que se encontraban antes de que Rosas asumiera el
poder.

Por ello en este periodo (1820-1850) se puede decir que en términos educativos, fue un
tiempo en el que se tomaron medidas y en el que hubo escuelas, pero no existía un
sistema educativo surgido y sostenido desde un Estado nacional. Sin embargo, la
producción de estereotipos en torno a la figura del caudillo permeó las representaciones
sobre la historia de la educación del período, reforzando dicotomías que, en muchos
casos, ubicaron de un lado a lo urbano y lo ilustrado con connotaciones positivas y. del
otro, a lo rural y lo bárbaro, caracterizado en términos negativos. Esas antinomias
muchas veces se desplazaron a otros términos, regiones y sujetos.

Así, mientras algunos proyectos políticos —y los grupos que los sostenían— fueron
caracterizados como los portadores de las bondades del progreso y de la preocupación
por la educación, otros fueron representados y conceptualizados como los promotores

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del desorden político y del atraso cultural. La educación del período se dio en el marco
de las luchas entre unitarios y federales.

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  La constitución de 1853: la educación como derecho individual y
social
La tarea de organizar a la Nación, después de la batalla de Caseros que derribó la tiranía
de Juan Manuel de Rosas, llevó a un nuevo planteamiento del problema político-social
que, hasta ese momento, se había centrado en una oposición entre federales y unitarios.
Urquiza superó esa oposición al definir claramente su actitud, como opuesta a la del
tirano derrocado. De ahí que proclamara la necesidad de sancionar una Constitución que
hiciera imposible la anarquía y el despotismo.

La Constitución Nacional fue sancionada el 1 de mayo de 1853 y promulgada por

Urquiza el día 25 de mayo. Pero la provincia de Buenos Aires, que había rechazado el
Acuerdo de San Nicolás y acudido a las armas para sostener su autonomía, se mantuvo
alejada de la Confederación, que tuvo su sede en Paraná. Sólo después de la batalla de
Pavón se puso término a las dificultades y, con la elección de Bartolomé Mitre como
presidente de la Nación, la República inició una nueva etapa de su historia

En cuanto a la reorganización de la enseñanza una vez vencida la tiranía surgió una

preocupación fundamental en el orden educativo: retrotraer las cosas a la situación en
que se hallaban antes de que se iniciara la opresión. Sin embargo, en Buenos Aires
pocos fueron los progresos educativos en los primeros años, pues hasta que Sarmiento
comenzó a actuar, la educación se debatió en medio de la mayor desorientación.

Comenzaron las autoridades provinciales derogando el tristemente célebre decreto de

1838, que había suprimido del presupuesto las partidas destinadas al sostenimiento de la
enseñanza. Crearon el Ministerio de Instrucción Pública. Intentaron reorganizar la
Universidad y proyectaron la creación de una escuela normal y otra de comercio. Pero
todos estos propósitos fracasaron: faltaban maestros y recursos y el pueblo se mantuvo
alejado de las escuelas e indiferente a todas las cuestiones relacionadas con la
enseñanza.

El verdadero progreso educativo de Buenos Aires se efectuó entre 1856 y 1861 y se

debió a la acción personal desplegada por Sarmiento, que hizo de la provincia el centro
renovador de la educación.

La educación primaria. Entre 1853 y 1860 las provincias de la Confederación Argentina

dictaron sus constituciones sancionando, en cumplimiento de la exigencia impuesta por
la Constitución Nacional, el sostenimiento de su instrucción primaria.

El principal hecho jurídico de modernización institucional, la sanción de la

Constitución, encontró al país dividido en dos Estados: por un lado, la Confederación
Argentina que la dictó en 1853; por el otro, el Estado de Buenos Aires, que se había
separado previamente del resto de las provincias en la revolución del 11 de septiembre
de 1852. Quedaba inaugurada una década en la que iban a convivir ambos Estados con
marchas y contramarchas; un período en el que la guerra y la paz se alternaron.

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El hito que significó la sanción de la Constitución Nacional de 1853. La Carta Magna
definió y reguló la potestad de las autoridades nacionales y jurisdiccionales en materia
educativa. En los artículos 5, 14 y 67 —inciso 16— se prescribieron las competencias
jurisdiccionales y la capacidad del Congreso para sancionar leyes educativas.

El artículo 14 de la misma estableció la libertad de enseñanza y el derecho a la

educación, que se debía garantizar a través de "las leyes que reglamenten su ejercicio".
El artículo 5 concluyó la obligación de las provincias de garantizar la educación
primaria. Finalmente, el artículo 67 - i n c i s o 1 6 - dispuso que el Congreso podía
"proveer lo conducente al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción
general y universitaria". A modo de ejemplo, cabe señalar que —en sintonía con la
Constitución— la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires impulsada
por Sarmiento en 1 8 7 5 ya contemplaba la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza
primaria.

En definitiva el papel de la educación fue delineado en el texto constitucional. El

artículo 5 estableció que las provincias deben asegurar la educación primaria, la
administración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el
gobierno nacional es garante de goce y ejercicios de sus instituciones. El inciso 16 del
articulo 67 puso entre las atribuciones del congreso “dictar planes de instrucción general
y universitarias” el inciso 16 del articulo 67 desato una discusión nunca saldada. ¿Qué
se entendía por instrucción general? El nivel medio no estaba aun desarrollado y era
apenas una extensión de la enseñanza primaria o preparatoria para la universidad.

Era preciso que en la constitución a dictarse se propusieran los fines más convenientes
para nuestro país, los cuales eran, para Alberdi, los que asegurasen el engrandecimiento
material y moral de nuestro pueblo

Fueron no solamente generales sino ambiguos y dejaron lugar a interpretaciones

diversas. Las discusiones resultantes reflejaron el enfrentamiento entre el estado
nacional y el interior y entre los sectores tradicionalistas y modernos de la sociedad

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  Educación, sociedad y estado: las ideas educativas de Alberdi,
Mitre, Sarmiento, Avellaneda y la Generación del 80’

Ideas educativas de Alberdi:

Juan Bautista Alberdi (1810-1884) señaló los "puntos de partida para la organización
política de la República Argentina" y sirvió de inspiración a los constituyentes de 1853.

"en América todo lo que no es europeo es bárbaro." Nuestro deber, en consecuencia, era
favorecer la penetración del espíritu vivificador de la civilización europea. Para ello, era
preciso que en la constitución a dictarse se propusieran los fines más convenientes para
nuestro país, los cuales eran, para Alberdi, los que asegurasen el engrandecimiento
material y moral de nuestro pueblo.

La acción civilizadora de Europa fue considerada por Alberdi como el medio esencial
de educación requerido por nuestro país. De ahí sus afanes por fomentar la inmigración
europea. —"gobernar es poblar"— con el objeto de que nos ayudara a instruir, educar,
moralizar y mejorar la raza.

Estas ideas justifican la fervorosa defensa que hizo Alberdi de la inmigración

proveniente de pueblos civilizados, pues ella educaría a nuestro pueblo, aclimatando
con la cultura la libertad, y nos enseñaría a crear hábitos de orden, de disciplina y de
trabajo.

¿Cómo favorecer la inmigración? La respuesta de Alberdi a estos interrogantes fue

concreta: reconociendo al extranjero el uso de sus derechos naturales, estableciendo la
libre circulación de los hombres, las ideas y las cosas, dándole, sin distinción de razas ni
de creencias, reales y efectivas garantías materiales y morales. No bastaba, sin embargo,
con esta acción civilizadora de la inmigración. Para complementarla, sostenía Alberdi,
era necesaria la instrucción, Era menester dejar a un lado el cultivo de las disciplinas
filosóficas, reemplazándolas por el conocimiento de las ciencias prácticas y aplicadas,
De ahí que, en lugar de teólogos y filósofos, necesitáramos ingenieros, geólogos,
naturalistas, hombres de comercio y de industria.

Alberdi privilegiaba la educación por imitación, para él no era la instrucción formal la

que permitía la inserción laboral en la sociedad moderna, sino la educación a través del
"ejemplo de destreza y diligencia que aportarán los inmigrantes europeos".

Sólo así nos sería posible vencer "al grande y agobiante enemigo de nuestro progreso: el
desierto, el atraso material, la naturaleza primitiva y bruta de nuestro continente".

Ideas educativas de Mitre:

Para él, la educación es un servicio que la sociedad debe a los miembros que la
componen, pues es necesaria e indispensable para su existencia y su progreso. De ahí
que considerase que el deber fundamental del Estado es propagarla sistemáticamente.

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Y en un país nuevo como el nuestro, que a través de mil incertidumbres se encaminaba
hacia una organización democrática, la educación asume en el sentir de Mitre, una
función aun más importante: es condición de vida, de orden y de progreso.

Las graves dificultades económicas por que atravesaba el país obligaban al desarrollo de
una política educacional prudente: era menester aplicar los escasos recursos a lo más
indispensable. Fomentar la educación primaria era la tarea más apremiante, puesto que
únicamente su difusión podía impedir que la ignorancia, que subía y nos circundaba,
venciese a la civilización. Junto a las escuelas primarias eran necesarios colegios
secundarios que formaran una minoría enérgica e ilustrada, habilitada para la vida
social,

Mitre interpretó el principio constitucional considerando que las atribuciones del

gobierno nacional eran exclusivas en la esfera de la enseñanza general y universitaria y
que, en cambio, la enseñanza primaria era resorte propio de cada una de las provincias.
Pero se dispuso a no omitir esfuerzos para ayudar a las provincias al sostenimiento de
sus escuelas de primeras letras. Quiso cumplir así con el deber constitucional de
asegurar el bienestar general contribuyendo al mejoramiento de la educación.

Mitre, fiel a su pensamiento de que difundir la enseñanza era la primera necesidad de

todo país decidió acudir en auxilio de las provincias, incluyendo en el presupuesto
nacional una partida destinada a conceder subsidios a las provincias de La Rioja, San
Luis, Catamarca y Jujuy. La acción de Mitre permitió que la educación primaria saliera
de su decadencia con la creación de escuelas y la concurrencia a sus aulas de millares de
niños.

Además afrontó la organización de su creación educacional: el Colegio Nacional.

Basándose en el deber del gobierno nacional de fomentar la enseñanza secundaria y de
consolidar la unión nacional, por decreto del 14 de agosto de 1863, estableció con la
denominación de Colegio Nacional, "una casa de educación científica preparatoria, en
la que se cursarán las Letras y las Humanidades, las Ciencias Morales y las Ciencias
Físicas y Exactas".

"Esta fundación es un hecho netamente argentino. No era simplemente un

establecimiento escolar, sino el punto de partida, el núcleo inicial de la organización de
la enseñanza secundaria nacional". "El Colegio Nacional debía ser una institución
democrática, accesible a los hijos del pueblo, una fuerza nacionalizadora de los vástagos
de inmigrantes, y no solamente un instituto destinado a una determinada y privilegiada
clase social. Debía recibir en su seno, como lo sostendrían en seguida Sarmiento y
Avellaneda, no sólo a los hombres para las profesiones sino a todos aquellos que
quisieran ilustrarse y capacitarse para las funciones múltiples de la vida social".

La creación del Colegio Nacional de Buenos Aires fue el punto de partida de la

organización de la enseñanza secundaria en la República y de la difusión de la nueva
institución educativa por el interior del país. Por decreto del 9 de diciembre de 1864 se
crearon colegios nacionales en: Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta,

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determinándose que sus cursos durarían cinco años y se ajustarían "al programa de
estudios que rige en el Colegio Nacional de Buenos Aires, que servirá de base, así como
su reglamento para él régimen interno". Al mismo tiempo, se designaron comisionados
encargados de instalar los colegios en representación del gobierno nacional.

Así, en medio de inconvenientes de todo género, Mitre deja instalados cinco colegios
nacionales en el interior de la República. Un paso más del gobierno nacional hacia la
unificación de la enseñanza secundaria, lo constituyó la creación de la inspección de
colegios nacionales

En resumidas cuentas el gobierno de Mitre se caracteriza por:

 Reunificación de Buenos Aires.

 Periodo de progreso y consolidación de una concepción progresista y
civilizadora.
 En el año 1862 asume Mitre como presidente y Sastre como ministro de
Instrucción.
 Ambos colegios el de Montserrat y el de Uruguay en Entre Ríos en sus planes y
objetivos respondían al criterio dominante: preparatorias para el ingreso a
carreras universitarias o estudios superiores y con régimen de internado.
 Proyecto de Mitre: emplazamiento de nuevos establecimientos, comienza en
Bs.As. con la denominación de Colegio Nacional en 1863 y culmina en 1868
con otros colegios similares en todas las provincias.
 Objetivo del Colegio Nacional: formar una dirigencia política.
 Plan de estudios: Otorgar un plan integral (contenido humanista y un área
naturalista) y organización administrativa y disciplinaria (adaptación a colegios
ingleses y franceses).
 Organización curricular: Letras y humanidades primer ciclo (matemática,
historia, idioma, etc.) y exactas en el segundo ciclo (geometría, astronomía, etc.)
 Duraban 5 años y su estudio era riguroso y pupilar.
 El colegio Nacional representará un estudio especializado pero básico para
quienes se ubicarán en las empresas y administración pública.
 Va a servir de base para todos los demás colegios que aparecerán con
posterioridad.

Ideas educativas de Sarmiento:

Desde el momento de su llegada a Buenos Aires, Sarmiento fue el centro y el impulsor

de toda la acción educacional de la provincia. Desde el cargo de Jefe del Departamento
de Escuelas, para el que fue designado el 7 de junio de 1856, desarrolló una actividad
extraordinaria que abarcó todos los aspectos de la vida escolar: formación del fondo de
escuelas, edificación de locales escolares adecuados, mejoramiento de la idoneidad del
magisterio, provisión de material didáctico, fundación de la primera publicación
pedagógica del país, fueron las cuestiones por cuya solución luchó sin descanso. Su
actuación fue la ejecución de las ideas que había expuesto durante su exilio y el anticipo

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del programa educacional que, años después, desarrollaría desde la primera magistratura
del país.

Sarmiento —fundador de la primera escuela normal de Sudamérica— adoptó una

actitud para muchos inesperada: auspició con todo entusiasmo la creación de la escuela
de maestras y consideró que, por largo tiempo, no debía pensarse en formar a los
varones para el magisterio. Su franco apoyo a la escuela normal de mujeres es
fácilmente comprensible: consideraba a la mujer más apta que el hombre para la
enseñanza, ya que su misión como educadora "le está señalada por la naturaleza,

Para mejorar la enseñanza era indispensable reemplazar los viejos textos. La acción que
desarrolló en este sentido impulsó la publicación de nuevos libros escolares.

Sarmiento en su libro “Facundo” recoge toda la dicotomía de su pensar: la antinomia

civilización y barbarie es la que organiza a todas las demás. Asociadas a la civilización
participan la ciudad, lo moderno europeo, el liberalismo, la razón, las formas
constitucionales y la ley, el comercio y la agricultura. Asociadas a la barbarie, se
distinguen el mundo rural, el latifundio, la herencia española, los caudillos y sus formas
de ejercicio despótico del poder y la ganadería semi-pastoril.

Para Sarmiento, la educación tenía una finalidad política, debía preparar a las masas
trabajadoras para ejercer los derechos que les pertenecen en tanto hombres. Educar al
soberano era dirigirse a los niños, ciudadanos del mañana. Pero también a los adultos,
hombres y mujeres. La educación era sinónimo de civilización y. por lo tanto, debía
regenerar las costumbres para que el pueblo internalizara un ethos, es decir, un
comportamiento, un "modo de ser" republicano: "es función de la educación pública
"disciplinar el personal de la nación" para que produzca en orden, industria y riqueza".

Sarmiento sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando que debía
colocarse "Arriba la Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender
a deletrearla".

En 1873, durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su

Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1854, cuando se
proclamó Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la
Educación Común, garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la
creación de un Consejo General de Educación y el nombramiento de un Director
General para dirigir y administrar las escuelas.

En el periodo en que asume la presidencia de la Nación poseía precisas ideas

educativas, formadas a través de sus experiencias, sus lecturas y sus viajes. Durante su
presidencia impulsó en forma extraordinaria la instrucción primaria, definió con más
precisión la finalidad de la enseñanza secundaria, agregando a su función preparatoria la
de servir a la ilustración general, y la difundió con la fundación de nuevos colegios
nacionales en Santiago del Estero, Tucumán, Jujuy, Catamarca y Corrientes. Creó el
Colegio Militar con el fin de dar "nuevo prestigio y mayor contingente de instrucción"

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al ejército, y la Escuela Naval para dar técnicos nativos a la escuadra, cuya dotación
inició. Creó la Academia de Ciencias.

Dotó a los establecimientos de enseñanza de material didáctico, gabinetes de física,

laboratorios y colecciones de historia natural. Levantó el primer censo escolar de la
República. Creó bibliotecas populares y subvencionó la publicación de todo libro útil.
Estableció la primera Escuela de Minas y las primeras cátedras de Instrucción Cívica.
Fundó el cuerpo de taquígrafos. Estableció cursos nocturnos en las escuelas y organizó
sesiones de lecturas públicas en los colegios.

El pensamiento pedagógico de Sarmiento tuvo como característica principal su

constante preocupación por adaptar las mejores soluciones de la pedagogía extranjera a
las necesidades culturales del país.

Siendo esencial en la concepción educacional de Sarmiento su fe inquebrantable en el

"poder redentor" de la educación. Con pleno optimismo creyó que por medio de ella era
posible modificarlo todo: sacar al país de la barbarie, civilizarlo; constituir una nación
de hombres libres, dando a cada uno plena conciencia de sus derechos; morigerar las
costumbres del pueblo, preparándolo para el ejercicio de las virtudes sociales.

En su concepción pedagógica se destacó la misión del maestro, lógico fue, en

consecuencia, el afán de Sarmiento por formar al magisterio como una especialidad, con
el fin de hacer al maestro más apto para el cumplimiento de su misión civilizadora.

Para sarmiento la escuela era la organización definitiva encontrada por las sociedades
modernas para los intereses morales, materiales, industriales y políticos, pues de ella
"parten y a ella vuelven todos los resortes".

La educación del pueblo. La presidencia de Sarmiento constituyó el punto de partida de

la difusión de la escuela popular. Es que para oponerse al caudillismo, causante de
nuestro atraso social y político, sólo veía una solución: difundir la escuela, haciendo de
ella un centro de civilización y del maestro un soldado que combatiese la incultura y la
barbarie.

Dos medios eran posibles para constituir una renta especial destinada al sostenimiento
de las escuelas. Consistía uno en utilizar el producto de la venta de las tierras
nacionales, Otro medio era crear un fondo público, cuya renta habría de distribuirse
entre las provincias para el sostenimiento de sus escuelas.

Sarmiento, creador de nuestra escuela popular, dejó definidos sus caracteres, que más
tarde serían legalizados en la Ley 1420: obligatoriedad escolar, gratuidad de la
enseñanza, graduación de la instrucción, autonomía del gobierno escolar

Educar al soberano es la síntesis del mensaje sarmientista y para ello era indispensable
la educación popular, pues "un pueblo ignorante siempre elegirá a Rosas".

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Ideas educativas de Avellaneda:

Colaborador eficaz y -continuador de la obra civilizadora de Sarmiento, Nicolás

Avellaneda (1836-1885) tuvo ideas definidas en materia de educación. Convencido de
que para afianzar la democracia —solución de nuestro problema político— era
necesario difundir la cultura popular, apoyó entusiastamente todo esfuerzo que tendiera
a difundir la educación, pues vio en ella el único medio capaz para lograr la
transformación del hombre y del país.

Por eso, durante su actuación como ministro de Sarmiento, las fundaciones escolares se
multiplicaron se ayudó a las provincias para que establecieran escuelas y se levantó el
primer censo escolar de la República.

El creyó llegado el momento de dictar el "plan de instrucción general" de que habla la

Constitución y señaló que en él debían figurar los siguientes puntos: hacer uniforme en
todo el país la obligatoriedad escolar; determinar la existencia de una renta fija y propia
para constituir el fondo de escuelas; establecer bases uniformes para la enseñanza
primaria, a fin de dar homogeneidad al impulso y eficacia a los esfuerzos en favor de la
educación popular.

La acción de la escuela debía, para Avellaneda, ser completada por la biblioteca, pues
consideraba que era preciso fomentar el hábito de la lectura hasta convertirlo en un
rasgo distintivo de las costumbres nacionales, para levantar el nivel intelectual de país,

La Ley Universitaria de 1885, sancionada por su iniciativa, tendió a dar a las

universidades de Buenos Aires y Córdoba un conjunto de normas legales que
organizasen su funcionamiento administrativo y regulasen sus relaciones con los
poderes públicos.

Ideas educativas de la generación del 80’:

La élite que conformó la generación del ' 80 construyó nuevos sentidos sobre el proceso
civilizatorio que ellos mismos impulsaban. A la principal contraseña para acceder a la
interpretación de la cultura argentina —el enfrentamiento entre "civilización y
barbarie"—, sumaron otros lemas: "Gobernar es poblar" y "Orden y progreso". El
primero dependía del éxito que tuviese la convocatoria de inmigrantes del otro lado del
océano; el segundo cristalizaba el anhelo de las clases dirigentes por insertar a la
Argentina en el concierto de las naciones modernas.

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  La educación secundaria: colegios nacionales, Escuelas Normales
y la formación de las elites.
Los Colegios Nacionales:

Los colegios nacionales fueron pensados en términos de educación de la élite.

El decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias

elaborado por el gobierno de Mitre en 1863 es considerado la fecha de iniciación de una
enseñanza media. El sentido de esta creación fue político, la orientación elitista y los
planes enciclopedistas, hacia una vertiente humanista clásica. Al lado de las escuelas
primarias tenemos los colegios nacionales que dan la educación secundaria que
habilitan al hombre para la vida social.

Lo que se desea formar es una élite que superará el nivel de educación de las escuelas
primarias de esa época.
La creación de estos colegios nacionales ocasionó algunas críticas de diversos sectores.
Por un lado Sarmiento reclamó que la prioridad de la enseñanza primaria debía estar por
cualquier otro nivel.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteo alrededor de 1884, cuando
se anunció la reforma del plan de estudio. Desde las direcciones de varios colegios
nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de instrucción pública, en el
sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos.
A pesar de todos estos planteos el programa sancionado respetó a la tradición
enciclopedista y la consolidó.

El nuevo plan no preveía ninguno de orientación productiva, estableció la escuela única,

es decir no bifurcada por especializaciones, manteniendo el latín y acentuada el
predominio de las materias humanísticas sobre la científicas. Las materias de contenidos
prácticos llegaron a desaparecer.
Cuando nos referimos al enciclopedismo se habla de que la enseñanza media no ofrecía
ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas, preparaba para el
ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública, ambos destinos
que tenían una carga política muy fuerte.
Y estos colegios no aparecieron como producto de iniciativas propias sino del gobierno
central y dependían de él en todo, tendiendo a formar élites homogéneas e integradas en
los valores de la élite central.

Escuelas normales:

Fundación de las escuelas normales: la pasión por difundir la educación entre la masa
del pueblo, chocaba con la falta de maestros capaces de cumplir satisfactoriamente las
funciones técnicas y culturales propias del magisterio y con la carencia de institutos que
pudieran formarlos.

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Sólo a fines de 1869 el Congreso de la Nación sancionó la ley que autorizaba la
creación de dos escuelas normales. De ahí que, en uso de esa autorización, por decreto
del 13 de junio de 1870, Sarmiento fundó la Escuela Normal de Paraná, con el fin de
formar maestros competentes, capaces de cumplir satisfactoriamente su elevada misión.
A tal fin, el nuevo establecimiento fue organizado en dos cursos: el curso normal,
destinado a dar "'no solamente un sistema de conocimientos apropiados a las
necesidades de la educación común en la República sino también el arte de enseñar y las
aptitudes necesarias para ejercerlo"; y el curso de aplicación, que además de brindar
instrucción elemental a niños de ambos sexos, sería utilizado por los alumnos-maestros
para realizar la práctica de la enseñanza.

Por la falta de gente capacitada, sarmiento y contrató, para el dictado de las cátedras
principales, a otros educadores norteamericanos.

Los cambios fundamentales fueron: se predicó y realizó la eliminación de los castigos

corporales, bárbaros y humillantes, y se los reemplazó por una disciplina fundada en la
autodeterminación de conducirse bien y frenar los malos impulsos, no por presión
externa y miedo al castigo, sino por un trabajo de elaboración íntima, obtenido con el
ejemplo vivo del maestro, su elevada prédica oral y su labor de persuasión, sin desechar
la vigilancia, la prevención y la sanción moral. Se enseñó a dominar la clase mediante el
recurso de despertar su interés y por la actividad fructífera a que debe entregarse el
educando, eliminándose el temor del alumno hacia el maestro, que produce un
sometimiento frío e indiferente. Se mostró y practicó el interrogatorio hábil, espontáneo,
sin moldes prefijados, para sustituir al rutinario sistema de las preguntas y respuestas
preestablecidas.

En suma, la Escuela Normal de Paraná, cuna del magisterio argentino, fue el centro
renovador de la educación nacional y formó a los maestros que hicieron posible el
cumplimiento del programa civilizador de Sarmiento.

La organización definitiva de la Escuela Normal de Paraná fue la obra que consolidó el

prestigio de José María Torres (1823-1895), ilustre maestro español que actuó durante
las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda.

Designado director de la Escuela Normal de Paraná, su acción tendió a definir el tipo de

instituto educacional destinado a formar el magisterio primario.

La Escuela Normal de Paraná —centro difusor, durante el siglo pasado, de todas las
influencias pedagógicas que han gravitado en nuestra educación— fue, durante sus
primeros años, "una escuela de Boston trasplantada en las soledades de la América del
Sud", pues norteamericanos fueron sus directores, textos, programas, métodos, muebles,
etc. Esta influencia hizo posible que se difundieran, y luego reemplazaran a los entonces
vigentes, principios pedagógicos que el genio esencialmente práctico de los
norteamericanos había sistematizado y esquematizado y, en más de un aspecto,
mecanizado. Más tarde, con José María Torres, el establecimiento de Paraná logró su
definitiva organización, convirtiéndose en modelo para todas las escuelas normales

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argentinas. Desde entonces triunfó el criterio de que el maestro debía añadir a su
formación cultural —similar a la del bachiller en muchos aspectos— una preparación
pedagógica fundamentalmente técnica. Al mismo tiempo, por acción de Torres y los
profesores que lo secundaron, se hermanó el sentido pestalozziano, que habían
introducido los norteamericanos, con el sentido republicano y democrático que quería
Sarmiento para la educación. Su fusión formó en el magisterio nacional la conciencia de
que la acción docente era un medio poderoso para lograr la civilización del país y su
transformación social.

Entonces las Escuelas Normales fueron creadas por el Estado como instituciones
formadoras de maestros y maestras. En ellas se configuró un discurso pedagógico que
se difundió hacia el conjunto del sistema educativo.

Los normalistas coincidieron en que la educación era la herramienta de transformación

social y que la escuela era la institución central para llevar a cabo ese objetivo. Sin
embargo, dentro de sus filas se expresaron disidencias sobre cómo entendían que debía
organizarse el proceso de transmisión de la cultura, quiénes podían ser sus destinatarios,
y quiénes no, cómo se imaginaba la relación entre sociedad civil y educación, cómo se
vinculaba la cultura escolar con la cultura política.

En cuanto al primer lugar donde se asentó una escuela normal fue la ciudad de Paraná,
en la provincia de Entre Ríos. ¿Por qué se creó la primera escuela normal en Paraná?
Hubo múltiples razones. Sarmiento creía que las escuelas normales debían establecerse
en pequeñas ciudades para que los docentes formados no se dedicasen posterior mente a
tareas más lucrativas o decidieran continuar sus estudios universitarios, abandonando el
magisterio.

En resumidas cuentas:

 José María Torres – docentes extranjeros traídos por Sarmiento.

 Otro modelo educacional constituido por escuelas normales.
 Objetivo político ideado por Avellaneda y Sarmiento.
 Escuela normal de Paraná: Dirección del profesor norteamericano: George
Stearns.
 Ciclo de 5 años y un nivel básico similar al Colegio Nacional.
 En sus últimos años aparecerán las asignaturas destinadas a la formación del
magisterio.
 Había necesidad de que los docentes fueran mujeres principalmente para evitar
que siendo varones los docentes, dejen sin brazos al campo.
 La formación del maestro era rigurosa y tenía un perfil de solidez moral e
intelectual.
 Tuvo la participación el profesor Torres (español) que reemplaza a Stearns y
condujo la escuela del Paraná por algunos años.

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 La escuela de Paraná tiene un perfil ortodoxante pestalozziano y naturalista,
dirigido por docentes extranjeros y constituirá la mejor y más avanzada
formulación del magisterio en Argentino.

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 EJE N°2
Eje N° 2 “El Estado docente”

 La falta de maestros y el aporte de EE.UU. El Normalismo

Para poder comenzar a hablar de este tema es necesario establecer qué es el normalismo
y cómo surgió, para luego determinar el aporte que brindó EE.UU.

El normalismo surgió en el marco de la implementación de la instrucción pública

primaria y como respuesta a la falta de docentes titulados y capacitados para ejercer la
función Estatal de educar. Ante esto se optó por traer ideas provenientes del sistema
educativo norteamericano, lo que acarreó la implementación de la pedagogía positivista
como base de los procesos de enseñanza- aprendizaje, que implicaba el carácter
instrumentalista y enciclopedista del conocimiento, la pasividad de los sujetos de
aprendizaje como meros receptores de información, y la autoridad del docente como
portador de conocimientos y reproductor del estatus quo.

Permitió que se tornase la profesión de docente como un trabajo remunerado con

expectativas de censo socioeconómico para las clases medias y baja.

Entonces el normalismo es un modelo educativo destinado a la formación docente para

el nivel primario en un marco positivista, humanista con predominio de los conceptos
pedagógicos de Herbart y Pestalozzi.

Entre los factores constitutivos del normalismo se destacan cuatro: el factor humano,
que es el elemento que Pobló las aulas de las escuelas normales. El factor político.
Factor cultural. Y el factor pedagógico, qué son las características de la estructura
pedagógica qué caracterizó a nuestro normalismo y por consecuencia a la escuela
primaria Argentina.

El factor humano:

 Encontró la sociedad Argentina abundante material humano que pobló sus aulas.
 Hidalgos pobres de provincias, hijos de inmigrantes y mujeres fueron los Pilares
fundamentales.
 La gran propuesta era la posibilidad de Progreso y prestigio.

Factor político:

 Los títulos intelectuales otorgan prestigio social y el estudio del magisterio o el

profesorado lo daban.
 La influencia política del normalismo fue indirecta a través de los jóvenes y
mujeres formados por los maestros.

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  Los planes de estudio Tenían un fuerte sentido nacional para educar en unión
nacional y su ciudadanía.

Factor cultural:

 El conocimiento de las letras y la ciencia tuvieron un gran crecimiento desde el

normalismo.
 Su gran aporte es la difusión de la enseñanza media.

Factor pedagógico:

 Pedagogía dominada por las figuras de Herbart (interés y pasos formales) y

Pestalozzi (método)
 En Herbert los pasos son: preparación, exposición, asociación, sistematización y
aplicación.
 José María torres fue el rector de la primera escuela normal
 en el caso de pestalozzi el método consiste en: la observación, los hechos y los
procedimientos.
 El auge del normalismo se produce con la filosofía (Augusto Comte) y en época
de la psicología asociacionista (John locke)

Ahora bien entre las referencias que tuvieron una influencia fundamental en el proyecto
argentino, fue decisiva la experiencia normalista norteamericana que llevó a cabo
Horace Mann, secretario de Educación del Estado de Massachusetts. Él implemento el
normalismo en su país, luego de tomar contacto con la experiencia desarrollada en
Prusia. En esa línea se debe sumar la incidencia que tuvieron las docentes que
Sarmiento trajo de aquel país, conocidas como las "65 valientes". El normalismo se
forjó como una tradición pedagógica en un período nodal de la modernización estatal
argentina y en medio de los desafíos de su época. Se fue constituyendo dentro de un
tiempo atravesado por convulsiones políticas y crisis económicas,

Dentro del normalismo se combinaron diversas tradiciones. Dos grandes corrientes de

pensamiento se destacaron: el positivismo y el espiritualismo.

Con el avance del normalismo y la necesidad de expandir la educación, se plantearon

cambios en la condición femenina. La docencia se fue convirtiendo: "no sólo en un
trabajo para mujeres, sino de mujeres". Fue la principal ocupación femenina que creció
como parte de la política de expansión educativa encarada por el Estado.

El magisterio les habilitó a las mujeres oportunidades en el mercado laboral, lo que

implicó para aquellas que pertenecían a los sectores medios y medio-bajos, una
posibilidad de ascenso social y de ingreso al espacio público.

La incorporación de las mujeres a la docencia se justificó desde algunas

representaciones tradicionales del imaginario masculino, que vinculaba a las mujeres
con la maternidad y a ésta con la docencia. Es decir, la aptitud y ventaja que tenían las
mujeres, en tanto maestras, se debía a que a través de esa profesión volcarían

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socialmente sus "condiciones maternales naturales". También a que eran consideradas
"trabajadoras baratas". El poder masculino se ejercería imponiendo sobre las mujeres
que se desempeñaban como maestras —por ejemplo— pautas disciplinarias muy
estrictas que, en ocasiones, llegaron hasta la recomendación del celibato.

Entre las primeras mujeres que debieron enfrentar los prejuicios dentro de la sociedad,
se encontraban las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento. Para algunos
autores la presencia de estas maestras ponía en evidencia los prejuicios de los criollos
sobre el cuerpo femenino.

Las mujeres norteamericanas respondían a un modelo femenino ligeramente distinto del

que se esperaba de una mujer en la Argentina; se trataba de mujeres "independientes,
desenvueltas y protestantes" a las que "les gustaba fotografiarse, arreglarse, comprarse
ropa" y, por si fuera poco, "venían a trabajar en espacios públicos". Para la cultura
masculina local, esta situación las ponía en contacto con una infinidad de elementos
"pecaminosos": el dinero de los sueldos, la política, los contenidos de los libros, la
vinculación cotidiana con hombres no familiares, las tentaciones de la calle.

Entonces a partir de su matriz fundacional, el normalismo se extendió con decisión y

fuerza por el territorio nacional. Las maestras norteamericanas, las primeras camadas de
egresados de las escuelas normales y los inspectores nacionales fueron activos difusores
de la alfabetización y de la cultura normalista. 25 años después de la creación de la
primera en Paraná, las normales se multiplicaron.

Sin embargo, este proceso de expansión debió lidiar con problemas de diferente índole:
cómo lograr la retención de los alumnos y lograr que, una vez recibidos, el conjunto de
los egresados eligiera el magisterio como trabajo. De hecho, la cobertura de la
enseñanza por parte de los maestros y maestras normales fue un proceso lento. Los
egresados normales no llegaban a cubrir las necesidades educativas del país. Entrado el
siglo XX, seguía existiendo un porcentaje alto de maestros que no contaban con un
título expedido por una Normal, o que ejercían la función docente gracias a
habilitaciones extendidas por los consejos de educación provinciales. Los esfuerzos por
hacer del magisterio una práctica reglada, una profesión acreditada y certificada desde
el Estado, se toparon con un déficit en la provisión de los maestros titulados que ese
mismo Estado podía ofrecer.

En definitiva no podría pensarse la formación de la Argentina moderna si no se

incorpora al normalismo (su trama discursiva, sus disputas internas, sus sujetos y
saberes) como uno de sus ejes constitutivos. A través de sus 100 años de historia, la
Escuela normal gestó hombres y mujeres dispuestas a llevar los conceptos, valores y
costumbres prohijados por la modernidad desde Jujuy a Tierra del Fuego y desde
Misiones hasta Mendoza. En ese viaje, muchos confirmaron los juicios que se habían
formado en la Normal, mientras que otros tomaron contacto con culturas, saberes,
estéticas y sensibilidades que impactaron en su ser docente, reformulando lo aprendido,
recreándolo o, en ocasiones, rechazando la tradición normalista en que la habían sido

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formados. En todos los casos, fueron esas mujeres y hombres los que le dieron forma,
volumen y espesura a la cultura escolar en la Argentina.

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  Primer Congreso Pedagógico. El debate entre liberales y
católicos. La ley 1.420
Primer congreso pedagógico:

Primero Congreso Pedagógico de 1882. Por decreto de fecha 2 de diciembre de 1881,

el Poder Ejecutivo convocó a un "congreso de profesores y personas competentes para
tratar en conferencias y discusiones pedagógicas, cuestiones relativas a la enseñanza y a
la educación popular, con el objeto de impulsarla y mejorarla".

El Congreso, cuyas deliberaciones se prolongaron durante un mes, consideró cuestiones

técnicas, pedagógicas, económicas, administrativas y políticas vinculadas a la educación
primaria. Analizó el estado de la educación común en la República y las causas que se
oponían a su desarrollo; los medios prácticos que permitirían remover las causas
retardatorias y, por ende, impulsar la educación popular; la acción e influencia de los
poderes públicos en el desenvolvimiento de la escuela común; y la legislación escolar
vigente y su reforma.

Después de debatir cada punto, el Congreso formuló conclusiones acerca de ellos, las
cuales se referían a la obligatoriedad, gratitud y gradualidad de la enseñanza, rentas
escolares, formación del magisterio, gobierno de las escuelas, educación de la mujer,
higiene infantil, atención de deficientes, construcción de locales escolares, eliminación
de castigos corporales, programas escolares, métodos de enseñanza, etc. Las
conclusiones que formuló acerca de cada uno de estos problemas, en su mayoría fueron
tenidas en cuenta cuando se sancionó la ley de educación común.

La convocatoria al Congreso Pedagógico se desarrolló en el marco del fortalecimiento

del modelo socioeconómico agro-exportador. Durante la década del '80, se consolidó el
armado institucional, jurídico y administrativo del Estado nacional, la incorporación
económica de la Argentina en el mercado internacional y los sectores oligárquicos
experimentaron altos niveles de prosperidad.

En 1881, Roca, a instancias de su ministro de Justicia e Instrucción Pública Manuel

Pizarro, fundó el Consejo Nacional de Educación asignándole dos funciones: crear y
supervisar las escuelas de la Capital y los territorios nacionales y, en simultáneo,
convocar a un Congreso Pedagógico que discutiese y elaborase un anteproyecto de ley
de educación común que las regulase.

El Congreso Pedagógico fue el escenario de una de las más intensas controversias que
recuerde la época. Liberales y conservadores debatieron sobre los asuntos que hacían a
la estructura y las características del sistema educativo. Las principales discusiones
giraron en torno al perfil que debía asumir el Estado respecto de otros agentes
educativos, los contenidos de la enseñanza que se impartiría en las escuelas, los criterios
de idoneidad que debía reunir el maestro, las fuentes de financiamiento y las
modalidades y los contenidos mínimos de enseñanza. Desde el inicio de las sesiones, los
argumentos alrededor del papel del Estado en materia educativa expresaron fuertes

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contrastes. Para quienes sostenían que la familia y la Iglesia eran agentes naturales de la
educación el Estado debía asumir un rol subsidiario.

Los conservadores reivindicaron el papel de la religión en la formación de la identidad

nacional. Desde la vereda opuesta, los liberales sostuvieron que el único modo de
garantizar el derecho a la educación era instituir al Estado como el principal agente
educador. Ello sólo podía efectuarse si, previamente, se establecía un criterio de
separación de los poderes estatales respecto de los eclesiales.

Para los defensores del modelo liberal y laico, el objetivo de la educación consistía en
crear buenos y leales ciudadanos, respetuosos de las leyes y de la soberanía nacional,
dispuestos a contribuir al progreso del país.

Luego de muchos debates finalmente el 8 de julio de 1884 el Congreso nacional

sancionó la ley 1420 de educación común.

La ley estableció una norma marco sobre la orientación deseada, los medios necesarios
y las obligaciones contraídas por el Estado nacional.

El debate entre liberales y católicos:

Como se establecía en el punto anterior dos facciones caracterizaron el primer congreso

pedagógico y fueran las determinantes para la creación de la ley: por un lado
encontrábamos a los liberales, y por el otro a los católicos o conservadores.

Debido a estas dos posturas en el recinto del Congreso se presentaron dos proyectos de
ley: uno por la comisión de educación, identificado con la línea católica conservadora, y
otro encabezado por Onésimo Leguizamón, referente de los sectores liberales.

¿Cuáles fueron los argumentos presentados? Leguizamón (liberal) sostuvo que si la

Constitución Nacional era tolerante en términos de libertad de conciencia, la escuela no
podía ir contra esta concepción. En un país que fomentaba la inmigración, en donde los
credos que profesaban hombres y mujeres eran diversos, debía concebirse una escuela
que diera cobijo a todos, respetando las diferencias. El tema también atañía a los
maestros: ¿debía o no incluirse en su formación la enseñanza de la religión? En este
sentido Leguizamón sostuvo que bastaba con la idoneidad para ocupar el cargo,
prescindiendo de la adscripción a una determinada fe. Finalmente, subrayó que la
escuela laica no era sinónimo de escuela atea, sino de "una escuela que deje a Dios
donde se encuentra, es decir, en todas partes".

Por otro lado, para los conservadores, cuyo representante era Goyena, el Estado no
podía ser neutro en una dimensión tan sensible a la identidad nacional como era la
formación de las infancias en estrecho vínculo con los preceptos de la religión. Goyena
se oponía a la neutralidad defendida por Leguizamón: pues representaba —para él—
"una escuela atea disfrazada".

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Tras arduos debates, se presentó una reformulación del proyecto original, impulsado por
los liberales. Allí se establecía —en el artículo 8— que la enseñanza religiosa sólo
podría ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes
cultos a los niños de su respectiva comunión y que debía hacérselo antes o después de
las horas de clase. La posibilidad de que sólo los sacerdotes, y no los maestros, como
querían los sectores católicos, pudiesen impartir religión en contra-turno resonó en
algunos como una suerte de burla, ante la insuficiente cantidad de clérigos que pudieran
ocuparse de dicha tarea. Aunque, por otro lado, esto garantizaba que la religión fuera
aprendida por quienes voluntariamente asistirían a esos encuentros.

Entonces podemos afirmar que en lo que respecta a los debates político-pedagógicos

mantenidos desde fines del siglo XIX, los argumentos presentados durante esta etapa se
inscribieron en dos grandes tendencias políticas: liberal y conservadora. ¿Cuáles fueron,
a grandes rasgos, sus principales características?

Encarnan las posiciones conservadoras los sectores que se auto-perciben como

"aquellos a quienes los ata una tradición, importantes intereses económicos, un modo
de vida, vigorosos prejuicios y, sobre todo, la convicción profunda de ser herederos
históricos y mandatarios de quienes establecieron [...] las estructuras originarias de la
sociedad".

En la tradición liberal, por su parte, confluyen dos grandes tendencias: por un lado, una
tradición ligada a los intereses de la oligarquía económica, marcada a fuego por las
dificultades para incorporarse a la democracia de masas y promover un modelo social
inclusivo; por el otro, una tradición democrático-liberal, capaz de convertirse en las
fuerzas progresistas. Podemos resaltar un aspecto central: la peculiaridad que
caracterizó su discurso durante el siglo XIX fue la centralidad otorgada al Estado como
instrumento para introducir reformas en la sociedad.

En conclusión, en el plano educativo que es lo que nos compete, liberales y

conservadores expresaban concepciones divergentes sobre aspectos centrales de la
organización educativa, por ejemplo, si el Estado debía asumir un rol principal o
subsidiario en materia educativa o si debían enseñarse contenidos religiosos en las
escuelas públicas. En general, los primeros mantenían una posición marcadamente anti-
Clerical que relegaba a la Iglesia a un segundo plano, mientras que los segundos
defendían los valores católicos y su injerencia en el espacio público.

Ley 1420:

Fue sancionada como ley n° 1420 el 8 de julio de 1884. La ley de educación ha sido el
fruto de la prolongada acción de Sarmiento que, aunque no intervino directamente en su
sanción, la hizo posible con sus años de lucha contra las fuerzas negativas de la anarquía
y del caudillismo. Ella, además de recoger las conclusiones del Congreso Pedagógico de
1882, se inspira, por un lado, en la ley de educación de la provincia de Buenos Aires de
1875, en la que es sensible la influencia de la pedagogía norteamericana introducida por
Sarmiento; por otro lado, se inspira en la ley francesa de 1882, que surgió como

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consecuencia del movimiento democrático y liberal. Estas fuentes de inspiración
extranjera no restan ningún mérito a la ley, pues la búsqueda de inspiración en fuentes
foráneas obedeció al deseo de dar a nuestra educación primaria la mejor estructura
posible.

Cuatro principios fundamentales —enseñanza obligatoria, gratuita, gradual y neutral—

han servido de base para la organización de la escuela primaria argentina. La
obligatoriedad de la educación primaria, es impuesta a los padres, tutores o encargados
de los niños comprendidos en la edad escolar, pero no implica la concurrencia de éstos a
la escuela, pues puede cumplirse en establecimientos educacionales, públicos o
privados, o en el hogar de los niños. La gratuidad, consecuencia directa del
establecimiento de su obligatoriedad, tiende a asegurar la difusión de la educación
primaria, poniéndola al alcance de todos. La gradualidad impone una educación
progresiva, desde el punto de vista de las dificultades que pueden presentar los distintos
contenidos educativos. La neutralidad en materia religiosa, que establece la ley 1420,
fue una solución intermedia entre las dos tendencias que se enfrentaron al discutirse la
ley: una que aspiraba desterrar de la escuela toda enseñanza confesional y otra que
quería incorporar a la educación la enseñanza de la religión católica

Por eso, como solución conciliadora, la ley de 1884 no estableció, en rigor, la escuela
laica sino que La ley no impide la enseñanza religiosa, pero la limita a los niños que ya
tienen una religión determinada y la pone a cargo de los ministros autorizados de los
diferentes cultos, sin que en ella tenga la menor intervención el cuerpo docente.
Además, establece que la enseñanza religiosa debe ser dada fuera de las horas de clase,
antes o después de ellas; por consiguiente, no la considera incluida entre las asignaturas
ordinarias de la enseñanza.

A lo largo del siglo XX, los sectores progresistas se remitirían a La 1420 como una ley
de avanzada y un modelo canónico; pero el carácter "fundacional" que revistió dicha
legislación dentro del imaginario educativo argentino no debe llevarnos a omitir el valor
y la importancia de los reglamentos y leyes educativas anteriores.

Las principales características que contempló la ley fueron las siguientes:

 Se estableció que la obligatoriedad escolar constituía un principio incuestionable

En correspondencia con éste, la ley sancionó la gratuidad de la escuela oficial.
 El alcance de la ley se circunscribió a las escuelas primarias de la Capital
Federal y de los Territorios Nacionales.
 El plan de estudios se orientó hacia la enseñanza de las disciplinas cuya
legitimidad estaba fuera de toda discusión, admitiendo el carácter histórico de
estos saberes; lectura, escritura, historia, moral, matemáticas, física, ciencias
naturales y gimnasia (arts. 6, 7 y 9).
 La enseñanza de la religión sólo podría ser impartida antes o después de clase,
por un ministro del culto correspondiente

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  Se fijó que la educación se impartiría en clases mixtas. A su vez se resaltó el
valor de la mujer como educadora.
 Financiamiento: Se creó el fondo permanente de las escuelas, que se formaba a
partir de los aportes obtenidos de la venta de tierras nacionales en los territorios
y colonias de la nación, un porcentaje de los impuestos por patentes,
contribuciones directas y depósitos judiciales. De esta manera, quedó constituido
un tesoro común independiente al del presupuesto nacional
 La ley promovió el establecimiento de escuelas para adultos y de escuelas
ambulantes.

En fin y desde una mirada retrospectiva, la promulgación de la Ley de Educación

Común fue la culminación de una serie de debates que se iniciaron en el Congreso
Pedagógico de 1882. Con su sanción quedaron establecidos los principios que le
imprimieron a la instrucción primaria pública argentina un carácter común, gratuito,
obligatorio y prescindente en materia religiosa, al tiempo que definió al Estado como su
principal promotor y garante.

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  Las leyes educativas importantes: Ley Avellaneda y Ley Láinez
Ley Avellaneda:

En 1885 se promulga la Ley Avellaneda, que lleva el nombre de quien fuera presidente
de la Nación y después rector de la Universidad de Buenos Aires, ley que definió
institucionalmente y de manera flexible, el perfil de las universidades nacionales de
entonces (de Córdoba y de Buenos Aires) estableciendo la autonomía universitaria, la
designación de profesores por parte del Poder Ejecutivo y la creación de un fondo
universitario.

En resumen:

 Proyecto de ley sistematizado en la educación superior universitaria en relación

a las dos universidades: Córdoba y Bs.As.
 Su objetivo en materia educativa fue junto a Sarmiento.
 El positivismo en la pedagogía tiene tres premisas: A- El interpretar cada
sociedad como una unidad autónoma. B- El método aplicable es el
experimental-deductivo, teoría normalista. C- El docente debía ser un partícipe
del proceso de enseñanza.
 El gobierno señala que la conducción estará a cargo del poder Ejecutivo y por
decanos.
 El presupuesto será solventado por el estado mediante una asignación anual.
 Los docentes serán designados por concurso seleccionándose los de mejores
antecedentes.

Ley Láinez:

La concurrencia de la Nación al desenvolvimiento de la educación primaria en las

provincias, fue reforzada con la sanción de la ley n° 4874, proyectada por el senador
Manuel Láinez con el fin de entregar al poder grande de la Nación el medio de nivelar
en toda la República la cultura nacional por la diseminación de la educación primaria.

El texto de la ley autoriza al Consejo Nacional de Educación a establecer escuelas

elementales, mixtas y rurales, en las que se dé el mínimo de instrucción establecido por
la ley de educación común, en las provincias que lo soliciten.

La aplicación de la ley Láinez ha servido para la difusión de la escuela primaria, y en

este sentido su aporte ha sido sumamente valioso en la tarea de combatir .el
analfabetismo. Pero también es exacto que nunca dio los resultados que podrían haberse
alcanzado, porque desde el comienzo fue desvirtuada en su aplicación. Pero,
contrariando la letra y el espíritu de la ley y de su decreto reglamentario, no tardaron en
establecerse escuelas nacionales en sitios donde ya funcionaban establecimientos
provinciales, Por eso, la mala ubicación de las escuelas nacionales en provincias
impidió que la ley de 1905 tuviera toda la influencia benéfica que de ella podía
esperarse.

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Entonces ¿Cuál era el eje de la controversia?, la creación de escuelas primarias por parte
de la Nación estaba limitada por el artículo 5 de la Constitución; sólo las provincias
podían establecer escuelas dentro de su territorio. Para sortear esta dificultad, Láinez
incorporó una cláusula en su proyecto de ley procurando no atentar contra el espíritu de
la Constitución Nacional. Así, el Estado nacional podría erigir escuelas primarias
elementales, infantiles, mixtas y rurales, en las que se impartiese el mínimo de
enseñanza, en aquellas provincias "que lo soliciten".

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  Positivismo y educación patriótica. La disciplina escolar. La
función política asignada a la educación
Pedro Scalabrini designado profesor de ciencias naturales y de filosofía en la Escuela
Normal de Paraná introdujo la doctrina positivista de Auguste Comte,

Esta pedagogía difundida por Scalabrini encontró sus fundamentos en el conocimiento

de las leyes del positivismo, todo esto servía para estudiar al niño. En cuanto al
educador, su deber se limitaba a dirigir y encaminar al niño, dejándolo en libertad de
andar. Por eso el maestro no debe imponer, sino exponer.

Sostenedor de que la educación debía tener un carácter nacional, consideró que uno de
nuestros grandes errores pedagógicos había sido introducir en la enseñanza, como
material ilustrativo, cuadros, herbarios, caja de minerales, etc., procedentes de Alemania
y Francia., esto explica que su creación del "museo escolar" tendiera a nacionalizar,
desde la escuela primaria, en forma práctica, la enseñanza, por ejemplo, de la historia
natural.

La máxima creación del positivismo en la enseñanza superior fue la fundación de la

Universidad de La Plata (1905). Planeada por Joaquín V. González (1863-1923) sobre,
la base de la investigación científica, tendió a reemplazar la tradicional clase
informativa por la clase práctica en la que profesores y alumnos utilizaran métodos
experimentales.

Por obra del positivismo, la enseñanza secundaria y la superior se sometieron y

adaptaron a las incitaciones del ambiente. Fomenta el ideal exclusivamente económico
de las nuevas generaciones, en lugar de corregirlo, encauzarlo o atenuarlo. La
instrucción se limita a conocimientos objetivos de aplicación práctica. Todo lo inútil se
elimina de los planes de enseñanza, es decir, las materias clásicas destinadas a
disciplinar la mente, ampliar el horizonte espiritual y elevar la propia dignidad. De
acuerdo con el preconcepto generalizado, convenía inculcar en el espíritu argentino el
amor al provecho real, a la labor interesada.

Entonces podemos decir que la filosofía positivista tuvo un gran impacto en las últimas
décadas del siglo XIX, tanto en la Argentina como en el resto de América Latina. En
términos generales, esta corriente, inaugurada por Augusto Comte, planteaba que el
hombre debía renunciar a conocer el ser mismo de las cosas, y atenerse al conocimiento
de las verdades que pudieran ser percibidas a través de los sentidos. El positivismo
postulaba que el mundo estaba conformado por un conjunto de hechos individuales y
observables, cuyas relaciones podían conocerse a través de las ciencias de la naturaleza.

Cuando el Estado adoptó los principales postulados del positivismo, lo hizo

identificando en el discurso científico el motor para el progreso de la humanidad.
Tomando como modelo a la Europa civilizada, el discurso positivista promovía,
principalmente a través de la educación, una reforma social, a la vez que brindaba un
marco interpretativo para contener y encuadrar a la sociedad que se hallaba en plena

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transformación. Los grupos dirigentes vieron en los principios del positivismo una
doctrina capaz de erradicar —a través de la educación— los "resabios coloniales" aún
presentes en la sociedad y así, finalmente, "emanciparla" y encauzarla por la senda de la
"civilización". Educar era normalizar, una tarea que muchas veces fue entendida como
misión.

En cuanto a la disciplina escolar se planteaba que conviene que el pedagogo argentino

se preocupe seriamente de inculcar sentimientos de disciplina en sus educandos desde la
infancia. Que aprendan los niños a respetar y obedecer.

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  Intentos reformistas: la reforma Magnasco y la de Saavedra
Lamas
La reforma Magnasco:

La tendencia utilitaria y práctica de la enseñanza se intensifica durante el segundo

gobierno del general Roca (1898-1904) con los proyectos impulsados por su ministro de
Instrucción Pública, Osvaldo Magnasco.

En primer lugar, sostuvo Magnasco la necesidad de dictar un plan de enseñanza general

y universitaria que respondiera a las exigencias más altas del interés nacional. Dividía
la enseñanza en dos ciclos: el primario, de seis años, y el secundario. Este comprendía
un ciclo general de cuatro años de estudios, que no era más que una ampliación y
perfeccionamiento del ciclo primario; y un ciclo especial de tres años de duración,
preparatorio para la universidad que, por ello, debía orientarse hacia fines particulares,
vocacionales, obligando a una poli-furcación del ciclo secundario. Un segundo
proyecto, que tampoco tuvo sanción, tendió a sustituir los colegios nacionales de
provincia por institutos de enseñanza práctica, de artes y oficios, minería, agricultura,
industria, comercio, etc.

Entonces Magnasco planteo el Plan de Enseñanza General Universitaria (1899) que

proponía reformar la estructura académica de la escuela primaria y media para hacerlas
"menos doctrinarias y más productivas.

Pero este proyecto (1899 y 1900) nunca superó su tratamiento parlamentario, mientras
que la reforma propuesta por el ministro Carlos Saavedra Lamas (1916- 1917). de
alcance nacional, tan solo se implemento durante un año. La reforma universitaria que
tuvo lugar en la provincia de Córdoba (1918), en cambio, trascendió las fronteras
nacionales irradiando sus ideas al resto de las universidades de América Latina y el
Caribe.

La reforma de Saavedra Lamas:

En 1915. Carlos Saavedra Lamas fue nombrado ministro de Justicia e Instrucción

Pública y junto al pedagogo Víctor Mercante redactó el proyecto de Reforma Orgánica
de la Enseñanza Pública.

La reforma que proponía el ministro Carlos Saavedra Lamas, en la presidencia de

Victorino de la Plaza, eran reformar la enseñanza pública: reducían la escuela primaria a
cuatro grados, creaban la denominada “Escuela Intermedia” que acentuaba el carácter y
contenido práctico de los estudios, y establecían en la enseñanza secundaria una intensa
polifurcación para los estudios de especialización universitaria. La reforma, establecida
por decreto del 1 de marzo de 1916, fue dejada sin efecto en febrero de 1917, siendo
derogada por el gobierno radical.

El debate parlamentario que suscitó puso de relieve su inconveniencia pues, so pretexto

de dar una solución al problema del analfabetismo, reducía la escuela primaria —que

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tiene una finalidad insustituible— al cuarto grado, establecía una dudosa orientación
vocacional a los diez años de edad y acentuaba la orientación práctica utilitaria en la
enseñanza.

¿Qué es todo esto de “escuela intermedia”? lo que proponía La Reforma era reorganizar
el sistema educativo, creando una nueva estructura entre la escuela primaria y la
educación secundaria: la escuela intermedia. El proyecto estipulaba que la escuela
primaria impartiera la educación integral a lo largo de cinco años; luego, que todos los
alumnos ingresaran a una escuela intermedia donde se ofrecía una educación orientada
hacia saberes prácticos durante tres años: y, finalmente, que los alumnos continuaran
sus estudios en los colegios nacionales, las escuelas normales o las escuelas
profesionales desde donde accederían a la universidad, o bien, ejercerían una profesión.

Para Mercante y Saavedra Lamas, la escuela primaria perseguía como principal objetivo
la enseñanza de la lecto-escritura y la formación del ciudadano, mientras que la escuela
intermedia ofrecía dos grandes núcleos de asignaturas: la enseñanza general (que
comprendía matemática, historia argentina y universal, geografía argentina y general,
entre otras) y la enseñanza profesional y técnica (centrada en el dibujo aplicado, un
aspecto esencial en la formación técnica y en oficios, con materias opcionales según el
sexo del alumno) que permitían adquirir nociones de trabajo manual, al tiempo que
guardaban un valor sublimador y disciplinador.

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  La clase media y el radicalismo. La reforma universitaria de
1918
El gobierno radical. El 12 de octubre de 1916 Hipólito Yrigoyen asume la presidencia
de la República. Con la llegada al poder del caudillo radical se esperaba la realización
de una verdadera revolución, pues la primera consigna establecida era el cumplimiento
de lo que Yrigoyen había llamado la "reparación nacional", es decir, la eliminación de
las corrupciones y vicios del régimen conservador, la restauración de las instituciones
políticas por medio del sufragio libre y un amplio programa de renovación de personas
y de costumbres.

Ahora bien fuera de la creación de diez colegios nacionales, catorce escuelas normales y
otras tantas escuelas industriales y de artes y oficios, el primer gobierno radical no
efectuara ningún aporte destacable para el progreso de nuestra educación. La única
excepción la constituye el apoyo que prestó a la reforma universitaria, movimiento
estudiantil iniciado en 1918 en la Universidad Nacional de Córdoba, apoyo que
consistió en la modificación de los estatutos que regían las altas casas de estudio.

La reforma universitaria de 1 9 1 8 fue, sin lugar a dudas, uno de los acontecimientos

político- pedagógicos más resonantes de la historia educativa argentina. No sólo por los
cambios que introdujo en la vida universitaria nacional, sino por la gravitación que sus
postulados alcanzaron en el conjunto de las universidades latinoamericanas.

Un grupo de estudiantes organizaron el Comité Pro Reforma, atizando las protestas que
culminaron, el 16 de mayo de 1918, en la creación de la Federación Universitaria de
Córdoba.

Las principales reivindicaciones del movimiento reformista se apoyaron sobre tres

principales: el cogobierno estudiantil, para que los estudiantes pudieran regir sus
universidades, libertad de cátedra y la renovación del profesorado, y la función social,
ya que no se trataba solo de conquistar derechos, sino también de contraer deberes y a
los estudiantes les correspondía hacer que la universidad sirviera a la sociedad. También
se destaca la autonomía universitaria, la docencia libre, la libertad de cátedra, concursos
con jurados con participación estudiantil.

La Reforma Universitaria impulsó a que tuviéramos más libertad, justicia, democracia y

nivel académico en las universidades y a que quienes pasan por su seno tengan
asimismo la oportunidad de elevar su conciencia social y de comprometerse en
consecuencia en la sociedad en que viven, para ser así «sujetos activos de la Historia y
no objetos pasivos».

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 EJE N°3
Eje N° 3 “Peronismo y educación”
El peronismo es un fenómeno histórico y social de una singularidad extraordinaria. Su
irrupción en la trama cultural representa una bisagra, un antes y un después en la
configuración social y en la imaginación política argentina. El surgimiento del
peronismo en los años '40, su consolidación y su devenir en las décadas siguientes
marcaron los tiempos de la relación entre el Estado, la sociedad y la política.

La historiografía educativa ha elaborado diversas interpretaciones acerca de la

educación durante la primera etapa peronista que generaron polémicas y alimentaron
debates. Hubo quienes la consideraron una poderosa máquina de adoctrinamiento y la
definieron como la cúspide de una pedagogía patriótica exacerbada. Pero también hubo
quienes la abordaron como un modo singular de procesar y articular las demandas y las
necesidades de la sociedad civil. Tomando distancia de estas dos perspectivas, algunos
autores plantearon que la presencia de rasgos autoritarios coexistió con una política de
reparación dirigida hacia los sectores postergados de la sociedad.

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  El auge del Estado benefactor. Nuevas concepciones de
educación
Para trazar el escenario del surgimiento del peronismo necesitamos retrotraernos en el
tiempo e identificar algunos procesos de cambio mundiales que tuvieron efectos en la
Argentina. El período de entreguerras (1918 - 1939) y las crisis en consecuencia.

En la Argentina, la crisis se manifestó en múltiples aspectos. Señalemos dos que fueron

centrales en términos económicos y políticos. Por un lado, la crisis del '29 impactó en la
estructura económica sobre la que el país había basado su progreso: el modelo
agroexportador Por otro lado, el golpe de Estado que derrocó a Hipólito Yrigoyen en
1930 marcó la interrupción del funcionamiento de las instituciones democráticas.

Frente al estallido de la creencia liberal que consideraba al mercado capaz de regularse a

sí mismo, el Estado intervino para resolver la crisis que el propio mercado había
generado. El Estado interventor fue la alternativa que permitió, en un primer momento,
subsanar los efectos de la crisis mundial y. posteriormente, reorientar la estructura
económica. Es decir que el Estado se fue fortaleciendo como un actor que procesaba las
demandas sociales. La sociedad en transformación y la economía en crisis lo
interpelaron, requiriendo medidas de gobierno que iban desde el control de cambios y la
regulación de precios, hasta la incorporación y diversificación de ofertas educativas. En
el nuevo escenario de los años '30, el Estado desplegó un accionar que se alejaba de los
postulados del liberalismo y que en la década del '40 daría un giro singular e
insospechado.

En 1943, y como consecuencia de la pérdida de legitimidad del sistema político, se

produjo un nuevo golpe de Estado encabezado por un sector de coroneles del ejército,
de ideas nacionalistas.

Un militar de segunda línea ocupó la Secretaría del Ministerio de Guerra y en octubre

de ese mismo año f u e designado director del Departamento Nacional de Trabajo. Se
trataba de Juan Domingo Perón, en torno a quien se inauguraría un nuevo tipo de
relación entre el Estado y la clase trabajadora.

¿Qué impacto produjo esa nueva modalidad estatal en el ámbito educativo?

Las políticas que el Estado llevó adelante produjeron la expansión material del sistema
educativo. La tasa de crecimiento de la matrícula escolar a lo largo de la década
peronista fue mayor a la del crecimiento de la población total. Lo cual indicaría, junto
con el descenso de la tasa de analfabetismo, que el acceso a la enseñanza primaria se
extendió a los sectores sociales de menores ingresos y que se amplió la cobertura de
escuelas a lo largo del territorio nacional.

Los datos precedentes son indicadores de la respuesta del Estado al proceso de

transformación social que experimentaba la Argentina: se profundizó y se consolidó la
enseñanza, ampliando el acceso a otros niveles educativos, o bien estableciendo su

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obligatoriedad. Asimismo, el Estado incluyó y amplió modalidades educativas que
circulaban por fuera del sistema y sumó otras, nuevas. En este sentido, las acciones
estatales en materia educativa formaron parte de una intervención político-cultural
vasta, que iba a dejar profundas marcas en el tejido social, generando nuevas
identidades.

A mediados del siglo XX. Perón respondió hasta lo que entonces. y, se había
considerado barbarie o multitud. Para él las masas debían ser organizadas y. en esa
estructuración, el lenguaje político y la pedagogía debían interpelarlas como pueblo.
Los modos de nombrar del peronismo produjeron efectos muy potentes: formaron parte
de una estrategia de reposición y de visibilización de lo que hasta entonces había
quedado sustraído: el uso de la categoría pueblo era un modo de incluir y nombrar a los
que a partir de ese momento iban a contar. El peronismo renombraba sectores sociales
ya existentes estableciendo sus propias marcas: los descamisados, los cabecitas, los
grasitas: todos ellos fueron sujetos de su política y de su pedagogía

La constitución de esas nuevas identidades produjo una conmoción política que se

manifestó a través de una subversión de las jerarquías culturales establecidas hasta
entonces. En ese marco, el Estado peronista iba a asumir la voluntad sarmientina de
educar a las masas, pero efectuando una torsión populista del enfoque liberal, haciendo
explícito el carácter profundamente político de la educación.

¿Cómo afectó la intervención político-educativa peronista al magisterio? La respuesta

no es unívoca, los maestros coincidieron en la necesidad de un Estado que asumiera un
rol activo en materia educativa, pero se mostraron reticentes ante su avance, asumiendo
una posición defensiva.

En el cauce de la Nueva Argentina que proponía el peronismo, la estrategia educativa se

centraba en las masas, en acciones escolarizadas y no escolarizadas, fueran éstas
paralelas, solidarias o que entrasen en competencia con el sistema educativo tradicional.
La idea de cultura sostenida por el discurso peronista no remitía a un modelo
enciclopedista que exaltaba los conocimientos adquiridos independientemente del
impacto que estos tuvieran en la sociedad, sino que se proponía lograr el bienestar del
pueblo a través de la independencia económica, la soberanía política y la justicia social.
De allí que el Estado debía formar el medio material, moral e intelectual para alcanzar el
desarrollo social.

Perón señalaba que se había estado enseñando para una sociedad y según ciertas
tradiciones, pero "nosotros estamos formando otro país", el Estado seguiría ratificando,
para ese nuevo país en construcción, una historia de próceres liberales a la vez que
generaba en la producción de sus políticas algunas impugnaciones al discurso
pedagógico liberal. ¿En qué consistían? En este punto veremos ejes que atravesaron la
pedagogía y la política peronistas. Por un lado, el de la enseñanza religiosa: la tradición
laicista fue herida al incorporarse la enseñanza de la religión en las escuelas públicas.

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A su vez, la interpelación de nuevos sujetos a partir de propuestas y experiencias
alternativas al sistema educativo tradicional planteó otros escenarios que movieron los
formatos establecidos.

El discurso peronista se presentaba como la realización política de los valores cristianos

de justicia social e igualdad. La producción simbólica e iconográfica del peronismo
atravesaba la cotidianidad, se expresaba en la Plaza y llegaba a las aulas. Marchas,
discursos, imágenes, enunciados, el culto a Eva y a Perón en los libros de texto,
produjeron una nueva sensibilidad, una estética herética que escandalizaba a la Iglesia y
a muchos opositores.

Todo esto se basó en el auge del “estado benefactor”, porque las medidas económicas
promovidas por los gobiernos peronistas y desarrollistas habían privilegiado el
desarrollo industrial como eje del crecimiento social, favoreciendo la organización del
movimiento obrero y el fortalecimiento de sus instituciones. Ambos fueron variantes del
modelo de Estado benefactor, un modelo preocupado por garantizar un nivel de
inclusión social y un estándar de vida para sus ciudadanos a través de la sanción de
leyes sociales y de la implementación de mecanismos de protección económica para sus
trabajadores.

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  La educación en el primer plan quinquenal. La educación
confesional y la relación educación-trabajo en un proyecto
industrializador.
Al iniciar su primer período como presidente de la Nación el general Perón elaboró
un Plan Quinquenal que tenía como objetivo transformar la estructura económica del
país. Fue la primera planificación para el desarrollo económico y social de la Argentina.
Fue anunciado por primera vez el 30 de Septiembre de 1946, y posteriormente en su
mensaje al Congreso Nacional del 19 de octubre de 1946.

El gobierno nacional presentó, hacia 1947, un plan de reforma escolar en el marco del
Primer Plan Quinquenal. Jorge Arizaga, subsecretario de Educación del Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública, dio a conocer un informe cuyas cifras daban cuenta de
una realidad preocupante: el 86% de los alumnos que en 1 9 3 7 habían ingresado a
primer grado no había terminado la escuela primaria. Para dar respuesta al problema
Arizaga justificó la implementación de la reforma planteando que la escuela pública
debía responder al tiempo histórico y las necesidades de la Nación, así como contribuir
en la formación de la conciencia y de la nacionalidad de los argentinos. Una enseñanza
que formara hombres para la Argentina era una cuestión indiscutible, por lo que debía
orientarse según las necesidades de la formación social.

La escuela debía vitalizarse mediante la participación en la vida social, a través del

trabajo, y su currículo debía nacionalizarse, teniendo como organizadores al idioma y a
la historia nacional.

Este plan contemplaba una enseñanza primaria formada por un primer ciclo optativo
preescolar de 2 años (4 y 5 años de edad) un segundo ciclo obligatorio de 5 años ( 6 a
11 años de edad) y un tercer ciclo también obligatorio de 2 años ( 12 a 14 años de edad)
llamado de pre-aprendizaje general con cultura general. Este último se componía de
cursos mixtos y cursos separados para varones y niñas.

La reforma mantenía también bachilleratos clásicos con un ciclo mínimo de 5 años, 3 de

conocimientos generales y luego dos de capacitación en artes y oficio.

Con respecto a la educación superior universitaria el plan quinquenal establecía que

sería gratuita y exigía calificaciones suficientes en el secundario para acceder a ella.

Estos objetivos se cumplirían a través de dos Instancias: la de preparación y la de

configuración. La preparación contribuiría con la instrucción desde "el aprendizaje del
alfabeto, el conocimiento de las ciencias y la aplicación de las técnicas", colaborando
así en la conquista y dominio de la vida material. Pero sería la configuración la que
daría el sentido y la categoría espiritual a una educación que debía ser capaz de
trascender la mera instrucción. La educación alcanzaría su objetivo humanista mediante
el dominio de las normas y de la superación moral "dentro de una concepción argentina
del mundo y de la vida". Para ello, los maestros tendrían que cultivar el potencial
psicofísico de cada niño hasta el logro de los ideales de la educación.

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La reforma revalorizaba la educación práctica, la capacitación para el trabajo, que
también era considerada "cultura" y se daba a través de las manualidades. un
equivalente escolar del aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían
aptitudes y capacidades que convertirían al saber hacer en algo valioso. El trabajo era
concebido de manera integral, es decir que se subrayaba su valor pedagógico,
planteándolo más allá de la mera capacitación laboral.

En resumen el Primer Plan Quinquenal, con respecto a educación plantea lo siguiente:

 Principios de la democratización de la enseñanza.

 Enseñanza práctica y profesional en el nivel medio.
 Objetivo: Aunar en una propuesta pedagógica la educación del espíritu, la
instrucción para el trabajo, la vinculación con la realidad circundante y la
formación del hombre para la Nación.
 Enseñanza primaria, formada por 3 ciclos, Se amplía la educación en actividades
a tenientes a la Nación (industria, producción, técnica y artesanal, entre otras).
Se baja el índice de analfabetismo.
 Enseñanza secundaria, mantenía bachilleratos clásicos de 5 años. Gratuitos para
quien no podían pagar.
 Enseñanza Universitaria Modalidades de Ingreso, Acreditando educación
superior no Universitaria. (Magisterio primario o profesorado secundario,
duración 2 años)
 Educación Técnica Gratuita para todo obrero que viviera de su trabajo.
Profesores debían acreditar sus competencias por medio de un título. Los 3
niveles tenían becas proporcionadas por las empresas en forma obligatoria.

En cuanto a la relación educación- trabajo el Primer Plan Quinquenal tomó como base
la enseñanza técnica para crear el camino mediante el cual, tanto el obrero como el
artesano pudieran llegar a la universidad.

La enseñanza técnica en sus tres grados: capacitación, perfeccionamiento y

especialización pasó a depender del nuevo Consejo Nacional de Educación. El título de
perito en la especialidad correspondiente habilitaba para el ingreso a la universidad.
Porque Perón veía en el crecimiento industrial la posibilidad de mantener un alto nivel
de empleo y consumo.
La industrialización era vista como una política de desarrollo para el largo plazo y para
ello era necesaria la educación, ya que uno de los ejes centrales de la política del
gobierno pasaba por asegurar al régimen una base social de apoyo constituida por el
movimiento obrero. En función de este objetivo una de las metas del primer gobierno,
fue el aumento de los salarios reales y el pleno empleo. La política industrialista y este
objetivo en particular están íntimamente relacionados, ya que el pleno empleo y el
aumento de los salarios reales impulsaban un mercado interno consumidor de bienes
producidos en el país, lo que acarraría un crecimiento económico.

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  Escuelas técnicas, mono-técnicas y la universidad obrera
nacional. La educación superior gratuita.
En términos de organización de la educación técnica, el Estado peronista incorporó —
junto a la oferta educativa tradicional— una serie de experiencias educativas vinculadas
con la formación de oficios, con la capacitación laboral y con la educación técnica, que
habían estado circulando por afuera y en los bordes del circuito educativo tradicional.
Hasta entonces, esos saberes de la cultura popular no habían logrado perforar la aduana
estatal que legitima conocimientos sobre la base de códigos de distinción cultural. Si
bien ya existían las Escuelas Industriales y de Artes y Oficios, no había una política que
integrara, regulara y sistematizara la diversidad de ofertas educativas vinculadas con el
mundo del trabajo.

¿Cómo organizó el Estado la enseñanza técnica? En primer lugar, nos detendremos en

aquella que se encuadraba dentro del sistema tradicional. Hasta 1944, la enseñanza
técnica estatal estaba compuesta por las Escuelas de Artes y Oficios y las Escuelas
Técnicas de Oficio (destinadas para la formación de obreros calificados). A ellas
debemos sumar las Escuelas Industriales (cuyo objetivo era la formación de técnicos).
Todas estas instituciones quedaron bajo la órbita de la Dirección General de Enseñanza
Técnica (DGET) dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la
Nación (y posteriormente del Ministerio de Educación). En 1948, todas estas escuelas
se reorganizaron como Escuelas Industriales de la Nación, ofreciendo distintos ciclos de
formación. Una vez cumplido el ciclo final de especialización, los alumnos se
convertían en técnicos industriales.

Otra modalidad introducida por Arizaga la constituyen las escuelas técnicas de

capacitación (un año de estudios), las de perfeccionamiento (dos años) y las de
especialización (tres años), que constituían niveles sucesivos que a su vez
proporcionaban títulos habilitantes de creciente grado de capacitación. Para el ingreso a
las escuelas de capacitación era necesario poseer certificado de estudios primarios y
para los otros dos ciclos, de estudios secundarios. La educación técnica era gratuita para
todo obrero, artesano o empleado que viviera de su trabajo

En cuanto a las escuelas mono-técnicas, estas bajo la órbita de la Secretaría de

Instrucción Pública y más tarde de la DGET se crearon en 1947 las Misiones
Monotécnicas. Con esta oferta se buscaba brindar a la población del interior (fuere
infantil o adulta) conocimientos prácticos, actividades técnicas y conocimientos en
general que ampliaran a los de la escuela primaria.

Las misiones buscaban impactar positivamente en la reactivación de las economías del

interior y evitar el éxodo de la población rural hacia los centros urbanos, promovido por
la industrialización. Entre los requisitos figuraban tener el 4to grado aprobado, 14 años
de edad cumplidos y el certificado de aptitud física y vacunación. Junto con la
educación se buscaba promover la prevención médica y a la vez orientar a los
estudiantes mediante bolsas de trabajo y cooperativas de producción. Los cursos

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duraban dos años. Mecánica de automotores, albañilería, carpintería, mecánica rural,
fruticultura y cerámica fueron las especialidades más solicitadas.

Finalmente la universidad obrera fue creada por ley del Congreso en 1948 e inaugurada
en 1953 hasta que en 1959 —durante el gobierno de Frondizi— se convirtió en
Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Ésta se ubicaba en la cúspide del circuito de
la formación profesional diseñada por el peronismo. Era una estructura descentralizada,
organizada por facultades regionales, cuyo gobierno era ejercido por un rector surgido
de la Escuela Sindical de la Confederación General del Trabajo, asesorado por un
Consejo en el que participaban sectores patronales y obreros. Estuvo dirigida a los
obreros y también contó con un número importante de alumnos que no se habían
formado dentro del circuito.. En la Argentina peronista, se abría la posibilidad de que
los obreros se convirtieran en ingenieros de fábrica, mientras que los hijos de
profesionales seguían formándose mayoritariamente en la Facultad de Ingeniería.

Además es de destacar sus logros en cuanto a la educación superior se refiere ya que se

construye la Ciudad universitaria en Córdoba, la Ciudad universitaria de Mendoza y la
Ciudad universitaria de Buenos Aires. Se suprimen los aranceles universitarios y se
implementa un plan de becas para estudiantes de escasos recursos, no solo para
argentinos sino también para estudiantes de cualquier parte del mundo que vienen a
estudiar al país.

Respecto de la educación superior universitaria, el Plan Quinquenal establecía que sería

gratuita y exigía calificaciones suficientes en el secundario para acceder a ella. La
universidad dependería de un organismo del ministerio y estaría gobernada por un
Consejo Universitario.

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  La educación en el 2do Plan Quinquenal. Cambios y
continuidades con la etapa anterior. La ideologización del
sistema.
Desde 1952 hasta 1955 se desarrolla la segunda presidencia de Perón. Asume su
candidatura el 4 de junio de 1952 y dos meses después fallece María Eva Duarte
“Evita”, significando su muerte el final del canal de comunicación insustituible entre el
líder y su gente.

La crisis económica tocaba la puerta del país y con ello un agotamiento de la política
distributiva que había caracterizado el régimen peronista y consecuentemente a ello las
huelgas, y los conflictos sociales venían de la mano.

En 1954 es un año de conflictos de Perón con la iglesia. Sanciona la ley de divorcio,

elimina las subvenciones a los colegios católicos, saca la enseñanza religiosa obligatoria
y prohíbe procesiones y festividades religiosas.

Pero al mismo tiempo estimula una democracia social con respeto, aumenta los
derechos del trabajador, y brinda capacitaciones y mejoras laborales.

En cuanto a educación se sanciona el II Plan Quinquenal, cuyo objetivo principal en

educación sigue siendo la formación moral, intelectual y física del pueblo, basada en
los principios de la doctrina nacional peronista.

 La enseñanza se estructura en ciclos especiales para lograr una educación

integral que respondiera a las necesidades del país.
 Se dividió en niveles primario, medio; divididos en básico y especializado con
las modalidades de bachillerato, magisterio, comercial, técnico, profesional y
aprendizaje y orientación profesional; y superior por medio de profesorados,
universidades y universidades obreras.
 Las escuelas privadas debían cumplir los objetivos del plan. El Estado crea y
sostiene centros privados de enseñanza para quienes no contaban con recursos
suficientes.
 Se crean profesorados de religión y moral para cubrir las necesidades de esa
enseñanza.
 Las universidades debían dar formación política.
 Se suprimen los aranceles universitarios y se implementa un plan de becas para
estudiantes de escasos recursos.
 Se reglamentan las olimpiadas universitarias.
 Se crean escuelas fábricas, escuelas hogares y escuelas agrícolas, para
intensificar la enseñanza agrícola – ganadera.
 Se instalan comedores escolares gratuitos en los centros educativos.
 se establece la enseñanza pre escolar.
 Se construyen jardines de infantes y se organizan colonias de vacaciones.

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 Se implementa la enseñanza nocturna para completar la primaria y la secundaria
en adultos.
 Se crean las escuelas policlínicos y domiciliarias (únicas en el mundo)
 Se quintuplica el presupuesto para la educación, se establece una bonificación
para docentes que enseñan en lugares alejados.
 Debido al conflicto con la iglesia católica, el gobierno suprime la enseñanza
religiosa en las escuelas.

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 EJE N°4
Eje N° 4 “Dictaduras y educación”
El derrocamiento de Perón en 1955 fue un acontecimiento político que se inscribió en la
tradición golpista iniciada en 1930.

Se abrió a partir de entonces un período cargado de gran inestabilidad política y

económica, que se caracterizó por la proscripción de la fuerza política mayoritaria. Las
pujas entre sectores y clases sociales se agudizaron cada vez más, a medida que
transcurrieron las décadas del '60 y del '70.

Si efectuamos una mirada sobre estas dos décadas, podemos notar que uno de sus rasgos
estructurales fue la imposibilidad de resolver los conflictos sociales a través de canales
institucionales considerados legítimos. El prestigio simbólico de la democracia se
desgastó cada vez más en el imaginario político argentino.

El estallido del Cordobazo, en mayo de 1969, fue un hito en la historia de las luchas
sociales en la Argentina. Obreros y estudiantes se alzaron contra la dictadura de
Onganía. Las universidades habían sido focos de oposición desde los inicios de esa
dictadura. A ella se sumaron los obreros en defensa de sus derechos laborales, ante la
anulación por parte del gobierno de algunas de sus conquistas gremiales. La rebelión
iniciada en Córdoba —una ciudad universitaria y la de mayor concentración industrial
del interior— se extendieron por todo el país y marcó el ocaso del proyecto de la
"Revolución Argentina". También fue el inicio de un proceso de agudización de la
protesta social y de la lucha armada.

¿Qué repercusiones tuvo ese clima político-cultural en la docencia? En 1973, se produjo

un hecho notable en la historia del gremialismo docente: la creación de la
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

La muerte de Perón y la asunción a la presidencia de María Estela Martínez de Perón,

en 1974, aceleraron un proceso de derechización de la política del gobierno. Se
desarrolló una cruzada anticomunista en el terreno educativo que formó parte de una
operación más amplia destinada al conjunto de la sociedad.

La dictadura cívico-militar que asoló al país entre 1976 y 1983 dejó marcas profundas
en nuestra identidad colectiva, en los modos de pensarnos como sociedad, en las formas
en que recordamos nuestra historia reciente, en los vínculos que establecemos con el
Estado. El 24 de marzo de 1976 y el 10 de diciembre de 1983 representan dos puntos de
inflexión (de signo opuesto) en la historia nacional.

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La última dictadura se perpetró y fue posible a partir de la alianza mantenida entre las
fuerzas armadas, algunos sectores de la sociedad civil y los grupos económicos
concentrados. Por esa razón, hablaremos de una dictadura cívico-militar y no militar a
secas.

En la madrugada del 24 de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas interrumpieron el

orden democrático dando inicio a un proceso que descargó sobre la sociedad la
represión más brutal de la historia argentina. Para legitimar la intervención, adujeron
que en el país imperaban el vacío de poder y la anomia social y construyeron un relato
que, siguiendo a Ricardo Piglia, contiene dos planos narrativos: la versión ficcional, en
la que la Argentina era una sociedad convaleciente y los militares llegaban (desde
afuera, como si no formaran parte de ella) para curarla y. al mismo tiempo, un relato en
segundo plano que denotaba lo que realmente estaba ocurriendo: una operación de
cirugía mayor, dolorosa y sin anestesia.

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  La crisis del Estado docente. La derogación de la Ley Láinez.
Transferencias educativas.
En base a lo expresado anteriormente con respecto a la dictadura y su relación con la
educación, podemos afirmar que la crisis del Estado docente y sus efectos en el ámbito
educativo no tardaron en manifestarse. La inestabilidad política e institucional y la
profundización del autoritarismo se desplegaron en un escenario complejo en materia
educativa, en el que se traban las posibilidades de establecer acuerdos entre la sociedad
civil y el Estado, entre los sucesivos gobiernos y la comunidad educativa.

Los modos hasta entonces considerados “legítimos” dejan de tener valor y comienza la
represión en materia educativa, se destaca que durante la dictadura militar el gobierno
toma un fuerte papel con respecto a la educación, imponiéndoles contenidos
profundamente conservadores. Imponiendo una disciplina y llevando la represión
adentro de las escuelas.

Esto esta íntimamente relacionado con la derogación de la Ley Laínez que ocurrió en
1970 durante la dictadura de Juan Carlos Ongania.

Además, durante la presidencia de Frondizi (1958-1962) se inició un proceso de

transferencia de las escuelas primarias nacionales a las provincias, siendo constituido en
el año 1971 el Consejo Federal de Educación (CFE), constituido por los ministros de
Educación de las distintas provincias, que estaba facultado para llevar a cabo dichas
transferencias

Ahora bien, años después en 1978, a través de la sanción de la ley 24.049 tuvo lugar la
transferencia compulsiva de las escuelas primarias —creadas por la ley Láinez a partir
de 1905— de la órbita nacional a las jurisdicciones provinciales, sin considerar
propuestas alternativas: como la transferencia paulatina o la introducción de
modificaciones en el régimen de coparticipación federal.

Así, la gestión, el personal docente y los alumnos de aproximadamente 6.200 escuelas

primarias que habían pertenecido históricamente al Estado nacional quedaron bajo la
supervisión de las provincias. Este proceso de descentralización se implemento sin dotar
a cada jurisdicción de los recursos humanos y financieros necesarios para garantizar su
gestión. Por esa razón, las jurisdicciones que contaban con menores recursos se
encontraron en peores condiciones para garantizar la enseñanza primaria pública,
profundizándose la fragmentación del sistema educativo.

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  Los organismos internacionales de Crédito (UNESCO, UNICEF,
OEA, Bco Mundial, FMI)
¿Cuál fue la relación de los organismos internacionales de crédito con la política y la
educación durante la dictadura? Podemos comenzar hablando de que en 1959, un
informe de la UNESCO presentaba un panorama sombrío sobre el estado de la
educación en América Latina: la mitad de los niños en edad escolar de la región
carecían de los beneficios de la enseñanza primaria. Y entre las medidas que podían
remediar ese cuadro se señalaban la formación y el perfeccionamiento del personal
docente.

En el marco de un modelo desarrollista que buscaba optimizar la formación de recursos

humanos, se inició un proceso de cambios para la formación de maestros. La Argentina
se sumó a una tendencia mundial: la profesionalización docente que se daba a través de
la formación terciaria. Durante la dictadura del general Onganía (1966- 1970), "se
suprimió mediante el decreto 8 0 5 1 / 6 8 el ciclo de magisterio en el nivel medio y se
estableció la creación de bachilleratos orientados".

En 1965 se inició el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos

durante la gestión del presidente lllia y del ministro Aleonada Aramburú. Este programa
se había propuesto en primer lugar —de acuerdo con las líneas de acción planteadas
desde la UNESCO— la tarea de la alfabetización. Para ello se crearon centros
educativos fijos y móviles en todo el país.

Con los organismos multilaterales de crédito, entró en escena el discurso neoliberal. Los
cuadros técnico-políticos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo,
en mayor medida, y los funcionarios del Fondo Monetario Internacional contribuyeron a
la construcción de un nuevo tipo de racionalidad política, introduciendo en el ámbito
educativo un lenguaje concebido en el campo de la economía. Los términos
"competencia", "calidad", "eficacia y eficiencia" y "autonomía" desplazaron - o se
rearticularon - con los significantes previos, construyendo un nuevo glosario
pedagógico hecho de referencias técnicas.

En cuanto al Banco Mundial, la "baja calidad" se mide determinando si, a través de los
aprendizajes escolares que realizaban los niños, se alcanzaba —o no— a dominar
aquello que se les había enseñado. Entre las críticas que recibió este modelo de
evaluación, se señalaba que la calidad del aprendizaje obtenido se medía a partir de la
aplicación de evaluaciones estandarizadas que no consideraban los contextos sociales y
educativos en los cuales había tenido lugar el aprendizaje.

En conclusión, tanto el Banco mundial como el FMI otorgaron, sistemáticamente,

préstamos a los Estados con el fin de influir sobre sus políticas. El endeudamiento
externo fue y es todavía utilizado como un instrumento para someter a los deudores.
Desde su creación, el FMI y el BM han violado los pactos internacionales sobre
derechos humanos y no dudaron, ni dudan, en sostener a dictaduras. Como bien lo hizo

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en 1976 el Fondo apoyando el programa económico ortodoxo y regresivo de la
dictadura militar en nuestro país.

Porque las instituciones como UNESCO, CEPAL y el Banco Mundial imponen el

cumplimento de metas que implican la construcción de políticas públicas de atención a
las áreas social y de la educación, a cambio de financiamientos de proyectos.

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  Golpes de estado: implicancias educativas
Las formas de intervenir, participar y debatir en el campo de la educación sufrieron una
profunda y violenta reconfiguración durante la experiencia traumática de la dictadura.
La dictadura representó "el principio del fin" de un modelo educativo que. a pesar de
sus vaivenes, había conservado hasta 1976 una serie de rasgos distintivos: la
principalidad del Estado como garante del derecho a la educación, un sistema educativo
altamente homogéneo que garantizaba el acceso gratuito y la promesa de ascenso social
a través de la escolarización de los sectores populares, entre otros aspectos. Acaso por
estas mismas razones, la dictadura identificó al sistema educativo como un área de
intervención privilegiada y a la escuela como "una de las sagradas instituciones de la
Patria". Aun más: el régimen concebía al ámbito educativo como el espacio donde se
había difundido el "virus de la subversión" y, simultáneamente como el lugar sobre el
que se debía intervenir para "interrumpir el eslabonamiento de las ideas subversivas" y
reponer "los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del
ser argentino", condiciones necesarias para restablecer el orden en una sociedad que
había perdido su rumbo.

La dictadura condujo un proceso de reestructuración profunda del sistema educativo

argentino. Su objetivo principal fue remover los elementos democráticos que habían
caracterizado a la educación pública para substituirlos por otros que privilegiaran los
intereses particulares de determinados sectores sociales, ajustándose a los lineamientos
de dos concepciones político-educativas: la primera afirmaba que la educación pública
debía ser reorganizada en función de los preceptos de la doctrina católica: la segunda,
que la educación pública debía ser reestructurada privilegiando el rol subsidiario del
Estado.

¿A través de qué medidas se llevó adelante esta transformación? Fundamentalmente, a

través de la militarización del sistema educativo, la descentralización del gobierno de la
educación y la implementación del principio de subsidiariedad.

En primer lugar, la dictadura acentuó los rasgos autoritarios del sistema educativo,
introduciendo los criterios de la lógica militar en la conducción de la educación,
dificultó la participación de la comunidad en los asuntos educativos, ensanchó el
distanciamiento entre la cultura escolar y la cultura extraescolar, introdujo pautas de
control ideológico en las pruebas de ingreso a la docencia y en la promoción a los
cargos superiores y, en su punto máximo de agregación, desató la persecución física e
ideológica de docentes y alumnos. Con estas medidas se pretendía amoldar los valores
que debía transmitir la escuela al objetivo de constituir una sociedad disciplinada y
despolitizada.

En segundo lugar, con la excusa de combatir la excesiva burocratización del sistema y

de lograr un manejo más eficiente de los recursos educativos, se implemento una
política de descentralización del sistema educativo.

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En tercer lugar, y en sintonía con el punto anterior, el Estado asumió un rol subsidiario,
otorgándole al sector privado una mayor injerencia sobre los asuntos educativos. El
principio de subsidiariedad consiste en promover el derecho a enseñar por sobre el
derecho a recibir educación. De esta forma, se hizo lugar a una demanda histórica del
sector privado y de la Iglesia católica y. consecuentemente, se desfinanció y redujo la
educación pública. Una suerte similar corrieron las universidades nacionales, que fueron
aranceladas o bien clausuradas, y muchos de sus docentes, cesanteados. Como
consecuencia, el sistema educativo argentino fue reconfigurado sobre la base de un
modelo excluyente y de una matriz expulsiva que afectó principalmente a los sectores
populares

Junto a todo esto tuvo lugar el deterioro del salario docente, interna del sistema
educativo nacional. Un buen ejemplo de ello fueron los distintos tipos de remuneración
que percibían los docentes primarios por las mismas tareas, según la dependencia y
jurisdicción en la que se desempeñaran.

En el plano micropolítico de las instituciones y del aula, la educación pública fue objeto
de una serie de acciones destinadas a ejercer un fuerte control ideológico. A través de la
censura y la persecución, los ministros de educación de la dictadura llevaron adelante
una batalla cultural contra las "ideologías extranjerizantes"

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  Escuela media. Estrategias disciplinadoras, vaciamiento de
contenidos y control.
En relación a la escuela media: en el marco del modelo autoritario de la Revolución
Argentina se aprobó, en 1968, por resolución ministerial, el anteproyecto de Ley
Orgánica de Educación. Allí se planteaba el carácter subsidiario del Estado en materia
educativa, se reducía la escuela elemental a cinco grados y se establecía una escuela
intermedia de cuatro años, no obligatoria. Entre sus objetivos estaban la promoción por
ciclos, el trabajo por áreas y la introducción de actividades "práctico-económicas" que
buscaban favorecer una rápida integración al mundo del trabajo para quienes no
estuvieran en condiciones de seguir otros estudios. Pero dicho proyecto fue muy
resistido política y pedagógicamente por la comunidad educativa y por los maestros en
particular.

Al plantear la remoción de los elementos democratizadores de la educación pública, la

política educativa de la dictadura alcanzó a redefinir una concepción, ciertas prácticas y
un vocabulario que intervendrían en la modernización del sistema educativo. Para poder
desarrollar este argumento es necesario distinguir dos estrategias desplegadas por la
dictadura para incidir en la reconfiguración del sistema educativo: la estrategia represiva
y la estrategia discriminadora.

Esta estrategia fue impulsada por grupos ligados a las posiciones más tradicionalistas
dentro del campo cultural, que fijaron como objetivo principal restablecer los "valores
perdidos". Según el diagnóstico de los grupos conservadores, "valores" como el rigor, el
orden y la disciplina habían perdido prestigio en las últimas décadas.

La censura de libros, la persecución física e ideológica de sus autores y la clausura de

editoriales también formaron parte de la estrategia represiva.

El control recayó también en el empleo de determinadas palabras: proletariado,

liberación, explotación y capitalismo fueron objeto de censura. El despliegue de la
estrategia represiva no acababa allí. La política educativa de la dictadura también
avanzó en la definición de los modos correctos de comportarse durante el tiempo libre,
sobre los modos de vestir —en los colegios estaba expresamente prohibido a los
varones llevar barba y el pelo largo- y sobre otros aspectos de la vida extraescolar.

En cuanto a la estrategia discriminadora: la dictadura favoreció la construcción de

circuitos educativos diferenciados en los que se podían percibir notables asimetrías en
torno a la calidad del servicio educativo ofrecido, a la capacidad de retención de la
matrícula, al financiamiento y a los recursos materiales y edilicios. Lo que buscaba era
restablecer las jerarquías sociales preexistentes y garantizar su continuidad a lo largo del
tiempo.

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Entre las estrategias discriminadoras más importantes, se identifica una política de
"vaciamiento de contenidos" de la propuesta curricular. ¿En qué consistió ésta?
Básicamente, estableciendo que los alumnos debían retardar al máximo algunos
aprendizajes, alegando que, como todo proceso de aprendizaje es "eminentemente
individual", por consiguiente, estaba limitado por la maduración psicológica de cada
niño. En suma: si el hecho educativo estaba determinado previamente por la capacidad
madurativa del niño, y esta capacidad podía establecerse en términos de estados por lo
tanto, los maestros y sus métodos —por buenos que fueran - no podían incidir o alterar
la mejora del aprendizaje.

Así los contenidos que formaban parte de la caja curricular estaban determinados por
las "posibilidades de aprendizaje" y estas, a su vez estaban sujetas a las etapas
evolutivas.

Este criterio puso en evidencia una concepción de la enseñanza de la lectura

empobrecida por "textos monótonos, repetitivos, estereotipados y pobres de sentido".

En sintonía con este modelo curricular también se recomendaba que, aunque los niños
no aprendieran, resultaba preferible que estuviesen en la escuela, porque allí, al menos,
se les enseñaba a comportarse, a tomar el lápiz, a respetar los renglones o a orientarse de
izquierda a derecha.

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 EJE N°5
Eje N° 5 “Democracia y educación”

 El debate por la calidad educativa

Con el retorno de la democracia en 1983, se inició un paulatino proceso de reapertura y
normalización de las instituciones educativas. Raúl Ricardo Alfonsín alcanzó la
presidencia de la Nación. Frente a ese escenario, los principales ejes de la política
educativa del gobierno se estructuraron en torno a tres líneas de acción: la
normalización de la vida universitaria a partir de la recuperación de los principios
reformistas; una política activa de alfabetización destinada a jóvenes y adultos y la
convocatoria a un congreso pedagógico abierto, donde la comunidad educativa
debatiera los fundamentos centrales para la sanción de una nueva ley de educación.

El gobierno convocó al segundo Congreso Pedagógico Nacional, la dinámica propuesta

buscó favorecer la participación a través de la organización de asambleas pedagógicas
distribuidas en diferentes localidades del país. Se promovió explícitamente la
participación de todos los sectores directamente vinculados con el ámbito educativo
(docentes, estudiantes, padres, cooperadores escolares, gremialistas e intelectuales), así
como de los partidos políticos y sus organizaciones representativas

El cierre del evento tuvo lugar en 1986, en la provincia de Córdoba. Durante su

discurso, Alfonsín hizo mención a las razones que motivaron la creación del Congreso.
Entre ellas, enumeraba la elaboración de medidas para contrarrestar la desigualdad y la
segmentación educativa, con el objetivo inmediato de remover "los resabios de
autoritarismo", al mismo tiempo que buscaban dar respuesta a "la desactualización
metodológica y de contenido" que afectaba al sistema educativo. Atendiendo a estas
razones, el Congreso no sólo pretendía implementar una reforma, más bien, parecía
perseguir un propósito fundacional.

En el plano nacional, 1989 también sería un año crucial. Con el triunfo del candidato del
Partido Justicialista Carlos Saúl Menem (1989-1999), se inauguró un nuevo ciclo
histórico en la Argentina. El discurso pedagógico desplegado durante el menemismo se
apoyó sobre un paradigma de origen económico.

Entre las políticas educativas que se desprendieron de esta postura ideológica, se pueden
mencionar los currículos y los exámenes obligatorios implementados en el nivel
nacional, la revivificación de "la tradición de Occidente" y del patriotismo, así como
otras variantes conserva doras ligadas a la formación del carácter, que debían
cristalizarse en un currículo normalizado.

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  Nueva legislación educativa. Ley Federal 24.195. Ley de
Educación Superior 24.521. Ley de Financiamiento Educativo
26.075
Nueva legislación educativa:

El proceso de transformación educativa desarrollado durante la década de los ´90 se

inscribe en el proceso de reforma del Estado y de descentralización, privatización y
desregulación de los servicios sociales, encontrando puntos de coincidencia con los
procesos de reforma estructural que se implementaron en casi todos los países de
América Latina.

Ahora bien nos detendremos en la presidencia de Menem durante la cual se dieron las
sanciones de las leyes mencionadas en este punto. El presidente Menem llevo a cabo
durante sus dos presidencias una reforma de carácter fundacional tendiente a expandir el
sistema educativo sobre nuevas bases. La autodenominada “transformación educativa”
buscó establecer nuevos criterios de gestión en el funcionamiento del sistema basados
en los principios de autonomía y responsabilidad individual por los resultados
educativos. Los cambios también estuvieron destinados a la contención de los sectores
socialmente excluidos. Se dio lo que es el modelo educativo neoliberal, en 1990 se
promulgo un sistema de normas que promulgaba el sistema de reformas.

Ley Federal 24.195

Entre los pedagogos existe un amplio consenso en sostener que la sanción de la Ley
Federal de Educación significó un punto de inflexión en la historia de la educación
argentina. Para algunos, la Ley Federal de Educación fue la razón principal de la
desestructuración y fragmentación del sistema educativo. Para otros, la Ley no hizo más
que acentuar muchos de los problemas que ya existían previamente.

La Ley 24.195 Federal de Educación (1993) modificó la estructura del sistema y las
competencias de la Nación y las provincias en el manejo de la educación

Los sentidos que asumieron estas reformas educativas siguieron las pautas y los
lineamientos de los organismos internacionales

La sanción de dicha ley se produjo en el marco del primer ciclo de reformas. Su

tratamiento se efectuó ajustándose a los plazos técnicos y políticos, sin considerar los
tiempos pedagógicos y de espaldas a los sindicatos docentes y la comunidad educativa,
que no fueron convocados a participar del debate. Entonces: ¿existió un consenso para
implementar la reforma? Y si existió, ¿dónde se construyó? La Ley Federal de
Educación fue, en buena medida, el resultado de un acuerdo de cúpulas, que contó con
el apoyo de los principales partidos políticos. Se trató de la primera ley orgánica de
educación de la Argentina: reguló la estructura académica del sistema educativo desde
el nivel inicial hasta el universitario; extendió la obligatoriedad escolar a 10 años e
introdujo una nueva estructura académica: instituyó el nivel inicial de un modo similar

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al anterior pero haciendo obligatoria la sala de cinco años; transformó el nivel primario
en Educación General Básica (EGB) de nueve años obligatorios (incorporando dos años
que antes formaban parte de la secundaria) y reemplazó la escuela media por el
polimodal, de tres años, no obligatorios y con diferentes modalidades (economía y
gestión de las organizaciones, producción de bienes y servicios, comunicación, artes y
diseño, entre otras). En función de la ley se definieron contenidos básicos comunes y se
implementó un Sistema Nacional de evaluación de la calidad.

La Ley favoreció al sector privado, pues, por un lado, estableció el carácter público de
la educación, que sólo se diferenciaba según el tipo de gestión (Educación Pública de
gestión Estatal y Educación Pública de gestión privada.); y por otro, reconoció a la
Iglesia como agente natural de la educación, otorgándole el lugar por el cual aquella
había bregado a lo largo de un siglo. Finalmente, la Ley sólo garantizó de modo
explícito la gratuidad de la educación primaria y secundaria, excluyendo la universitaria
y dejando abierta la posibilidad de que tuviera que generar sus propios ingresos para
poder sostenerse

Una de sus características es que esta fue la primera ley nacional que abarcó todo el
sistema educativo.

En resumen sus principios básicos son:

 Fortalecimiento de la identidad nacional

 Afianzamiento de la soberanía de la nación
 La libertad de enseñar y aprender
 Igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes
 Cobertura asistencial y elaboración de programas para posibilitar el acceso,
permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema educativo

La sanción de dicha Ley Federal con la que el Congreso de la Nación dio cumplimiento
por primera vez en ciento cuarenta años al mandato constitucional de "dictar planes de
instrucción general y universitaria". Su vigencia garantiza que el sistema educativo
nacional adopte un marco jurídico sustancial que le otorga validez y previsibilidad,
abriendo el camino para el siglo XXI.

Ley de Educación Superior 24.521

La Ley 24.521 de Educación Superior (1995), reorganizó el nivel terciario, afectando de

un modo especial al nivel universitario.

Establecía la organización de un sistema que incluye la educación universitaria y

terciaria no universitaria, tal como se había hecho en las grandes universidades
occidentales en la década del 70. Establece la obligación del estado de planificar,
impartir y financiar educación superior, así como sus atribuciones de aprobación y
supervisión de las instituciones privadas del nivel.

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Ley de Financiamiento Educativo 26.075

La ley de financiamiento educativo 26.075 año 2005, estableció el incremento de la

inversión en educación, ciencia y tecnología en forma progresiva, hasta alcanzar en el
año 2010 una participación del 6% en el pib en función de objetivos establecidos como
destino de las inversiones. La ley busco incrementar la participación relativa de la
nación en el presupuesto consolidado destinado a educación. También creó el programa
Nacional de compensación salarial docente, para contribuir a compensar las
desigualdades en el salario inicial docente en aquellas provincias en las cuales se evalúe
que, a pesar del esfuerzo financiero y de las mejoras de la eficiencia en la asignación de
los recursos, no resulte posible superar dichas desigualdades.

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  El desafío de formar una escuela para todos. Ley de Educación
Nacional 26.206
La estrategia para acercar una educación de "calidad para todos" requería reemplazar el
antiguo criterio de igualdad por el de equidad. La equidad permite ponderar las
estrategias a través de las cuales se distribuyen los recursos. La equidad es, en este
sentido, una estrategia compensatoria y no un instrumento de justicia social.

La sanción de Ley 26.20 6 de Educación Nacional se inscribió en un nuevo ciclo

histórico, al menos en términos de sus enunciados discursivos y de la dirección política
que buscó imprimirle a la educación. Su promulgación tuvo lugar durante la presidencia
de Néstor Kirchner.

En el anteproyecto de Ley se promovieron una serie de considerandos que sintetizaban

el sentido de las leyes sancionadas previamente, buscando imprimirle una dirección
política a esas leyes. Entre sus postulados se propuso cerrar el ciclo de las reformas
educativas neoliberales, volver a instituir el carácter nacional del sistema de educación
pública, recuperar la especificidad de la formación técnica y garantizar un mínimo de
escolaridad, así como establecer un incremento sustantivo en el financiamiento de la
educación.

A diferencia de la Ley Federal de Educación, la Ley de Educación Nacional estableció

que la educación era un derecho social, despejando toda posibilidad de interpretar a la
educación como una mercancía. Aun más: mientras la Ley Federal organizó su discurso
en torno a los conceptos de calidad, eficacia y eficiencia, la segunda, en cambio, realzó
otros conceptos, pasando de la noción de justicia distributiva como criterio para la
distribución de los fondos públicos, a la noción de justicia social.

Ley de educación nacional 26.206 año 2006:

La derogación de la Ley Federal de educación y su sustitución por una nueva ley de

Educación nacional constituyó un acto simbólico de cambio de rumbo y expresión en el
campo educativo del quiebre del consenso reformista de los 90.
Esta ley incorporó al diálogo a distintos sectores sociales entre ellos a los sindicatos
docentes. Sin embargo, aunque se presentó oficialmente como una estrategia de
participación, el mecanismo de consulta ha sido cuestionado en tanto no se generaron
las condiciones en términos de espacios, tiempos y circulación de información y
tampoco se definieron los procedimientos a través de los cuales las diferentes opiniones
fueron incorporadas a la propuesta final.
Efecto probablemente de las limitaciones del proceso de consulta, pero también de las
históricas relaciones de poder entre estado, iglesia y otras corporaciones, muchas de las
definiciones sobre la educación pública de los 90 perduran en el texto de la ley junto
con otras que expresan sentidos contrapuestos.
El primer aspecto a destacar es la conceptualización de la educación como bien público
y como derecho social, y la centralidad del estado en la garantía de este derecho. Estos
principios se yuxtaponen con la formulación de la educación como un derecho personal

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y con el rol de la familia como agente natural y primario de la educación tal como lo
establecía la Ley Federal de educación.
La ley de Educación nacional modifica nuevamente la estructura de niveles y ciclos que
había sido reformada con la ley anterior, y es implementada de modo dispar en cada una
de las provincias. Se vuelve a los niveles de Educación primaria y secundaria, en lugar
de la educación general básica y el polimodal.
En lo que respecta a las políticas de formación docente esta ley creó el Instituto
Nacional de formación docente, como organismo regulador nacional responsable de
impulsar políticas de fortalecimiento que articulan los niveles nacional, jurisdiccional e
institucional.
Además uno de los temas más sensibles es el haber sostenido la concepción de que
todas las escuelas son públicas, centrando las diferencias en la gestión ya sea Estatal o
privada. Sobre la base de esta definición se incorporaron 2 nuevos tipos de gestión: las
escuelas de gestión social y cooperativa.

En resumen esta ley plantea que:

 Tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender

consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella.
 Política de igualdad educativa: inclusión educativa y social: niños, jóvenes y
adultos. Esto se logra con respeto por la multiculturalidad, calidad, construcción
de una identidad nacional regional, valores y obligatoriedad.
 La educación es un bien público y un derecho personal y social.
 La educación tiene por finalidad brindar oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz y solidaridad

Estructura del sistema educativo argentino:

 Educación inicial: primer ciclo 45 días a 2 años. Segundo ciclo 3 a 5 años

(obligatorio)
 Educación primaria: a partir de los 6 años, obligatoria. Duración de 6 a 7 años.
 Educación secundaria: obligatoria. Primer ciclo 3 años (básico). Segundo ciclo 2
años (orientado, diversificado)
 Educación superior: universidades, institutos universitarios, institutos de
educación superior todos públicos o privados
 Además, comprende: educación: técnico profesional, artística, especial, rural,
permanentes de jóvenes y adultos, intercultural bilingüe, contextos de privación
de la libertad, domiciliaria y hospitalaria.

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