PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
en América Latina y el Caribe

Sumario
Presentación 3

Educación y pobreza: políticas, estrategias y desafíos 5

José Rivero

Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres. El caso chileno 33
Valeria Ramírez C

Hacia una escuela para todos y con todos 55

Rosa Blanco G

Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos 73

Rodolfo Almeida

Aprender a vivir juntos a través de la escuela.

Las Escuelas Asociadas de la UNESCO 88
María Luisa Jáuregui

Publicaciones OREALC

BOLETIN 48
Santiago, Chile, Abril 1999
 Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación
El fin del siglo sorprende al mundo en un proceso de interrelación que abarca todos los aspectos
de la existencia humana; desde los económicos hasta los culturales y geopolíticos.
Es el proceso que se ha denominado la globalización de las relaciones y que se evidencia
disparejo y contradictorio, concentrándose en lo económico su aspecto determinante.
Esto ocurre en un mundo donde –según el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo– la brecha entre las naciones ricas y las pobres se hace cada vez mayor y la
polarización y la distancia que separa a los pobres de los ricos se agranda cada vez más.
Algo similar ocurre en cada país. En América Latina, el 10% más rico ha incrementado sus
ingresos treinta veces más que los más pobres de la escala social. Las cifras de la CEPAL
indican que el 46% de la población total no está en condiciones de satisfacer sus necesidades
fundamentales, mientras que 94 millones –22% de la población– se encuentran en situación de
extrema pobreza. En términos absolutos, el número de latinoamericanos y caribeños en situación
de pobreza asciende a 210 millones, algo nunca antes registrado. Los obispos de la región,
reunidos en julio de 1998 en el CELAM, denuncian que el 24% de los latinoamericanos vive con
un dólar o menos al día. Todo ello, a pesar de que en promedio la incidencia de la pobreza ha
disminuido de 41% a 39% del total de hogares durante el primer quinquenio de esta década,
avance insuficiente para contrarrestar el incremento sufrido en el decenio recién pasado.
El proceso de globalización, a su vez, irrumpe en momentos en que nuestra civilización asombra
por su capacidad de visión y conocimiento. Sin embargo, se corre el riesgo de que sólo sean
elites las que sobrelleven semejante carga de saber y que el uso y control del conocimiento
especializado se conviertan en un instrumento de discriminación. La división del conocimiento
en feudos acelera el peligro de que el entendimiento general y la acción coordinada sean
difíciles de lograr. Los vacíos de la sociedad presente, además, ponen de manifiesto la ausencia
de valores y la necesidad de que para brindarlos exista una participación activa, democrática y
real de la ciudadanía.
En este marco, el Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe
presenta los siguientes trabajos como aporte a la reflexión. José Rivero, luego del análisis de los
principales elementos que afectan a la realidad de la región, hace un esbozo de las políticas,
estrategias y desafíos que tiene la educación en su aporte a la lucha contra la pobreza. El
especialista pone énfasis en que el acceso a la educación calificada para enfrentar las
necesidades básicas y para hacer realidad la educación permanente, es un derecho básico del
ser humano.
Valeria Ramírez Ceballos nos presenta un análisis de las demandas que la escuela hace en Chile
a las familias y sus efectos diferenciados en madres y padres. Los resultados muestran que las
escuelas chilenas hacen excesivas demandas a las familias, sin diferenciar el tipo, el nivel
socioeconómico o la educación de los padres. Según la autora, la literatura reporta que el
sistema latinoamericano es muy similar al chileno en estos aspectos, lo que permite sugerir una
visión de las exigencias que las escuelas hacen a la familia en la región.
Bajo el título de Hacia una escuela para todos y con todos, Rosa Blanco Guijarro entrega una
relación de los niveles logrados en América Latina por la educación especial. Valora los

3
BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educación

avances logrados pero establece que ellos no son suficientes, afirmando que la necesidad de
proporcionar una educación para todos y a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo
fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educación
inclusiva.
Rodolfo Almeida ofrece un estudio sobre las tendencias y estrategias de diseño para
establecimientos educacionales nuevos, elemento fundamental en todos los programas y
proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación. Finalmente, María Luisa Jáuregui
nos da cuenta de la labor realizada por la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO,
«hermanadas» en busca de una real contribución a una educación para la paz, los derechos
humanos y la democracia.
Como siempre, entregamos la lista de las últimas publicaciones de la Oficina Regional de
Educación, UNESCO-Santiago.

4
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero

EDUCACION Y POBREZA:
POLITICAS, ESTRATEGIAS Y DESAFIOS

José Rivero*

Nuestro mundo está cada vez más interrelacionado, las personas y las mercancías
se trasladan con mayor facilidad, la información circula con mayor rapidez y en
múltiples direcciones. Acontecimientos de índole diversa y en cualquier parte del
mundo pueden repercutir en los lugares más alejados. Se ha ingresado a la
denominada era de la globalización.
Hay coincidencia en concebir a la globalización como un proceso vertiginoso de
cambios que afectan las relaciones entre países como integrantes de una sociedad
global y que su vigencia y expansión se expresa en tres dimensiones
complementarias: una económica (mundialización del mercado de capitales, de 1a
organización del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia); una
cultural (influida por los efectos del computador y avances insospechados en las
comunicaciones) y una geopolítica (un nuevo balance del poder político en la
esfera internacional, debilitamiento de los Estados nacionales y replanteamiento
de la noción clásica de “soberanía nacional”). Lo económico es determinante en
este proceso, al extremo de que algunos consideran a la globalización como “la
parte económica del proceso de universalización y mundialización de la vida”.1

La globalización, sin embargo, constituye un geopolítico, la vieja idea de “seguridad nacio-

proceso disparejo y hasta contradictorio. Así,
se advierte que la globalización económica
implica una globalización cultural, predomi-
nando en ésta la universalización de formas de
vida de los Estados Unidos de América, prin-
cipal polo dominante en el mundo de hoy; di-
chas formas de vida están asociadas en gran
medida al predominio de la tecnología. A pe-
sar de esta influencia en materia de informa-
ción y cultura, hay expresiones claras de que
los nacionalismos resurgen de modo vigoroso
hasta ser causa de conflictos armados. En lo
* José Rivero. Especialista Regional.
1 Ver “Gobernar la globalización” Cumbre Regional para
el Desarrollo Político y los Principios Democráticos.
(Página 77). Brasilia, julio 1997. Proyecto DEMOS,
UNESCO.
nal” sigue dominando la política militar en cada
país, el réquiem por el Estado nación sigue
siendo considerado como algo prematuro
(PNUD, 1998).
Fernando Henrique Cardoso, Presidente del
Brasil, enfatiza la directa relación de los efec-
tos de la globalización con la gobernabilidad
en nuestros países: “Lo principal es que, efec-
tivamente, al mismo tiempo que existe este
proceso de globalización, no existe un proceso
simultáneo en el plano político, de reglas
legitimadoras e implementadoras de las deci-
siones en el ámbito mundial. Hay un déficit en
la capacidad política de control sobre las deci-
siones que afectan la humanidad, que sea co-
rrespondiente a la globalización del sistema
productivo. Este es un problema que tiene que
ver con la gobernabilidad, con la renovación

5
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
del pensamiento democrático que obliga a una
reflexión que, en lo que respecta a la gober-
nabilidad, ya no puede restringirse únicamente
al nivel nacional”.
Sin embargo de la complejidad de este fenó-
meno, la visión predominante con la que se
suele presentar a la globalización en nuestra
región es que se trata de un fenómeno inédito,
imposible de ignorar por su fuerza inconteni-
ble y que el mundo está destinado a ser regido
por un único gran mercado bajo el comando
de actores transnacionales: las megacorpora-
ciones y los mercados financieros globalizados.
En consecuencia, serían estos mercados glo-
bales los que adoptarían las decisiones fuera
de los espacios nacionales.
La globalización sería el resultado deseado
del progreso científico y del liberalismo eco-
nómico y se identifica, por tanto, con el pro-
greso. Todo lo que favorece a la globalización
debiera alentarse y todo lo que se le opone
debiera combatirse. Se admite en estos secto-
res de opinión que puede ser cierto que a ve-
ces la globalización produce desequilibrios,
pero, se arguye a la vez, que la economía deja-
da al libre arbitrio del mercado encontrará por
sí misma la situación de equilibrio más ade-
cuada.
Este enfoque fundamentalista ha influido con
gran eficacia en las estrategias y opciones eco-
nómicas desarrolladas en buen número de paí-
ses latinoamericanos. Se puede señalar que en
ninguna otra región del mundo ha tenido tal
impacto dicha forma de concebir la globa-
lización. En la práctica, tal interpretación im-
pediría toda capacidad nacional de decidir so-
bre su propio destino y representa una opción
de modernidad asociada estrechamente al de-
nominado “neoliberalismo”.
La tesis que comparten los rectores y
propulsores de dicho modelo como única sali-
da a las intermitentes crisis que han asolado a
los países de nuestra región, es que la presen-
cia del Estado ha sido exagerada y escasa la
del mercado, tanto en el plano interno nacio-
nal como en el de las relaciones internaciona-
les. Era, entonces, indispensable incrementar
6
el papel de la competencia y competitividad,
así como reducir el papel reservado a las buro-
cracias. Sus propuestas atacan directamente
anteriores convicciones de que la eficiencia
económica y la justicia social no solamente
son compatibles, sino también condiciones
mutuamente necesarias. De allí que se hayan
convertido en lugar común en nuestros países
la privatización y la desregulación y que el
mercado se haya transformado, muchas veces,
de instrumento en dogma intocado.
La vigencia neoliberal
Hay coincidencia entre analistas en destacar
por lo menos siete factores gravitantes para
esta vigencia del neoliberalismo en América
Latina:
– La mencionada globalización de los mercados
en un contexto de gran transformación de la
economía mundial, liderada unipolarmente
por Estados Unidos, la competencia económi-
ca de Japón y de los países europeos occiden-
tales. Esta transformación económica tiene,
entre otras características, la de darse a través
de economías abiertas, disminuyéndose los
grados de autonomía de naciones de áreas
subdesarrolladas – como la latinoamericana –
para mantenerse o participar en el mercado
mundial en condiciones favorables. Se crean
así condiciones para la circulación irrestricta
de capitales en un marco de maximización de
ganancias
– La existencia en la mayoría de los países
latinoamericanos de sectores modernos de la
economía que muestran cierta eficacia, corro-
borada por cifras de crecimiento económico
en el corto plazo. Este sector moderno recoge
tanto los aspectos positivos como negativos
de las sociedades desarrolladas, concentrando
recursos y pugnando por la vigencia de econo-
mías de libre mercado sin preocupaciones por
la redistribución o equidad económica, ni por
tener que depender de centros multinaciona-
les
– El impacto de la internacionalización de las
comunicaciones, especialmente televisivas y
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
de redes electrónicas, que contribuyen pode-
rosamente a ampliar la visión planetaria y a
transformar valores, marcos de vida familiar y
conocimiento de millones de seres en Améri-
ca Latina y el mundo. Hoy se difunde, sobre
todo a través de la televisión, un estilo de vida
occidental de alto consumo, confort material y
permanente entretenimiento.
– La presión del mundo financiero internacio-
nal a través de agencias de financiamiento
“reguladoras” de la deuda externa de los paí-
ses latinoamericanos, que ha impuesto como
prerrequisito políticas de ajuste para enfrentar
la crisis en que se debatía la región durante la
anterior década. Es reconocida como decisiva
la influencia ejercida por entidades como el
Fondo Monetario Internacional y las condi-
ciones impuestas por el Banco Mundial para
sus préstamos, en la determinación de políti-
cas públicas supuestamente orientadas a en-
frentar los efectos de anteriores desajustes, a
superar la pobreza y a convertir nuestras eco-
nomías en “capitalistas emergentes”.
– La disminución de los efectos y el fracaso de
políticas “populistas” de gobierno, caracteri-
zadas, entre otras expresiones, por desbordes
inflacionarios y un manejo personal o partida-
rio de recursos públicos. Esta es una de las
principales razones del actual descrédito de
los partidos políticos tradicionales en varios
países de la región.
– El colapso hacia fines de la década pasada de
los regímenes caracterizados por la construc-
ción y constitución de socialismos de Estado.
– Históricamente, América Latina es una región
particularmente susceptible a adoptar y pro-
yectar criterios provenientes de las metrópolis
dominantes, así como de copiar sin mayor
debate modelos presuntamente victoriosos.
Las contradicciones del modelo en América
Latina
En 1997 América Latina y el Caribe lograron
un crecimiento del 5%, superando marcada-
mente la tasa del 3.6% del año anterior, según
estadísticas del BID. Este crecimiento econó-
mico regional llegó a ser equiparado con el
alcanzado en 1994, el más elevado desde an-
tes de la crisis de la deuda externa de los años
80. La inflación promedio bajó a un 12% con
una tasa media de 9.5%, el nivel más bajo en
décadas y un evidente contraste con las ante-
riores tasas regionales superiores al 100%. Di-
cho crecimiento representaría que en 1997 el
ingreso per cápita aumentó en un 3%. Chile,
México y Perú y algunas de las economías
más pequeñas tuvieron tasas de crecimiento
superiores al 6%. Brasil, país de especial gra-
vitación en la región, con un 4% de crecimien-
to de su economía presentaba claras muestras
de mejoría respecto a años anteriores. Dicho
informe regional señalaba, asimismo, que la
situación fiscal había mejorado considerable-
mente en la región; la mayoría de los países
tienen déficits fiscales inferiores al 3% del PIB,
correspondiendo así a las condiciones de dis-
ciplina fiscal fijadas por la Unión Europea en
el Tratado de Maastricht.
Estos indudables avances macroeconómicos
se dan paralelamente a la consolidación de sis-
temas representativos de gobiernos elegidos por
votaciones universales y periódicas.
Un aspecto singular de América Latina está
representado hoy por el proceso de transición
de sus sistemas políticos, donde el eje es la
construcción de formas democráticas en unos
países y la reconstrucción de las mismas en
otros. Hace poco más de diez años la temática
de la región era distinta: la guerra sacudía
Centroamérica; los países sudamericanos tran-
sitaban hacia distintas formas de civilidad,
Chile iniciaba su desprendimiento de una lar-
ga etapa dictatorial y, más al norte, México
ingresaba a una fase de crisis que afectó al
conjunto de la región luego de una falsa sen-
sación en sus gobernantes y empresarios de
estar ingresando al primer mundo vía el NAF-
TA (Tratado de Libre Comercio entre Estados
Unidos de América, Canadá y México).
A los elementos anteriores habría que añadir
avances en materia de integración regional que
tienen su mejor expresión en la actual cons-
trucción del MERCOSUR y a progresos en
7
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
materia de descentralización en áreas como
provisión de servicios sociales y administra-
ción fiscal e impositiva.
Los indiscutidos avances en el ordenamien-
to económico y en las cifras macroeconómicas
señaladas, llegaron a generar en gobiernos de
la región y en organismos de regulación eco-
nómica y financiamiento internacional, reite-
radas expresiones de optimismo en el presente
y futuro regional.
Sin embargo, una década después de aplicar
las recetas de la desregulación y privatización,
las desigualdades sociales han crecido a índi-
ces tan alarmantes que se señala que la pobre-
za y el desempleo crecientes constituyen el
principal factor que pone en riesgo los actua-
les procesos de democratización política y de
apertura económica.
Las cifras de la CEPAL (1997) son elo-
cuentes: en términos absolutos el número de
latinoamericanos y caribeños en situación de
pobreza asciende a 210 millones, algo nunca
antes registrado. Si bien, en promedio, la in-
cidencia de la pobreza disminuyó de 41% a
39% del total de hogares durante el primer
quinquenio de esta década, este avance es in-
suficiente para contrarrestar el incremento
sufrido en el decenio recién pasado (de 35%
a 41%).
Según el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo, la brecha entre naciones ricas y
pobres se hace cada vez mayor, concluyendo
que “el mundo está cada vez más polarizado,
y la distancia que separa a los pobres de los
ricos se agranda cada vez más”. Algo similar
ocurre en cada país. En América Latina el 10%
más rico ha incrementado sus ingresos treinta
veces más que los más pobres de la escala
social.
La dualización de nuestras sociedades se da
en proporciones extremadamente graves. Las
cifras de la CEPAL indican que el 46% de la
población total no está en condiciones de sa-
tisfacer sus necesidades fundamentales, mien-
tras que 94 millones –22% de la población– se
encuentran en situación de extrema pobreza.
Recientemente, julio 1998, se celebró la asam-
8
blea del CELAM en Tegucigalpa, Honduras,
convocada para analizar el Desarrollo y la
Pobreza en América Latina. Allí, los obispos
denuncian que el 24% de los latinoamerica-
nos vive con un dólar o menos al día. Preci-
san, asimismo, que si se une el monto de in-
greso a la muy baja calidad de vida –deterio-
ro de las condiciones de salud y en el acceso
a servicios básicos, a servicios educativos y a
un empleo estable– se tiene un cuadro de po-
breza integral que alcanza muy altos porcen-
tajes de población en la mayoría de los países
de la región.
La distribución del ingreso ha sido regresiva
incluso en países con amplias clases medias.
En Argentina, el 20% más rico se lleva el
29.5% de los ingresos, mientras el 20% más
pobre, sólo el 4.3%. Recientes cifras indican
que en Chile, el 57.1% del ingreso nacional es
absorbido por el 20% más rico y sólo el 3.9%
de los ingresos corresponden al 20% más po-
bre (en 1992 el 20% más rico tenía el 52.4
mientras que dicho porcentaje de población
pobre participaba del 5%).
El empleo constituye otro eslabón débil de
la actual transformación productiva. La CEPAL
(1996) señala: “El tipo de transformación pro-
ductiva que siguió a los ajustes los cambios de
precios relativos y la liberalización comercial
no se ha traducido aún en una suficiente gene-
ración de puestos de trabajo. Las transforma-
ciones en curso plantean los riesgos de una
mayor polarización entre los segmentos de la
fuerza de trabajo que se ven beneficiados con
el progreso tecnológico de las actividades más
dinámicas y los que subsisten con empleos de
baja productividad. Por otra parte, ofrecen
oportunidades de generación de empleos pro-
ductivos y de aumento de remuneraciones de-
rivados de procesos de rápido crecimiento que
imprimen dinamismo al aparato productivo…
Hasta ahora, son más abundantes los signos
indicativos del predominio del primer tipo de
efectos”.
Otras informaciones señalan que el lento pro-
ceso de crecimiento de la región tiene escaso
impacto en el mercado de trabajo y que en el
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
actual decenio, la mayor parte del empleo ge-
nerado corresponde al sector informal.2 El sa-
lario mínimo real de 1995 en 13 de 17 países
fue inferior al de 1980; en todos ellos persis-
ten las diferencias salariales entre hombres y
mujeres. Los trabajadores informales a pesar
de trabajar mayor número de horas perciben,
en promedio, una remuneración media que al-
canza a la mitad de la de obreros y empleados
en establecimientos modernos.3 Un estudio de
la OIT señala que entre el 65% y el 95% de
los empleados que trabajan en las micro-
empresas no tienen contrato escrito, y que en-
tre el 65% y el 80% no está afiliado ni a siste-
mas de salud ni de pensiones por vejez. Ello
constituirá un tema aún más preocupante que
el del desempleo.4
Los problemas sociales que lleva consigo el
desempleo no son difíciles de determinar: de-
presión, desesperación y rabia del desocupa-
do, desintegración de la familia e inseguridad,
son algunos de sus efectos. Súmase a ello la
necesidad que tienen los otros miembros de la
familia –incluso los menores de edad– de bus-
car empleo cuando el jefe del hogar queda ce-
sante.
Resulta paradójico e inaceptable que voce-
ros del actual estado de cosas argumenten que
la responsabilidad principal de la elevada des-
ocupación no está en las inequidades implíci-
tas ni en los efectos acumulados por el modelo
imperante, sino en los propios trabajadores y
en sus niveles de calificación. La baja e insufi-
ciente calificación, señalan, les impide a éstos
acceder a la actual demanda de cuadros con
2 Según la Organización Internacional de Trabajo, de
cada 100 nuevos empleos creados en la primera mitad
de la presente década 84 correspondieron al sector
informal, es decir, trabajadores independientes, traba-
jos domésticos y microempresas.
3 La distancia entre los ingresos de profesionales y téc-
nicos y los de los trabajadores de baja productividad
aumentó entre 40% y 60% entre 1990 y 1994 (CEPAL,
1997).
4 Ver: “Desempleo en América Latina: una carga peli-
grosa”. Reportaje de Francisca Vega. Diario “El Mer-
curio”.19/09/98. Santiago, Chile.
crecientes niveles de conocimiento y cada vez
más diversificados.5
La gravedad de esta acentuación de la po-
breza y del congelamiento y regresión en ma-
teria distributiva, es mayor si se asocian con
los efectos de la impresionante expansión en
el acceso a las comunicaciones. Ello ha tendi-
do a hacer más homogéneas las aspiraciones
de consumo, generándose frustración de ex-
pectativas particularmente en jóvenes urbanos,
por lo general con mayor nivel educativo y
acceso a los medios que sus padres. “La con-
solidación de escenarios de ‘pobreza dura’6
la discriminación étnica, la segregación resi-
dencial, la proliferación de sistemas privados
de vigilancia urbana, y el incremento de vio-
lencia en las ciudades, son todas situaciones
que afectan seriamente los niveles de integra-
ción social y de gobernabilidad” (CEPAL,
1997).
En América Latina se estaría cumpliendo lo
que Federico Mayor, Director General de la
UNESCO, ha advertido, al referirse a la actual
globalización como “una trampa en la cual no
tenemos que caer”. Enfatizó el pasado abril:
“No es verdad que con la globalización se hará
una mejor distribución de los bienes y servi-
cios y se promoverá el desarrollo. Lo que se
impulsa con esta trampa es organizar demo-
cracias de mercado y una política sin funda-
mentos morales ... Estamos instalados en la
ley del más fuerte, militar, económica y co-
5 Este tipo de argumentaciones parten de la premisa,
efectivamente cierta, de que el desempleo afecta sobre
todo a los trabajadores menos calificados. Olvidan, sin
embargo, la probada reducida potencialidad que tiene
el modelo para crear empleo y que la política de mer-
cados abiertos ha tenido como uno de sus corolarios la
desarticulación de industrias nacionales, convirtiéndo-
las en expulsoras de mano de obra.
6 La denominación “pobreza dura” se refiere a quienes
viven en condiciones que les impiden acceder al traba-
jo productivo y dificultan su comunicación con los
otros grupos, por carecer de las destrezas necesarias
para participar activamente en la cultura moderna. Es-
tos grupos por lo general están excluidos de una ciuda-
danía real y es difícil que las políticas sociales tengan
impacto sobre ellos (CEPAL, 1997).
9
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
mercialmente, una ley que nos lleva a la sepa-
ración progresiva de ciudadanos, entre despo-
seídos y los saciados”.
Federico Mayor concluye: “Si en Berlín se
hundió un régimen basado en la igualdad pero
que olvidó la libertad, ahora se está hundiendo
otro sistema, que se basa en la libertad pero no
incluye la igualdad”.7
Expresiones educativas de la pobreza
El PNUD en sus importantes Informes sobre
Desarrollo Humano ha determinado tres ele-
mentos básicos de medida de las condiciones
de vida. La conjunción de los tres y su satis-
facción es lo que determina que una persona o
una familia pueda considerarse en situación de
pobreza o no.
El primer elemento es el de la supervivencia
y por él se toman en cuenta las condiciones de
salud y el acceso a la higiene, el agua potable
y las medicinas. Los índices de mortalidad in-
fantil y de esperanza de vida al nacer grafican
estas variables.
El segundo elemento es el relativo a los ni-
veles de conocimiento o de acceso a fuentes
de educación que tiene una persona. Son con-
siderados, entre otros aspectos, el analfabetis-
mo, el grado de escolaridad, la calidad de la
educación y el acceso a los medios de comu-
nicación masiva.
El tercer elemento considerado es el referi-
do a los niveles de ingreso, al acceso a fuentes
de empleo, a las condiciones de seguridad per-
sonal, al ejercicio de los derechos políticos por
los ciudadanos, a la condición de la mujer.
Para efectos del presente trabajo considera-
remos las siguientes expresiones educativas de
la pobreza: Analfabetismo; oportunidades de
estudio; exclusión educativa en cuanto a acce-
so, permanencia y eficiencia; desigualdades en
los propios sistemas educativos; situación do-
cente.
7 Discurso del Director General de la UNESCO en la 99
Conferencia de la Unión Parlamentaria Mundial, cele-
brada en Namibia en abril de 1998.
10
Los distintos rostros del analfabetismo
El analfabetismo es la máxima expresión de
vulnerabilidad educativa. Hay estrecha coin-
cidencia entre mapas donde se ubican las po-
blaciones más pobres y los que corresponden
a la población analfabeta y sin instrucción
suficiente.
El alfabetismo ha sido, a su vez, frecuente-
mente calificado como “derecho humano fun-
damental”. Su razón de ser es que constituye
un bien inestimable para el individuo y para la
sociedad en su conjunto. Un mejor nivel de
alfabetización representa uno de los principa-
les indicadores del estado del desarrollo hu-
mano en un país. Mas, para mejorar los distin-
tos niveles de la vida humana, la alfabetiza-
ción tiene que ir a la par con los demás facto-
res sociales.
Ahora bien, al valorarse cada vez más las
expresiones culturales orales y al admitirse la
existencia de nuevos códigos de comunicación
que pueden ser manejados de forma amplia
por personas que no poseen los códigos escri-
tos, los conceptos de “alfabetización”, “alfa-
betismo” y “analfabetismo” comienzan a ser
relativizados. Es más propio hablar de “alfabe-
tismos” y de “analfabetismos” para expresar
las diferentes formas de expresión y los distin-
tos niveles que requieren, así como la multi-
plicidad de sentidos que pueden adquirir en
diferentes culturas.8
Cifras de la UNESCO correspondientes a
1995, indican que nuestra región tiene 43 mi-
llones de personas en condición de analfabe-
tismo absoluto –ningún acceso ni dominio de
los códigos de lectura y escritura– y que la
edad promedio de las personas analfabetas au-
mentó de 43 años en 1980 a 45 en 1995.9
8 De acuerdo con ello todos, de alguna manera, somos
“analfabetos” frente a algunos tipos de información.
Así, el desarrollo tecnológico y la vigencia de
microcomputadores introducen nuevos rangos a la idea
de alfabetismo
9 Nuestra región es la única que registra un menor núme-
ro total de analfabetos en los últimos 15 años. En 1980
se registraban 44 millones de personas analfabetas.
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
El caso más dramático en materia de analfa-
betismo es el de Haití con una tasa de alfabeti-
zación menor al 50%. Guatemala y Nicaragua
aún no alcanzan una tasa de 70% de alfabeti-
zación. Brasil, a pesar de mostrar una alfabeti-
zación entre el 70 y 90%, presenta aún un cua-
dro considerable de 20 millones de analfabe-
tos absolutos ubicados sobre todo en las áreas
deprivadas del Nordeste. Areas indígenas de
países como Bolivia, Ecuador, Perú y México
siguen presentando, al igual que Guatemala,
considerables porcentajes de analfabetismo fe-
menino.
De acuerdo con proyecciones de la misma
fuente, iniciarán el próximo milenio con tasas
superiores al 10% de analfabetismo los siguien-
tes países: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%),
Bolivia (14.4%), República Dominicana,
(16%), Honduras (24.4%), El Salvador
(25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala
(42.1%) y Haití (50.6%).
No obstante los avances sostenidos en mate-
ria de alfabetización regional, existen dos si-
tuaciones que merecen particular análisis:
– Estos datos son tomados de los censos nacio-
nales de los países, en los que basta que una
persona responda que sabe leer y escribir para
inscribirla como alfabetizada. Además, no se
sabe qué calidad de alfabetización es la regis-
trada ni el nivel de habilidades de lectoescritura.
Por ello las tasas estadísticas promedio pue-
den ser más significativas y preocupantes aún
que las señaladas.
– Los escasos resultados de la escolarización, la
deserción y el ausentismo escolar han genera-
do un fenómeno aún insuficientemente estu-
diado: el del alfabetismo y analfabetismo de-
nominado funcional. Este problema no es sólo
registrado en países con mayores tasas de
analfabetismo absoluto sino incluso en aque-
llos que registran tasas altas de escolarización
(Así, en Argentina, Chile, Costa Rica y Uru-
guay el porcentaje de adultos con escolaridad
básica incompleta bordea el 40%). Los resul-
tados iniciales de una investigación sobre ni-
veles y características de alfabetismo funcio-
nal indican que para que una persona pueda
ser considerada alfabetizada se requerirían
por lo menos 5 ó 6 años de escolaridad bási-
ca.10 Esto da a la situación analizada nuevos y
más agravantes elementos.
Las oportunidades de estudio
Es evidente que la notable expansión de la
matrícula escolar constituye uno de los princi-
pales logros de los sistemas educativos en las
últimas décadas. En 1994, más de 127 millo-
nes de niños y jóvenes eran atendidos por los
sistemas educativos de nuestros países. Esto
significa que de cada 100 personas entre 5 y
24 años, alrededor de 55 asistían a una institu-
ción educativa en comparación con un 46%
registrado 30 años atrás.11 El ideal de “prima-
ria para todos” estaría muy próximo a
alcanzarse y con 9 de 10 niños asistiendo a
escuelas primarias la reducción del analfabe-
tismo adulto debiera reducirse significativa-
mente. En cuanto a educación secundaria, el
índice de cobertura se duplicó en 28 años. Ade-
más, entre 1965 y 1980, la matrícula en el
nivel postsecundario se multiplicó por tres; el
crecimiento de la matrícula universitaria de un
2% a un 18% en cerca de cinco décadas hace
muy explícito el crecimiento educativo en la
región.
A pesar de estos significativos avances, el
crecimiento de la cobertura se ha realizado
en medio de graves deficiencias que han ge-
nerado un retraso educacional respecto a otras
regiones del mundo de similar desarrollo re-
lativo.
Al inicio de la presente década más de una
tercera parte de los niños que comienzan la
primaria no la concluyen, lo que representa
10 Los rasgos principales que presenta el alfabetismo fun-
cional en siete países (Argentina, Brasil –Sao Paulo–,
Chile, Colombia, Paraguay, México y Venezuela) han
sido estudiados en una investigación regional UNESCO
recientemente concluida.
11 Para lograr esta alza en la tasa de escolaridad fue ne-
cesario que entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios y
universidades aumentaran sus cupos en un 75% pues
en ese lapso la población creció en un 48%.
11
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
más del doble que en otras regiones del mun-
do. La fuerza de trabajo tiene un promedio de
5.2 años de educación, casi una tercera parte
menor que otros países en grado similar de
desarrollo.12
La magnitud de estas cifras señala inequívo-
camente la desigualdad del ingreso en la re-
gión. Esta desigualdad se ha visto enormemente
influida por la evolución de la inequidad y
desigualdad educativa: “… el menor nivel y la
mayor desigualdad de la educación durante los
años sesenta parecen haber limitado la capaci-
dad de los pobres para contribuir positivamen-
te al crecimiento económico, aumentando con
ello la pobreza y disminuyendo el crecimiento
global del producto en las décadas posteriores.
La creciente desigualdad y la mayor insufi-
ciencia educativa de los setenta y ochenta pu-
dieron haber tenido efectos adicionales sobre
la pobreza y el crecimiento y, sin duda, au-
mentaron la desigualdad en la distribución del
ingreso regional” (J.L. Londoño, 1998).
Exclusión educativa en cuanto al acceso, la
permanencia y la calidad
La mayor contradicción en el desarrollo edu-
cativo regional ha sido la no correspondencia
entre la notable expansión cuantitativa y los
resultados de los procesos educativos. Améri-
ca Latina registra las tasas de repitencia esco-
lar más altas del mundo: de los 75 millones de
niños inscritos en escuelas primarias en 1991,
22 millones repitieron el curso.
De los 9 millones de niños que ingresan
anualmente a primer grado, alrededor de 4 mi-
llones fracasan en el primer año. Cerca de un
tercio de los alumnos repiten cada año y se
calcula que el costo adicional de enseñar a los
repitentes llega a 4 200 millones de dólares
anuales. Otros cálculos globales explicitan que
con todo ello se perdió más del doble de la
12 Ver: “Educación, desigualdad y crecimiento en Amé-
rica Latina: una nota empírica” de Juan Luis Londoño.
En “Educación. La agenda del siglo XXI”. PNUD.
1998.
12
inversión que se necesitaría para escolarizar a
los 10 millones de niños que aún están fuera
del sistema educativo.
La expansión de cobertura se realizó de for-
ma desacelerada y lenta. La casi totalidad del
avance en su considerable expansión se reali-
zó en el período 1965-80, signado por una agu-
da crisis económica. En los últimos 15 años su
expansión fue cinco veces menor que en los
tres lustros anteriores.
Dicha expansión de cobertura presenta, por
lo demás, elementos de desigualdad y de falta
de equidad distributiva. Sus olvidos y exclu-
siones han segmentado más aún la educación
en nuestros países. Por ejemplo, los estados
más ricos del Brasil gastan hasta seis veces
más que los estados más pobres por alumno
matriculado; en el estado de Campeche, un
30% de las escuelas ofrecen sólo 3 ó 4 grados
de instrucción, mientras que en el DF de Méxi-
co la cobertura de primaria completa se ex-
tiende hasta un 98% (PNUD, 1998).
El medio rural y las poblaciones indígenas
han avanzado mucho menos en lo educativo
que las áreas urbanas y las etnias dominantes.
El tamaño de las escuelas rurales es mucho
menor que el de las urbanas y son, en su gran
mayoría, centros incompletos o escuelas
unidocentes en las que trabajan maestros por
lo general sin título pedagógico. Esto determi-
na que sean menores las oportunidades para
culminar su educación primaria y para acceder
a la secundaria que tienen los niños y jóvenes
hijos de campesinos.13
En lo referente a los niños y jóvenes indíge-
nas, la discriminación intercultural sigue te-
niendo claras expresiones en su desmedro; in-
cluso, algunas oficinas de estadística en la re-
gión han dejado de considerar la variable étnica
en sus informes como modo de “rechazo” al
13 El 55% de las escuelas rurales en Bolivia ofrecen tan
sólo los tres primeros grados de primaria. En Hondu-
ras mientras las escuelas urbanas tienen un maestro
por 29 alumnos, los rurales 1 por cada 40. En Perú,
apenas el 4% de los niños concluye la primaria y el
4% acaba la secundaria en áreas rurales.
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
racismo, generando, contraproducentemente,
efectos negativos que impiden conocer la rea-
lidad y hacer proyecciones en cuanto a servi-
cios educativos para estas poblaciones. El pro-
blema de bilingüismo que demanda la ense-
ñanza del idioma materno como primera len-
gua no ha sido resuelto y en algunos casos
nacionales ni siquiera estudiado.14
Las desigualdades de género aún subsisten a
pesar de haberse logrado cierta igualdad entre
las tasas de escolaridad femenina con las de
hombres. Las mujeres indígenas siguen siendo
sistemáticamente excluidas de la educación; los
bajos promedios de escolaridad que tienen los
niños indígenas se reducen muchas veces a la
mitad o menos en el caso de las niñas.15 A
pesar de que los datos siguen siendo incom-
pletos, se puede adelantar que las niñas y jó-
venes campesinas siguen siendo afectadas por
la subestima que muestran sus padres respecto
al valor personal y económico que pueda tener
la educación de sus hijas; la alta deserción es-
colar femenina en el medio rural es conse-
cuencia directa de ello.
Las desigualdades de origen social siguen
siendo significativas. Es posible afirmar con
certeza que los niños y las niñas procedentes
de hogares con bajo nivel educativo de sus
padres tienen mucho menor posibilidad de al-
canzar niveles avanzados de escolaridad; la
probabilidad que los hijos repitan el bajo nivel
educativo de sus padres en algunos casos pue-
de llegar entre el 58% y el 60%. Otras cifras
indican que 7 o más de cada 10 hijos de uni-
versitarios también llegan a estudiar en uni-
14
En Guatemala donde 1 de cada 3 jóvenes tiene estu-
dios secundarios o universitarios, apenas 1 de cada 20
indígenas ingresa al bachillerato. En México donde 52
de cada 100 niños completan su primaria, sólo 10 de
cada 100 indígenas logran hacerlo. En Ceará, Brasil,
el 30% de la población negra carece de toda instruc-
ción, mientras el 17.5% de la población blanca presen-
ta similar situación.
15 Mientras los niños indígenas en Guatemala alcanzan
sólo 1.8 años de escolaridad, las niñas apenas 0.9 años.
Entre mujeres de 20 a 24 años de edad, 7 de cada 10
indígenas no tienen instrucción alguna.
versidades, mientras que sólo 2 o menos de
cada 10 hijos de personas con bajos niveles de
educación ingresan a carreras universitarias.
Los elementos anteriores se reflejan en los
resultados de sistemas de medición de calidad
que han comenzado a aplicarse en los últimos
años. Ellos muestran una evidente segmenta-
ción del rendimiento escolar, que coloca en
desventaja a los alumnos provenientes de fa-
milias de bajos ingresos y bajos niveles educa-
tivos. Hay enormes diferencias de rendimiento
entre estudiantes, según sea el medio sociocul-
tural y económico del que proceden y según el
clima de estímulos educacionales que sus ho-
gares les brinden, el que es marcado decisiva-
mente por el nivel educativo de los padres y,
particularmente, de las madres.
Desigualdades en los propios sistemas
educativos
A pesar de que los notorios esfuerzos por am-
pliar la cobertura escolar tuvieron como prin-
cipal objetivo reducir la pobreza, ello no nece-
sariamente significó una reducción de la des-
igualdad. El sostenido deterioro en la distribu-
ción del ingreso se refleja también en el modo
como se ha expandido la escolaridad. Las fa-
milias más pudientes invierten cada vez más
en la educación de sus hijos y los pobres tien-
den al rezago respecto a los primeros y a las
oportunidades de educarse. Lo más grave es
que el Estado ha reforzado esta tendencia in-
virtiendo en los últimos tres lustros más en los
más ricos.
Lo anterior se refleja por lo menos en las
siguientes constataciones:
Mayor incremento de la matrícula y del gasto
en los niveles terciarios y secundarios. El nú-
mero de alumnos en la primaria creció un 16%
desde los 80 mientras que el de enseñanza su-
perior en un 40%. El gasto público por alum-
no universitario como porcentaje del PIB per
cápita es siete veces mayor que el gasto por
alumno de primaria. El gasto público corres-
pondiente al nivel terciario absorbe el 23% del
gasto total del sector educativo a pesar de aten-
13
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
der al 6.3% de los alumnos; en cambio el
nivel primario atendiendo al 72.6% de la ma-
trícula absorbe un 51% del presupuesto sec-
torial.
A pesar de la importancia de satisfacer ne-
cesidades presupuestarias del nivel superior,
dichas cifras agravan los niveles de desigual-
dad pues, no obstante cada vez más generali-
zado acceso a la universidad, hay evidencias
de que son los más pudientes quienes tienen
más acceso al nivel terciario.16
Asimismo, la matrícula en la educación me-
dia aumentó en 31% –15% más que en la
primaria–, siendo el desembolso estatal por
alumno 1.6 veces mayor que por estudiante
primario.
Insuficiente expansión de la educación pre-
escolar en sectores populares. Más adelante
se hará referencia a estudios que demuestran
la importancia de la educación temprana o ini-
cial en facilitar el ingreso y el rendimiento en
el nivel primario y que, a la vez, la sitúan
como uno de los principales mecanismos edu-
cativos para reducir la pobreza en sus diferen-
tes dimensiones.
La importante expansión del nivel preesco-
lar está aún muy lejos de cubrir el universo de
niños y niñas que lo requieren. En 1991 su
cobertura en la región era entre 1.5 y 3 veces
más baja que la de la primaria.17 Esta cobertu-
ra también favorece a los que más tienen. Los
porcentajes de niños del quintil más pobre que
disfrutan de la educación temprana son muy
16 En Colombia un 61.3% de los admitidos a la universi-
dad provenía del 40% más rico de las familias y sólo
un 3.4% provenía del 20% más pobre. En Costa Rica,
el 15.3% de quienes ingresan a la universidad son hi-
jos de padres no educados, en cambio los hijos de
padres con educación acceden en un 46.8%. (PNUD,
1998).
17 Se exceptúa en esta comparación al Caribe anglófono
donde hay mayores avances en la atención preescolar.
Jamaica, por ejemplo, matriculó el 83% de sus niños
entre 3 y 5 años, en contraste con menores porcentajes
de atención que presentan países latinoamericanos con
ingreso similar –v. gr. Colombia, el 44%– o muy su-
perior –v. gr. Argentina, una tasa del 68%– a Jamaica
(Fuente: PNUD, 1998).
14
inferiores: en Chile sólo el 19% frente al 43%
del quintil más rico; en Uruguay, la relación
era del 36% al 90%, en Argentina los valores
eran 42% y 81%, respectivamente. Ciudad de
México presenta una cobertura del 82% mien-
tras que Chiapas llega sólo a un 38%.
La situación docente
La retórica ha convertido en lugar común afir-
mar que el docente es factor esencial de la
calidad educativa y que será necesario procu-
rar su mejor formación y capacitación, darle
estímulos profesionales y atraer a la docencia
a los más capaces propiciando un mayor
protagonismo magisterial. La realidad latinoa-
mericana constata, sin embargo, un grave de-
terioro en las condiciones de vida y de trabajo
de los docentes, en la calidad y resultados de
su desempeño y en su imagen y autoestima
profesional.
En las principales ciudades latinoamerica-
nas los ingresos económicos de los docentes
son tan bajos que no difieren de otros trabaja-
dores a quienes no se exige la formación y el
entrenamiento especializados del docente. Su
retribución disminuyó durante la década pasa-
da, en términos reales, en un promedio del
14%. Sus posibilidades de promoción salarial
y profesional son reducidas y es alto el grado
de feminización de esta profesión.18
Esta situación contrasta con procesos de re-
forma educacional iniciados en la presente dé-
cada que demandan innovar en el aula y asu-
mir nuevas funciones a directores y al cuerpo
docente, por lo general con doble jornada y
con condiciones de trabajo no satisfactorias.
18 Dicha feminización deriva de los altos promedios de
participación de mujeres en la docencia: 95% en el
nivel preescolar –excepción de Cuba con 88%–, en el
nivel primario 70% –excepciones de Haití, 45%, y
Bolivia, 57%–, bajando en el medio y superior a 37%
(M. Ibarrola, 1994). Uno de los rasgos positivos de
esta feminización es haber influido para la relativa
igualdad de sexos en la matrícula, pues los padres de
familia aceptan más fácilmente que sus hijas vayan a
escuelas atendidas por mujeres.
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
Ello determina muchas veces que los docen-
tes no asuman dichas reformas como un bien
social, sino como expresión de situaciones
no participativas y procesos externos a ellos.
Los continuos y prolongados movimientos
sindicales, por lo general en demanda de
mejores salarios, son manifestaciones de este
malestar.
El heterogéneo nivel de calificación y los
lugares donde son asignados los docentes re-
percuten y agravan las desigualdades educati-
vas. Más del 20% de los profesores de educa-
ción básica carece de título. Los docentes me-
nos calificados son destinados, por lo general,
a áreas rurales. En la distribución interna de
tareas en centros educativos urbanos se suele
asignar a los de menor experiencia los niveles
iniciales de la educación primaria, que son de-
cisivos para fortalecer toda posibilidad de edu-
cación posterior. El funcionamiento en áreas
rurales de centros unidocentes, con maestros
sin título a cargo de estudiantes en varios gra-
dos así como la asignación a centros educati-
vos en áreas indígenas de docentes sin conoci-
miento del idioma y cultura de esos núcleos
étnicos, son casos extremos de inequidad edu-
cativa.
Potencialidad educativa para enfrentar la
pobreza y el desempleo
¿Pueden una política y estrategia educaciona-
les superar por sí solas la pobreza y la falta de
equidad en América Latina? ¿Son suficientes
los intensos esfuerzos realizados en la región
en materia de dar acceso a la mayoría de la
población a la educación primaria y secunda-
ria para modificar la situación de padres e hi-
jos en cuanto a años de estudio y al acceso a
fuentes de trabajo? O, en otros términos ¿le
corresponde a la educación asumir estas tareas
en pro de una mayor equidad social?
Intentar responder estas preguntas puede ocu-
par un espacio mucho mayor que el posible en
este documento. Creemos, no obstante, nece-
sario reflexionar previamente sobre las funcio-
nes mismas de la educación.
Priorizamos, para efecto del presente traba-
jo, las funciones denominadas sociales de la
educación que se refieren a los grandes objeti-
vos de tipo societal que suelen atribuirse a la
educación y a los sistemas educativos: la inte-
gración nacional, el crecimiento económico y
la superación de la pobreza.19
Hay que especificar que es en el sistema
educativo formal –y en particular en la escue-
la– donde las sociedades modernas organizan
institucionalmente la circulación del conoci-
miento y la preparación del individuo para fu-
turos roles. Pero no toda la educación transcu-
rre en los centros educativos. Hay otras enti-
dades especializadas que ayudan a la distribu-
ción del conocimiento: medios de comunica-
ción de masas, redes de información digital,
bibliotecas y editoriales. Y, además, es clara
la influencia educativa de la familia, del ba-
rrio, de iglesias, de empresas, de entidades po-
líticas y de otros entes asociativos.
Por ello, para medir el impacto de la escuela
y de los sistemas educativos es necesario par-
tir de la evidencia de que no sólo de éstos
dependerá el mayor o menor efecto del acto
educativo y que, asimismo, la convergencia y
complementariedad de los estímulos de los
otros agentes facilita de manera decisiva la la-
bor de la escuela. Otros elementos importantes
de destacar son:
– el hecho de que la escuela cumple también
funciones no educativas, como ser tanto fuen-
te de empleo e ingreso para cientos de miles de
docentes y otros trabajadores, como, a la vez,
un espacio social donde millones de alumnos
comparten sus vidas bajo la protección de la
institución; y
– las altas expectativas populares acerca de lo
que pueden brindar instituciones como escue-
las, colegios o universidades, muchas veces
desvían la atención institucional hacia acti-
19
Las otras funciones de la educación son las “indivi-
duales” asociadas últimamente a la función de sociali-
zar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad,
a la función de formar para el trabajo y la de entrenar
para la ciencia y la tecnología (Ver PNUD, 1998).
15
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
vidades no esenciales para su misión y no
siempre corresponden a las reales capacida-
des y potencialidades para cumplir las fun-
ciones mediatas o inmediatas que les son
asignadas.
Ahora bien, la pobreza y desigualdad cre-
cientes tienen claras expresiones en los resul-
tados educativos. Se ha acuñado, para referir-
se a contextos desarrollados, la expresión
“bomba de tiempo pedagógica” para referirse
a los hijos de personas analfabetas o con baja
escolaridad en los Estados Unidos de América
(Kozol, 1990). En los países latinoamericanos,
los efectos de dicha bomba amenazan ser peo-
res. Estamos hablando de una gran masa de
excluidos y de un orden de cosas que produce
más excluidos.
Políticas y concepciones de programas
compensatorios en la educación
Los compromisos asumidos por los gobiernos
La II Cumbre de las Américas, desarrollada el
pasado abril (1998) en Santiago, Chile, define
la equidad educativa “como la creación de con-
diciones para que toda la población tenga opor-
tunidades de recibir servicios educativos con
calidad, reduciendo de manera apreciable los
efectos que se derivan de la desigualdad social
y económica ....”.
Tal definición es particularmente importan-
te. En primer término, al ser suscrita por los
primeros mandatarios de América, debiera con-
vertirse en opción política tratar de alcanzar la
equidad. Se asume en ella, asimismo, que la
educación es un factor que puede reducir
significativamente los efectos de la actual y
acumulada inequidad social y económica. Fi-
nalmente enfatiza que toda la población, sin
distingo alguno, debe tener acceso a servicios
educativos y no a cualquier servicio educati-
vo, sino a uno de calidad semejante.
Los presidentes se comprometen entonces,
teniendo como meta el año 2010, a:
– Lograr el acceso a dicha educación de calidad
de la totalidad de menores en educación pri-
16
maria y por lo menos del 75% de los jóvenes
en educación secundaria.
– Ofrecer a la población en general oportuni-
dades de educación a lo largo de toda la
vida.
Para alcanzar estos objetivos, los gobiernos
se comprometieron a llevar a cabo “políticas
educativas compensatorias e intersectoriales,
según sea necesario, y a desarrollar programas
de atención específica a los grupos con rezago
en materia de educación, analfabetismo fun-
cional y condiciones socioeconómicas en des-
ventaja...”.
Los programas compensatorios
Los programas educativos de naturaleza
compensatoria tienen su principal base en el
modelo propugnado por el Banco Mundial y
otras agencias de financiamiento internacional,
procurando focalizar la inversión en poblacio-
nes pobres atendiendo las variables que la in-
vestigación internacional ha mostrado que se
vinculan con la calidad de los aprendizajes bá-
sicos: infraestructura (aulas), material didácti-
co, capacitación docente y apoyo a la supervi-
sión escolar.
El Banco Mundial, que se ha convertido en
la principal fuente de financiamiento externo
para la educación de los países en desarrollo,
tiene prioridades estrechamente ligadas al cre-
cimiento económico y a la disminución de los
efectos provocados por los programas de ajus-
te y de reconversión industrial impulsados du-
rante las dos últimas décadas. Esta estrategia
procurará atender los servicios esenciales como
la educación básica, cuidados primarios de sa-
lud, nutrición y planificación familiar, además
de una infraestructura física básica. En el caso
de los préstamos educativos, su opción en ellos
por la educación básica y secundaria vincula-
das al progreso tecnológico implica una pre-
ocupación por crear en los países de bajos y
menores ingresos condiciones para una mayor
productividad y competitividad.
Otro enfoque importante de considerar en
estos programas es que los Estados al asumir
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
sus funciones compensatorias incorporan el
principio diferenciador en el sentido más am-
plio de lo político. Ello sería equivalente a la
participación social que deben promover, “en
teoría son complementarias y se equilibrarían
mutuamente” (J. Ezpeleta, 1996).
Las dos visiones de la compensación
educativa
Sylvia Schmelkes (1996), a partir de sus análi-
sis de programas de naturaleza compensatoria
en México y otros países de la región, plantea
que existen dos claras visiones de fondo acer-
ca de la compensación para lograr la equidad
educativa. Una es la de organizar y ejecutar
estos programas en función del “déficit cultu-
ral” y la otra es la que fundamenta en ellos el
criterio de la “diversidad cultural”.
La primera visión prevalece en los proyec-
tos financiados por la banca multilateral. En
éstos se busca igualar e incluso superar las
condiciones de la oferta existente en zonas ur-
banas de clase media. Es evidente la preocu-
pación por mejorar un poco o mucho los re-
sultados de aprendizaje en niños de áreas rura-
les, indígenas o urbanas deprivadas, con refe-
rencia a los obtenidos por niños en áreas urba-
nas de clase media. En esos programas, puesto
que a las escuelas más pobres se les está dan-
do más, debiera haber más vigilancia para el
cumplimiento de las instrucciones, tanto las
aplicables a las escuelas de su tipo como a las
de las escuelas que están siendo compensadas.
El sistema, en síntesis, debiera asignar las con-
diciones para que ello pueda ocurrir.
En estos programas, usualmente se parte por
desconfiar del profesionalismo del docente; por
ello se incrementan los controles y la cantidad
de instrucciones por lo general homogéneas,
teniendo como patrón una forma ideal de com-
portarse tanto para directores como para pro-
fesores. En ellos, si se da importancia a la
participación comunal, se procura que los pa-
dres comprendan y valoren una escuela tal y
como se ha desarrollado al servicio de la clase
media y estimulen un mejor tránsito de sus
hijos por ella que el que ellos tuvieron en sus
escuelas.
En cuanto a la actualización docente, se bus-
ca asegurar una formación continua y, para
que sea significativa, se la lleva hasta la mis-
ma escuela. La práctica docente –y mejor si
con el apoyo de guías de aprendizaje– es la
materia a partir de la cual se trabaja a fin de
corregirla y mejorarla.
La segunda visión implica innovar educacio-
nalmente tratando de adaptarse a las caracte-
rísticas singulares de la demanda “a fin de ase-
gurar resultados de aprendizaje equiparables a
los esperados en medios urbanos”. Al partirse
en ellos desde el enfoque de la diversidad cul-
tural, se busca –como en los proyectos corres-
pondientes al otro enfoque– también dar más a
los que menos tienen, pero no tomando el pa-
trón de escuela urbana de clase media, sino
considerando las difíciles características de la
población con otras fortalezas y necesidades.
No se pretende con estos programas que sus
resultados sean iguales, pero sí equiparables,
reconociéndose habilidades especiales que
puedan diferir en función de la cultura y de
contextos específicos. Se parte en ellos del su-
puesto de que cada escuela es única e irrepeti-
ble, dependiente de su particular ámbito
contextual; el sistema, en este caso, toma la
responsabilidad de facilitar, alentar y posibili-
tar las condiciones para que ello ocurra.
El profesionalismo docente es definido como
“la capacidad de tomar decisiones y de resol-
ver problemas (lograr aprendizajes) haciendo
uso de su formación y experiencia, en contex-
tos diversos y ante condiciones distintas”.
Al revés del otro enfoque, con estos progra-
mas se busca que la escuela sea considerada
parte de la comunidad, valorándose la cultura
comunitaria, fortaleciéndola y enriqueciéndola;
“lo propiamente escolar debe llegar a repre-
sentar un aporte real a la vida comunitaria”.
Son los propios docentes quienes definen sus
demandas de capacitación, en función de las
necesidades que ellos mismos descubren, en la
búsqueda para lograr resultados equiparables
en las condiciones que laboran.
17
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Hay que advertir que los dos enfoques vi-
gentes, si bien parten de concepciones educa-
tivas divergentes, no operan ni se expresan a
través de programas que reúnan todas las ca-
racterísticas señaladas en uno y otro caso.
La validez de la visión donde predomina la
diversidad cultural es que en ella se parte de
reconocer al alumno concreto, en su medio fa-
miliar y ambiental, en su cultura, como lo cen-
tral en el servicio educativo. La necesidad de
diversificar las modalidades de atención en pro-
gramas compensatorios deviene en factor
crucial para su posible impacto en beneficio
de una población heterogénea y muchas veces
dispersa.
Este enfoque –como bien señala S. Schmel-
kes– impone, más que otros, una capacidad de
rendir cuenta tanto a beneficiarios como al sis-
tema educativo y poseer mecanismos adecua-
dos de evaluación de resultados. El centro, el
eje de estos programas tiene que ser funda-
mentalmente educativo; la distribución de bie-
nes y servicios y la administración en ellos
debieran estar supeditados a lo pedagógico.
La experiencia acumulada, asimismo, indi-
caría que el factor docente sigue siendo clave
aún en este tipo de programas. No bastará en-
tonces definir a éstos en función de la pobla-
ción usuaria y de los requerimientos de infra-
estructura o de materiales de los centros edu-
cativos. Será necesario comprender también en
ellos, además de la capacitación, políticas de
incentivos docentes así como regulaciones la-
borales que comprendan procedimientos para
la asignación de destinos y la permanencia en
el trabajo.
A modo de síntesis
Al hacerse alusión a acciones educativas es-
tratégicas orientadas a ser parte de las políti-
cas sociales para enfrentar la creciente pobre-
za, debiera de partirse de un imperativo pre-
vio. Cualquiera sea el adjetivo con el que se
las califique, estas estrategias y acciones co-
rresponden a un derecho humano básico: el
18
acceso a una educación calificada para enfren-
tar las necesidades básicas y para hacer reali-
dad la educación permanente o a lo largo de
toda la vida que se ha venido postulando insis-
tentemente en el ámbito internacional.
Este derecho impostergable a una educación
de calidad a lo largo de toda la vida tiene aho-
ra el doble imperativo de posibilitarlo enfren-
tando las crecientes condiciones de pobreza
para mayorías nacionales y las exigencias pro-
pias de los procesos de globalización y de mo-
dernización en nuestras sociedades.
En las proyecciones para el inminente nue-
vo milenio, se señala que quienes no tengan
acceso e incluso manejo fluido de la lecto-
escritura y de un segundo idioma, al conoci-
miento científico y matemático y al dominio
informático, no poseerán las claves de la
modernidad ni podrán ser considerados
“alfabetizados” en el siglo XXI y, además, es-
tarán decididamente condenados a ser “inem-
pleables” (S. Silveira, 1998).
Esto contrasta con la situación de una juven-
tud rural e indígena que limitada a alcanzar
sólo una educación primaria, en su actual des-
plazamiento a las ciudades se convierten en
“inempleables”. A su desarraigo se suman las
escasas posibilidades de empleo, reducidas és-
tas a ocupaciones marginales.
Es claro aquí el desfase entre los grandes y
efectivos esfuerzos realizados en los países de
la región por ampliar la cobertura educativa y
la imposibilidad de nuestros sistemas educati-
vos y de los procesos socioeconómicos
imperantes, para crear bases más homogéneas
de cultura integradora ni para retener en el
ciclo escolar a un número considerable de ni-
ños y jóvenes.
Por ello, se puede concluir que los progra-
mas educativos compensatorios en la perspecti-
va señalada son aún incipientes y escasos
respecto al problema social y educativo acu-
mulado.
Se puede colegir, también, que bien conce-
bidos y organizados en función de la diversi-
dad de situaciones y usuarios, pueden llegar a
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
ser piezas clave para que el concepto de edu-
cación permanente tenga mayores posibilida-
des de concreción. Asimismo, ofrecen mayo-
res ventajas que otros tipos de programas edu-
cativos para entregar modalidades de educa-
ción formal, no formal e informal, potencián-
dolas a través de redes entre ellas y para vol-
ver educativos los espacios del hogar, la es-
cuela, la calle, la comunidad y el trabajo.
Principales elementos de estrategia
educativa para enfrentar la pobreza y el
desempleo
Educación y trabajo
Se señala, con razón, que para una mejor
productividad y mayores ingresos laborales
el nivel y la calidad de la educación recibida
son determinantes. Los pobres, para subsistir
y para ascender socioeconómicamente, depen-
den –más que los ricos– de su acceso y perma-
nencia en los centros educativos y del nivel de
calidad de educación recibida. La calidad de
“bien” que tiene la educación para los pobres
reside en el hecho de que su mayor costo, más
que económico, sea el de aprovechar las opor-
tunidades y poder dedicar tiempo suficiente al
estudio.
La idea vigente de invertir más en el “capi-
tal humano” implica en el largo plazo ampliar
la cobertura y duración, mejorando la calidad
y pertinencia de la educación. En el corto pla-
zo, deben aumentar sustantivamente los es-
fuerzos de capacitación y readiestramiento,
en especial los orientados a jóvenes y desem-
pleados.
La propuesta CEPAL/UNESCO de inicios
de década demandaba un sustantivo mayor es-
fuerzo de todos (entes públicos, privados, em-
presariales) para lograr enfrentar el costo adi-
cional que significaba asegurar el acceso uni-
versal a los códigos de la modernidad e impul-
sar la creatividad en el acercamiento, la difu-
sión y la innovación en materia científico-tec-
nológica y, muy especialmente, en sus víncu-
los con el sector productivo.20
De acuerdo con esta propuesta, la elevación
de la productividad en los sectores rezagados
exigirá, junto con programas específicos de
crédito y comercialización, una importante in-
versión en formación y calificación.
La presencia y los aportes de las empresas
y de los empresarios siguen siendo tarea pen-
diente en este esfuerzo colectivo. La educa-
ción como bien público y responsabilidad de
todos sigue siendo asumida fundamentalmen-
te por el Estado y por los hogares. Más aún,
hay indicios fundados de que las empresas
con mayores recursos en nuestros países des-
tinan sus principales sumas en materia edu-
cativa no a sus operarios y trabajadores o
empleados sino a sus núcleos de gerencias y
directivos.
La CEPAL (1997) llama la atención “que
pese a que en todos los estudios se señala la
alta rentabilidad de las actividades de capaci-
tación (normalmente superior a 20% anual),
en la actualidad el trabajador medio de la re-
gión recibe el equivalente de una a dos sema-
nas de capacitación a lo largo de sus 40-50
años de vida laboral”. Una de las principales
paradojas de los actuales procesos de transfor-
mación y modernización económica es que se
sobreinvierte –Estado y empresas privadas– en
capital físico y mucho menos de lo necesario
en la capacitación y el entrenamiento de los
trabajadores.
Un estudio desarrollado en Chile muestra, a
la vez, que las empresas más exitosas utilizan
más recursos en la capacitación “de punta” de
sus capas gerenciales y de mayor nivel admi-
20 Este costo adicional representaría un incremento del
gasto educativo equivalente a 3.9% del PIB. Sumán-
dose este aumento al 7% que debieran dedicar los
gobiernos, las empresas y los hogares, se llegaría a un
gasto en educación de alrededor del 11% del produc-
to, cifra comparable a la registrada en algunos países
industrializados (ver J. Rivero, 1993).
19
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
nistrativo que los que el Estado chileno desti-
na a este fin.21
La creciente pobreza tendría que hacernos
meditar, asimismo, en la necesidad de orientar
recursos a dar respuestas específicas a deman-
das muy precisas que hacen los pobres en si-
tuación de informalidad para resolver proble-
mas asociados a la actividad que desarrollan.
Los mecanismos de resistencia utilizados por
los pobres para sobrevivir su desempleo y em-
pobrecimiento tendrían que ser considerados
para rescatar experiencias y formas de conoci-
miento, que pueden ser de mayor utilidad que
muchos programas oficiales.
Si bien en anteriores párrafos se especifica-
ba que el mayor peso del desempleo se des-
plaza hacia los trabajadores menos calificados,
el escenario de ciudades latinoamericanas es
reiterativo en cuanto a ingenieros, docentes y
otros profesionales devenidos en taxistas. Hay
indicios claros de que ha aumentado significati-
vamente el porcentaje de la “sobreducación”22
y que no será entonces posible afirmar que a
más educación y calificación habrá mayores
posibilidades de empleo, si es que no se modi-
fican las tendencias de la demanda de empleo,
generadas por el contexto de la política
socioeconómica.
Estrategias de “discriminación positiva”
Las características de gran desigualdad en la
distribución del ingreso que presenta América
Latina desde hace décadas, si bien tiene oríge-
nes fundamentalmente económicos y de injus-
21 Marcela Gajardo, autora del estudio, especifica que
empresas como IBM, City Bank, MADECO y otras en
Chile registran esos niveles de gasto en su capacita-
ción de altos ejecutivos. (Ver “Capacidad de Forma-
ción de los Sectores Productivos. El caso de Chile”.
FDRC. Fundación Colombia Industrial. Bogotá, 1992.
Mimeo).
22 “Número de personas que tienen un nivel educativo
muy superior a la calificación requerida por la ocupa-
ción que desenvuelven” (Mercedes Marcó del Pont.
Artículo: “Más educación no asegura que mejore el
empleo”. Diario “Clarín”. Buenos Aires, 16.09.98).
20
ticia social, se vinculan también al desigual
acceso a la educación.
En un período con predominio neoliberal
como el presente es difícil imaginar políticas
redistributivas en el campo agrario, del capital
financiero, de las patentes tecnológicas. Se se-
ñala que, en términos políticos, la educación
sería el menos difícil de redistribuir entre fac-
tores como los mencionados. Esto explica, en
parte, la unanimidad de la clase política en
asignar al cambio educacional y a la inversión
en educación el carácter de factor sustantivo
en el crecimiento socioeconómico y en la dis-
minución de la pobreza.
Los importantes esfuerzos observados en esta
década con procesos de transformación educa-
cional destinados a mejorar los actuales nive-
les de equidad y calidad educativas, chocan
con un obstáculo insalvable: las disparidades
sociales siguen siendo enormes. Es inevitable
y necesario incorporar como estrategias de Es-
tado la opción por destinar mayores recursos y
por organizar proyectos y programas explíci-
tamente destinados a favorecer a los niños y a
las personas jóvenes y adultas de estratos en
situación de pobreza.
La “discriminación positiva” es, en la prác-
tica, una estrategia inversa al tratamiento “igual
para todos” que la retórica de documentos
propositivos y de tipo legal proponen. Con ella
se trata de dar una educación diferenciada para
obtener resultados semejantes. Al asignar más
recursos en centros y programas educativos que
atienden a los niños, jóvenes y adultos más
pobres, se posibilita que el medio donde viven
les otorgue más oportunidades para aprender.
Un importante argumento es que este criterio,
además de justo, es económicamente rentable,
ya que impide desperdiciar recursos escasos
tal como lo hacen políticas que privilegian el
acceso sin tener en cuenta el logro de
aprendizaje.(J.E. García-Huidobro, 1996).
En una opción por un desarrollo equitativo
esta discriminación positiva no debiera ser sólo
educativa sino tratar de influir en su acción
sobre otras ausencias que impiden una mejor
calidad de vida. Los ámbitos de la nutrición y
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
salud son indispensables en esta opción. La
mejoría de las condiciones de alimentación de
niños pobres, sus controles de salud darán a la
educación una base más equitativa y sólida.23
Varios de los programas que se resumen al
final del presente trabajo corresponden a estas
estrategias de “discriminación positiva”.
Educación temprana de los niños pobres
Diversas investigaciones permiten enfatizar que
el desarrollo de la inteligencia, la personalidad
y el comportamiento social en los seres huma-
nos ocurre más rápidamente durante los pri-
meros años.
La mayoría de las células cerebrales y las
conexiones neuronales se desarrollan durante
los dos primeros años y en el desenvolvimien-
to del cerebro –esencial para aumentar el po-
tencial del aprendizaje– intervienen no sólo la
salud y nutrición de los pequeños, sino facto-
res como el tipo de interacción social y el am-
biente que los rodea; los niños que sufren ten-
sión extrema en sus primeros años pueden ser
afectados desfavorable y permanentemente en
el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje
y la memoria.
Datos de una investigación desarrollada en
Chile explican que las diferencias en el desa-
rrollo psicomotor en la primera infancia sur-
gen claramente a partir de los 18 meses, se
incrementan de allí en adelante y tienen rela-
ción directa con la pobreza. El 40% de los
niños pobres muestran un retraso en su desa-
rrollo a la edad de un año.24
23
CODICEN en Uruguay ha realizado convenios con
servicios médicos de urgencia, para controles auditivo,
pulmonar y dental de niños en las escuelas de zonas
vulnerables. En la mayoría de los países donde se ha
instituido, el “Desayuno escolar” constituye pieza cla-
ve en el mejor aprendizaje de niños pobres
24 En el 50% de esos niños se encontró un retraso en el
desarrollo del lenguaje, en el 30% en su desarrollo
visual y motor y en un 17% en su motricidad gruesa.
Investigación de M.E. Young, “Early Childhood
Development: Investing in the Future” (Banco Mun-
dial, 1996). Ver: Aparna Mehrota (1998).
Los niños que disfrutaron de la interacción
estimulante con otros niños y con juguetes
–que contaron, además, con buena nutrición–
muestran un mejor desarrollo de las funciones
del cerebro a la edad de 15 años, que aquellos
niños desnutridos y sin haber sido expuestos a
una estimulación temprana. Los impactos pue-
den ser acumulativos, afirma un estudio rele-
vante.25
Una sistematización de 15 estudios que com-
pararon niños con y sin educación temprana
en diez países diferentes26 señala entre otras
ventajas de la educación inicial que:
– el acceso a intervenciones tempranas suele
tener efecto positivo sobre el progreso y des-
empeño escolar, con descensos sustantivos en
las tasas de deserción y repetición;
– los niños pobres pueden beneficiarse más de
los programas multifacéticos que sus pares
más privilegiados; y
– las condiciones estructurales y la mala calidad
de la primaria pueden atenuar los efectos
potenciales del aprestamiento sobre el desem-
peño académico. Los resultados de dicha sis-
tematización enfatizan que los niños pobres
de países tan heterogéneos entre sí como Ar-
gentina, Colombia, Marruecos y la India, pue-
den beneficiarse más de los programas educa-
tivos de primera infancia que sus pares más
privilegiados (R. Myers, 1998).
Es alta la convicción de que los programas
de educación temprana contribuyen a reducir
la pobreza de distintas formas. La importancia
de la atención educativa durante la primera
infancia es mayor en contextos de pobreza,
pues la atención de niños provenientes de fa-
milias en situación de marginalidad tiene un
enorme potencial para compensar las caren-
cias de los propios hogares y contribuir subs-
tantivamente a romper el círculo vicioso de la
pobreza.
25 Estudio de Carnegie Corporation of New York en 1994:
“Starting points: Meeting the needs of Our Youngest
Children”. (Ver: Aparna Mehrota, 1998)
26 Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Filipinas, India,
Marruecos, Perú, Turquía.
21
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
La potencialidad en estos programas será
mayor si están asociados y combinados con
otros orientados al cuidado infantil y forman-
do parte de los esfuerzos más significativos
por alcanzar mejores niveles de desarrollo lo-
cal y comunitario.
Los anteriores elementos son suficientes para
afirmar que los niños que tienen acceso a pro-
gramas de educación preescolar demuestran
una mejor preparación emocional, física y men-
tal para la escuela, lo que se refleja en la supe-
ración de dichas expresiones de fracaso esco-
lar y en mayores rendimientos en centros edu-
cativos.
Se puede afirmar que la educación inicial es
la modalidad educativa que debiera tener prio-
ridad en las estrategias nacionales para enfren-
tar la pobreza. La ampliación sustantiva de la
actual cobertura tendrá que desarrollarse se-
gún sean las circunstancias de cada país, com-
plementándose con medidas que hagan posi-
ble alcanzar y mantener niveles aceptables de
calidad. Mas, no será suficiente que esos niños
logren acceder a la educación inicial. Será fun-
damental atacar la pobreza en otros frentes que
son determinantes críticos de la capacidad de
aprendizaje: la nutrición, la salud y la esti-
mulación psicosocial. Por lo mismo, el con-
cepto de educación inicial o educación tem-
prana no debiera quedar reducido al conven-
cional preescolar ni apoyarse exclusivamente
en formas escolarizadas.
En países con insuficientes recursos como
los nuestros, será inevitable la opción por com-
binar programas formales y no formales. Se
tratará de ampliar sustantivamente los recur-
sos fiscales para esta educación inicial estimu-
lando, además, la participación de formas pri-
vadas y mixtas en establecimientos donde el
servicio y no el lucro sea principal motiva-
ción.
Educación de la mujer pobre
La coincidencia de analfabetismo y bajos ni-
veles de escolaridad femeninos con bolsones
de pobreza y la importancia de la mujer como
22
factor educativo y cultural,27 demandan una
específica atención educativa con mujeres en
situación de pobreza.
Con la educación de la mujer pobre se tra-
tará de obtener resultados sustantivos como
los obtenidos en diversas experiencias en el
mundo:
– Sus efectos influyen en mayores conocimien-
tos y autonomías de las mujeres pobres para el
uso de su propio cuerpo y la posible reducción
de fertilidad, en la mejora de la tasa de super-
vivencia y en los niveles de nutrición y salud
infantiles. Estos efectos, en los países en desa-
rrollo, son tres veces más importantes que los
de la educación de los hombres.28
– La conciencia de las madres sobre los benefi-
cios potenciales de la educación de los hijos,
alientan su asistencia a la escuela e influyen en
el rendimiento de los/as niños/as en sus estu-
dios y en sus tasas de promoción. Su mayor
educación posibilita un mayor compromiso
con la educación de sus hijos.
– La mayor participación de las mujeres como
fuerza de trabajo posibilita aumentar los in-
gresos y la posición familiar. La educación
refuerza sus deseos y capacidad para trabajar,
cambiar actitudes respecto a papeles tradicio-
nales en el hogar y en centros de trabajo,
pasando en áreas rurales, muchas veces del
sector agrícola tradicional al moderno de ser-
vicio.
– En el caso de madres indígenas, se refuerzan
sus posibilidades de transmitir y afianzar su
cultura y valores étnicos.
– Mejora en su autoestima y mayor valoración
de su condición femenina y la de sus hijas
mujeres.
27 “Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijos
sino que están a cargo de ellos desde el nacimiento
hasta la edad escolar... La madre es el agente socia-
lizador fundamental. Desde el comienzo de la vida se
comunica con el bebé, comienza a transmitir –vía el
lenguaje– su nivel cultural y con los actos cotidianos
ilustra sobre normas y valores que serán los referentes
de la conducta del niño” (investigación sobre rendi-
miento escolar en el Uruguay, CEPAL, 1990).
28 Ver Hallak (1991).
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
La educación con personas jóvenes y adultas
como mecanismo para superar la pobreza
Ninguna modalidad educativa tiene tan clara y
prioritaria opción por sectores vulnerables en
condición de marginalidad socioeconómica y
de desigualdad de oportunidades educativas
como la educación para personas jóvenes y
adultas. Esta opción ha sido determinante para
que sean permeadas y condicionadas en sus
orientaciones y resultados por los distintos pro-
cesos sociopolíticos y económicos que han
marcado a Latinoamérica.29 Pero a la vez, esta
opción colectiva de una educación orientada a
los más pobres ha influido para que sea aso-
ciada a políticas y prácticas “compensatorias”
y que tradicionalmente haya sido marginada
en las políticas educativas, en la asignación de
recursos e ignorada por instituciones académi-
cas y organismos de financiamiento interna-
cional.
La educación y formación continua de jóve-
nes y adultos (EDJA) corresponde a un espec-
tro amplio y heterogéneo, rico en matices y
modalidades de acción educativa, no condi-
29 La inicial influencia indigenista de las hoy lejanas mi-
siones culturales mexicanas tuvo correlato en los 60
con la influencia de la opción alfabetizadora en Cuba
en contextos inéditos. La idea fundamental de revolu-
ción y la pugna por modificar el conjunto de las es-
tructuras socioeconómicas construyendo nuevos órde-
nes sociales o la idea de desarrollo comunal y de
extensionismo rural influenciados por la Alianza para
el Progreso, gravitaron en la concepción y ejercicio de
la educación de adultos. Hacia fines de los 60 tuvieron
papel protagónico profesionales y técnicos formados
bajo la influencia de una opción por la justicia social
encarnada en movimientos como la teología de la libe-
ración o planteamientos de Paulo Freire, animando
metodologías para educar descubriendo la sabiduría de
los pobres. En los 70 la educación de adultos forma
parte de una opción que privilegia la satisfacción de
necesidades básicas, adelantándose a Jomtien, y la or-
ganización de la población formando parte de los de-
sarrollos nacionales. Desde entonces la vigencia de
populismos en algunos países y de dictaduras militares
en otros determinó expresiones de una educación de
adultos integrante de esfuerzos por alcanzar estadios
más genuinamente democráticos y niveles aceptables
del ejercicio de los derechos humanos. (Rivero, 1993).
cionado por las reglas de la escolaridad. Sus
propósitos son múltiples y pueden proceder de
ofertas institucionales estatales, de organiza-
ciones no gubernamentales, de iglesias, de sin-
dicatos, de entidades empresariales, de centros
de educación superior.
Los proyectos y programas que resumen es-
tas modalidades están orientados a un público
diferenciado. Núcleos campesinos e indígenas,
obreros y trabajadores informales, docentes y
promotores, profesionales, directivos de em-
presas, padres de familia, personas de la terce-
ra edad, asociados gremiales o militantes par-
tidarios, forman parte de un espectro de parti-
cipantes en búsqueda de nuevos conocimien-
tos, nuevas tecnologías, perfeccionamiento en
sus oficios, dominio de destrezas y habilida-
des o acceso a bienes culturales.
Una de las tareas centrales que se asigna a
esta modalidad educativa es precisamente ser
parte de una acción estratégica para superar el
círculo vicioso de la pobreza. Se le demanda
concebir y ejecutar programas y acciones que,
en el marco de políticas sociales que incluyan
otros factores socioeconómicos o políticos, se
orienten a romper la transmisión intergene-
racional de la pobreza.30
Las tareas más importantes que debieran ser
asumidas por la EDJA en el actual contexto
son:
– La alfabetización de los más pobres seguirá
siendo tarea prioritaria. La condición analfa-
beta no sólo es expresión de pobreza sino
impedimento para superarla y para acompa-
ñar, alentándola, la propia educación de los
hijos. Además, a pesar de los esperanzadores
30 El círculo vicioso de la pobreza se transmite de gene-
ración en generación y se traduce en altas tasas de
fecundidad en las familias más pobres, en el mayor
riesgo de embarazos mal llevados por las madres de
esas familias, en el peor estado nutricional de sus hi-
jos, en las mayores dificultades de éstos para el apren-
dizaje escolar y, como consecuencia lógica, en mayo-
res tasas de deserción y repetición; son estos niños los
que terminan en trabajos con poco futuro y de escasa
productividad en sectores informales de la economía.
23
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
índices menores de analfabetismo absoluto,
los efectos de la creciente pobreza en la región
serán decisivos para el aumento de dichos
índices en determinadas áreas de poblaciones
nacionales.
Se trata de alentar la formulación y ejecución
en nuestros países de una estrategia nacional
integral de alfabetización que comprenda:
• esfuerzos para lograr mejores rendimientos
en la alfabetización escolar de los niños
pobres en los primeros grados de instruc-
ción;
• acciones estratégicas de alfabetización de
núcleos poblacionales sin escolaridad, aten-
diendo preferentemente la población ado-
lescente y juvenil –de núcleos urbano mar-
ginales, rurales e indígenas– en situación de
analfabetismo absoluto;
• conocimiento del problema de niveles de
alfabetismo funcional y estrategias para en-
frentar los deficientes resultados escolares;
• asumir las otras demandas de alfabetización
de sectores populares: dominio compu-
tacional; audiovisión crítica de los medios
de comunicación, particularmente la televi-
sión; conocimiento de deberes y derechos
ciudadanos y de protección medioambiental.
– Participar en la creación de un ambiente favo-
rable al cambio educativo, priorizando la edu-
cación y participación de los padres de familia
de escasos recursos. La necesaria transforma-
ción del ambiente o entorno familiar es más
factible cuando se convence a los padres de la
importancia de su formación para posibilitar
la de sus hijos. Ello está en consonancia con
múltiples declaraciones de mujeres madres de
familia en centros de alfabetización, afirman-
do que la principal motivación para aprender
a leer y escribir es ayudar a sus hijos en tareas
escolares. Un elemento clave de esta estrate-
gia socioeducativa será alentar la idea del
carácter “indispensable” de la ayuda paterna
como parte constitutiva y central de todo apren-
dizaje escolar.31
31 Es evidente la influencia del pensamiento de Lev
Vigotsky en esta opción. Ya en 1932 este importante
24
La idea de modificar el contexto cultural de
los alumnos pobres elevando la capacidad edu-
cadora de sus padres significa que también se
modifica el contexto cultural de estas personas
adultas. Para que sea factible será indispensa-
ble tomar como punto de partida de sus pro-
pios aprendizajes las destrezas efectivamente
adquiridas y utilizadas en el transcurso de sus
vidas. Estos elementos se convierten también
en argumentos a favor de aprendizajes no
escolarizados tan propios de una modalidad
educativa como la EDJA.
Los efectos de una estrategia social y educa-
tiva que impida la reproducción del círculo
vicioso de la pobreza se expresan en el con-
cepto de “mutantes”, utilizado para señalar “el
cambio cultural de una generación en relación
a sus progenitores y, fundamentalmente, para
marcar la ruptura con la determinación social
que impone, actualmente, el fracaso en el
aprendizaje a la mayoría de los hijos de fami-
lias de bajo nivel educativo”.32 La mutación
aquí explicitada no implica una ruptura
generacional sino más bien creación de condi-
ciones –por valores y normas de la familia y
de la escuela– para “la solución anticipatoria a
la integración a grupos socioculturales supe-
riores”.
– La EDJA en sus programas más significati-
vos, tendría que incluir elementos estratégi-
cos como los siguientes:
• Incorporación de temáticas que favorezcan
la paternidad responsable.
psicólogo ruso afirmaba que las relaciones del niño
con la realidad son, desde el comienzo, relaciones so-
ciales. Para Vigotsky es necesaria la intermediación
del adulto para los buenos aprendizajes del niño, para
que no sólo responda a los estímulos sino actúe sobre
ellos y los transforme. Los significados vienen del ex-
terior –medio social– y tienen que ser interiorizados
por el individuo en concreto, deviniendo la instrucción
como mediadora entre el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje. (I. Ivic, 1995).
32 El término “mutante” es acuñado en la antes citada
investigación uruguaya, enfatizando la importancia de
la transformación, basándose en lo que Pierre Bordieu
particulariza respecto a los fenómenos de reproduc-
ción social calificando a otros estudiantes de “herede-
ros” (CEPAL, 1990).
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
• Vinculación o ser parte de los programas
materno-infantiles que alienten, en coor-
dinación con el sector salud, el control
del embarazo y crianza de los hijos, con
distribución de leche para madres y
lactantes.
• Formar parte de una opción nacional por
recuperar los niveles de gasto social pre-
vios a la crisis de los 80 y por ampliar la
cobertura de los actuales programas de
capacitación hoy restringidos al sector la-
boral formal.
• Incorporar las temáticas de educación am-
biental, educación del consumidor y educa-
ción sexual como elementos de una mejor
calidad de vida.
• Constituir como temática eje de sus progra-
mas a la educación de derechos humanos
fundamentales como contexto de satisfac-
ción de necesidades básicas.
– Dar atención prioritaria a los jóvenes de esca-
sos recursos, hoy mayoritarios sujetos de aten-
ción en los programas y proyectos de la EDJA.
Cualquier opción educativa con jóvenes po-
bres estará supeditada a iniciar nuevos estilos
de desarrollo que comprendan políticas hacia
la juventud y establezcan nuevas bases de
legitimidad a los actuales procesos de trans-
formación económica y democratización po-
lítica. Mas, no es menos cierto que hay exigen-
cias de una realidad juvenil que no puede
esperar dichas condiciones óptimas en cuanto
a decisiones políticas.
Tres áreas de acción pueden ser prioridades
en la EDJA regional:
– atención preferente a la educación media de
jóvenes en situación de pobreza y desertores
de la escuela primaria;
– generación de programas que motiven para
una mayor participación ciudadana juvenil y
un pleno conocimiento de sus deberes y de-
rechos;
– programas en apoyo a la mejor inserción
laboral de jóvenes pobres.
Experiencias de acciones educativas
enfrentando la pobreza
Son considerables algunos esfuerzos realiza-
dos a través de determinados programas en
procura de atender calificadamente a niños,
jóvenes o adultos en situación de marginalidad
y pobreza. Sin embargo, la magnitud del con-
junto de estos programas y la evidente dificul-
tad para identificar programas similares en paí-
ses de la región no corresponden a la dimen-
sión de la pobreza ni a las necesidades educa-
tivas que ésta supone y demanda.
En la selección de los programas que a con-
tinuación se presentan de modo resumido se
ha optado por valorar su carácter innovador,
sus impactos y, en algunos de ellos, su perma-
nencia en el tiempo.
Programas de atención a la educación
básica de niños campesinos
Programa Escuela Nueva (Colombia)
A lo largo de 25 años este programa ha contri-
buido a mejorar, con bajos costos, la calidad
de la educación en escuelas rurales colombia-
nas. Su éxito es atribuido a una concepción
sistémica de la escuela y al diseño de instru-
mentos con los que se afectan de modo inte-
gral el currículo, la administración y organiza-
ción, la capacitación docente y los vínculos
con la comunidad.
Las guías de enseñanza para el maestro y de
autoaprendizaje para los alumnos, los rincones
escolares, la biblioteca escolar o de aula, el
diario escolar, el mapa escolar, las mesas de
trabajo grupal y el gobierno escolar, son, entre
otros, elementos de un paquete educativo inte-
gral distintivo de Escuela Nueva.
La incorporación de la vida local al aprendi-
zaje es una característica clave en este progra-
ma. La práctica de actividades remediales don-
de los estudiantes más adelantados se consti-
tuyen en tutores de los más atrasados y la for-
mación permanente del maestro como facilita-
dor de las condiciones de aprendizaje, expli-
25
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
can los logros alcanzados en la enseñanza y el
aprendizaje en el programa.
Al ofrecer una modalidad de instrucción ac-
tiva, un vínculo más sólido entre escuela y
comunidad y un mecanismo de promoción
adaptable a las características de cada niño,
hace posible que el estudiante avance de un
grado o nivel a otro a su propio ritmo. Ade-
más, le permite abandonar temporalmente la
escuela para ayudar a sus padres sin poner en
peligro la posibilidad de regresar y continuar
su educación.
Esta experiencia no sólo ha servido a los
niños campesinos colombianos sino de moti-
vación a otros programas de cambio educativo
en varios países de la región.
Programa EDUCO (El Salvador)
El Programa Educación con Participación de
la Comunidad es una modalidad de gestión
descentralizada donde la ciudadanía, particu-
larmente los padres campesinos, asume fun-
ciones de asignación directa de recursos, con-
tratación de maestros, control de calidad y eva-
luación por resultados, con acompañamiento y
apoyo del Estado.
Una escuela Educo es administrada por una
Asociación Comunal para la Educación (ACE)
integrada por padres previamente capacitados
para ejercer, en coordinación con los docen-
tes, las funciones mencionadas. Las ACE con-
tratan a los maestros y el Ministerio paga los
salarios, los contratos se renuevan cada año
previa evaluación del desempeño por la ACE
correspondiente. Los padres asumen las com-
pras de materiales, pupitres y de algunas repa-
raciones. El sobrecosto de las compras al por
menor es compensado por el ahorro en la dis-
tribución de materiales, antes hecha de manera
centralizada.
El carácter innovador de Educo radica en
que, de manera autónoma y comunitaria, ayu-
da a resolver las necesidades más elementa-
les de la educación en áreas rurales. Llegó a
convertirse en el modelo oficial de extensión
de cobertura en las áreas rurales. Las escuelas
26
de Educo fueron creadas en sitios donde nun-
ca antes funcionó establecimiento escolar al-
guno o donde había sido cerrada la escuela
por falta de docentes o por efectos de la guerra
interna en el país. El programa ha atendido
desde 1991 a más de 170 mil niños, ha dado
empleo a 4 mil maestros y ha creado 1 700
ACE.
El programa aún tiene que superar obstácu-
los y desafíos magisteriales y comunales pro-
ducto de la falta de una cultura que permita
relaciones de trabajo estable entre los padres
de familia y los directores de escuela. La ex-
cesiva centralización de los organismos que
procesan los fondos sigue causando dificulta-
des logísticas.
Programas de “discriminación positiva”
Programa de las 900 escuelas (Chile)
Este programa constituye un buen ejemplo de
orientación de recursos económicos, huma-
nos y materiales hacia la población en riesgo.
Se inicia en 1990, con la instauración de un
gobierno democrático, cubriendo el 10% de
las escuelas de menor rendimiento en el país,
para que todos los niños del primer ciclo de
educación básica logren el mínimo de destre-
zas culturales básicas: lectura, escritura, mate-
mática elemental. Las 969 escuelas con las que
se dio inicio al programa son coincidentes con
las áreas más deprivadas de Chile. Los fondos
utilizados fueron otorgados por los gobiernos
de Suecia y Dinamarca y por el propio fisco
chileno.
El criterio para seleccionar las escuelas se
basó en:
– los bajos rendimientos de los alumnos, según
información obtenida del Sistema de Medi-
ción de Calidad de la Educación (SIMCE);
– el bajo nivel socioeconómico de los alumnos
según los registros de las escuelas;
– tamaño y accesibilidad de los centros educa-
tivos.
El programa incluye actividades que varían
desde talleres para alumnos de tercer y cuarto
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
grado con problemas de aprendizaje (rehabili-
tación escolar) guiados por monitores juveni-
les pagados y miembros de la comunidad; pro-
visión de material didáctico (juegos); bibliote-
cas para salas de clase; cuadernos de trabajo,
libros de texto, módulos de aprendizaje para
alumnos y módulos de pedagogía para profe-
sores.
A pesar de que algunos maestros se sintie-
ron amenazados por las actividades realizadas
por los jóvenes monitores en los talleres, estos
temores fueron disipados. Los resultados de
las pruebas SIMCE en los últimos años mues-
tran sustantivos avances –en algunos casos su-
periores al 20%– en los puntajes de rendimiento
académico de los estudiantes y docentes así
como mejoras en la gestión docente de los es-
tablecimientos y en los niveles de participa-
ción comunal.
El número de escuelas correspondiente a este
Programa se ha incrementado considerablemen-
te. Ya en 1991 habían aumentado a 1 376. Sin
embargo, a pesar de sus propósitos, hay coin-
cidencia en que el presupuesto asignado sigue
siendo exiguo.33
El Programa tiene como principales desa-
fíos: expandirse al conjunto de las escuelas en
situación similar incluyendo el segundo ciclo
y dando una atención a la gestión escolar; dar
respuestas más variadas a escuelas hetero-
géneas, diversificándose; extender su acción a
escuelas básicas para jóvenes y adultos.
Plan Social Educativo (Argentina)
Surgido en 1993 como componente del Plan
Social del actual gobierno, promueve políticas
compensatorias a cargo del Ministerio de Cul-
tura y Educación. Este plan, a través de pro-
gramas pedagógicos e inversiones en infraes-
33 Hasta junio de 1992 el costo total del programa era de
US$ 16,8 millones, lo que no alcanza al 1% del gasto
ejecutado en educación básica durante 1992. “El costo
anual por alumno es de US$ 26, lo que equivale a 11%
del aporte anual por concepto de subvención” (V.
Espínola, 1996).
tructura, beneficia a más de dos millones de
alumnos de las zonas más desfavorecidas de
Argentina.
Para compensar las desiguales condiciones
para el aprendizaje de los más desfavorecidos,
propósito del plan, comprende dos dimensio-
nes: el programa “Mejor educación para to-
dos” con orientación netamente pedagógica que
incluye equipamiento, bibliografía y perfeccio-
namiento docente, y el programa “Mejoramien-
to de la infraestructura escolar” que otorga fon-
dos para construir o reparar edificios y aulas
escolares.
El Programa “Mejor educación para todos”
comprende los siguientes proyectos: ‘Mejora-
miento de la calidad de la educación en escue-
las de Nivel Inicial y de Educación General
Básica’, ‘Mejoramiento de la calidad de la edu-
cación secundaria’ (en ambos proyectos: pro-
visión de libros de texto y de consulta, diccio-
narios, útiles, perfeccionamiento docente y or-
ganización de bibliotecas), ‘Estímulo a las ini-
ciativas institucionales’ (aportes a propuestas
innovadoras en escuelas, elaboradas y ejecuta-
das por personal docente), ‘Atención a las es-
cuelas de población aborigen’, ‘Promoción de
acciones interinstitucionales de formación la-
boral para alumnos del tercer ciclo de
EGB’(subsidios para actividades complemen-
tarias de formación laboral), ‘Terminalidad de
la educación básica para adultos’ (aportes téc-
nicos, financieros y materiales), ‘Fortalecimien-
to de la educación rural’ (asistencia técnica y
financiera para escuelas que aplican la peda-
gogía de la alternancia, implementación del 3er.
Ciclo de la EGB en escuelas rurales de grados
agrupados) y ‘Apoyo institucional a escuelas
de educación especial’ (subsidios para equipa-
miento específico, perfeccionamiento para
alumnos con discapacidad visual).
El programa de infraestructura escolar cons-
ta de dos proyectos efectivizados a través de
subsidios: ‘Construcción, ampliación y refun-
cionalización de establecimientos educativos’
y ‘Refacción y mejoramiento de la infraes-
tructura de servicios en establecimientos
educativos’.
27
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
La inversión acumulada entre 1993 y
1997 del Plan Social Educativo asciende a
177 407 904 millones de pesos.34 Se ha bene-
ficiado a 3 117 551 alumnos, se ha atendido a
16 016 escuelas de todos los niveles y modali-
dades y se ha trabajado con 178 498 docentes.
Es importante destacar que el PSE se ejecutó
desde sus inicios con recursos del presupuesto
nacional.
Se han entregado hasta el año pasado
11 836 000 libros y cerca de 15 millones de
cuadernos, junto a subsidios para útiles y
equipamiento didáctico. Considerando sola-
mente la inversión del Estado nacional, en 1997
se construyeron 689 aulas, 254 salas de jardín,
120 edificios nuevos y más de 400 obras de
apoyo (laboratorios, salones, direcciones). Ade-
más, se refuncionalizan espacios escolares en
una superficie que suma los 150 000 m2 y se
financian refacciones menores de 1 358 esta-
blecimientos. Se adquirieron muebles por un
valor cercano a los 27 millones de USA dó-
lares (425 000 sillas, 337 352 mesas, 5 000
pizarrones, 12 800 armarios y también equi-
pamiento para comedores y elementos de-
portivos).
El reciente Programa Nacional de Becas Es-
tudiantiles benefició en 1997 a 50 000 jóvenes
estudiantes de 13 a 19 años; previéndose lle-
gar a 150 mil becarios.
Se pueden identificar los siguientes princi-
pales impactos: mejora y crecimiento notable
de la infraestructura y del equipamiento; au-
mento de la matrícula en EGB –con asigna-
ción de recursos para desarrollar programas
compensatorios que posibiliten instalar el ter-
cer ciclo de EGB de comunidades rurales po-
bres; mejoramiento de la permanencia escolar
promoviendo que cada escuela asuma y ejecu-
te un proyecto de retención; expansión de la
capacitación docente con participación de
maestros; consolidación de los diseños curri-
34
La inversión prevista para 1998 ascendía a 85 millo-
nes de pesos argentinos. Un peso argentino es equiva-
lente a un dólar USA.
28
culares provinciales. La buena interacción lo-
grada entre el nivel nacional y las provincias y
los aportes para una gestión concreta, llegando
a las escuelas y docentes con proyectos abier-
tos y flexibles, constituyen otros aspectos rele-
vantes en la experiencia acumulada.
No se han hecho públicos aún los resultados
de la evaluación externa que se está realizando
sobre este Plan Social Educativo.
Programa para abatir el rezago educativo
(PARE) (México)
El PARE está a cargo del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE) y opera en
los Estados mexicanos con mayores niveles de
pobreza: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca.
Priorizando las zonas rurales e indígenas, se
propone reducir la inasistencia de los alumnos
de las zonas rurales marginadas, su reproba-
ción y deserción; fomentar la participación so-
cial para elevar la calidad de sus aprendizajes;
mejorar las condiciones materiales de las es-
cuelas; incentivar y capacitar a los maestros y
supervisores rurales; y proveer de materiales
educativos.
Se organiza a través de once “componentes”
que operan por separado, y en conjunto pro-
veen de material didáctico y apoyo audiovisual,
bibliotecas escolares, libros bilingües para las
escuelas indígenas, capacitación docente, cons-
trucción y equipamiento de escuelas y almace-
nes regionales de distribución.
También comprende mejoras en los siste-
mas de evaluación e información entre las ins-
tancias locales, estatales y federales, vehículos
para jefes del sector, un sobresueldo mensual
para maestros de escuelas rurales muy aisla-
das –con la meta de cubrir el 12% de ellas– y
una compensación trimestral para los supervi-
sores. Estos dos sobresueldos constituyen el
23% de los costos totales del programa, los
cuales ascienden a 352 millones de dólares:
250 aportados por un préstamo del Banco Mun-
dial y 102 por el Gobierno Federal.
El PARE comenzó a ejecutarse en el ciclo
1991-1992 para extenderse hasta 1995-1996,
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
cuando sería asumido por los estados. Desde
1994, con el soporte de otro préstamo, se am-
plió con el nombre de PAREB (Programa para
abatir el rezago educativo en educación bási-
ca), dando mayor participación a los gobier-
nos de nueve Estados: Chihuahua, Colima,
México, Nayarit, Querétaro, Quintana Roo,
Sinaloa, Sonora y Zacatecas.
Con este Programa se ha mejorado la educa-
ción primaria oficial en 450 municipios con
indicadores educacionales por debajo del pro-
medio nacional, incluyendo 76 municipios en
comunidades indígenas (con la meta de llegar
a 3 870 escuelas con 361 mil alumnos y 13 300
maestros). Se estima en un millón el número
de niños beneficiados. Al término del Progra-
ma se espera haber beneficiado a 2.1 millones
de educandos en cuanto a dotación de biblio-
tecas escolares.
El programa ofrece mayores oportunidades
para niños que viven en comunidades peque-
ñas o aisladas y cuyos padres tiene un nivel de
instrucción bajo o nulo. Los padres, al mismo
tiempo, reciben clases elementales de crianza
de los hijos. Otro componente del programa
promueve la alfabetización. Para ello se han
contratado y capacitado alrededor de 97 000
promotores comunitarios para programas de
educación de adultos.
Una evaluación cualitativa del PARE, vía
estudio de casos, desarrollada por el DIE (De-
partamento de Investigaciones Educativas del
Instituto Politécnico Nacional), señala que una
de sus mayores novedades radica en el incen-
tivo económico en escuelas de difícil acceso y
en el impacto generado en comunidades muy
pobres por la llegada de materiales didácticos,
creando condiciones para propiciar una rela-
ción más próxima entre padres y maestros.
Respecto al reclamo unánime de los padres a
los maestros (que asistan, que traten bien a sus
alumnos, que enseñen y respeten las costum-
bres y creencias del lugar) en los casos estu-
diados, la escuela no respondió al desafío, en
gran medida por su “precariedad institucional”
con ausentismo sistemático de los maestros y
la inestabilidad de la planta docente. Los pa-
dres, a su vez, mostraron que su interés en la
educación es distinto a la confianza en la es-
cuela.
Se señala en dicha evaluación que posible-
mente debido a las condiciones de financia-
miento fue que el PARE operó en forma para-
lela a las estructuras regulares, pero sin posi-
bilidad de replantear las reglas del juego den-
tro de las cuales estaba y siguió inserto. En
teoría, se apostó por la integración y al efecto
de demostración del programa. En la práctica,
dos estructuras separadas con bien definidos
ámbitos de competencias en lo burocrático, no
favorecieron los intercambios que hubieran
enriquecido a ambas.
Se concluye que pese al significativo esfuer-
zo realizado, “los insumos aportados por el
PARE, pertinentes para una práctica de ense-
ñanza sostenida, no alcanzan –por sí mismos–
para transformar la precaria existencia escolar
descrita en una presencia consistente que es,
sin duda, lo primero por asegurar” (J. Ezpeleta,
1996).
Programas de Educación y Trabajo
POCET (Honduras)
El Proyecto de Educación para el Trabajo,
POCET, es una experiencia innovadora desa-
rrollada entre los años 1990 y 1996 en los
Departamentos de Comayagua, La Paz e In-
tibucá por el Gobierno de Honduras, con la
cooperación del Gobierno de Holanda y la asis-
tencia técnica y administrativa de la Organiza-
ción Internacional del Trabajo.
Su objetivo principal ha sido contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la po-
blación rural menos favorecida, mediante un
proceso educativo que integra aspectos de edu-
cación instrumental (alfabetización y postalfa-
betización) y de educación ocupacional (pro-
ductiva y de gestión).
Esta metodología de educación de adultos
es aplicable a los sectores sociales, urbanos y
rurales, que han quedado excluidos de las ven-
tajas de los cambios macroeconómicos que se
29
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
producen actualmente en la región. Represen-
ta una forma concreta de romper la inequidad
que afecta a estos sectores y de abrir espacios
para la democratización, la descentralización
y la participación ciudadana. El Proyecto
POCET ha probado un método de educación
de adultos que privilegia lo local frente a lo
global, integra creativamente el modernismo y
la tradición y acerca un poco el trecho entre
bienestar económico e igualdad de oportuni-
dades.
El eje central del método validado por
POCET cruza una ruta que se inicia con una
fase de investigación comunal participativa,
continúa con la planificación del desarrollo lo-
cal, la organización de grupos de interés para
la ejecución de proyectos productivos y la con-
solidación de estos grupos productivos bajo la
forma de micro y pequeñas empresas sosteni-
bles, integradas en organizaciones más amplias
a nivel zonal.
De este proceso surgen las necesidades de
educación instrumental y educación ocupacio-
nal y permiten construir un currículo educati-
vo que se desarrolla conforme avanza el pro-
ceso de investigación, planificación, organiza-
ción y producción. De esta forma, la alfabeti-
zación y postalfabetización, lo mismo que la
formación técnica, productiva y de gestión
empresarial, se generan y aplican en forma es-
trechamente asociada a las características y
peculiaridades de cada espacio humano y geo-
gráfico.
El Proyecto POCET ha dejado, como pro-
ducto de su experiencia, totalmente sistema-
tizadas las lecciones aprendidas en una serie
bibliográfica que proporciona los elementos
teóricos y prácticos de esta metodología de
educación para el trabajo. Del mismo modo ha
realizado los estudios de costos necesarios para
implementar el método en comunidades tipo,
junto con todos los requerimientos humanos,
técnicos, organizacionales y financieros que son
necesarios para adoptarlo y aplicarlo en pro-
yectos productivos y la consolidación de estos
grupos productivos bajo la forma de micro y
pequeñas empresas.
30
El POCET, además, ha puesto un énfasis
especial para lograr la integración y participa-
ción de las mujeres en las actividades de edu-
cación para el trabajo, en la mayor igualdad
posible con los hombres. Asimismo, ha contri-
buido a elevar el nivel de conciencia de la
población atendida en cuanto a la protección y
conservación del medio ambiente.
Programas utilizando medios de
comunicación
Programa Teleduco (Brasil)
Este programa se da como Telecurso 2000 (TC
2000), innovadora experiencia de educación a
distancia para brasileños entre los 15 y los 35
años que terminaron sus estudios básicos y no
están calificados para ingresar al mercado la-
boral.
La propuesta pedagógica se basa en cuatro
principios básicos: educación para el trabajo,
desarrollo de habilidades básicas, reconstruc-
ción de la ciudadanía y enseñanza en contex-
to. La calidad de los programas es equivalente
a lo mejor de la televisión comercial. Por ello
sólo en la ciudad de Sao Paulo el número de
personas que diariamente ve los programas
matinales para aprender y entretenerse, alcan-
za ya al millón y medio.
El TC 2000 se inició en 1995 sobre la base
de una experiencia de telecursos que durante
15 años fueron transmitidos por la Red O Glo-
bo de televisión. Es un programa condensado
de enseñanza básica que puede realizarse bajo
tres modalidades: recepción libre en la TV con
apoyo de textos y ejercicios; telesalas que fun-
cionan en escuelas, empresas, sindicatos, igle-
sia o asociaciones comunitarias; o a través del
correo (el alumno asiste a cursos en las telesalas
y consulta/resuelve sus dudas por correo). Los
materiales escritos se venden en los quioscos
de periódicos.
El programa celebra convenios con univer-
sidades, Secretarías de Educación de estados y
municipios, fundaciones, ministerios, ONGs.
Se han formalizado Términos de Adhesión con
 Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero
empresas, por los que se han abierto 4 000
antesalas donde asisten regularmente 110 000
alumnos que se benefician.
La Red O’Globo transmite, asimismo, el pro-
grama “Globo Rural” que llega a casi 7 millo-
nes de televidentes, enseñando tanto a campe-
sinos legos como a granjeros profesionales a
enfrentar multitud de problemas agropecuarios,
aplicando la filosofía del “cómo hacerlo”.
Debido al enorme potencial demostrado por
TC 2000, la Fundación Roberto Marinho ha
decidido crear un canal educativo especializa-
do con 16 horas diarias de programación, el
que será difundido por Globosat, para un pú-
blico potencial de 30 millones.
Proyecto Enlaces (Chile)
La Red Interescolar de Comunicación “Enla-
ces” es componente del Programa de Mejora-
miento de la Calidad y Equidad de la Educa-
ción (MECE) impulsado desde 1991.
Se inició esta red incorporando desde sus
inicios la región de Araucanía, una de las más
pobres y atrasadas del país, con marcada in-
fluencia de la etnia mapuche (se tomó como
desafío la idea de que si funcionaba allí debie-
ra tener éxito en las demás áreas). En 1994
participaban 81 escuelas básicas (52 en la
Araucanía), 20 en la zona metropolitana de
Santiago y 9 en otras regiones. Las escuelas
están conectadas a 19 instituciones universita-
rias. En noviembre de 1996, un año después
de haberse convertido en un proyecto de co-
bertura nacional, la red abarcaba 306 escuelas,
165 liceos secundarios y 31 instituciones uni-
versitarias y de otro tipo.
La decisión del Ministerio de Educación de
Chile es financiar totalmente el 25% de las
escuelas más pobres y cofinanciar las demás.
Hay que señalar que la inmensa mayoría de
las escuelas partícipes del proyecto son escue-
las básicas municipales.
La coordinación nacional del proyecto está
en la ciudad de Temuco (capital de la IX Re-
gión o Araucanía) asumida por la Universidad
de la Frontera. “Enlaces” apoya a escuelas y
liceos de todo el país, mediante una red de 7
centros zonales, coordinados por universida-
des del país. Cada centro es responsable de la
capacitación docente, preparación de escuelas
y liceos y operación de la red.
El principal soporte lógico desarrollado en
función del proyecto es denominado “La Pla-
za”, con componentes que permiten a los alum-
nos y profesores desarrollar diversas compe-
tencias: espacio de información electrónica en
forma de periódico, otro para desarrollar pro-
yectos, un “museo” destinado a satisfacer ne-
cesidades de material pedagógico. Lo impor-
tante es su entronque con los proyectos educa-
tivos de cada centro escolar.
Un obstáculo evidente es que los hogares de
los niños usuarios del programa no cuentan
con computadores ni tienen padres que pue-
dan ser interlocutores válidos sobre este tema.
Se demandaría entonces un tiempo muy supe-
rior de contacto con este equipamiento en los
centros educativos.
Existen evidencias de que el 28% de los
alumnos incrementó su creatividad, el 75% sus
niveles de conocimiento, el 28% su compren-
sión de lectura. El 76% de los docentes expe-
rimenta mejoría en su relación con los alum-
nos. También existe la percepción de que En-
laces contribuye a reducir la deserción y el
rendimiento escolar de alumnos considerados
atrasados o con problemas de disciplina.
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 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

LAS DEMANDAS DE LA ESCUELA A LA FAMILIA Y SUS

EFECTOS EN MADRES Y PADRES. EL CASO CHILENO

Valeria Ramírez C*

En la concepción y concreción de la relación familia-escuela, los establecimientos

educacionales parecen funcionar con el tradicional enfoque de carácter
instrumental, vertical e instructivo que ha caracterizado al sistema educacional de
la región. Este enfoque no sólo ha actuado como inhibidor de la participación de
padres y madres en las actividades instrumentales de la escuela, sino que no
reconoce ni incorpora todo el potencial formativo para una efectiva y nutriente
participación de ellos en la tarea educativa y formativa de sus hijos y de todos los
actores involucrados en dicha relación.
Las demandas que impone el sistema educacional a las familias se refieren
principalmente a una contribución material y a la tarea de padres y madres
respecto del disciplinamiento de los niños y jóvenes y del reforzamiento de los
contenidos curriculares. Además, se realizan en el supuesto de que toda las
familias son capaces y deben responder a ellas, si existe un real interés en la
formación y educación de sus hijos.
Sin embargo, diversos factores diferenciales al interior de las familias podrían
invalidar ese supuesto, tales como su nivel socioeconómico (NSE), el nivel
educacional de los padres y madres, sus patrones culturales, normativos y
valóricos, el tipo y estructura de la familia, sus responsabilidades laborales –tanto
al interior como al exterior del hogar– y los recursos materiales, de conocimientos
cognitivos, socioafectivos y psicológicos con que cuentan padres y madres.
Además, como en general son las madres las que participan mayormente como
apoderadas en los colegios, o al menos las que se preocupan de satisfacer en
mejor forma las demandas, ellas se ven sobrecargadas de trabajo y sobreexigidas
en el cumplimiento de su papel de madres, trabajadoras y educadoras.

A solicitud del Servicio Nacional de la Mujer
(SERNAM) de Chile, se realizó un estudio que
tuvo como objetivo general caracterizar la re-
lación familia-escuela, desde el punto de vista
* Valeria Ramírez Ceballos. Socióloga. Profesora Ad-
junta de la Escuela de Psicología de la Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile.
Los datos reportados en el presente artículo fueron
obtenidos a través de un estudio licitado por el Servi-
cio Nacional de la Mujer (SERNAM) de Chile. La
autora agradece a dicha institución por la autorización
para publicar los resultados.
de las demandas que el sistema educacional
hace a los padres y madres, los efectos que
estas demandas tienen en cuanto a la capaci-
dad de respuesta de las familias a éstas y el
desarrollo de responsabilidades familiares com-
partidas entre padre y madre.
Este artículo reporta los resultados referidos
a las demandas de la escuela a las familias y
sus efectos en las madres y los padres. Aun
cuando el estudio da cuenta de lo que sucede
en Chile, la literatura reporta que el sistema
educacional latinoamericano y caribeño es muy

33
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
similar al chileno en estos aspectos. Esta simi-
litud permite entregar, entonces, una visión de
las exigencias que las escuelas hacen a las fa-
milias de la región.
La participación de los padres en las
actividades escolares
Investigaciones realizadas en Chile y en otros
países han revelado la importancia que tiene la
familia en el logro académico de los niños
(Becher, 1984 y Henderson y Berla, 1994,
ambos citados en Ballen y Moles, 1994;
Chavkin, 1993, citado en Chavkin y González,
1995; Henderson, 1988; Vaccaro, 1995), en su
desarrollo cognitivo y en su autoestima
(Andrews et al., 1982, y Herman y Yeh, 1980,
ambos citados en Becher, 1986; Brown, 1989;
Kotliarenco, 1988). Dado el mayor conocimien-
to que se ha adquirido respecto de la impor-
tancia de la participación de los padres y ma-
dres en el proceso educativo, últimamente se
ha acuñado el concepto de comunidad educa-
tiva para fundamentar la necesidad de generar
alianzas y continuidad entre la comunidad y la
escuela (Filp, 1995; Icaza y Mayorga, 1994, y
De Gregorio, s/f, ambos citados en Gubbins,
1996). De ahí que se considere fundamental el
trabajo en equipo, de manera de optimizar el
uso de todos los recursos disponibles, aunando
fuerzas y confirmando a la familia como un
socio válido (CEPAL, 1993, Dávila y Fuhrmann,
1992, y Fuhrmann, 1996, ambos citados en
Gubbins, 1996).
Pero la realidad es muy distinta y lejos de
ser una comunidad educativa. En la mayoría
de los colegios la comunicación es formal y
de una sola vía: desde la escuela a la famila
(Chavkin y González, 1995) y Coulombe
(1995, citado en Jesse, 1996) reporta que la
participación del apoderado generalmente es
requerida por los colegios sólo cuando ésta se
estima necesaria, en formas específicas y en
los momentos determinados por la escuela.
Prácticamente todos los colegios perciben o
señalan en su discurso la necesidad de la parti-
cipación de los padres; sin embargo, en mu-
34
chos casos esta participación se reduce al
planteamiento de exigencias hacia la familia
(SERNAM, 1994). El involucramiento y com-
promiso de los padres y madres con el colegio
y educación de sus hijos todavía se concibe,
entonces, como la participación en aquellas ac-
tividades que apoyan lo que los colegios defi-
nen como actividades que los padres deben
hacer (Lewis, 1992). Muchos padres y madres
reclaman que sólo se requiere su presencia
cuando existe un problema de aprendizaje o
de disciplina del hijo, culpándoselos de cual-
quier problema que presente el alumno (Co-
lombo y Palermo, 1994, citado en Gubbins,
1996).
Por su parte, muchos profesores experimen-
tan la frustración de tratar de involucrar a la
familia, especialmente al padre, obteniendo
poca respuesta; sin embargo, este involucra-
miento se ha traducido en muchos casos en
concurrir a los eventos de la escuela. Ello ha
llevado a concluir que existe una despreocu-
pación de las madres y padres en la educación
de sus hijos. Si bien es cierto que éste puede
ser el caso de algunos padres y madres que
tienen problemas emocionales que no les per-
miten involucrarse, ésta no parece ser la reali-
dad, al menos, de la mayoría de las madres
(Berger, 1991; Brown, 1989; Montecel et al.,
1993, citado en Chavkin y González, 1995).
Muchas familias, entonces, sienten que no
se toman en cuenta sus intereses y preocupa-
ciones, mientras los profesores perciben que
las madres, y especialmente los padres, no se
interesan en la educación de sus hijos. Reco-
nocer esta desconexión es fundamental para
mejorar el tipo de partipación de las madres y
aumentar considerablemente la de los padres
(Ballen y Moles, 1994).
No todas las familias están en las mismas
condiciones y tienen las mismas posibilidades
de apoyar a sus hijos en su educación. En la
sociedad, en general, y en las escuelas, en par-
ticular, tiende a pensarse que las familias son
todas iguales, pero no es así. Tres aspectos de
la heterogeneidad en las familias que pueden
afectar el logro educacional de los hijos y la
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C
relación familia-escuela son la estructura fa-
miliar, el nivel socioeconómico y el clima edu-
cacional.
Algunos estudios (CEPAL, 1993) han reve-
lado que el rendimiento escolar de los niños es
diferencial según el tipo de estructura familiar.
Se ha visto, por ejemplo, que el rendimiento
de los niños cuyos padres tienen una relación
consensual es menor al de aquellos cuyos pa-
dres tienen una relación legal. Se ha detectado
que en América Latina y el Caribe ese tipo de
uniones es más inestable, la edad a la unión es
menor, tienen mayor cantidad de hijos y el
nivel educacional de la pareja es menor
(CELADE, 1997). Todos estos elementos pue-
den ser causas de este menor rendimiento es-
colar de los hijos. Por otro lado, los hijos que
viven en hogares monoparentales (sólo madre)
presentan un menor rendimiento que aquellos
que viven en nucleares biparentales. Sin em-
bargo, su rendimiento es mayor que el de los
niños pertenecientes a hogares de relaciones
conyugales de hecho, puesto que es posible
que la ausencia paterna sea menos deses-
tabilizadora que una constante inseguridad res-
pecto de la estabilidad conyugal (CEPAL,
1993).
El Nivel Social Económico (NSE) también
puede ser un factor influyente. Las familias
pobres presentan una mayor vulnerabilidad para
el buen desempeño escolar de los hijos, aun-
que la pobreza no siempre produce un mal
rendimiento académico, pues hay varios facto-
res que se han asociado a un mejor aprovecha-
miento de la educación en este tipo de fami-
lias: los estímulos psicoambientales en el ho-
gar, la escolaridad de padres y madres, el ac-
ceso a recursos educativos informales y las
posibilidades cotidianas de desarrollar seguri-
dad y confianza (Gubbins, 1996).
Por último, se ha señalado que el nivel de
escolaridad de la madre es un factor que se
correlaciona directamente con el rendimiento
de los hijos, por ser ellas las que más los apo-
yan en las tareas o quehaceres escolares
(Vaccaro, 1995). Sin embargo, otro indicador
ha mostrado tener una mayor capacidad de dis-
criminación: el clima educacional del hogar,
indicador que registra el promedio de años de
estudios con que cuenta el conjunto de las per-
sonas de 15 años y más del hogar (para el caso
del desempeño de los jóvenes de 15 a 24 años,
se considera el promedio de las personas de
25 años y más, para evitar una tautología).
Este indicador ha mostrado un mayor poder
discriminativo, puesto que da cuenta con ma-
yor precisión del contexto educacional del ho-
gar e integra los efectos de los cambios que se
van produciendo de generación en generación
en la estructura educativa global (CEPAL,
1994).
Así como existe una heterogeneidad de fa-
milias, también la hay con respecto a los esta-
blecimientos educacionales. Sin embargo, hay
algunas demandas generales que la escuela hace
a la familia, sin discriminar respecto de los
diferentes tipos de familia, por desconocimiento
de sus realidades diferenciales y porque mu-
chos profesores no cuentan con el tiempo sufi-
ciente para asumir tareas que posiblemente de-
berían ser de su responsabilidad. Dado lo an-
terior, las demandas que hacen a los padres
son bastante comunes y, en muchos casos,
inapropiadas y excesivas.
Dado que es la mujer la que está más pre-
sente en la escuela y a quien se le atribuye la
mayor responsabilidad en la educación de los
hijos, las escuelas efectúan principalmente a
éstas todas las demandas, lo que produce en
ellas efectos que no son conocidos por las es-
cuelas y la sociedad. Los más comunes de es-
tos efectos son una sobrecarga excesiva de tra-
bajo, angustia por falta de tiempo, angustia
por falta de recursos económicos y una impo-
tencia por no poder muchas veces ayudar a
sus hijos en sus estudios.
Método
Participantes
Los participantes fueron profesores de 31 co-
legios y 1 706 padres y madres (1 058 madres
o apoderadas y 648 padres o apoderados).
35
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
La muestra fue mixta y mutietápica. En pri-
mer lugar, se seleccionaron 31 colegios de las
Regiones Metropolitana, V y VI de Chile, con-
siderando el tipo de dependencia (8 colegios
particulares pagados, 11 colegios particulares
subvencionados y 12 colegios públicos gratui-
tos), el nivel socioeconómico ([NSE] 3 medio-
alto, 8 medio y 20 bajo) y el nivel de enseñan-
za (5 kindergarten, 14 colegios primarios y 12
colegios secundarios). Se seleccionó la Región
Metropolitana por sus características de me-
trópolis; la V Región representa a una ciudad
grande que no es metrópolis; y la VI Región
contiene una ciudad secundaria y representa el
contexto rural.
Aun cuando la selección de los colegios no
se realizó al azar, la muestra replicó la distri-
bución de colegios de la población, en tipo de
dependencia, NSE y nivel de enseñanza.
Se seleccionaron dos grados en cada cole-
gio, distribuyendo éstos en todos los estableci-
mientos. Elegidos los grados, se eligió al azar
un curso de cada uno y, por último, 30 alum-
nos y alumnas de cada curso, también elegi-
dos al azar. Los alumnos fueron la vía de co-
municación con los padres y madres, a quie-
nes se les envió un cuestionario, distribuyendo
un total de 3.600 cuestionarios (la mitad a pa-
dres o apoderados y la otra mitad a madres o
apoderadas).
Instrumentos
Entrevista semiestructurada a los colegios
La entrevista fue administrada grupalmente,
participando directivos y profesores. Entre va-
rios objetivos, se indagó sobre los tipos de de-
mandas que la escuela hace a los padres, ma-
dres y apoderados, diferenciando según el sexo
de los padres, el tipo y NSE de las familias y
el nivel educacional de los padres; la percep-
ción sobre las demandas que son indispensa-
bles que sean cumplidas por las familias; la
percepción o conocimiento de los efectos que
producen estas demandas en los padres y ma-
dres; y el tipo de apoyo brindado por el cole-
36
gio a los padres y madres para satisfacer las
demandas.
Cuestionario a madres y padres
Se administró un cuestionario estandarizado a
padres y madres, o apoderados (en caso de ser
distintos). El cuestionario contenía tres partes:
una general para ser respondida por padre y
madre (o por los apoderados); otra para ser
contestada sólo por la madre (o apoderada); y
otra a ser respondida sólo por el padre (o apo-
derado).
La parte general contenía, entre otras, pre-
guntas encaminadas a hacer un perfil de la
estructura familiar, caracterizar las familias se-
gún su NSE y clima educacional e individuali-
zar a los apoderados.
Las dos partes individuales versaron, entre
otros aspectos, sobre: los tipos de demandas
que le hace la escuela, los efectos que le pro-
ducen estas demandas, las dificultades para dar
respuesta a éstas y las necesidades de apoyo
de la escuela para satisfacerlas.
Escala de autoestima respecto del rol de
educador de sus hijos
Al final de cada cuestionario se agregaron seis
afirmaciones para ser contestadas en una esca-
la tipo Likert (muy en desacuerdo, desacuer-
do, acuerdo, muy de acuerdo), requiriendo que
la persona señalara su grado de acuerdo con
cada una de las afirmaciones que describen
sentimientos acerca de cómo se siente en su
rol de educador. La escala se basó en la Escala
de Autoestima de Rosenberg (1965, 1979), que
fue desarrollada para evaluar aquella parte del
autoconcepto que representa la autoevaluación
de la persona.
Grupos focales
Se realizaron dos grupos focales con madres
(los padres no asistieron). Estos ahondaron en
los mismos temas del cuestionario.
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C
Procedimiento
El cuestionario a los padres y madres se envió
a través de los alumnos en la primavera de
1997. En cada curso se instaló una caja sellada
para que los alumnos (o la madre o padre)
depositaran los sobres previamente sellados que
contenían los cuestionarios respondidos.
La entrevista a los establecimientos fue apli-
cada grupalmente, participando entre 2 y 10
personas. En casi todos los grupos participó
alguien del cuerpo directivo, además de profe-
sores de asignaturas y jefes de curso.
Un total de 1.095 familias respondió al me-
nos uno de los cuestionarios, representando
un 62% de respuesta. La respuesta de las ma-
dres fue considerablemente mayor que la de
los padres.
Resultados
Demandas de la escuela a madres, padres y
apoderados
Tipos de demanda y nivel de exigencia
Las demandas más efectuadas por los colegios
a los padres, madres y apoderados son: acudir
a reuniones de padres y apoderados, inculcar
en los hijos valores y buenas costumbres, su-
pervisar, revisar y ayudar en sus tareas (o que-
haceres) y estudio y vigilar la disciplina. En
casos particulares, pero no infrecuentes, de-
mandan acudir a justificar inasistencias y atra-
sos, acudir a entrevistas personales al colegio
y solicitar apoyo psicológico y pedagógico para
los hijos. En el cuadro 1 se pueden observar
los tipos de demandas, consignándose el por-
centaje de colegios y de apoderados que seña-
laron que esas demandas son solicitadas a me-
nudo o excesivamente.
En los grupos focales espontáneamente sur-
gieron:
– Los estudios, la asistencia, la conducta, los
materiales para técnico-manual, las exigen-
cias en el uniforme.
– Si uno no trae la tarea hecha, “al tiro” (inme-
diatamente) tiene comunicación y anotación
negativa. Es bueno el colegio, pero a veces la
niña no alcanza: la mía por ejemplo, que es
muy chica para tener tanta responsabilidad, si
casi no juega.
Los apoderados concuerdan con los colegios
en la mayoría de las demandas solicitadas a
menudo. Sin embargo, sienten con mayor fuer-
za las demandas referidas a la compra de ma-
teriales y textos y al pago de cuotas al Centro
de Padres y Apoderados. Es posible que en
muchos colegios no se perciba esta última de-
manda como frecuente o excesiva porque el
Centro de Padres funciona en forma indepen-
diente.
Según la opinión de los colegios, es funda-
mental que sean las familias las que inculquen
en sus hijos valores y buenas costumbres, acu-
dan a las reuniones y entrevistas, supervisen y
ayuden a sus hijos en las tareas, vigilen su
disciplina y soliciten apoyo psicológico o mé-
dico cuando el niño tiene algún problema de
rendimiento o mala conducta.
Demandas y sexo del apoderado
Según los profesores y directivos de los esta-
blecimientos educacionales entrevistados, las
demandas son efectuadas a todos los apodera-
dos, sin distinción de su sexo. Sin embargo,
como puede advertirse en el cuadro 2 –donde
aparece la opinión de los apoderados que res-
pondieron el cuestionario– la mayoría de las
demandas son hechas en bastante mayor pro-
porción a las mujeres. Acudir a reuniones de
padres y apoderados, supervisar las tareas y
estudio y ayudar a los hijos en las tareas son
demandas hechas muy a menudo o excesiva-
mente a la mujer y bastante menos al padre,
según su propia declaración. Los padres sien-
ten un mayor efecto en las demandas que sig-
nifican desembolso de dinero, motivo por el
cual no aparece una diferencia significativa
entre lo que señalan madres y padres.
Antes de continuar, es preciso hacer la si-
guiente salvedad, pues debe tenerse en cuenta
37
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

Cuadro 1
DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE POR LOS COLEGIOS
A LOS APODERADOS, SEGUN LA OPINION DE AMBOS

Demanda Colegios Apoderados/as

Acudir a reuniones de padres y apoderados 100.0 75.1

Inculcar valores y buenas costumbres 100.0 60.4
Supervisar las tareas (o quehaceres) y estudio 93.5 55.2
Controlar la disciplina 93.5 45.3
Acudir a justificar inasistencias o atrasos 90.3 28.3
Acudir a entrevistas personales 90.3 19.1
Ayudar en las tareas y estudio 80.6 51.9
Participar en eventos especiales 74.2 34.2
Controlar la salud 64.5 37.9
Cooperarenlasactividadesextraprogramáticas 61.2 23.4
Comprar materiales o textos del plan de estudios 41.9 41.9
Comprarmaterialesotextosduranteelaño 41.9 28.7
Confeccionardisfraces 41.9 14.9
Dineroparaactividadesextraprogramáticas 25.8 18.4
Dinero para ayudas benéficas 22.6 18.2
Dinero para Centro de Padres y Apoderados 9.7 25.3
Comprarartículosdeportivos 9.7 8.8
Comprar artículos especiales o de marca específica 9.7 7.6
CancelarSeguro Escolar 6.7 4.7
Tomarprofesorparticular 6.5 1.3
Dinero para arreglos o mejoras del colegio 3.3 12.5
Dinero para materiales para el establecimiento 3.3 9.0
Dinero para bonificación a profesores 0.0 2.1
Otras 1 22.6 0.0
n 31 1.688
Sinrespuesta 1 18

1 Estar de acuerdo con la filosofía del colegio, participar en la Pastoral del colegio, certificado médico para realizar
actividades físicas.

a lo largo de todo el análisis de los resultados:
muchos padres o apoderados no respondieron
el cuestionario, lo que podría estar indicando
que los que sí lo contestaron son aquellos más
involucrados e interesados en la educación de
sus hijos.
Demandas y edad de los hijos
El nivel de enseñanza en el que se encuentra
el hijo es decisivo respecto del tipo de deman-
das solicitadas a menudo o excesivamente. Una
mayor proporción de mujeres con hijos que
cursan preprimaria o primaria experimentan
exigencias excesivas, en comparación a aque-
llas con hijos en la educación secundaria (p =
0.00). En el gráfico 1 pueden observarse dife-
rencias significativas entre las mujeres con ni-
ños de diferentes edades. En preprimaria –y
disminuyendo a medida que los niños van cre-
ciendo– las madres se sienten más demanda-
das a participar en eventos especiales del cole-
gio o curso, fomentar la cultura en sus hijos,
confeccionar disfraces y comprar artículos es-
peciales o de marcas específicas.
Por su parte, las que tienen niños en educa-
ción primaria se sienten más exigidas en con-
trolar su salud y dar dinero para compra de
materiales para el establecimiento o para arre-
glos o mejoras efectuadas en éste y, especial-

38
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

Cuadro 2
DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS MUY A MENUDO O EXCESIVAMENTE
A LOS APODERADOS, SEGUN SEXO

Demanda Apoderada Apoderado p

mujer hombre

Acudir a reuniones de padres y apoderados 85.0 58.8 0.00

Supervisar las tareas y estudio 63.1 42.0 0.00
Inculcar valores y buenas costumbres 62.9 56.1 0.01
Ayudar en las tareas y estudio 57.6 42.5 0.00
Controlar la disciplina 48.4 40.3 0.01
Comprar materiales o textos del plan de estudios 41.8 42.1 0.43
Controlar la salud 41.0 32.8 0.00
Participar en eventos especiales 35.2 32.2 0.03
Acudir a justificar inasistencias o atrasos 33.0 20.3 0.00
Comprarmaterialesotextosduranteelaño 28.8 28.6 0.80
Cooperarenlasactividadesextraprogramáticas 24.7 21.4 0.35
Acudir a entrevistas personales 22.5 13.5 0.00
Confeccionardisfraces 13.9 16.2 0.00
n 1.051 636
Sinrespuesta 7 12

mente, en supervisar, revisar y ayudarlos en
las tareas y estudios. Los colegios perciben en
forma distorsionada este aspecto, pues en al-
gunos se señaló que el problema del apoyo en
las tareas y estudios es menor cuando los hijos
están en primaria, lo que definitivamente no
es sentido así por las madres.
Los segundos ciclos –de primaria y secun-
daria– se caracterizan por demandar más a las
madres el control de la disciplina. La enseñan-
za secundaria, en general, exige mayormente
dar dinero para las actividades extraprogra-
máticas y para ayudas benéficas. Por último,
las demandas que aumentan con el avance del
proceso de enseñanza son la compra de mate-
riales o textos, acudir a justificar atrasos e
inasistencias, pagar las cuotas del Centro de
Padres y Apoderados y concurrir a entrevistas
personales.
Entre los hombres, la percepción de exigen-
cia general es más pareja en los diferentes ci-
clos de enseñanza (p = 0.20), aun cuando se
dan diferencias respecto de algunas demandas.
Cuando los hijos están en preprimaria, los pa-
dres o apoderados dicen ser más demandados
a participar en eventos especiales del colegio
o curso, cooperar y dar dinero para las activi-
dades extraprogramáticas, comprar disfraces y
dar dinero para ayudas benéficas. Los que tie-
nen niños en educación primaria sienten casi
las mismas demandas que las madres, pero en
bastante menor proporción que ellas. La com-
pra de materiales y textos es vista como más
demandante en el segundo ciclo de la ense-
ñanza primaria y en la educación secundaria y
la justificación de atrasos e inasistencias au-
menta –al igual que para las madres– a medi-
da que el hijo crece.
Demandas y tipo de familia
Los colegios no hacen ninguna distinción del
tipo de familia cuando hacen las demandas a
los apoderados y aquel no hace muchas dife-
rencias en la demanda que las madres perci-
ben de los colegios, salvo algunas excepcio-
nes. Así, por ejemplo, las mujeres sin cónyuge
perciben en mayor proporción que las con cón-
yuge la solicitud de controlar la disciplina del
hijo. Aun cuando también es una exigencia
para una gran cantidad de mujeres unidas, en
este caso el rol es compartido con el cónyuge.

39
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

Gráfico 1
DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE A LAS APODERADAS MUJERES,
SEGUN NIVEL DE ENSEÑANZA DEL HIJO

100
Acudir a reuniones de padres y apoderados
90
80
70 Inculcar valores y buenas costumbres
Porcentaje

60
Ayudar en las tareas Supervisar tareas y estudio
50
Controlar la salud
40
30
Participar en eventos especiales
20
10
0
Preprimaria 1° Ciclo Primaria 2° Ciclo Primaria 1° Ciclo 2° Ciclo
Secundaria Secundaria
Nivel

60
Controlar la disciplina
50
Porcentaje

Comprar materiales
40 y textos Acudir a justificar inasistencias
y atrasos
30
Dinero para actividades
20 extraprogramáticas
10
Confeccionar disfraces
0
Preprimaria 1° Ciclo Primaria 2° Ciclo Primaria 1° Ciclo 2° Ciclo
Secundaria Secundaria
Nivel

Al respecto, una madre sin cónyuge (familia
monoparental nuclear) y una abuela (familia
monoparental extendida) señalaron, respecti-
vamente:
– “Uno tiene que tomar la orden del colegio…
aunque me moleste, porque es por el bien de
ella (la hija) porque es el colegio el que
manda”.
– “Qué no pide (el colegio)… es muy alta la
exigencia en la educación”.
También las mujeres que conforman fami-
lias mixtas se sienten más exigidas (p = 0.04)
respecto del dinero solicitado para arreglos y
materiales del establecimiento y en la compra
de artículos especiales o de una marca especí-
fica. Esto puede deberse a que algunas deben
solventar solas estos gastos, sin ser ayudadas
por su cónyuge, el padrastro del hijo.
Entre los hombres, en cambio, existe una
mayor diferenciación según el tipo de familia
que integran. En general, los hombres que vi-
ven en familias monoparentales/padre consi-
deraron que les hacen más a menudo o excesi-
vamente una mayor cantidad de demandas. Esto
se debe a que algunos deben asumir el rol ad-
judicado normalmente a las mujeres, aun cuan-
do muchos de ellos cuentan con su propia ma-
dre para el cuidado y educación de sus hijos.
Por su parte, los hombres que integran fami-
lias monoparentales/madre (abuelo, tío, herma-
no del niño) también sienten mayor exigencia
en algunas demandas, pues es posible que ellos

40
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

ayuden a la madre en algunos aspectos, sin-
tiendo que realmente no les corresponde ha-
cerlo en propiedad.
Entre los hombres con cónyuge, sin embar-
go, no se apreciaron diferencias significativas
respecto de ninguna demanda, la mayoría con-
siderando normal el nivel de exigencia general
del colegio. Incluso el 15% lo consideró bajo.
Demandas y nivel socioeconómico de la
familia
La gran mayoría de las demandas son efectua-
das por igual en todo tipo de colegio, sean
éstos de nivel medio-alto, medio o bajo. Sin
embargo, en algunas se apreciaron algunas di-
ferencias significativas (p ≤ 0.05). Por ejem-
plo, los colegios de NSE bajo refirieron en
mayor proporción que los restantes que les so-
licitan a padres y madres vigilar la disciplina
de los hijos; en cambio, varios señalaron que a
las familias más pobres no les cobran las cuo-
tas del Centro de Padres y que les solicitan
menos la adquisición de materiales y textos.
Al respecto, los directivos y profesores de algu-
nos de estos colegios señalaron que son los pro-
pios alumnos los que se ayudan entre sí, pues
varios trabajan en supermercados, ferias o la-
vando automóviles, y donan sus textos y libros
a los alumnos de promociones posteriores.
Si se compara lo señalado en los estableci-
mientos de NSE bajo con lo percibido por las
madres (cuadro 3), queda claramente en evi-
dencia que en estos colegios no se consideran
o no se saben los efectos que en ellas produ-
cen las demandas.
El nivel general de exigencia percibido por
las mujeres de NSE bajo es mayor que el per-
cibido por las que pertenecen a estratos más
acomodados (p = 0.02). Véase, por ejemplo,
que en los colegios de ese nivel, las madres
perciben una gran cantidad de demandas en
bastante mayor proporción que lo percibido
por las madres de NSE más acomodados: con-
trolar la disciplina, inculcar valores y buenas
costumbres, controlar la salud, acudir a justifi-
car atrasos e inasistencias de los hijos, com-
prar materiales y textos y dar dinero para arre-
glos o mejoras del establecimiento.

Cuadro 3
DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE
POR LOS COLEGIOS, SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS Y LAS APODERADAS MUJERES,
PORNIVELSOCIOECONOMICO

Fuente de opinión y nivel socioeconómico Colegio Apoderada mujer

Medio- Medio Bajo Medio- Medio Bajo

Demanda alto alto

Acudir a reuniones de padres y apoderados 100.0 100.0 100.0 80.0 88.2 85.5
Inculcar valores y buenas costumbres 100.0 100.0 100.0 54.9 62.3 66.5
Supervisar las tareas y estudio 100.0 75.0 100.0 48.4 71.0 65.5
Participar en eventos especiales 66.7 75.0 75.0 40.9 35.7 32.3
Ayudar en las tareas y estudio 66.7 85.0 75.0 40.5 65.7 60.8
Comprar materiales o textos del plan de estudios 66.7 75.0 25.0 38.6 40.4 43.8
Controlar la disciplina 66.7 87.5 100.0 28.8 48.5 57.3
Cooperarenlasactividadesextraprogramáticas 33.3 75.0 60.0 26.0 23.6 24.0
Comprarmaterialesotextosduranteelaño 33.3 75.0 30.0 25.1 29.6 29.6
Controlar la salud 100.0 62.5 60.0 24.2 39.4 48.4
Acudir a justificar inasistencias o atrasos 66.7 87.5 95.0 11.6 32.7 41.7
Dinero para arreglos o mejoras del colegio 0.0 0.0 5.0 3.3 9.1 21.6
n 3 8 20 215 297 496

Sin respuesta de apoderadas = 84

41
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Los colegios de mayor NSE solicitan en
mayor proporción que los anteriores la com-
pra de artículos especiales o de una marca es-
pecífica, dar dinero para ayudas benéficas y el
pago de cuotas al Centro de Padres y Apode-
rados (especialmente en los de nivel medio),
asistir a charlas y conferencias y pagar el Se-
guro Escolar. Aun cuando en los colegios de
NSE medio se señaló que solicitan menos de
los apoderados la supervisión en las tareas, las
mujeres con hijos en estos colegios se sienten
muy demandadas al respecto, casi más que las
de NSE bajo. Una madre señaló:
– “Muchas veces uno no entiende las tareas y
debería ayudar, por ejemplo, en matemática”.
En lo que respecta a los apoderados hom-
bres, las exigencias de demandas son similares
por NSE que las señaladas por las apoderadas
mujeres, aunque a niveles bastante menores en
algunas de ellas. Los de NSE medio-alto y
bajo perciben una mayor exigencia en la com-
pra de materiales y textos (especialmente en
los establecimientos públicos) y los de NSE
medio, en acudir a entrevistas personales.
Por último, acudir a las reuniones de padres
y apoderados es para todas las mujeres, inde-
pendientemente del NSE y tipo de colegio, una
demanda muy exigida. Los hombres, en cam-
bio, sienten una mayor exigencia en la medida
en la que pertenecen a un estrato socioeconó-
mico más alto.
En general, las mujeres y hombres que res-
pondieron el cuestionario perciben un mayor
nivel de exigencia en los colegios de NSE
bajo. Sin embargo, otro grupo señala que en
estos colegios la exigencia es baja, por lo que
existe una heterogeneidad en los colegios de
este nivel.
Demandas y nivel educacional de los
apoderados
Los colegios señalaron que, en general no se
hace distinción del nivel educacional del apo-
derado a la hora de hacer las demandas, aun
cuando saben que no todos están capacitados
para apoyar a sus hijos en las tareas y estu-
42
dios. Para paliar esta situación, algunos cole-
gios de NSE bajo hacen reforzamiento acadé-
mico a los alumnos y se acentúa la petición de
asistir a charlas y talleres para padres. Se soli-
cita a los propios apoderados que tienen estu-
dios universitarios que se encarguen de dar las
charlas. También se facilita a los alumnos las
visitas a eventos o instituciones culturales. Es
por esta razón que son las mujeres con ense-
ñanza secundaria –incompleta o completa– las
que se sienten más exigidas respecto de las
tareas que las más educadas e, incluso, algo
más que las con educación primaria (p = 0.00).
La distribución de la exigencia de las de-
mandas según nivel educacional es similar a la
revisada según NSE, por cuanto ambas varia-
bles están altamente relacionadas (r = 0.77).
Demandas y autoestima
La autoestima no dice relación con las deman-
das percibidas por las mujeres, salvo excep-
ciones (p = 0.00): las mujeres con una baja
autoestima señalan que deben acudir a justifi-
car inasistencias y atrasos muy a menudo o en
forma excesiva; por su parte, las mujeres con
una autoestima mayor señalan en mayor pro-
porción ser llamadas a asistir a charlas y con-
ferencias.
Entre los hombres, se da una situación bas-
tante interesante. Los que tienen una mayor
autoestima señalan que son más demandados
para acudir a reuniones de padres y apodera-
dos, supervisar y ayudar en las tareas a sus
hijos, participar en eventos especiales, coope-
rar en actividades extraprogramáticas y fomen-
tar la cultura en sus hijos.
Materiales o elementos en los hogares
Otra materia relacionada con las demandas que
los colegios hacen a las familias es más indi-
recta. Se trata de aquellos materiales o ele-
mentos que los colegios estiman que no debe-
rían faltar en un hogar donde hay escolares.
En el cuadro 4 se puede comprobar que los
colegios, sin distinción de NSE, creen indis-
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

Cuadro 4
MATERIALES O ELEMENTOS QUE NO DEBEN FALTAR EN UN HOGAR DONDE HAY ESCOLARES,
SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS, Y EXISTENCIA DE LOS MISMOS EN LOS HOGARES,
PORNIVELSOCIOECONOMICO

Fuente de información y nivel socioeconómico Colegio Hogares

Medio- Medio Bajo Medio- Medio Bajo

Materiales o elementos alto alto

Diccionario 100.0 75.0 90.0 99.1 97.0 89.2

Lugar tranquilo para estudiar y hacer tareas 100.0 100.0 80.0 91.7 77.5 54.2
Libros (al menos 10) 100.0 75.0 80.0 98.6 90.1 64.2
Enciclopedia 66.7 62.5 80.0 92.2 74.8 37.7
Espacio privado para guardar enseres escolares 33.3 75.0 55.0 94.0 87.4 70.0
Periódico (al menos una vez a la semana) 33.3 62.5 40.0 89.0 75.8 57.9
Colección de suplementos escolares 75.0 40.0 77.1 85.8 59.0
Calculadora 50.0 35.0 97.2 91.4 73.1
Computador 37.5 64.7 17.5 3.3
Máquina de escribir (para la especialidad
de Secretariado) 15.0 48.6 38.1 27.1
Otros 1 66.7 12.5 45.0 s.i. s.i. s.i.
n 3 8 20 218 302 520

1 Grabadora y cassettes, juegos didácticos, materiales de desecho para confeccionar materiales didácticos, cuader-
nos y lápices, materiales técnico-manuales (martillo, clavos), espacio de recreación, ducha (regadera), luz eléctrica.
s.i. No se recabó la información.
Sin información en NSE o sin respuesta en familias = 55

pensable que en el hogar haya diccionario, li-
bros, enciclopedia y un lugar tranquilo para
que los niños hagan sus tareas y estudien. En
forma menos frecuente pero también impor-
tante consideraron que los alumnos deben te-
ner en sus hogares un lugar privado para guar-
dar sus enseres escolares. Algunos colegios de
NSE medio-alto señalaron que en un hogar no
debe faltar un computador.
En los colegios particulares pagados se se-
ñaló que todos los hogares de sus alumnos
están en condiciones de tener los elementos
que ellos consideran importantes, salvo el com-
putador, el que no está al alcance de todos. En
los colegios de NSE medio se comentó que
algunos hogares pueden tener los elementos
necesarios pero otros no. Por ello, el colegio
suple estas limitaciones proporcionando a sus
alumnos computador y biblioteca. En la mitad
de los colegios de NSE bajo se señaló que el
colegio proporciona los elementos que los
alumnos no pueden tener en su casa. La otra
mitad señaló que definitivamente los elemen-
tos necesarios no están al alcance de las fami-
lias por problemas económicos, pero que en
algunos casos hay alteración de las necesida-
des, pues prefieren tener TV, cable, video, ropa,
etc., que gastar en educación.
Para confrontar lo señalado por los colegios,
se indagó en las familias si en sus hogares
había estos elementos. También en el cuadro 4
aparece dicha información. Existe una diferen-
cia significativa (p = 0.00) por NSE respecto
de todos los elementos incluidos en el cuestio-
nario, en el sentido de que todos estos mate-
riales o elementos, como es lógico, son bas-
tante más frecuentes mientras mayor es el NSE
de la familia, en las que, además, hay un ma-
yor clima educacional en el hogar. Debe seña-
larse que la existencia de un lugar tranquilo
para que los alumnos hagan sus tareas y estu-
dien no es tan común como los colegios de-

43
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
searían. Lógicamente, esta situación es bastan-
te más precaria en el NSE bajo, donde sólo
existe en algo más de la mitad de los hogares.
Tener libros y, especialmente, enciclopedias
es bastante menos frecuente en los hogares de
NSE bajo que lo que los colegios de este nivel
estiman como necesario, de tal manera que se-
ría conveniente que todos dispusieran de una
pequeña biblioteca en el establecimiento.
Algunos de los elementos o materiales son
más frecuentes dependiendo del clima educa-
cional existente en el hogar, por lo que sí po-
dría en algunos casos existir un factor cultural
en las prioridades de consumo, como lo seña-
laron los colegios. Al controlar el NSE de la
familia, se pudo detectar que en el NSE bajo
la existencia de diccionario, enciclopedia, li-
bros, calculadora y máquina de escribir es más
frecuente mientras mayor es el clima educa-
cional del hogar. Así, por ejemplo, existe una
enciclopedia en el 26% de las familias con un
clima de primaria incompleta, elevándose al
41% en las familias con clima de educación
secundaria y a 89% en las pocas familias con
un clima de educación superior. Al menos 10
libros existen en el 48, 68 y 100% de estas
familias, respectivamente.
Respecto del cambio en las prioridades se-
ñaladas por los colegios, en varios casos pare-
ce ser así. En el NSE bajo, por ejemplo, el
10% de las familias tiene TV y el 5% un
minicomponente y no tiene un diccionario; el
35% tiene TV, el 17% un minicomponente, el
5% video o TV cable e, incluso, un 2% tiene
automóvil y no tienen al menos 10 libros en la
casa. La enciclopedia es menos frecuente aún.
En el NSE medio también se da esta situación
pero en forma menos frecuente.
Dificultades de madres, padres y apoderados
para responder a las demandas de la
escuela
Aspectos en los que padres y madres no
pueden ayudar a sus hijos
Un quinto de madres y padres señalaron que
en todo pueden ayudar a su hijo y el 7% y
44
10%, respectivamente, manifestaron que éste
no les pide ayuda. Sin embargo, en una varie-
dad de aspectos el resto indicó no poder ayu-
dar a sus hijos.
En el cuadro 5 puede apreciarse que los as-
pectos más frecuentes dicen relación con lo
académico. En este caso muchos sienten que
no tienen la capacidad ni los conocimientos
para ayudar al hijo. Específicamente, no se
sienten capaces de responderles dudas en al-
gunas materias, ayudarlos a estudiar idiomas,
a hacer las tareas, apoyarlos con el estudio de
asignaturas científicas –como matemática, quí-
mica o física–, ayudarlos a hacer trabajos en
computación o a máquina o trabajos de inves-
tigación. Al preguntárseles a unas madres en
qué específicamente no pueden ayudar al hijo,
señalaron:
– “En matemática, es lo más difícil”.
– “A la mía (su hija) en matemática e inglés,
porque la mía no sabía nada de inglés”.
También un grupo de padres y madres se
refirió a problemas económicos, señalando que
no pueden darles dinero cuando los hijos se lo
piden o comprarles materiales, libros, textos o
artículos deportivos.
Por último, algunos señalaron escasez de
“tiempo” y, por lo tanto, se ven muy limitados
para ayudar sistemáticamente a sus hijos en
los estudios y llevarlos a actividades extrapro-
gramáticas, ya que deben utilizar su escaso
tiempo en satisfacer otras demandas.
El nivel educacional del apoderado limita o
facilita la ayuda que puede brindarle al hijo.
Nótese en el cuadro 6 que para los que cuen-
tan con sólo educación primaria, e incluso edu-
cación secundaria, las limitaciones son muchas.
Además, dado que el nivel educacional está
muy relacionado con el NSE, a la falta de pre-
paración se agregan las limitaciones de recur-
sos económicos. Prácticamente en todos los
aspectos más mujeres y hombres con menor
educación se sienten incapaces de ayudar al
hijo, respecto de los con mayor nivel educa-
cional.
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

Cuadro 5
ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO

Aspectos en los que no puede ayudar al hijo/a Apoderada Apoderado Total

mujer hombre

Responder dudas en algunas materias 22.6 19.9 21.6

Estudio de idiomas 16.5 14.4 15.7
Lastareas(quehaceres) 14.1 16.5 15.0
Estudio de asignaturas científicas 15.1 9.2 12.9
Compra de materiales, libros, textos o artículos deportivos 14.6 9.3 12.6
Darledineroextra 13.9 10.5 12.6
Trabajos en computación o a máquina 10.8 14.2 12.2
Trabajos de investigación 11.3 9.5 10.6
Llevarlo/aaactividadesextraprogramáticas 6.8 11.4 8.5
Estudiodeasignaturas humanistas 6.5 6.2 6.4
Trabajos con recortes sobre algunas materias específicas 5.1 6.9 5.8
Confección de disfraces 4.1 8.2 5.7
Trabajosartísticos 2.0 6.5 3.7
No le pide ayuda 6.9 10.0 8.0
En todo puede ayudarlo/a 22.1 20.4 21.5
En nada puede ayudarlo/a por falta de tiempo 0.1 0.1
n 991 612 1.603
Sinrespuesta 67 36 103

Nota: La suma de porcentajes es mayor a 100, por cuanto se señalaron varios aspectos.

Cuadro 6
PRINCIPALES ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO,
PORNIVELEDUCACIONAL

Sexo y nivel educacional Apoderada mujer Apoderado hombre

Aspecto en el que no puede ayudar al hijo/a Básico Medio Superior Básico Medio Superior

Responder dudas en algunas materias 31.1 23.5 12.1 37.1 21.4 7.0
Estudio de idiomas 21.8 15.2 10.0 16.4 11.9 11.4
Las tareas 24.8 9.4 5.0 30.2 20.9 5.0
Estudio de asignaturas científicas 14.7 15.2 11.7 7.8 8.0 7.0
Compra de materiales, libros, textos o
artículos deportivos 24.8 13.6 2.5 18.1 10.0 4.0
Darle dinero extra 20.2 12.6 7.5 9.5 13.9 9.0
Trabajos en computación o a máquina 11.3 10.7 8.8 15.5 17.4 8.0
Trabajos de investigación 10.9 11.2 9.2 6.9 10.4 8.5
Llevarlo/a a actividades extraprogramáticas 5.5 7.2 8.3 5.2 16.9 10.9
n 238 374 240 116 201 201

Nota: La suma de los porcentajes es mayor a 100, por cuanto se mencionó más de un aspecto.
Sin respuesta = 336

45
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Medios empleados por las escuelas para
apoyar a padres y madres en la satisfacción
de las demandas
No son muchos los medios específicos y deli-
berados que han desarrollado los colegios para
apoyar a los apoderados a satisfacer las de-
mandas que les hacen. De los colegios entre-
vistados, ninguno de NSE medio-alto lo ha
hecho, el 62% de los de NSE medio y el 70%
de los de NSE bajo.
Los de NSE medio han tendido hacia los
aspectos económicos (37%), tales como becas,
almuerzos, cuadernos, libros o ropa, y de sa-
lud psicológica de los alumnos (25%). Los de
NSE bajo, en cambio, entregan más orienta-
ción para la formación de los hijos (30%) y
han ideado medios para que las madres pue-
dan liberarse un poco de la ayuda en las tareas
o se sientan capacitadas para hacerlo, tales
como entregar reforzamiento pedagógico a los
alumnos (20%) o realizar talleres de lectura,
escritura o computación para los apoderados
(10%). También se han preocupado algo más
de la salud física de los alumnos (10%). Sin
embargo, todavía queda muchísimo por hacer.
Al referirse a la ayuda proporcionada por el
colegio para satisfacer las demandas, algunas
mujeres de NSE bajo señalaron:
– “Hay una gran ayuda aquí, que son los li-
bros… (refiriéndose a los textos de estudio) y
pagar una cuota mensual”.
– “Tampoco me molesta (ir a las reuniones de
apoderados) porque las hacen día sábado,
ideal para uno que trabaja”.
– “En lo sexual siento vergüenza y soy ignoran-
te, hay cosas que ignoro y no se las puedo
enseñar”.
– “El colegio hace un programa para ayudarlas
en eso, aprenden y saben más que uno”.
Efectos que producen las demandas en
madres, padres y apoderados
Efectos y sexo del apoderado
Un 90% de los colegios manifestó conocer los
efectos que las demandas producen en las ma-
46
dres o apoderadas y un 87%, en los padres o
apoderados. El desconocimiento de los efectos
es mayor en colegios de NSE medio, especial-
mente particulares subvencionados.
Respecto de las madres o apoderadas, los
mayores efectos percibidos por los colegios
son que las demandas permiten una mayor co-
municación con el colegio y logran una mayor
participación en el mismo. Otros efectos posi-
tivos percibidos por más de un tercio de los
colegios son que las demandas les aumentan
la autoestima y seguridad en sí mismas, que
han aprendido cosas nuevas y que tienen una
relación más cercana con sus hijos. Algunas
madres revelaron en los grupos focales estos
efectos:
– “…a la vez que ella va aprendiendo, nosotros
vamos aprendiendo también las materias nue-
vas, sobre todo matemática”.
– “Hay exigencias de responsabilidad, pero el
apoderado se acostumbra y también se hace
responsable y eso es bueno”.
Menos colegios perciben en las madres efec-
tos negativos de estas demandas. El mayor-
mente señalado fue que éstas sienten malestar
o enojo porque creen que las demandas deben
ser satisfechas por el colegio, por ser de su
responsabilidad. Desacuerdos o discusiones con
el colegio o algunos profesores, desacuerdos o
discusiones con los hijos y ansiedad por falta
de tiempo son, luego, los efectos negativos más
nombrados.
En las entrevistas se percibió que más que
efectos negativos de las demandas, muchos pro-
fesores ven características negativas en las apo-
deradas y muchos problemas familiares.
Los colegios de NSE medio-alto y medio
perciben una mayor sobrecarga de trabajo en
las madres que los colegios de NSE bajo; los
de NSE medio-alto, un mayor malestar por la
forma en la que el colegio les solicita las de-
mandas, y los de NSE bajo, mayor angustia
por no tener la preparación para ayudar a los
hijos en las tareas. Ningún colegio de NSE
medio-alto o medio percibió este efecto en las
madres y sólo lo hizo menos de la mitad de
los colegios de NSE bajo.
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

Respecto de los padres o apoderados, el 19%
de los colegios (todos de NSE bajo) señaló
que a los padres las demandas no les producen
efecto sino más bien indiferencia. Algunos se-
ñalaron que delegan la responsabilidad en las
madres y en los hijos mayores. Los restantes
efectos son similares a los percibidos en las
madres.
Según la opinión de los propios apoderados,
la mayoría experimenta efectos negativos y/o
positivos. Por su parte, el 12% de las mujeres
y el 17% de los hombres manifestaron que las
demandas no les producen efecto alguno (ver
cuadro 7).
El efecto positivo más nombrado fue que las
demandas les permiten tener una relación más
cercana con el hijo:
– “La revisión de las tareas y las reuniones, por
ejemplo, no me producen problema, es positi-
vo porque sirve para unirse en la familia,
porque entre todos le ayudamos a hacer las
tareas, a ver lo que le falta…”
Otros efectos positivos frecuentemente nom-
brados fueron una mejor comunicación con el
colegio y una mayor participación en éste, lo
que concuerda con lo señalado por los cole-
gios. Al respecto, varias madres en los grupos
focales señalaron que es positivo que las lla-
men del colegio cuando los hijos han tenido
alguna mala conducta:
– “Cuando mandan a buscar a los apoderados
cuando el niño falla o tiene mala conducta”.
– “…o cuando el niño es mentiroso y uno no se
da cuenta. A mí me pasó con mi hija este año”.

Cuadro 7
EFECTOS QUE PRODUCEN LAS DEMANDAS DEL COLEGIO AL APODERADO, POR SEXO

Efecto Total Apoderada Apoderado

mujer hombre

Positivos
Una relación más cercana con el/la hijo/a 29.0 29.3 28.4
Una mejor comunicación con el colegio o profesores/as 21.9 23.0 20.0
Una mayor participación en el colegio 19.7 19.1 20.7
Ha aprendido cosas nuevas 10.9 11.5 10.1
Ha adquirido mayor seguridad en sí mismo/a,
aumento de la autoestima 6.0 6.5 5.1
Negativos
Angustia por falta de recursos económicos
o desajuste en el presupuesto familiar 29.3 31.4 25.8
Angustia por no tener preparación para ayudar
al hijo/a en las tareas y estudios 16.9 18.8 13.8
Ansiedad por falta de tiempo 15.5 15.7 15.2
Sobrecargadetrabajo 9.0 8.8 9.3
Discusiones o problemas con los/las hijos/as 7.6 8.2 6.5
Desacuerdos o discusiones con el colegio 5.1 4.9 3.8
Desacuerdos o discusiones con el/la cónyuge 4.5 5.9 3.9
Malestar o enojo porque eso es
responsabilidad del colegio 3.3 3.2 3.6
Malestar o enojo por la forma como lo piden 3.1 3.0 3.1
Ningún efecto 13.8 11.8 17.1
n 1.536 951 585

Nota: Los porcentajes suman más del 100%, por cuanto se nombró más de un efecto.
Sin respuesta = 170

47
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
El efecto negativo más frecuente es la an-
gustia por falta de recursos económicos o des-
ajuste en el presupuesto familiar al tratar de
cumplir con las demandas, aspecto que es me-
nos reconocido por los colegios. Otros efectos
negativos frecuentes son la angustia por no
tener la preparación para ayudar al hijo en las
tareas y estudios y la ansiedad por falta de
tiempo. Una sobrecarga de trabajo fue aludida
por el 9% de los respondentes.
Existe una tendencia (p = 0.12) en las muje-
res a experimentar más sentimientos negativos
que los hombres, especialmente angustia por
falta de recursos económicos o desajuste en el
presupuesto familiar, o angustia por no tener
la preparación para ayudar al hijo en las ta-
reas. Estos son los sentimientos que algunas
madres señalaron experimentar cuando no pue-
den ayudar a su hijo con las tareas:
– “Impotencia, rabia”.
– “Uno se siente impotente cuando no puede
ayudar… uno es muy ignorante en muchas
cosas… hay cosas que ignoro y no se las puedo
enseñar”.
Efectos y edad de los hijos
El ciclo de enseñanza que cursa el hijo tiene
una influencia en los efectos que las demandas
producen en las madres (p = 0.02). Como pue-
de comprobarse en el gráfico 2, más madres
con hijos en educación secundaria señalaron
que las demandas no les producen efectos. Por
otra parte, las madres nombran más efectos
positivos en la medida en la que sus hijos son
más pequeños. Así, una relación más cercana
con el hijo es más evidente mientras más pe-
queño es. La mayor participación en el cole-
gio se da mayormente cuando el hijo está en
preprimaria y el hecho de aprender cosas nue-
vas es más frecuente al inicio del proceso edu-
cativo.
Por otra parte, la angustia por falta de recur-
sos económicos o desajuste en el presupuesto
familiar es más evidente en los segundos ci-
clos, tanto de enseñanza primaria como secun-
daria; y la angustia ante la evidencia de falta
48
de preparación para ayudar al hijo en sus ta-
reas es más frecuente cuando el hijo está en
educación secundaria, tanto porque la madre
es mayor y tiene menos educación como por-
que los contenidos de este nivel de enseñanza
son más difíciles. La angustia por falta de tiem-
po es más evidente cuando el niño está en pre-
primaria y primaria.
Entre los padres y apoderados, los efectos
no son tan diferenciados por ciclo de enseñan-
za como en la mujer, aun cuando también más
padres con hijos en el segundo ciclo de la en-
señanza secundaria no experimentan efectos,
pues a esa altura son pocos los que se invo-
lucran. También, al igual que en las madres,
se da una mayor participación en el colegio
cuando el hijo está en preprimaria; y una me-
jor comunicación con el colegio y los profe-
sores cuando el hijo es más pequeño. La an-
gustia por falta de recursos económicos o
desajuste en el presupuesto familiar es algo
mayor en el segundo ciclo de la enseñanza
secundaria.
Efectos y tipo de familia
La estructura familiar no reflejó diferencias
importantes en los tipos de efectos que produ-
cen las demandas en las apoderadas mujeres.
Sin embargo, se apreció una tendencia (p =
0.09) a que las mujeres sin cónyuge sientan
mayormente como efecto principal problemas
de tipo económico y mayor ansiedad por falta
de tiempo.
Las mujeres con más hijos sienten más an-
gustia por falta de recursos económicos o des-
ajuste en el presupuesto familiar (43% entre
las mujeres con 4 o más hijos versus 21% en-
tre las que tienen un solo hijo), más angustia
por no tener la preparación para ayudar al hijo
en sus estudios y más desacuerdos con el cón-
yuge.
Las mujeres que participan en el mercado
laboral sienten más frecuentemente ansiedad
por falta de tiempo para cumplir con las de-
mandas y sobrecarga de trabajo. Las no eco-
nómicamente activas sienten en mayor propor-
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

Gráfico 2
EFECTOS DE LAS DEMANDAS EN LAS APODERADAS MUJERES,
SEGUN NIVEL DE ENSEÑANZA DEL HIJO
45
40
35
Relación más cercana con hijo
30
Porcentaje

Mejor comunicación con colegio

25
Mayor participación en colegio
20
Ha aprendido cosas nuevas
15
Ningún efecto
10
5
Aumento de autoestima y autoseguridad
0
Preprimaria 1° Ciclo Primaria 2° Ciclo Primaria 1° Ciclo 2° Ciclo
Secundaria Secundaria
Nivel

40 Angustia falta recursos económicos

35
30
Porcentaje

25
Ansiedad falta de tiempo
20
15
10
5
0
Preprimaria 1° Ciclo Primaria
Nivel
ción otros efectos que dicen relación justamente
con la falta de recursos económicos y con la
angustia de no poder ayudar a sus hijos en las
tareas y estudios, por falta de preparación. Debe
señalarse que las mujeres que no están insertas
en el mercado laboral o que sólo trabajan pre-
cariamente en sus casas son de un menor nivel
educacional que las que lo están (C = 0.33).
Efectos y nivel socioeconómico de la familia
Las variables que mayores diferencias produ-
cen en los efectos experimentados (p = 0.00)
son el NSE de la familia y el nivel educacio-
nal del padre o madre. Como puede observar-
se en el cuadro 8, las apoderadas mujeres sien-
ten menos efectos positivos mientras menor es
el NSE, especialmente cuando pertenecen a un
Angustia no tener preparación
ayuda hijo en tareas
Discusiones o problemas con hijos
Sobrecarga trabajo
2° Ciclo Primaria 1° Ciclo 2° Ciclo
Secundaria Secundaria
nivel bajo. Véase que el efecto positivo de lo-
grar una relación más cercana con el hijo dis-
minuye notablemente entre las mujeres de ba-
jos recursos, siendo el efecto más frecuente de
las mujeres de niveles medio-alto y medio.
Entre las más pobres, el mayor efecto es la
angustia por falta de recursos económicos y
desajuste en el presupuesto familiar y, luego,
la angustia por no tener la preparación para
ayudar al hijo en las tareas y estudio. La an-
siedad por falta de tiempo y la sobrecarga de
trabajo son sentidas en mayor proporción por
las mujeres de niveles medio-alto y medio.
Entre los hombres de diferente NSE, tam-
bién se aprecian diferencias. Una mayor canti-
dad de apoderados hombres de NSE medio-
alto y medio sienten que las demandas no les
producen efectos, en comparación a los del

49
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

Cuadro 8
EFECTOS PRODUCIDOS POR LAS DEMANDAS DEL COLEGIO, POR SEXO DEL APODERADO
YNIVELSOCIOECONOMICODELAFAMILIA

Sexo y nivel socioeconómico Apoderada mujer Apoderado hombre

Efectos M-A M B M-A M B

Positivos
Una relación más cercana con el/la hijo/a 36.0 36.7 22.0 36.1 31.8 22.4
Una mejor comunicación con el colegio
o profesores/as 33.5 25.1 17.5 31.3 24.3 10.2
Una mayor participación en el colegio 32.0 25.5 9.7 35.3 20.2 12.2
Ha aprendido cosas nuevas 11.3 12.4 10.8 6.8 13.3 9.4
Ha adquirido mayor seguridad en sí mismo/a,
aumento de la autoestima 1.5 8.6 7.2 1.4 4.6 8.2
Negativos
Angustia por falta de recursos económicos
o desajuste en el presupuesto familiar 11.9 20.6 47.2 13.6 16.2 40.0
Angustia por no tener preparación para ayudar
al hijo/a en las tareas y estudios 2.5 14.2 29.2 3.4 5.8 25.7
Ansiedad por falta de tiempo 18.2 18.7 12.8 9.5 15.6 18.0
Sobrecargadetrabajo 13.8 10.4 5.6 9.5 9.2 8.5
Discusiones o problemas con los/las hijos/as 5.4 5.2 10.4 2.7 4.6 9.3
Desacuerdos o discusiones con el colegio 2.5 5.6 4.7 3.4 3.5 4.1
Desacuerdos o discusiones con el/la cónyuge 3.0 1.9 9.4 2.7 5.2 4.1
Malestar o enojo porque eso es
responsabilidad del colegio 3.9 3.4 2.2 3.4 4.0 2.9
Malestar o enojo por la forma como lo piden 2.0 2.6 3.6 3.4 2.3 3.7
Ningún efecto 15.3 10.9 11.5 20.4 21.4 12.7
n 203 267 445 147 173 245

Notas: M-A = Medio alto o alto; M = Medio; B = Bajo.

Los porcentajes suman más de 100%, por cuanto se nombró más de un efecto.
Sin respuesta = 226

NSE bajo, lo que no concuerda con lo percibi-
do por los colegios.
La distribución de los efectos es parecida a
la de las mujeres, con niveles más bajos en
varios aspectos y más altos en otros. Sin em-
bargo, la ansiedad por falta de tiempo es senti-
da mayormente por los hombres de NSE bajo,
a diferencia de las mujeres, especialmente si
cuentan con educación secundaria.
Efectos y autoestima
Así como la percepción de las demandas dice
relación con el nivel de autotestima de la ma-
dre o apoderada, también marca importantes
diferencias en los efectos. Así, las mujeres con
una autoestima mayor sienten en mayor pro-
porción que las demandas del colegio no les
producen efectos, o bien que han logrado una
relación más cercana con el hijo, una mejor
comunicación con el colegio y una mayor par-
ticipación en el mismo. Por su parte, las muje-
res con baja autoestima sienten un desajuste
en el presupuesto familiar o angustia por falta
de recursos económicos y, especialmente, an-
gustia por no tener la preparación para ayudar
al hijo en sus tareas y estudio; mientras sólo el
3% de las mujeres con alta autoestima señala

50
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C
este efecto como el principal, lo hace el 30%
de las mujeres con baja autoestima. Esto se
puede ilustrar con lo dicho por una madre en
un grupo focal:
– “Ella (refiriéndose a su hija de 15 años) tiene
un desplante superior al mío, ella es muy
desenvuelta… y su vocabulario es superior al
mío”.
En los padres también se apreció una rela-
ción más cercana con el hijo y una mejor co-
municación con el colegio cuando su autoesti-
ma es alta y más discusiones con los hijos
cuando su autoestima es baja: son los hijos de
los cuales reciben más reclamos en los cole-
gios. También los hombres con baja autoestima
sienten mayor angustia por no tener la prepa-
ración para ayudar al hijo.
Necesidades de los apoderados y solicitud de
apoyo a las escuelas para cumplir con las
demandas
El 45% de madres y el 39% de los padres
señalaron que les gustaría que el colegio de
sus hijos les hiciera talleres para aprender a
apoyarlos en las tareas y estudios, lo que, jun-
to con los efectos ya revisados, denota una
gran necesidad de las familias. Algunas ma-
más fueron muy enfáticas y claras:
– “Yo encuentro que lo principal es en los estu-
dios”.
– “En tareas... no sé mucho lo que se le debe
enseñar a un niño... para mí habría sido bonito
saber todo para enseñar... si Dios no le dio a
uno todo lo que tenía que darle, uno tiene que
darle a los hijos, sea como sea”.
– “Yo creo que podría ser eso de juntar a las
mamás y enseñarles” (refiriéndose a matemá-
tica e inglés).
– “Talleres, podrían hacer clases a las mamás de
lo que les pasan a los niños”.
El 21% de los apoderados siente la necesi-
dad de que el colegio les entregue orientación
familiar y el 19%, que les dé charlas educati-
vas.
Otro grupo señaló que no le gustaría parti-
cipar en ningún otro tipo de reunión o activi-
dad del colegio, el 13% de las madres y el
16% de los padres, especialmente cuando el
hijo es mayor. Si se suman las personas que
no contestaron a la pregunta (que podría
interpretarse como no interesadas en este tipo
de actividades), el 18% de las apoderadas y
el 21% de los apoderados se encontrarían sa-
tisfechos con lo que el colegio les entrega
respecto de reuniones y actividades, pero más
del 80% no.
La educación del apoderado y el NSE de la
familia son variables que influyen en lo que
los padres y madres necesitan de éste. En efec-
to, las mujeres y hombres con educación pri-
maria y secundaria y de NSE bajo y medio
sienten mayor necesidad de talleres para apren-
der a apoyar a los hijos en las tareas y estudios
y las mujeres también de charlas educativas.
Por su parte, los más educados y de un NSE
más acomodado, aunque también sienten la
necesidad de ese tipo de charlas (35% de las
mujeres), solicitan más participar en charlas
de desarrollo personal (las mujeres), dinámi-
cas de grupo o talleres de padres y charlas de
orientación sexual al hijo.
El ciclo de enseñanza en el que está el niño no
es muy decidor en las necesidades que tienen las
madres y los padres, lo que querría decir que en
toda etapa del ciclo familiar éstos sienten limita-
ciones o necesidad de crecimiento.
Conclusiones
Sin distinción de tipo de colegio ni de NSE
del mismo, las demandas que hacen a las fa-
milias, o más bien al apoderado o apoderada
que se registra como tal en el establecimiento,
las hacen a todas de igual manera, sin conside-
rar las particulares situaciones de cada una. En
la mayoría de los casos, entonces, existe una
inadecuada canalización de las demandas ha-
cia los apoderados, exigiendo aspectos que los
padres y madres no son capaces de satisfacer
y, al no obtener la respuesta esperada a los
requerimientos del sistema educacional, los
culpan de falta de interés, de indiferentes y
descomprometidos.
51
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Todavía la comunicación es formal y unidi-
reccional, desde la escuela a la familia y la
relación entre ambas es instrumental, puesto
que las demandas que impone el sistema edu-
cativo a las familias se refieren principalmente
a una contribución material, al reforzamiento
en el hogar de los contenidos curriculares y al
disciplinamiento de los niños y jóvenes.
Aun cuando la mayoría de los colegios se-
ñaló conocer los efectos que producen las de-
mandas en las madres y padres, se constató
que la mayoría ve sólo efectos positivos, per-
cibiendo bastante menos los efectos negativos.
Más que efectos negativos de las demandas,
los colegios tienden a ver características nega-
tivas en los apoderados y muchos problemas
familiares, notándose una mínima capacidad
para ponerse en su lugar. Se deduce, así, que
las escuelas no han sido capaces de evaluar
objetivamente el nivel de exigencia que les
hacen a los apoderados, especialmente a las
madres.
Existe una mayor concordancia entre apode-
rados y colegios respecto de los efectos positi-
vos que producen las demandas, no así respec-
to de los negativos. Sorprendentemente, el efec-
to en las madres y padres de sentir angustia
por no tener la preparación para ayudar a los
hijos en las tareas es percibido en menos de la
mitad de los colegios de NSE bajo y en nin-
gún establecimiento de NSE medio o medio-
alto, dándose por descontado que en estos con-
textos socioeconómicos todos los apoderados
tienen los conocimientos suficientes para ello.
Además, sólo un cuarto de los colegios, in-
cluidos los de NSE bajo, reconoce el efecto de
la angustia por falta de recursos económicos o
el desajuste que se les produce en el presu-
puesto familiar, el que es experimentado con
mucha fuerza por madres y padres, especial-
mente por aquellos de sectores populares.
En general y como es lógico, las mujeres
sienten más efectos negativos que los hom-
bres, condicionados por el NSE, el nivel edu-
cacional, el tipo de familia, el número de hi-
jos, la edad de los hijos y su nivel de auto-
52
estima. Estas variables parecen no estar en la
agenda de preocupación de los colegios.
Las madres de hijos pequeños, que están en
preprimaria o primaria, se sienten excesiva-
mente recargadas en el quehacer diario con
sus hijos, situación que los colegios perciben
distorsionadamente, pues señalan justamente
lo contrario. También estas mujeres jóvenes
sienten angustia por la falta de recursos eco-
nómicos y en esta etapa se producen mayores
discusiones entre los cónyuges, posiblemente
por el hecho de que el hombre se desentiende
de estas labores.
Conforme los hijos van creciendo y comien-
zan a independizarse y ganar autonomía, esa
carga rutinaria diaria va disminuyendo pero
la tarea no concluye: cuando cursan la educa-
ción media, los colegios insisten en la res-
ponsabilidad de las madres de vigilar su dis-
ciplina y cambiar –a veces como por arte de
magia– comportamientos que son considera-
dos indeseados, los que muchas veces dicen
relación solamente con la etapa de la adoles-
cencia por la que atraviesan. Los colegios con-
sideran que las madres son muy “blandas” al
respecto y muy sobreprotectoras, descargan-
do en ellas la culpa de la indisciplina. Tam-
bién se agrega una mayor angustia por falta
de preparación para ayudarlos en los estu-
dios, sintiéndose sobrepasadas por los cono-
cimientos que éstos adquieren en esa etapa
del proceso educativo.
Respecto de los padres, los colegios señalan
que a un grupo mayoritario no les produce
efectos sino, más bien, indiferencia y que otros
delegan la responsabilidad en los hijos mayo-
res. A otro grupo, sin embargo, sí les produ-
cen efectos, señalando los mismos que los que
ellos perciben en las mujeres, pero en un me-
nor grado.
Efectivamente, los niveles de exigencia per-
cibidos por los padres y apoderados que res-
pondieron la encuesta son mucho menores que
los registrados por las madres. Si a esto se
agrega el hecho de que, con bastante grado de
plausibilidad, los hombres que no contestaron
 Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C
la encuesta son los menos involucrados en la
crianza y educación de sus hijos, con toda se-
guridad los niveles de exigencia en la pobla-
ción general de padres son considerablemente
menores.
Además, las demandas que perciben los pa-
dres que respondieron la encuesta son princi-
palmente acudir a reuniones de curso y parti-
cipar en eventos del colegio, cuando sus hijos
están en preprimaria y primaria y, al igual que
las mujeres, la carga económica y el control
de la disciplina más adelante.
También en ellos algunas demandas dan
como resultado los efectos positivos que expe-
rimentan las mujeres. Sin embargo, los cole-
gios no reconocen que también la angustia por
falta de recursos económicos o el desajuste en
el presupuesto familiar está presente en los
hombres de NSE bajo y medio, especialmente
cuando aumenta el número de hijos, lo que
produce discordia en la familia.
¿Y cómo apoya la escuela a las familias –es-
pecialmente a las madres– para satisfacer to-
das las demandas que les hace? Prácticamente,
en muy poco.
Son muy pocos los colegios que han em-
prendido acciones para apoyar a las madres y
padres en la demanda generalizada que hacen
de ayudar a sus hijos en las tareas escolares y
en el estudio en el hogar. Un número impor-
tante de padres y madres, de todo tipo de cole-
gio, solicitan que se les den charlas y talleres
para aprender a apoyar a sus hijos en las ta-
reas. También requieren de orientación fami-
liar y orientación sexual a los hijos. Ello viene
a demostrar que los padres, muchas veces, no
ayudan a sus hijos en los estudios y no se
involucran en su educación por falta de cono-
cimientos, lo que les hace bajar su autoestima
y alejarse de su responsabilidad de educador.
La falta de apoyo a las familias es resulta-
do, principalmente, del desconocimiento que
tienen los profesores de las necesidades de
las madres y padres, específicamente, y en
los aspectos de la relación familia-escuela, en
general.
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No a la indiferencia

“Los desequilibrios y las asimetrías que nuestras sociedades no han conseguido supe-
rar amenazan actualmente no sólo el ritmo del desarrollo y la solidez de las instituciones,
sino la supervivencia misma de la especie humana. Un mundo donde el 20 por ciento de
la población sigue disfrutando del 85 por ciento de los bienes de todo tipo, mientras la
mayoría de los seres humanos carecen de los artículos esenciales, no puede esperar un
porvenir seguro, próspero y libre. Un mundo con 800 millones de analfabetos sometidos
con frecuencia a la explotación y la pobreza extrema, incapaces de participar, no puede
aspirar a consolidar la democracia. Un mundo donde la inmensa mayoría de las mujeres
se encuentran en situación de inferioridad social y laboral –sólo el 5 por ciento asumen
funciones de gobierno y menos del 10 por ciento son parlamentarias– difícilmente conse-
guirá moderar el crecimiento demográfico ni regular los flujos migratorios.
El siglo que termina ha visto grandes descubrimientos (los antibióticos, las telecomuni-
caciones, etc.), pero ha prevalecido la razón de la fuerza y hemos pagado con la vida de
millones de seres humanos –muchos de ellos en la flor de la juventud– el precio terrible
de la guerra. Y la violencia y la coacción han fracasado estrepitosamente”.
“No podemos seguir siendo indiferentes a la inversión de recursos en armamentos para
utilizarlos contra enemigos potenciales. No podemos tolerar que en razón de intereses
económicos miles de niños sean víctimas de explotación laboral o de abusos sexuales.
No podemos continuar, con una irresponsabilidad total, contaminando las aguas y el aire
y destruyendo los bosques del planeta. No podemos aceptar el predominio de una
cultura sobre las demás, ni permitir que se pierda la diversidad de nuestro patrimonio
físico y espiritual, que hemos de legar a las generaciones futuras”.

FEDERICO MAYOR
Director General de la UNESCO.
Discurso inaugural ante el coloquio
“La América Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio”.
(BID), marzo 1999.

54
 Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G

HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS

Rosa Blanco G*

Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por
diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas,
raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación en
lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas
veces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones de
desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela.
Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desde
tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una
educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la
certificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados a la realidad
de los países, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente
constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandes
preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos,
para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitan
la plena participación de los ciudadanos en la vida pública.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo
y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en
la tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se
convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una
cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso
de toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia
una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la
verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea
para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de equidad si se
considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechos
a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir una
educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la
diversidad.

Es una realidad dentro de la región de Améri-
ca Latina que la desventaja social de los gru-
pos más vulnerables y marginales no siempre
se compensa desde la educación, sino que por
* Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional en edu-
cación especial.
el contrario ésta acentúa en muchos casos la
brecha entre los grupos más y menos favoreci-
dos. El gran avance logrado en la cobertura
universal en educación básica no se ha acom-
pañado de respuestas eficientes de los siste-
mas educativos a las diferencias sociales, eco-
nómicas, geográficas, lingüísticas, culturales e
individuales, lo que ha conducido a un alto

55
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
nivel de analfabetismo funcional, de repetición
y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente
a los sectores sociales más desfavorecidos y
genera una grave situación de inequidad. Esta
situación se intenta abordar desde los actuales
procesos de reforma educativa que están reali-
zando la mayoría de los países en los que se
persigue una mejora de la calidad y equidad
de la educación y de la eficiencia y eficacia de
los sistemas educativos
Un mayor nivel de equidad implica avanzar
hacia la creación de escuelas que eduquen en
la diversidad y que entiendan ésta como una
fuente de enriquecimiento y de mejora de la
calidad educativa.
El principio rector del Marco de Acción de
la Conferencia Mundial sobre necesidades es-
peciales (Salamanca, 1994) es que todas las
escuelas deben acoger a todos los niños inde-
pendientemente de sus condiciones persona-
les, culturales o sociales; niños discapacitados
y bien dotados, niños de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales, lo cual plantea
un reto importante para los sistemas escolares.
Las escuelas integradoras representan un mar-
co favorable para lograr la igualdad de oportu-
nidades y la completa participación, contribu-
yen a una educación más personalizada, fo-
mentan la solidaridad entre todos los alumnos
y mejoran la relación costo-eficacia de todo el
sistema educativo.
Conseguir una cultura de la paz y la toleran-
cia sólo será posible, en gran medida, si se
educa a los futuros ciudadanos en la integra-
ción, el respeto y la valoración de las diferen-
cias, si tienen la oportunidad de conocer y con-
vivir con personas que tienen dificultades, si-
tuaciones y modos de vida distintos y se esta-
blecen lazos de cooperación y solidaridad que
beneficien y enriquezcan a todos. La necesi-
dad de proporcionar una educación para todos
a lo largo de toda la vida ha de tener como
objetivo fundamental incluir a los excluidos y
alcanzar a los inalcanzables, es decir, la edu-
cación inclusiva.
56
De las necesidades educativas comunes a
las necesidades educativas especiales
La educación escolar tiene como finalidad fun-
damental promover de forma intencional el
desarrollo de ciertas capacidades y la apropia-
ción de determinados contenidos de la cultura
necesarios para que los alumnos puedan ser
miembros activos en su marco sociocultural de
referencia. Para conseguir la finalidad señalada,
la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio
de ofrecer una respuesta educativa, a la vez com-
prensiva y diversificada; proporcionando una
cultura común a todos los alumnos que evite
la discriminación y desigualdad de oportuni-
dades, y respetando al mismo tiempo sus ca-
racterísticas y necesidades individuales.
Existen unas necesidades educativas comu-
nes compartidas por todos los alumnos, que
hacen referencia a los aprendizajes esenciales
para su desarrollo personal y socialización, que
están expresadas en el currículo escolar. Sin
embargo, no todos los alumnos y alumnas se
enfrentan con el mismo bagaje y de la misma
forma a los aprendizajes en él establecidos;
todos los niños y niñas tienen capacidades, in-
tereses, ritmos, motivaciones y experiencias
diferentes que mediatizan su proceso de apren-
dizaje, haciendo que sea único e irrepetible en
cada caso.
El concepto de diversidad nos remite al he-
cho de que todos los alumnos tienen unas ne-
cesidades educativas individuales propias y
específicas para poder acceder a las experien-
cias de aprendizaje necesarias para su sociali-
zación, cuya satisfacción requiere una atención
pedagógica individualizada. Muchas necesida-
des individuales pueden ser atendidas a través
de una serie de actuaciones que todo profesor
y profesora conoce para dar respuesta a la di-
versidad; dar más tiempo al alumno para el
aprendizaje de determinados contenidos, utili-
zar otras estrategias o materiales educativos,
diseñar actividades complementarias, etc.
En algunos casos, sin embargo, determina-
das necesidades individuales no pueden ser re-
sueltas por los medios señalados, siendo preci-

so poner en marcha una serie de ayudas, re-
cursos y medidas pedagógicas especiales o de
carácter extraordinario distintas de las que re-
quieren habitualmente la mayoría de los alum-
nos. Las necesidades educativas especiales son
aquellas que para ser atendidas requieren
(Warnock Report, 1979):
– Medios de acceso al currículo. Algunas nece-
sidades educativas especiales sólo requieren
para ser atendidas una serie de medios, recur-
sos o ayudas técnicas que van a permitir que el
alumno pueda seguir en gran medida el currí-
culo común, y van a facilitar su autonomía y
proceso de aprendizaje. Los medios de acceso
están relacionados con factores físicoambienta-
les (eliminación de barreras arquitectónicas),
la utilización de materiales y equipamiento
específico o material adaptado (máquina
perkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje de
un código aumentativo, complementario o
alternativo al lenguaje oral o escrito ( lengua
de señas, braille, Bliss, etc.)
– Adaptaciones en los diferentes componentes
del currículo. Son las modificaciones o ajus-
tes que se realizan en relación con el qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar; es decir, en
objetivos y contenidos y su secuenciación,
metodología, y criterios y procedimientos de
evaluación. En función de los componentes
que se modifiquen se puede hablar de adap-
taciones curriculares más o menos signifi-
cativas.
– Modificaciones en el contexto educativo, es-
tructura social o clima afectivo en el que tiene
lugar el hecho educativo. Algunas necesida-
des educativas requieren cambios en la orga-
nización de la enseñanza o en las interacciones
que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar
que muchas necesidades educativas especia-
les se generan por una enseñanza inadecuada
y, aún no siendo así, siempre será necesario
revisar aquellos aspectos relacionales y de la
enseñanza que dificultan el aprendizaje de los
alumnos para introducir las modificaciones
necesarias.
Hasta hace relativamente poco sólo los alum-
nos con algún tipo de discapacidad eran los
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
destinatarios de este tipo de ayudas y recursos
especiales, mientras que muchos otros que te-
nían dificultades de aprendizaje o de adapta-
ción seguían en la escuela común sin ningún
tipo de ayudas.
El concepto de necesidades educativas espe-
ciales implica que cualquier alumno que en-
cuentre barreras para progresar en relación con
los aprendizajes escolares, por la causa que
fuere, reciba las ayudas y recursos especiales
que necesite, ya sea de forma temporal o per-
manente, en el contexto educativo más norma-
lizado posible. Podemos encontrarnos con
alumnos cuyas diferencias tienen su origen en
una historia personal, educativa o experiencial
que no les ha permitido desarrollarse y/o
socializarse adecuadamente, y van a necesitar
ayudas pedagógicas especiales o de carácter
extraordinario, de forma temporal o permanen-
te, aunque sea más frecuente lo primero que lo
segundo y, sin embargo, no presentan ningún
tipo de discapacidad. Podemos encontrarnos
también con alumnos que provienen de am-
bientes especialmente marginales, o que perte-
necen a diferentes etnias o culturas, que pue-
den tener dificultades en una escuela que no
considera sus características sociales y cultu-
rales.
El carácter habitual o extraordinario de las
actuaciones pedagógicas que hay que poner en
marcha para atender las necesidades individua-
les de los alumnos, no depende sólo del origen
de las diferencias de éstos, sino que está tam-
bién estrechamente relacionado con el tipo de
respuesta educativa que se les ofrece.
Las necesidades educativas que pueden pre-
sentar determinados alumnos, por las causas
anteriormente señaladas, no serán exactamen-
te las mismas en un centro u otro, sino que
tendrán una dimensión y matices distintos en
función de las oportunidades educativas que
se le brinden, los recursos y características de
cada centro. Es más, muchas dificultades de
aprendizaje tienen su origen en una respuesta
educativa que no contempla la diversidad,
como por ejemplo el hecho de no enseñar a un
niño de una determinada etnia en su lengua
57
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
materna. Precisamente uno de los avances más
importantes del concepto de necesidades edu-
cativas especiales es que pone el acento en lo
que la escuela puede hacer para compensar las
dificultades del alumno, ya que desde este en-
foque se considera que las dificultades de
aprendizaje, sea cual sea el origen de las mis-
mas, tienen un carácter interactivo dependien-
do tanto de sus características personales como
de la respuesta educativa que se le ofrece. Es
decir, las dificultades derivadas de su propia
problemática pueden compensarse, minimizarse
o incluso acentuarse en función de la respues-
ta educativa y de las características del con-
texto escolar en el que se desenvuelve.
Este enfoque no implica obviar el origen del
problema, pero da un paso hacia adelante por-
que se preocupa sobre todo de identificar las
necesidades educativas que presenta el alum-
no como consecuencia no sólo de sus limita-
ciones personales sino también de las deficien-
cias de la respuesta educativa. Esta perspecti-
va implica cambios importantes en la evalua-
ción y la intervención. La evaluación no se
centra en clasificar al alumno, sino en identifi-
car sus posibilidades de aprendizaje en rela-
ción con los requerimientos del currículo es-
colar, y se amplía al contexto educativo para
identificar aquellos aspectos que dificultan su
aprendizaje con el fin de introducir los cam-
bios necesarios.
El concepto de necesidades educativas espe-
ciales sigue siendo un dilema y presenta cier-
tos problemas en la práctica que es preciso
resolver. Por un lado, la administración educa-
tiva necesita identificar qué alumnos presen-
tan necesidades educativas especiales para pro-
porcionarles los recursos que necesitan, y ase-
gurar que itineren en el sistema educativo con
unas condiciones adecuadas; por otro, el pro-
ceso de etiquetaje implica unas bajas expecta-
tivas que pueden conducir a un bajo nivel de
logros.
En la mayoría de los países se sigue consi-
derando como alumnos con necesidades espe-
ciales sólo a aquellos que presentan una
discapacidad, porque se sigue utilizando como
58
criterio el origen del problema en lugar de con-
siderar el tipo de ayudas o recursos que hay
que proporcionar a ciertos alumnos para faci-
litar su proceso de aprendizaje y su progresión
en relación con el currículo escolar.
La dificultad de ampliar el concepto a otro
tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los
siguientes aspectos. Existe una larga tradición
en asociar el término especial a alumnos con
discapacidad, de tal forma que en muchos ca-
sos existe cierta resistencia a considerar a otro
tipo de niños, para que no se les etiquete como
“discapacitados”. Otra razón tiene que ver con
la creencia de que al ampliar el número de
alumnos con necesidades educativas especia-
les hay que incrementar de forma significativa
los recursos y servicios especiales. Esta creen-
cia está condicionada por una concepción erró-
nea de que cualquier necesidad especial re-
quiere para ser atendida métodos específicos
de enseñanza, material muy sofisticado y per-
sonal muy especializado de forma permanen-
te, cuando muchas de ellas se pueden resolver
simplemente a través de una buena enseñanza,
sin necesidad de recursos específicos.
De la segregación a la integración
¿Qué es la integración?
La integración es la consecuencia del princi-
pio de normalización, es decir, el derecho de
las personas con discapacidad a participar en
todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el
apoyo que necesitan en el marco de las estruc-
turas comunes de educación, salud, empleo,
ocio y cultura, y servicios sociales, recono-
ciéndoles los mismos derechos que el resto de
la población. La integración educativa debe
formar parte de una estrategia general cuya
meta sea alcanzar una educación de calidad
para todos. En muchos casos se ha malinter-
pretado o limitado el concepto de integración,
considerando que es un fin en sí misma y que
su único objetivo es conseguir la integración
social. Sin embargo, la integración no es un
fin en sí misma sino un medio para lograr una

educación de mayor calidad, integral e inte-
gradora. La preocupación central ha de ser la
educación de estos alumnos y no tanto la inte-
gración.
El hecho de considerar que el único fin de la
integración educativa es lograr la integración
social ha conllevado, en muchos casos, a dar
mayor énfasis a las capacidades relacionadas
con la interacción social que a los aprendiza-
jes de las distintas áreas curriculares. Hay que
asegurar que los alumnos integrados reciban
una educación amplia y equilibrada y no redu-
cida a algunos aspectos. Este punto es muy
importante para no reproducir enfoques limi-
tadores en la educación de estos alumnos.
En los centros de educación especial la edu-
cación se ha centrado sobre todo en la rehabi-
litación o compensación de las dificultades de-
rivadas de los déficits, limitándoles el acceso
a importantes aspectos de la cultura expresa-
dos en el currículo escolar; si ahora se priman
sólo los aprendizajes relacionados con las ca-
pacidades de tipo social, de nuevo les estare-
mos negando el acceso a ciertos contenidos
culturales que son esenciales para una partici-
pación plena en la sociedad.
La integración es un proceso dinámico y
cambiante que puede adoptar diversas moda-
lidades en cada país en función de sus nece-
sidades y características. Existen diferentes
clasificaciones de los tipos de integración;
el Informe Warnock (1979) plantea los si-
guientes:
– Integración física: cuando se crean clases de
educación especial en una escuela común pero
con una organización totalmente independien-
te, compartiendo lugares como el patio o el
comedor.
– Integración social: Clases de educación espe-
cial en la escuela común compartiendo algu-
nas actividades extraescolares.
– Integración funcional: Los alumnos con nece-
sidades educativas especiales participan a tiem-
po total o parcial en las actividades comunes y
se incorporan como uno más en las escuelas.
En esta modalidad también existen diferentes
opciones: compartir sólo algunas áreas
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
curriculares o estar todo el tiempo en el aula
común.
¿Por qué surge la integración? Razones que
la justifican y principales obstáculos
La integración educativa de los alumnos con
discapacidad se inició en diferentes países en
los años 60, dentro de un movimiento social
de lucha de los derechos humanos, especial-
mente de los más desfavorecidos. El argumen-
to esencial para defender la integración tiene
que ver con una cuestión de derechos y con
criterios de justicia e igualdad. Todos los alum-
nos tienen derecho a educarse en un contexto
normalizado que asegure su futura integración
y participación en la sociedad.
El derecho de todos los niños a la educación
se encuentra consagrado en la Declaración de
los Derechos Humanos y reiterado en las polí-
ticas educativas de los países; sin embargo to-
davía existen millones de niños y personas que
no tienen acceso a la educación o reciben una
de menor calidad. El colectivo de los niños y
niñas con discapacidad constituyen un grupo
importante para el cual este derecho tiene que
ser ganado en términos efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es
también ampliamente aceptado, pero estamos
lejos de que sea una realidad generalizada. La
igualdad de oportunidades no significa tratar a
las personas igual, sino dar a cada uno lo que
necesita en función de sus características y ne-
cesidades individuales. El derecho de todas las
personas a participar en la sociedad implica
que aquellas que presentan una discapacidad
no tengan ningún tipo de restricción o discri-
minación en los diferentes ámbitos de la so-
ciedad. En lo que se refiere a la educación no
deberían existir restricciones para que estos
niños accedan a la educación común, ni debe-
rían recibir una oferta educativa de menor ca-
lidad.
Una segunda razón por la que surge la inte-
gración es el fracaso de las escuelas especia-
les. Estas no siempre han logrado la meta que
se proponían, formar adultos capaces de des-
59
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
envolverse en la vida y de insertarse en la so-
ciedad, lo cual es lógico por la segregación
que han vivido en la escuela. Las escuelas es-
peciales no han proporcionado los beneficios
que se esperaban, y el hecho de existir éstas
ha conllevado que un gran porcentaje de alum-
nos que fracasaban en la escuela regular por
una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.
En muchos casos se han llenado de niños que
tenían dificultades por un “fracaso de la es-
cuela regular” y muchos niños con discapa-
cidad, para los cuales se crearon, no han podi-
do acceder a la educación.
Otros argumentos a favor de la integración
tienen que ver con la calidad de la educación
misma. Según Marchesi y Martin (1990) la
integración realizada en las debidas condicio-
nes y con los recursos necesarios, es benefi-
ciosa no sólo para los alumnos con discapa-
cidad, quienes tienen un mayor desarrollo y
una socialización más completa, sino también
para el resto de los alumnos, ya que aprenden
con una metodología más individualizada, dis-
ponen de más recursos y desarrollan valores y
actitudes de solidaridad, respeto y colabora-
ción. La integración beneficia al conjunto del
sistema educativo ya que exige una mayor com-
petencia profesional de los profesores y pro-
yectos educativos más amplios y diversificados
que se puedan adaptar a las distintas necesida-
des de todos los alumnos.
No obstante las razones señaladas, también
existen ciertos temores hacia la integración,
incluso por parte de aquellas personas que com-
parten su filosofía y principios. Un primer obs-
táculo tiene que ver con la dificultad de cam-
biar las representaciones sociales. Todos nos
hemos socializado en un modelo en el cual los
niños con discapacidad se han educado en es-
cuelas especiales en las que se les brindaba
una atención adecuada a sus necesidades espe-
cíficas por parte de personal especializado en
las distintas problemáticas, y se pensaba que
esto era lo más adecuado no sólo para ellos
sino también para el resto de los alumnos. Por
esta razón, muchos piensan que los alumnos
con discapacidad “aprenden menos” en la es-
60
cuela común que en la especial, porque no tie-
nen una enseñanza tan individualizada ni la
presencia constante de especialistas.
En un estudio de la OCDE sobre la integra-
ción de niños con necesidades educativas es-
peciales (1995), se señala que diferentes in-
vestigaciones han mostrado que los niños con
discapacidad pueden obtener mejores resulta-
dos en las escuelas integradas, aunque a veces
muestran problemas en la autoestima, y que la
enseñanza segregada no ofrece las ventajas que
cabría esperar. Guskin y Spicker (1968), cita-
dos por Fierro (1990), señalan que no hay es-
tudios que justifiquen por qué se han institui-
do las clases especiales dado el poco éxito ob-
tenido al demostrar la superioridad de los lo-
gros educativos en estos costosos programas.
La experiencia demuestra que las escuelas es-
peciales suelen ofrecer un currículo muy limi-
tado, porque se centran más en la rehabilita-
ción de las deficiencias de los alumnos y se
tienen bajas expectativas.
Otro temor muy frecuente es que el resto de
los niños aprendan menos o más lentamente
por la presencia en las aulas de niños con
discapacidad, o que puedan imitar ciertos ges-
tos o conductas de éstos. Sin embargo, tampo-
co existe ninguna evidencia de esto; la evalua-
ción del Programa de Integración en España
(1990) concluyó que el rendimiento de los ni-
ños sin discapacidad era similar al de los ni-
ños de otras escuelas comunes del mismo con-
texto socioeconómico.
Otro argumento que se señala con frecuen-
cia es que la integración no es coherente con
valores dominantes en la sociedad actual, que
se caracteriza por la competitividad y la segre-
gación. En esta opinión subyace una concep-
ción de la educación como reproductora de la
estructura social, pero si consideramos que la
educación es un instrumento de transforma-
ción social, el desarrollo de escuelas integra-
doras es un elemento esencial para lograr en el
futuro sociedades más integradoras. Por otro
lado, formar alumnos competentes que es un
objetivo fundamental de la educación, no im-
plica hacerlo desde la competitividad, es más,

está suficientemente avalado que el aprendiza-
je cooperativo entre los alumnos tiene una in-
cidencia muy positiva en el rendimiento aca-
démico.
Otra de las preocupaciones importantes está
relacionada con el funcionamiento de la es-
cuela regular: clases muy numerosas, mayores
exigencias, enseñanza muy rígida y homoge-
neizadora. Obviamente, la integración implica
que se produzcan cambios profundos en el cu-
rrículo, la metodología y la organización de
las escuelas, de forma que se modifiquen las
condiciones que en un momento determinado
dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso rom-
per con el esquema educativo que considera
que todos los alumnos son iguales y en conse-
cuencia todos tienen que hacer lo mismo en el
mismo momento. Este modelo educativo olvi-
da que todos los niños son distintos en capa-
cidades, motivaciones, estilo y ritmo de apren-
dizaje, y ha generado un alto porcentaje de alum-
nos que sin tener una discapacidad presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptación al
medio escolar, pasando a formar parte de las
altas tasas de repitencia o deserción escolar.
Finalmente se argumenta que la integración
requiere una serie de recursos materiales y hu-
manos, que no siempre están disponibles. Es
cierto que la integración de niños con necesi-
dades educativas especiales requiere una serie
de recursos para atender adecuadamente sus
necesidades, pero no siempre es necesario au-
mentar los recursos sino utilizar de forma dis-
tinta los ya existentes. La tendencia ha de ser
reconvertir las escuelas de educación especial
o grupos diferenciales en recursos de apoyo a
las escuelas regulares, de forma que no sólo se
beneficien los alumnos con discapacidad sino
el conjunto de alumnos y profesores de la es-
cuela. La integración es menos costosa que las
escuelas especiales, porque éstas implican una
gran cantidad de recursos para atender una pe-
queña cantidad de alumnos.
Más importante que la cantidad de recursos
es la calidad y adecuación de los mismos; en
este sentido un factor importante es la prepa-
ración de los diferentes profesionales involu-
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
crados en el proceso. La formación de éstos se
ha basado en un enfoque clínico de las dificul-
tades de aprendizaje que no es adecuado en la
nueva situación. Muchos profesores de la edu-
cación regular piensan que no están prepara-
dos para atender a estos alumnos, porque per-
siste la concepción de que aprenden de forma
distinta y que requieren metodologías que sólo
dominan los especialistas. Hay que tener pre-
sente que ellos siguen el mismo proceso para
aprender que el resto de los alumnos aunque
precisen más ayudas y/o ayudas distintas, que
pueden ser proporcionadas por los profesores
de educación regular y en especial a través de
un trabajo colaborativo. Los niños y niñas con
necesidades educativas especiales son ante todo
niños y por tanto lo que necesitan es sobre
todo un buen profesor. Los especialistas pue-
den contribuir con sus conocimientos especí-
ficos a facilitar las condiciones que hagan po-
sible el aprendizaje, pero no han de suplir
en ningún momento al profesor sino comple-
mentar y enriquecer la labor de éste. Quien
está realmente preparado para enseñar a leer
o a resolver problemas matemáticos es el pro-
fesor.
Para finalizar este apartado conviene aclarar
un último aspecto: ¿qué alumnos se pueden in-
tegrar? Incluso personas que están a favor de la
integración piensan que ésta sólo es posible para
determinados alumnos. Creo que la pregunta
debería ser a la inversa: ¿qué escuelas pueden
integrar? Cualquier alumno se puede integrar,
pero no todas las escuelas tienen una actitud
favorable o las condiciones necesarias. De he-
cho, hay escuelas comunes que son capaces de
dar respuesta a niños gravemente afectados, y
otras en cambio no responden a niños con al-
tas capacidades. Esta situación nos demuestra
que la decisión de quien es integrable no debe
tomarse en función de las posibilidades o limi-
taciones del alumno, sino de las potencialida-
des o limitaciones de la escuela.
Hasta hace relativamente poco se hablaba
de niños educables y no educables; sin embar-
go hoy ya nadie duda que todos los niños,
incluso los más gravemente afectados, son
61
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
educables. Posiblemente en un futuro no muy
lejano tampoco se cuestione qué niño se puede
o no integrar, porque se habrá hecho efectivo
el derecho a educarse y participar en todos los
ámbitos comunes de la sociedad.
El nuevo rol de la educación especial y de
los centros de educación especial en el
contexto de la integración educativa
Un temor muy frecuente por parte de los pro-
fesionales de la educación especial es que ésta
desaparezca como consecuencia de la integra-
ción. Este temor es infundado porque, como
ya se ha señalado, existen algunas necesidades
educativas que para ser resueltas requieren una
serie de conocimientos, estrategias y recursos
de carácter especializado. Es importante no
asimilar educación especial con escuela espe-
cial. Lógicamente la generalización de la inte-
gración implica la reconversión progresiva de
los centros de educación especial, pero no la
eliminación de los profesionales y servicios de
educación especial que habrán de realizar fun-
ciones distintas.
La educación especial ha de considerarse
como el conjunto de conocimientos, técnicas,
recursos y ayudas que van a favorecer el desa-
rrollo integral y el proceso educativo de aque-
llos alumnos que, por la causa que fuere, pre-
sentan dificultades de aprendizaje o de adapta-
ción a la escuela. Desde esta perspectiva la
educación especial deja de ser un sistema pa-
ralelo que sólo se ocupa de los niños y niñas
con discapacidad para convertirse en un con-
junto de servicios y apoyos para todos los alum-
nos que lo requieran, contribuyendo así a la
mejora de la calidad de la enseñanza.
En consecuencia, los centros de educación
especial han de reconvertir progresivamente su
rol y sus funciones, incorporándose a la red
general del sistema educativo y los procesos
de reforma. La tendencia general es que se
conviertan en centros de recursos para la co-
munidad y las escuelas comunes, y que sólo
escolaricen niños gravemente afectados, aun-
que existen experiencias, como algún estado
62
de Canadá, en las que estos alumnos también
están en la escuela común porque no hay es-
cuelas especiales.
De la integración a la inclusión
Un nuevo término que encontramos en la lite-
ratura reciente es el de “inclusión”. Como sue-
le ocurrir frecuentemente cuando aparece un
nuevo término enseguida empieza a utilizarse
sin cambiar realmente las concepciones y sig-
nificaciones previas. Esto es lo que está suce-
diendo con el término de inclusión, que se está
empezando a utilizar como sinónimo de inte-
gración, cuando se trata de dos conceptos y
aproximaciones distintas. Como se ha visto
anteriormente, la integración está referida al
grupo específico de las personas con discapa-
cidad y es un movimiento que surge desde la
educación especial e implica la transformación
de ésta. Obviamente, la integración también
implica modificar las condiciones y funciona-
miento de la escuela común, pero el énfasis ha
estado más en lo primero que en lo segundo.
Con gran frecuencia la integración ha implica-
do trasladar el enfoque educativo individua-
lizado y rehabilitador, propio de la educación
especial, al contexto de la escuela regular, de
tal forma que en muchos casos no se ha modi-
ficado la práctica educativa de las escuelas, y
sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado
apoyo específico a los niños “etiquetados como
de integración”.
El concepto de inclusión es más amplio que
el de integración y parte de un supuesto distin-
to, porque está relacionada con la naturaleza
misma de la educación general y de la escuela
común. La inclusión implica que todos los ni-
ños de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales. Se trata de
lograr una escuela en la que no existan “requi-
sitos de entrada” ni mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo; una escuela
que modifique substancialmente su estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica para
dar respuesta a las necesidades educativas de

todos y cada uno de los niños y niñas, inclui-
dos aquellos que presentan una discapacidad.
Mientras que en la integración el énfasis está
en la adaptación de la enseñanza en función
de las necesidades específicas de los niños in-
tegrados, en la inclusión el centro de atención
es la transformación de la organización y res-
puesta educativa de la escuela para que acoja
a todos los niños y tengan éxito en su aprendi-
zaje.
La educación inclusiva implica una visión
diferente de la educación común basada en la
heterogeneidad y no en la homogeneidad. La
atención a la diversidad es una responsabili-
dad de la educación común porque las diferen-
cias son inherentes al ser humano y están pre-
sentes en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocu-
rrido en la sociedad, las diferencias en el ám-
bito educativo se han obviado, lo que ha dado
lugar a la creación de estructuras y propuestas
educativas diferenciadas para distintos colecti-
vos de alumnos y alumnas (niños con discapa-
cidad, niños indígenas, etc.).
La escuela inclusiva no es, por otro lado,
algo totalmente nuevo en la educación; un
ejemplo claro es la escuela rural en la que
todos los niños y niñas de esa comunidad se
educan juntos. El desafío es avanzar hacia una
mayor generalización, especialmente en las
zonas urbanas y de mayores recursos, donde
existe un mayor nivel de exclusión.
Los modelos y propuestas educativas están
influidos por la percepción y connotaciones de
valor que se tengan respecto de las diferen-
cias. Cuando se habla de diferencias sociales
se está hablando no sólo de alumnos diversos,
sino de alumnos que tienen diferentes oportu-
nidades (unos tienen más que otros). Cuando
se habla de diferencias culturales, suele consi-
derarse que hay una cultura mayoritaria y otras
minoritarias que tienen menos valor e influen-
cia en la sociedad. Cuando hablamos de dife-
rencias individuales suele haber una tenden-
cia a valorar más a aquellos que tienen altas
capacidades; especialmente las de tipo inte-
lectual.
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
La atención educativa a la diversidad está
condicionada asimismo por la concepción que
se tenga sobre las dificultades de aprendizaje.
Como señala Ainscow (1998), existe una ten-
dencia muy arraigada a percibir las diferencias
en función de criterios normativos, de tal ma-
nera que aquellos alumnos que no se ajustan a
los criterios establecidos como normales o
estándares, son considerados diferentes, con
dificultades o anomalías, y en consecuencia
han de ser objeto de programas o servicios
diferenciados, o simplemente son excluidos del
sistema. Otra forma distinta es considerar que
cada alumno tiene unas capacidades, intereses,
motivaciones y experiencia personal única, es
decir, la diversidad está dentro de “normal”.
Desde esta concepción el énfasis está en desa-
rrollar una educación que valore y respete las
diferencias, viéndolas como una oportunidad
para optimizar el desarrollo personal y social
y no como un obstáculo en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Finalmente, las opciones y modelos educati-
vos están condicionados por las distintas con-
cepciones que existen sobre la sociedad. Se-
gún Marchesi y Martin (1998) es posible dife-
renciar tres ideologías en educación: la liberal,
la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas
tiene repercusiones diferentes en la respuesta
a la diversidad, la calidad y la equidad.
La ideología liberal supone incorporar a la
educación las leyes del mercado y se sustenta
en tres supuestos básicos: la competencia en-
tre los centros es positiva ya que les impulsa a
un mejor funcionamiento para conseguir un
mayor número de solicitudes; los padres de-
ben recibir información sobre la eficiencia de
las escuelas, basada sobre todo en el rendi-
miento de los alumnos; el instrumento funda-
mental para mejorar la calidad de la enseñanza
es asegurar la libertad de elección del centro.
Desde esta perspectiva, las escuelas, presiona-
das por los resultados de los alumnos, tienden
a seleccionar a aquellos con más posibilidades
de éxito, y difícilmente los alumnos que viven
en zonas sociales más desfavorecidas suelen
tener acceso a los centros con imagen de ma-
yor calidad.
63
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
En la ideología igualitaria se considera que
la educación obligatoria debe ser común para
todos los alumnos y refuerza los elementos
compensadores para conseguir una mayor
igualdad de oportunidades. Considera que los
centros deben tender a ser iguales en la prácti-
ca, por lo que existe una alta regulación y cen-
tralización por parte del Estado. No se acepta
que los centros puedan elaborar proyectos pro-
pios ni que exista una oferta más diferenciada
y variada, lo que también dificulta la respuesta
a la diversidad.
La ideología pluralista comparte con la
igualitaria la creencia en la educación como
servicio público, y su rechazo a la extensión
de las reglas del mercado a la educación. Sin
embargo, considera la autonomía de los cen-
tros para elaborar proyectos propios y ofertas
diferenciadas, y las posibilidades de elección
de centro por parte de los padres, pero estable-
ciendo mecanismos de regulación que eviten
la inequidad. En lo que se refiere a la autono-
mía de los centros, es necesario proporcionar
mayores recursos a los que están en zonas so-
ciales más desfavorecidas y el desarrollo de
una normativa común que pueda ser adaptada
por estos de acuerdo a su realidad. La evalua-
ción de los centros ha de contemplar tanto la
interna como la externa, y esta última ha de
tener en cuenta el contexto socioeconómico, la
disponibilidad de recursos y el punto de parti-
da de los alumnos, centrándose no sólo en los
resultados de los alumnos sino también en los
procesos educativos. Para que la elección de
los centros asegure la igualdad de oportunida-
des han de tenerse en cuenta los siguientes
aspectos: las normas de admisión de los alum-
nos han de ser públicas y comunes para todos
los centros; la proximidad al domicilio ha de
ser un elemento prioritario cuando hay más
demanda que puestos educativos; y la planifi-
cación educativa y la buena gestión de los re-
cursos públicos ha de ser tenida en cuenta.
64
Condiciones para el desarrollo de escuelas
inclusivas
Incluir a todos los alumnos en el sistema edu-
cativo y lograr que aprendan lo máximo posi-
ble es una tarea compleja, pero no por ello hay
que renunciar a este objetivo. Actualmente exis-
te un consenso mundial en relación con los
principios y filosofía de la integración y de la
inclusión educativa, razón por la cual el de-
bate se centra ahora en analizar las condicio-
nes y estrategias que facilitan su puesta en
práctica.
Antes de abordar las condiciones, es impor-
tante hacer dos consideraciones. La primera es
que el desarrollo de escuelas inclusivas es un
proceso de cambio importante que lleva tiem-
po y ha de realizarse de forma gradual. No es
necesario esperar a que se den todas las condi-
ciones favorables para iniciar el proceso por-
que entonces no se empezaría nunca; lo im-
portante es tener claro cuáles son para irlas
construyendo gradualmente. La construcción
gradual de estas condiciones forma parte del
propio proceso de desarrollo de escuelas inclu-
sivas.
La segunda es que las condiciones que se
señalan a continuación no sólo favorecen la
integración de niños con discapacidad a la es-
cuela regular, sino que favorecen la calidad de
la enseñanza para todos y contribuyen a frenar
la desintegración de muchos otros niños que
presentan dificultades de aprendizaje o de adap-
tación a la escuela como consecuencia de una
enseñanza inadecuada. Es decir, no hay dife-
rencias significativas entre las condiciones que
facilitan la integración y las que hacen posible
el desarrollo de escuelas efectivas para todos.
En este sentido es importante insertar las ne-
cesidades educativas especiales dentro de la
diversidad y avanzar hacia escuelas que atien-
dan las necesidades de todos los alumnos y
alumnas. Hablar de diversidad es hablar de
niños con necesidades, intereses y motivacio-
nes distintos, niños de la calle, trabajadores,
migrantes, de minorías étnicas, lingüísticas y

culturales, de niños de diferentes estratos socio-
económicos.
Valoración de la diversidad como un
elemento que enriquece el desarrollo
personal y social
La condición más importante para el desarro-
llo de escuelas inclusivas es que la sociedad
en general y la comunidad educativa en parti-
cular tengan una actitud de aceptación, respeto
y valoración de las diferencias. Es fundamen-
tal desarrollar una intensa actividad de infor-
mación y sensibilización, en la que los medios
de comunicación social pueden jugar un rol
fundamental.
El tema de las actitudes tiene una gran tras-
cendencia en el éxito de la inclusión educativa
porque están muy relacionadas con la filosofía
de los profesores y se reflejan en su práctica
educativa. Las actitudes iniciales del profeso-
rado y de la comunidad son una de las varia-
bles esenciales a tener en cuenta, especialmen-
te en aquellos centros con un menor nivel de
elaboración del proyecto educativo o de traba-
jo conjunto, porque las actitudes positivas pue-
den ser una vía para lograr o mejorar dichos
aspectos.
Es fundamental desarrollar actividades de
sensibilización y de capacitación de forma sos-
tenida, porque uno de los obstáculos más im-
portantes para el desarrollo de la educación
inclusiva tiene que ver con la dificultad de
cambiar las representaciones o concepciones
sociales. Generalmente las actitudes negativas
tienen que ver con el temor a lo desconocido y
a no saber manejar las diferencias.
Es un hecho bastante demostrado que las
actitudes de los profesores cambian cuando se
sienten capaces de enseñar a los alumnos que
presentan mayores dificultades. Es especial-
mente importante que los centros realicen de-
bates que les permitan llegar al mayor acuerdo
posible y que les faciliten solucionar los con-
flictos que puedan surgir. Un alto nivel de
acuerdo consensuado y debatido en profundi-
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
dad es una de las claves para el éxito de la
inclusión educativa.
Políticas educativas y marcos legales que
promuevan la inclusión en todas las etapas
educativas
El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será
posible si existen una apuesta política clara y
marcos legales que establezcan derechos y res-
ponsabilidades y la provisión de los recursos
necesarios. La mayoría de los países adoptan
en sus políticas y leyes la declaración de la
educación para todos, pero en la práctica exis-
ten distintos factores que segregan y excluyen
de diferentes maneras a numerosos alumnos
del sistema educativo. La administración edu-
cativa debe reforzar y apoyar la acción de los
centros porque muchas veces las políticas y
normativas bloquean o dificultan las iniciati-
vas de cambio que se proponen muchos do-
centes.
La educación inclusiva ha de ser una políti-
ca del Ministerio de Educación en su conjun-
to, porque implica una transformación de la
educación general y no sólo de la educación
especial como en el caso de la integración. La
integración se está impulsando, generalmente,
desde las divisiones de educación especial de
los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y
generalización.
Aunque la legislación por sí sola no asegura
el éxito de la inclusión educativa es un aspec-
to muy importante, ya que contar con ella per-
mite establecer derechos y responsabilidades,
articular políticas intersectoriales y sectoriales
y asegurar la prestación y mantenimiento de
recursos y servicios. Es importante que la le-
gislación de carácter general contemple la in-
clusión y la atención a la diversidad como un
eje central, y desarrollar si fuera necesario nor-
mativas específicas que aseguren el acceso y
la adecuada atención a determinados grupos
de alumnos: niños con necesidades educativas
especiales asociadas a una discapacidad, niños
migrantes agrícolas, niños de la calle, etc.
65
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
La inclusión educativa implica un proyecto
de transformación con objetivos y acciones de
mediano y largo plazo. El objetivo fundamen-
tal de este proyecto ha de ser crear las condi-
ciones que hagan posible las escuelas inclu-
sivas. En el contexto de los planes de educa-
ción para todos, se pueden establecer, si fuera
necesario, programas u orientaciones específi-
cas para la integración de niños con discapa-
cidad, niños trabajadores, educación inter-
cultural, etc. Estos planes deben contemplar el
suficiente grado de apertura para dar cabida a
una amplia gama de aplicaciones diferentes en
función de distintas necesidades y realidades y
han de abarcar las diferentes etapas educativas.
Si bien la educación inclusiva es una opción
de los responsables del sistema educativo, ésta
no podrá ser realmente efectiva si no se desa-
rrollan paralelamente programas sociales que
aborden parte de las causas que están en el
contexto social, por lo cual es necesario desa-
rrollar políticas y normativas de carácter
intersectorial: salud, justicia, bienestar social,
trabajo, etc. En el caso de las personas con
discapacidad existe un desarrollo cada vez
mayor de políticas intersectoriales, en las que
están implicados diferentes ministerios, aso-
ciaciones de padres y de personas con disca-
pacidad.
Currículo amplio y flexible que se pueda
diversificar y adaptar a las diferencias
sociales, culturales e individuales
Un currículo abierto y flexible es una condi-
ción fundamental para dar respuesta a la di-
versidad, ya que permite tomar decisiones ra-
zonadas y ajustadas a las diferentes realidades
sociales, culturales e individuales, pero no es
una condición suficiente. La respuesta a la di-
versidad implica además un currículo amplio
y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades
y contenidos que contempla. Los currículos tra-
dicionales se han centrado en el desarrollo de
capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos
de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo
de capacidades y de contenidos que también
66
son esenciales para el desarrollo integral y la
inserción en la sociedad.
Actualmente existe una tendencia cada vez
mayor hacia currículos abiertos y flexibles que
permiten dar respuesta al doble reto de la
comprensividad y la diversidad. En estas pro-
puestas, generalmente, la administración edu-
cativa establece unos aprendizajes mínimos,
que aseguren la igualdad de oportunidades de
todos los niños y niñas de un país, y los cen-
tros, a partir de estos mínimos, construyen su
propuesta curricular adecuando, desarrollando
y enriqueciendo el currículo oficial en función
de las características de su alumnado y del
contexto sociocultural de referencia.
Otro aspecto que puede facilitar la atención
a la diversidad es que en todas las propuestas
curriculares el constructivismo es el marco de
referencia para explicar y orientar los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje. Este marco, a
diferencia de otros predominantes en el pasa-
do, respeta los procesos individuales en la cons-
trucción del conocimiento, rompiendo con el
esquema homogeneizador que considera que
todos los alumnos son iguales y aprenden de
la misma forma. En todas las propuestas se
enfatiza la necesidad de promover aprendiza-
jes significativos y comprensivos, en lugar de
mecánicos y repetitivos; la importancia de la
actividad y protagonismo de los alumnos en
su proceso de aprendizaje; la necesidad de par-
tir de sus conocimientos y experiencias pre-
vias; el aprendizaje cooperativo; y la autono-
mía y autorregulación de su proceso de apren-
dizaje.
Si en el currículo escolar se expresan aque-
llos aprendizajes considerados esenciales para
ser miembro activo en la sociedad, éste ha de
ser el referente de la educación de todos y
cada uno de los alumnos, haciendo las adap-
taciones que sean precisas y proporcionándo-
les las ayudas y recursos que les faciliten avan-
zar en el logro de los aprendizajes en él esta-
blecidos. Existe consenso en los países de la
región de América Latina y el Caribe respecto
a que el currículo común con las adaptacio-
nes necesarias ha de ser el referente para la

educación de todos los niños y niñas, inclui-
dos aquellos que están escolarizados en escue-
las de educación especial. Por este motivo, se
están eliminando progresivamente los progra-
mas paralelos, de larga tradición, para alum-
nos con diferentes tipos de discapacidad.
En el caso de niños y niñas de otras etnias o
culturas, niños migrantes, niños de la calle,
etc., la tendencia es también adecuar el cu-
rrículo oficial a sus características y necesida-
des, respetando los mismos objetivos genera-
les, y haciendo algunas modificaciones en los
contenidos, estrategias y medios de enseñan-
za, para que el aprendizaje sea más significati-
vo y funcional para ellos. Los ajustes más fre-
cuentes en relación con los contenidos suelen
ser la selección de los contenidos más esencia-
les de cada área curricular, o dar prioridad a
algunos de ellos, o la introducción de algunos
aprendizajes más ajustados a sus necesidades.
Hay que tener en cuenta que los niños mi-
grantes, niños trabajadores o niños de la calle
van muy poco tiempo a la escuela y tienen
unas condiciones de vida muy difíciles y pe-
culiares, por lo que es necesario seleccionar
los contenidos más relevantes del currículo ofi-
cial, o dar prioridad a determinados aprendiza-
jes que son más funcionales para ellos y que
contribuyen a mejorar su calidad de vida y su
inserción en la sociedad.
Desde la lógica de un currículo abierto y
flexible y de la concepción constructivista se
pueden realizar adaptaciones curriculares
individualizadas para aquellas necesidades es-
pecíficas de un alumno o alumna que no están
contempladas en la programación de su escue-
la y aula. Las adaptaciones curriculares
individualizadas constituyen el último nivel de
ajuste de la oferta educativa común.
Proyectos educativos institucionales que
contemplen la diversidad y compromiso con
el cambio
La inclusión es un proyecto de escuela y no de
profesores aislados. Sólo en la medida que sea
un proyecto colectivo se asegurará que toda la
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
comunidad educativa se responsabilice del
aprendizaje y avance de todos y cada uno de
los alumnos.
Mejorar la calidad de la enseñanza y asegu-
rar la igualdad de oportunidades exige que cada
escuela reflexione y planifique de forma con-
junta la acción educativa más acorde a su pro-
pia realidad, de forma que todo el equipo do-
cente comparta unas mismas metas y visión
educativa. Esto implica que las decisiones, tan-
to curriculares como de definición y funciona-
miento del centro, deben tomarse por parte de
aquellos que van a llevarlas a la práctica en
función de su realidad, adecuando a sus carac-
terísticas concretas las propuestas que establez-
ca la administración educativa. Es un hecho
bastante demostrado, por otro lado, que las es-
cuelas que mejor responden a la diversidad del
alumnado no sólo favorecen el adecuado desa-
rrollo de éstos, sino que también son las que
más crecen como institución.
Cuando los equipos docentes se enfrentan a
la tarea de elaborar sus proyectos educativos y
curriculares, la respuesta a la diversidad ha de
ser un eje central en la toma de decisiones.
Son varias las razones que justifican esta ne-
cesidad: facilitar un mayor grado de integra-
ción y participación de los alumnos en la diná-
mica escolar; prevenir la aparición o intensifi-
cación de dificultades de aprendizaje deriva-
das de planteamientos rígidos o excesivamen-
te homogeneizadores; favorecer que los ajus-
tes educativos que puedan requerir determina-
dos alumnos de forma individual sean lo me-
nos numerosos y significativos posibles.
La respuesta a la diversidad como todo pro-
ceso de innovación afecta a la globalidad del
centro e implica cuestionar la práctica educati-
va tradicional, introduciendo cambios sustan-
ciales en la misma. Estos cambios pueden pro-
ducir ciertos temores e inseguridad en los pro-
fesores que pueden evitarse, en gran medida,
si se toman decisiones compartidas. El cambio
también se ve favorecido cuando existe un fuer-
te liderazgo, ya sea del director o de un grupo
de docentes.
67
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Es fundamental cambiar la cultura de las es-
cuelas, el conjunto de creencias, valores y pro-
cedimientos que caracterizan y dan entidad pro-
pia a cada centro escolar y que tradicional-
mente se ha focalizado en “el inexistente alum-
no medio” y no en las diferencias. La atención
a la diversidad implica que se produzcan cam-
bios profundos en el currículo, la metodología
y la organización de las escuelas, de forma
que se modifiquen las condiciones que segre-
gan o excluyen a los alumnos. En este sentido,
los procesos de descentralización curricular y
de gestión educativa que han emprendido mu-
chos países facilitan que las escuelas puedan
elaborar proyectos educativos acordes a las
necesidades de sus alumnos y de su realidad.
Si bien la existencia de un proyecto educativo
es un buen punto de partida, la mera existen-
cia no asegura el éxito. El éxito depende de la
calidad de este proyecto, del grado de partici-
pación de los profesores en el mismo y de su
puesta en práctica.
Relación de colaboración entre todos los
implicados en el proceso educativo
La adecuada atención a la diversidad de nece-
sidades educativas de los alumnos requiere un
trabajo colaborativo entre todos los involu-
crados en el proceso educativo. En aquellas
escuelas en las que existe un trabajo colabo-
rativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre profesores y padres y entre
los propios alumnos, es más factible que se
pueda atender la diversidad. En el trabajo
colaborativo las soluciones se buscan entre los
distintos implicados, realizando aportaciones
desde perspectivas diferentes y complementa-
rias. Existe una relación de igualdad en cuanto
al nivel de relación, pero complementaria y
diferenciada en lo que se refiere a los conoci-
mientos, experiencias y formación de los dis-
tintos implicados. Es también fundamental el
trabajo colaborativo con los padres. Estos han
de participar en las actividades de la escuela,
en la evaluación y planificación del currículo
más adecuado para el niño, en el apoyo de
68
determinados aprendizajes en el hogar y en el
control de los progresos de sus hijos. Esta par-
ticipación es especialmente importante en la
primera infancia.
Enfoques metodológicos que faciliten la
diversificación y flexibilidad de la
enseñanza
Dar respuesta a la diversidad significa romper
con el esquema tradicional en el que todos los
niños hacen lo mismo, en el mismo momento,
de la misma forma y con los mismos materia-
les. La cuestión central es cómo organizar las
situaciones de enseñanza de forma que sea po-
sible personalizar las experiencias de aprendi-
zaje comunes, es decir, cómo lograr el mayor
grado posible de interacción y participación
de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno. Cuanto más
flexible sea esta organización, más fácil será,
por otro lado, la incorporación de los profe-
sores de apoyo a la dinámica del aula para
facilitar el proceso de aprendizaje de todos
los alumnos.
Aunque no se puede hablar del mejor estilo
de enseñanza o del buen método en términos
absolutos, las evaluaciones realizadas1 demues-
tran que los profesores que tienen un estilo de
enseñanza flexible que: se adapta a las nece-
sidades, conocimientos e intereses de los
alumnos; utiliza diversidad de estrategias; fo-
menta la autonomía de los alumnos y les da
libertad; evalúa de forma continua el progre-
so de los alumnos en función de su punto de
partida y no en comparación con otros; man-
tiene contactos frecuentes con los padres y
programan periódica y conjuntamente con
otros profesores, facilita la atención a la di-
versidad.
Supera las posibilidades de este artículo ex-
presar los diferentes aspectos a considerar para
dar respuesta a la diversidad en el aula, dada
1 Evaluación del programa de integración escolar de
alumnos con deficiencias de España (1990).

la extrema complejidad que caracteriza los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lu-
gar en ella; no obstante, algunos aspectos fun-
damentales son los siguientes:
Los profesores han de conocer bien las posi-
bilidades de aprendizaje de todos los alumnos,
los factores que facilitan el mismo y sus nece-
sidades educativas más específicas. Sólo a tra-
vés de este conocimiento se podrán ajustar las
ayudas pedagógicas al proceso de construc-
ción personal de cada alumno. Conocer bien a
los alumnos implica una intensa interacción y
comunicación con ellos, una observación cons-
tante de sus procesos de aprendizaje y una re-
visión de la respuesta educativa que se les ofre-
ce. Este conocimiento es un proceso continuo
que no se agota en el momento inicial de ela-
borar la programación anual. Cada vez que se
inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay
que explorar los conocimientos, ideas y expe-
riencias previas de los alumnos acerca de los
nuevos contenidos, y durante el proceso mis-
mo observar cómo progresan para proporcio-
narles las ayudas necesarias.
Ayudar a todos los alumnos a construir
aprendizajes significativos. La forma en que
se plantean las situaciones de enseñanza-apren-
dizaje es determinante para conseguir o no un
aprendizaje significativo. La construcción de
aprendizajes significativos implica que todos
y cada uno de los alumnos tengan una predis-
posición favorable para aprender, atribuyan un
sentido personal a las experiencias de aprendi-
zaje y establezcan relaciones substantivas en-
tre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben.
Atribuir un significado personal al aprendi-
zaje implica que comprendan no sólo lo que
tienen que hacer, sino también el porqué y para
qué; de esta manera será mucho más fácil que
tengan una participación activa en dicho pro-
ceso. Otro factor esencial es que todos los
alumnos sientan que pueden tener éxito en su
aprendizaje, especialmente cuando tienen difi-
cultades o una historia de fracaso, para lo cual
hay que plantear actividades que puedan re-
solver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no sólo los resultados.
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
Organizar las experiencias de aprendizaje de
forma que todos los alumnos participen y pro-
gresen en función de sus posibilidades. Se trata
de que aquellos que tienen objetivos o conteni-
dos distintos a los del grupo de referencia, no
trabajen en paralelo sino que participen lo máxi-
mo posible en las actividades del aula. En este
sentido es esencial utilizar variedad de estrate-
gias metodológicas, en el marco de unos princi-
pios pedagógicos esenciales, que permitan ajus-
tar la ayuda pedagógica a las diferentes necesi-
dades, estilos de aprendizaje y proceso de cons-
trucción de cada alumno. La concepción
constructivista no prescribe métodos, sino una
serie de principios que orientan y dan sentido a
las distintas estrategias que se utilicen.
Una de las estrategias que se ha mostrado
sumamente eficaz es la del aprendizaje coope-
rativo. Es ya un hecho bastante demostrado
que los niños no aprenden sólo del profesor
sino también de sus iguales. Las estrategias de
aprendizaje cooperativo tienen efectos positi-
vos en el rendimiento académico, la autoestima,
las relaciones sociales y el desarrollo personal.
La utilización de este tipo de técnicas supone
una gran ayuda para el profesor, porque facili-
tan el trabajo autónomo de los alumnos y el
docente puede dedicar más atención a aque-
llos que más lo necesitan, siendo especialmen-
te útiles en clases muy numerosas
Se trata en definitiva de ofrecer variedad de
actividades y materiales que permitan trabajar
determinados contenidos con diferentes gra-
dos de complejidad e incluso contenidos dis-
tintos. Una misma actividad puede abordar con-
tenidos diferentes y, a la inversa, un mismo
contenido se puede trabajar a través de varias
actividades.
Criterios y procedimientos flexibles de
evaluación y de promoción
A pesar de que el constructivismo es el marco
de referencia para orientar los procesos de en-
señanza-aprendizaje, el problema surge con la
evaluación, la promoción y la acreditación.
¿Cómo conciliar una enseñanza respetuosa de
los procesos individuales en la construcción
69
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
del conocimiento con una evaluación que ter-
mina siendo igual para todos? Suele existir una
asimilación entre evaluación, promoción y acre-
ditación, cuando en realidad son cosas distin-
tas. La larga tradición de considerar la evalua-
ción con el fin fundamental de identificar los
logros de los alumnos y decidir su promoción
al curso siguiente, hace difícil introducir cam-
bios substantivos en este aspecto. Desde la
perspectiva de una educación inclusiva el fin
de la evaluación no es clasificar o etiquetar a
los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas
y recursos que precisan para facilitar su proce-
so de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo
personal y social.
Un aspecto que favorece la atención a la
diversidad, es que en muchos países se ha su-
perado el modelo curricular en el que se gra-
dúan los aprendizajes curso por curso. En ge-
neral se plantean objetivos y contenidos por
ciclos de dos o tres años de duración, lo que
permite dar respuesta a niños con diferentes
ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los
objetivos de las propuestas no son directamen-
te evaluables, los profesores son los responsa-
bles de establecer criterios de evaluación para
identificar el tipo y grado de aprendizaje lo-
grado por los alumnos en relación con los con-
tenidos de las diferentes áreas. Esto plantea
problemas en la práctica, porque los profeso-
res están acostumbrados a modelos curriculares
en los que se establecía de forma muy concre-
ta y cerrada lo que los alumnos tenían que
hacer o saber en cada curso escolar.
La respuesta a las diferencias implica utili-
zar una variedad de procedimientos de evalua-
ción que se adapten a distintos estilos, capaci-
dades y posibilidades de expresión de los alum-
nos. La evaluación a través de las actividades
de enseñanza-aprendizaje y las producciones
de los alumnos es un medio sumamente útil
para que los docentes puedan ajustar la ayuda
pedagógica al proceso de construcción de cada
uno. Es importante que los alumnos conozcan
los criterios a través de los cuales se van a
evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las estrategias
70
que les dan mejor resultado para aprender,
etc., de forma que se conozcan mejor como
aprendices y se responsabilicen de su apren-
dizaje.
Buen clima afectivo y emocional en la
escuela y el aula
Los componentes afectivos y relacionales son
fundamentales para que los alumnos atribuyan
sentido a lo que aprenden, por lo que es fun-
damental tenerlos en cuenta cuando se planifi-
can las actividades de enseñanza-aprendizaje
o de evaluación. El éxito en el aprendizaje está
muy relacionado con el autoconcepto y la
autoestima, de tal forma que aquellos alumnos
que tienen un alto nivel de autoestima consi-
guen mejores resultados en la escuela, pero,
¿qué ocurre con aquellos que fracasan? El
autoconcepto se aprende, el niño se va for-
mando una representación de sí mismo a tra-
vés de las percepciones, actitudes y comenta-
rios de los otros, por lo que hay que evitar
comentarios descalificadores o que impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos, y
no valorar sólo los resultados sino también el
proceso y el esfuerzo. Es importante también
tener altas expectativas respecto a lo que los
alumnos pueden aprender; muchas veces los
profesores ponen un techo que condiciona los
resultados de los alumnos
Las interacciones entre los alumnos también
influyen notablemente en el aprendizaje, por
lo que hay que crear un clima de respeto y
valoración entre ellos, estableciendo diferen-
tes canales de comunicación y de relación que
propicien la cohesión del grupo y la regula-
ción de la vida del aula.
La existencia de un buen clima en el centro
no sólo favorece el desarrollo de los alumnos
sino también el de la institución. Hay que re-
visar cuáles son las actitudes hacia las diferen-
cias, el tipo y calidad de relaciones entre los
distintos actores, el liderazgo del director, los
espacios que se dedican a la participación y
reflexión conjunta, etc. Se trata, en definitiva,
de crear una escuela propicia para el aprendi-
zaje de profesores y alumnos.

Disponibilidad de recursos de apoyo para
todos los que los requieran
Los profesores necesitan apoyo para afrontar
el desafío de una escuela inclusiva. La mayo-
ría de los países cuentan con una serie de ser-
vicios de apoyo a la escuela que son de capital
importancia para el éxito de las políticas edu-
cativas inclusivas. Los recursos son variados
según los países y aún con los mismos nom-
bres realizan funciones distintas. Lo importan-
te no es tanto la cantidad de recursos, sino las
funciones que se les asignan y el modelo de
intervención de los mismos. No siempre es
necesario aumentar los recursos existentes, en
algunos casos se trata de utilizarlos de forma
distinta.
La tendencia es introducir cambios en el rol
y las funciones de los servicios de apoyo hacia
una intervención más centrada en la escuela
como globalidad, participando en la toma de
decisiones curriculares de carácter general, y
orientando a los profesores y familias para que
sean cada vez más capaces de atender las ne-
cesidades de los niños. De esta forma, los pro-
fesionales de apoyo pueden contribuir a la me-
jora de los procesos educativos generales para
que se beneficien todos los alumnos de la es-
cuela, previniendo la aparición de dificultades
de aprendizaje que tienen su origen en una
enseñanza inadecuada. En general, los recur-
sos humanos con formación especializada son
insuficientes para atender toda la demanda,
motivo por lo que hay que aprovechar todos
los recursos disponibles: alumnos de las carre-
ras de formación docente en prácticas; padres
y madres de familia; voluntarios de la comuni-
dad y los propios alumnos. Un apoyo muy va-
lioso es el que se pueden prestar las escuelas
entre sí; es importante crear redes de escuelas
que se reúnan para reflexionar conjuntamente
e intercambiar experiencias.
Desarrollo profesional
La nueva perspectiva y práctica de la educa-
ción inclusiva y de la atención a las necesida-
des educativas especiales implica cambios sus-
Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G
tanciales en la práctica educativa y en el rol de
los profesores comunes y de los especialistas.
Consecuentemente, la formación es una estra-
tegia fundamental para contribuir a estos cam-
bios. Es también importante que los profeso-
res tengan unas condiciones laborales adecua-
das, una mayor valoración por el trabajo que
realizan y una serie de incentivos que redun-
den en su desarrollo profesional.
Responder a la diversidad y personalizar las
experiencias comunes de aprendizaje requiere
un docente capaz de: diversificar y adaptar los
contenidos, las actividades; que no establezca
a priori lo que el alumno puede o no hacer,
sino que brinde múltiples oportunidades; que
evalúe el progreso de los alumnos en relación
a su punto de partida y no en comparación con
otros; que valore el esfuerzo y no sólo los re-
sultados; que valore el error como punto de
partida para el aprendizaje; que se atreva a
probar nuevas estrategias; que esté dispuesto a
aprender de sus alumnos; que valore las dife-
rencias como elemento de enriquecimiento pro-
fesional y no como un obstáculo; que conozca
y aproveche las potencialidades de los alum-
nos; que sea consciente de sus propios conoci-
mientos pedagógicos y actitudes y que reflexio-
ne sobre su práctica; que sea capaz de pedir
ayuda, aprovechar todos los recursos a su al-
cance y trabajar colaborativamente con otros,
sobre todo con los especialistas.
Sin embargo, por muy capaz y buen profe-
sor que sea un docente, algunos alumnos pue-
den presentar necesidades muy complejas y
específicas que requieren la intervención de
otros profesionales con conocimientos más es-
pecializados. En algunos casos se requieren
especialistas que puedan abordar los diferen-
tes tipos de discapacidad, o profesores que pue-
dan atender las necesidades de niños con otras
lenguas y culturas, o que puedan atender las
necesidades específicas de niños migrantes o
niños trabajadores. En América Latina existen
proyectos para formar profesores que puedan
atender alumnos que están en situaciones de
desventaja o más vulnerables. En el caso de la
educación intercultural y bilingüe la tendencia
es formar profesores indígenas, porque ade-
71
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
más de conocer la lengua tienen la misma vi-
sión del mundo.
En relación con la formación docente inicial
existe consenso sobre la necesidad de que to-
dos los profesores, sea cual sea el nivel educa-
tivo en el que enseñen, tengan conocimientos
básicos teórico-prácticos en relación con la
atención a la diversidad, la detección de las
necesidades educativas especiales, la adapta-
ción del currículo, la evaluación diferenciada
y las necesidades educativas más relevantes
asociadas a diferentes tipos de discapacidad,
situaciones sociales o culturales. Se ve necesa-
rio que la formación de especialistas sea a
posteriori de la formación general, que los pre-
pare para trabajar con alumnos con diferentes
necesidades.
En cuanto a la formación en servicio, todos
los países están destinando numerosos recur-
sos financieros y humanos para formar a los
profesores en relación con los desafíos que con-
templan las diferentes reformas educativas, sin
embargo los resultados no son satisfactorios
porque la formación no logra que se modifi-
que substancialmente la práctica de los docen-
tes. La formación centrada en la escuela como
totalidad es una estrategia muy válida para
transformar la práctica y lograr que los profe-
sores tengan un proyecto educativo comparti-
do que asegure la coherencia y continuidad
del proceso de aprendizaje de los alumnos. La
formación de profesores aislados no consigue
que se produzcan cambios significativos en la
cultura de la escuela. Obviamente esta modali-
dad implica mayor tiempo para llegar a todos
los docentes, por lo cual no suele contemplar-
se en los planes de los Ministerios, pero a la
larga es la más efectiva para que se produzcan
cambios en las escuelas,
Muchos lectores pensarán que el desarrollo
de escuelas inclusivas es una utopía y están en
lo cierto, pero las utopías son necesarias para
lograr un mundo mejor, y la educación es un
instrumento esencial para transformar la so-
ciedad. Así lo señala Jacques Delors en el In-
forme de la UNESCO de la Comisión Interna-
cional sobre la Educación para el siglo XXI:
“Frente a los numerosos desafíos del porvenir,
72
la educación constituye un instrumento indis-
pensable para que la humanidad pueda progre-
sar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social” (p. 9).
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London: HMSO.
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida

TENDENCIAS Y ESTRATEGIAS DE DISEÑO

PARA ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES NUEVOS

Rodolfo Almeida*

El presente artículo aborda el proceso de planificación de establecimientos

educacionales que se lleva a cabo para el diseño y construcción de un edificio, a
través de un enfoque metodológico. Desde esta perspectiva, señala temas que,
además de poder ser aplicados flexiblemente según la situación específica del país,
sirven como puntos de verificación en la evaluación de propuestas de diseños y
proyectos.
El tópico forma parte de la temática general de “Diseño y equipamiento de
establecimientos educacionales”, cuyo propósito es identificar temas claves en la
evaluación de inversiones destinadas a la construcción de establecimientos
educacionales. Este trabajo alude, en particular, a aquellos factores que pueden
contribuir a evaluar el diseño de un establecimiento educacional, tales como la
calidad de éste, su pertinencia al proceso educacional, la incorporación de nuevas
tecnologías de información, la prestación de servicios a la comunidad local y su
integración con ella, la calidad de sus espacios y arquitectura, su mobiliario, su
idoneidad e impacto en su localidad (urbana, periurbana o rural), la calidad del
material de construcción empleado, los costos, estándares, etc.
Si bien este trabajo aborda esencialmente el diseño de edificios nuevos, es
indispensable tener una visión global de todo el proceso de planificación de un
establecimiento educacional, ya que un componente individual puede tener un
efecto directo o indirecto en el diseño. Cabe mencionar que los conceptos
utilizados en estas páginas son de naturaleza general y su versión final variará de
país a país, de autoridad local a autoridad local y de proyecto a proyecto.

Soy un convencido de que un buen diseño ar-
quitectónico mejora la calidad de la educación
impartida en ese establecimiento. Por consi-
guiente, la arquitectura debe estar bien adapta-
da al contenido pedagógico, a los métodos de
* Rodolfo Almeida. Arquitecto. Consultor internacional,
ex Director de la Sección de Arquitectura para la Edu-
cación de la UNESCO.
Nota: Este documento fue escrito para el Programa de
edificios educacionales de la OCDE y para el Banco
Europeo de Inversiones y presentado en una conferen-
cia en Luxemburgo en noviembre 1998. Es reproduci-
do con su autorización.
enseñanza y, en particular, al acelerado ritmo
de evolución de las tecnologías de informa-
ción. Por otra parte, un edificio arquitectónica-
mente bien concebido debe estar adaptado a
las condiciones y cultura locales dentro de cos-
tos razonables de construcción, operación y
mantenimiento y, quizás lo más importante,
estar íntimamente relacionado con el núcleo
familiar.
La arquitectura constituye, en sí misma, una
herramienta educativa expresada a través de
sus formas, espacios, volúmenes, colores, ma-
teriales de construcción, texturas, relaciones

73
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
con espacios exteriores educativos y con el
entorno natural, su utilización de fuentes reno-
vables de energía y, principalmente, sirviendo
de inspiración al usuario para aprender con
entusiasmo en un medio físico grato y atracti-
vo y ayudarlo a sentirse parte activa de su
comunidad. Como Sam Cassels expresara en
forma tan elocuente: “El lenguaje del diseño
debe reflejar y enriquecer el cambiante idioma
de la educación. El solo hecho de entrar a un
edificio destinado a la educación, aun cuando
se encuentre vacío, debería constituir en sí mis-
mo una experiencia que aumente la compren-
sión y el entusiasmo por aprender” (ver refe-
rencia 6).
Estas son algunas de las razones que justifi-
can la existencia de mecanismos de evalua-
ción para diseños de establecimientos educa-
cionales.
Antecedentes generales:
calidad y cantidad
Para entender mejor los actuales modelos de
diseños de establecimientos educacionales, se-
ría conveniente hacer una rápida síntesis de
los últimos años.
La demanda por educación creció substan-
cialmente a partir de los años 50, extendiéndo-
se hasta los 60 y 70. A través de prácticamen-
te todo el mundo se dio inicio a programas
masivos de construcción de escuelas. La canti-
dad constituía el objetivo principal.
A comienzos de los años 60 se creó en la
Sede UNESCO la Sección de Edificios Esco-
lares y tres Centros Regionales de Construc-
ciones Escolares. Uno de ellos, el ARISBR,
destinado a cubrir la Región Asia-Pacífico ori-
ginalmente contemplado para Indonesia, ter-
minó finalmente en Bangkok; CONESCAL,
ubicado en México, cubriría América Latina y
el Caribe y finalmente REBIA, en Sudán, ha-
ría lo propio en Africa.
A través de estas cuatro unidades la
UNESCO inició su labor a nivel regional y
nacional, capacitando a funcionarios públicos,
realizando proyectos de investigación y desa-
74
rrollo urgentemente necesarios (normas de es-
pacio, utilización de materiales y técnicas de
construcción locales, medidas de seguridad,
participación de la comunidad, etc.), organi-
zando seminarios y talleres a nivel regional y
nacional, creando centros de documentación,
diseminando documentación técnica y propor-
cionando asistencia técnica a los Estados
Miembros.
En la década de los setenta, los Centros Re-
gionales –con la excepción de CONESCAL
que sobrevivió hasta 1984– desaparecieron
como tales, siendo integrados a las respectivas
Oficinas Regionales de Educación con la fina-
lidad de realizar las mismas funciones.
A nivel de país, la responsabilidad por dise-
ñar y construir edificios escolares recayó so-
bre instancias centrales, ya sea del Ministerio
de Educación o compartidas con los Ministe-
rios de Obras Públicas, o bien se canalizó a
través de corporaciones gubernamentales de
construcción de escuelas, entre las que nom-
braremos las siguientes en América Latina:
– en Chile, la Sociedad Constructora de Esta-
blecimientos Educacionales, creada en 1939,
suprimida en 1987;
– en México, el Comité Administrador del Pro-
grama Federal de Construcción de Escuelas
(CAPFCE), creado en 1944 y actualmente
descentralizado (las 22 mil escuelas existen-
tes en 1944 aumentaron a 170 mil en un lapso
de 50 años);
– en Colombia, el Instituto Colombiano de
Construcción de Escuelas (ICCE), creado en
1969 y suprimido en 1987;
– en Bolivia, el Consejo Nacional de Cons-
trucciones Escolares (CONES), creado en 1971
y suprimido en 1991;
– en Venezuela, la Fundación de Edificacio-
nes y Dotaciones Educativas (FEDE) creada
en 1976 y actualmente en vías de descentrali-
zación.
En Europa, se podría mencionar a Francia
con la Direction des Batiments que existió hasta
1970 bajo el Ministerio de Educación. Nume-
rosos países de Europa del Este también te-
nían unidades centrales.
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida
En términos generales, estas unidades cen-
trales se encontraban bien dotadas de personal
profesional, arquitectos, educadores e ingenie-
ros, a la vez que contaban con adecuados re-
cursos financieros.
Con el tiempo, dichas unidades desarrolla-
ron sus propios estándares nacionales, progra-
mas de ejecución y diseños típicos que serían
aplicados en forma muy similar a lo largo del
país, tomando más o menos en cuenta los as-
pectos climáticos geográficos y, normalmente,
sin consultar ni dialogar con las comunidades.
Sin embargo, en esa época la misión consistía
en dar respuesta a la creciente demanda de
educación y matricular a tantos alumnos como
fuera posible, abarcando hasta las zonas más
remotas del país. Fue así como se construye-
ron miles de escuelas muy similares entre sí,
la mayoría de las cuales aún se encuentran en
operación. Con la eliminación de las unidades
centrales, gran parte del personal capacitado
desapareció, memorias de experiencias –tanto
buenas como malas– se olvidaron y, por cierto
lo más grave, se perdió la gran cantidad de
documentación técnica que se había acumula-
do a lo largo de muchos años.
Actualmente, se enfatiza la calidad. El pro-
ceso de descentralización que a partir de los
años 70 ya han adoptado numerosos países –y
otros recién inician– ha cambiado radicalmen-
te esta situación. Hoy, la responsabilidad por
el financiamiento, diseño, construcción y man-
tenimiento de establecimientos educacionales
está en manos de las autoridades locales. Por
lo común, esto cubre desde la enseñanza pre-
escolar hasta el segundo ciclo de enseñanza
media, ya que la educación terciaria continúa,
en general, en manos del nivel central.
Este nuevo arreglo tiene como objetivo, en-
tre otros, proporcionar escuelas más eficientes
en términos de consumo de energía, mejor
adaptadas a las idiosincrasias de la comuni-
dad, a sus valores culturales y a las condicio-
nes climáticas y geográficas imperantes.
Las comunidades locales actualmente tien-
den a involucrarse más activamente en la pla-
nificación, diseño y mantenimiento de sus es-
cuelas. En algunos países esto proporciona cier-
ta flexibilidad para hacer adaptaciones locales
de calendarios y currículos nacionales y al mis-
mo tiempo posibilita que las autoridades loca-
les puedan introducir cursos adicionales a sus
programas de estudio. Es preciso acotar que
los establecimientos educacionales ya no se
encuentran restringidos a un uso exclusivamen-
te escolar, sino que prestan numerosos servi-
cios a la comunidad; uso de sus espacios exte-
riores para eventos deportivos, bibliotecas,
guarderías, talleres técnicos, etc.
Por su parte, la educación también se realiza
fuera de la escuela en bibliotecas públicas, tea-
tros, museos y mercados. Asimismo, el cre-
ciente uso y desarrollo de las tecnologías de la
información está produciendo –y seguirá pro-
duciendo– un importante impacto en el diseño
de los establecimientos educacionales. Sin
duda, la interacción entre la escuela y la co-
munidad y viceversa es cada día mayor.
Aún quedan problemas por resolver; por
ejemplo, ¿poseen las autoridades locales la ca-
pacidad, en términos de recursos humanos y
financieros, para definir programas sociales y
educacionales y traducirlos en proyectos de
arquitectura por medios propios, o solicitando
asistencia al nivel regional o central? ¿Son las
autoridades locales capaces de contribuir a sus
propios currículos, o deben éstas recurrir al
programa nacional obligatorio? Y, por último,
una de las cuestiones más serias, la falta de
regulaciones flexibles que puedan ser aplica-
das al nivel local.
En algunos países las normas “tradiciona-
les” nacionales no han sido actualizadas, o bien
las nuevas normas no han sido necesariamente
formuladas a la luz de las reformas educacio-
nales, sociales y de cambios tecnológicos. To-
dos estos aspectos tendrán un impacto en el
diseño de nuevos edificios y en la restaura-
ción, remodelación o conversión de los ya exis-
tentes.
Todo diseño suele ser sometido a la aproba-
ción de las autoridades locales o del nivel cen-
tral quienes, sobre la base de dichas normas,
75
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
aprueban programas de financiamiento o de
construcción. Con frecuencia, es el impulso de
arquitectos y educadores altamente motivados
el que da vida a diseños de excelente calidad
arquitectónica-educacional.
Esta tendencia ha generado la producción de
una diversidad de diseños nuevos concebidos
para diferentes tipos de establecimientos y des-
tinados a satisfacer –prácticamente caso por
caso– las necesidades de cada comunidad y de
su entorno, haciendo del proceso de evalua-
ción de diseños una actividad cada vez más
compleja.
Proceso de planificación de
establecimientos educacionales desde una
perspectiva metodológica
Un enfoque efectivo del diseño de estableci-
mientos educacionales debe tomar en conside-
ración una serie de objetivos:
– los requerimientos educativos y los de la co-
munidad, las condiciones climáticas y geo-
gráficas
– una ubicación acorde con las prioridades, a fin
de garantizar un acceso equitativo de la pobla-
ción a la educación, otorgándole al edificio
otros usos de naturaleza social y cultural en
beneficio de la comunidad
– ejecución de un programa de construcción
bien estructurado dentro de un marco de tiem-
po y presupuesto razonables
– utilización de mano de obra, materiales y
recursos financieros disponibles local/
nacionalmente
A continuación haré referencia a dos de los
cuatro ciclos utilizados en el proceso de plani-
ficación de establecimientos educacionales
adoptado por la UNESCO, en orden a destacar
puntos claves para la evaluación de los dise-
ños y los criterios aplicados en mejorar su ca-
lidad. Se han seleccionado los dos primeros
ciclos ya que son directamente relevantes al
tema tratado en este documento.
La ejecución, aunque directamente ligada al
proceso de diseño, no se aborda en este docu-
mento ya que dada su complejidad se extende-
76
ría mucho más allá de su reducido alcance.
Por su parte, la evaluación se trata en forma
implícita a lo largo de este artículo. Los cuatro
ciclos son:
– análisis y diagnóstico
– investigación y desarrollo
– planes y programas
– ejecución y evaluación
Análisis y diagnóstico
El ciclo de análisis y diagnóstico tiene como
finalidad la identificación de deficiencias, el
cálculo de las erogaciones requeridas para sa-
tisfacer las necesidades de la red de estable-
cimientos educacionales (reparaciones, man-
tenimiento, remodelaciones, ampliaciones,
sustituciones, nuevas construcciones, etc.) y
definir las prioridades dentro de un marco de
tiempo.
Mediante el inventario de los establecimien-
tos educacionales y del mobiliario escolar, se
recaba información general sobre la red de es-
tablecimientos educacionales al nivel regional,
nacional o local. Este también posibilita la iden-
tificación de deficiencias, el cálculo del gasto
requerido para satisfacer las necesidades de la
red de establecimientos educacionales (repara-
ciones, mantenimiento, remodelaciones, am-
pliaciones, sustituciones, nuevas construccio-
nes, etc.) y definir las prioridades dentro de un
marco de tiempo.
La información proporcionada por el inven-
tario facilita la realización del proceso de
microplanificación educativa, que reúne la par-
ticipación de diversos especialistas, las autori-
dades locales y miembros de la comunidad. El
objetivo es interpretar la información disponi-
ble sobre los recursos educacionales existen-
tes, para proponer un plan específico elabora-
do a nivel de cada comunidad.
Dicha actividad puede llevarse a cabo en dos
etapas: el “Mapa educativo I” (incluye la ubi-
cación, condición y utilización de los estable-
cimientos educacionales en operación) y el
“Mapa educativo II” (incluye propuestas de
programas y planes para nuevos proyectos, sus-
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida

LOS CUATRO CICLOS DEL PROCESO DE PLANIFICACION

DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

ESPECIFICACIONES EDUCATIVAS

SISTEMAS CONSTRUCTIVOS
1

NORMAS DE SEGURIDAD
NORMAS DE CONFORT
MOBILIARIO Y EQUIPO
NORMAS DE ESPACIO
DIAGNOSTICO

LIMITES DE COSTO
ANALISIS Y
POLITICAS
ALTERNATIVAS: a, b, c

NECESIDADES

RECURSOS
INVENTARIO
IDENTIFICACION CRITERIOS DE DISEÑO
MAPA EDUCATIVO I DE PROBLEMAS
CONCEPTOS DE
ORGANIZACION ESPACIAL
PROTOTIPOS - EVALUACION

INVESTIGACION
4 IMPLEMENTACION
Y DESARROLLO 2
EVALUACION
CONSTRUCCION
ADMINISTRACION
PROCEDIMIENTOS DE
FINANCIAMIENTO
ADJUDICACION
PRIORIDADES
PLANOS Y ESPECIFICACIONES
ADQUISICION MAPA EDUCATIVO II
PROGRAMAS

DEL TERRENO
PLANES Y

PROGRAMAS ANUALES
DISEÑOS PROGRAMAS
POLITICA NACIONAL DE
CONSTRUCCIONES EDUCATIVAS
PLANES REGIONALES

tituciones, ampliaciones, reparaciones y man- blación mayor a la de edad escolar, incluyen-

tenimiento de establecimientos educacionales).
Luego es posible definir con precisión las
necesidades locales en términos de la pobla-
ción: porcentaje total de la población que re-
quiere educación, compuesta por: la pobla-
ción en edad escolar, los minusválidos, la po-
do a los adultos y otras necesidades de la
comunidad.
Relacionando las necesidades y problemas
con establecimientos educacionales, éstas qui-
zás podrían traducirse en escasez de escuelas
(en ciertas zonas), escuelas mal ubicadas o en

77
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
estado de deterioro, altos costos de construc-
ción, falta de mantenimiento, diseños no
adaptados a los requerimientos climáticos,
baja utilización de espacios, falta de espa-
cios para el uso de la comunidad, etc. Toda
esta información le permite a las autorida-
des locales definir prioridades y acciones a
tomar.
Investigación y desarrollo
El ciclo de investigación y desarrollo es el eje
central de este trabajo. Su propósito es definir
parámetros, normas y prototipos de estableci-
mientos educacionales que sirvan de base tan-
to para la formulación de proyectos, planes y
programas, como para la programación arqui-
tectónica, para la elaboración del diseño, eje-
cución, mantenimiento, uso y evaluación de
establecimientos educacionales y de su inte-
gración a la comunidad.
El vínculo entre arquitectos y educadores
debe ser sistemático y continuo. Los primeros
precisan la colaboración de los educadores y
éstos, a su vez, necesitan la experiencia de
arquitectos e ingenieros en materia del entor-
no físico. En la actualidad, el acelerado pro-
greso de las tecnologías de la información, la
creciente preocupación sobre la protección del
medio ambiente, el uso racional de energía y
de recursos renovables de energía, la conser-
vación de edificios con valor histórico, etc.,
hacen necesaria la participación de profesio-
nales de diversos campos en la etapa de dise-
ño. Sin embargo, las bases y la iniciación del
trabajo son determinadas por la definición de
las especificaciones educativas.
Especificaciones educativas
Las especificaciones educativas podrían
definirse como la descripción detallada y sis-
temática de los requerimientos del sistema
educativo como un todo y sus adaptaciones
para responder a los requerimientos educa-
cionales locales y comunales. Dicha informa-
ción sirve como base en la definición del tipo
78
de centro, el número y la clase de estableci-
miento que proporcionaría la respuesta más
apropiada.
La definición del tipo de centro educacional
requiere especificaciones relativas a:
– tipo y nivel de educación, grupo de edad de
los alumnos, duración de los estudios en cada
tipo y nivel; asimismo, se deberían incluir
otras modalidades de educación no formal,
según las solicite la comunidad.
– el currículo y el calendario de actividades por
cada disciplina por tipo, nivel y grado y las
tasas de utilización.
– los métodos de enseñanza y los materiales
didácticos por cada disciplina y el análisis de
las diferentes posibilidades u opciones de es-
pacio (interior o exterior) donde estos estudios
puedan realizarse.
– la matrícula por tipo y nivel educacional
– los posibles futuros en el sistema educacional:
contenido, métodos de enseñanza, materiales
didácticos, tecnologías de la información,
nuevos usos del edificio, matrícula, etc.
– participación de la comunidad: decisiones
acerca del uso del edificio por parte de la
comunidad durante horas de clases y/o des-
pués de clases; compartir los espacios educa-
tivos y públicos, la integración de escuelas y
servicios comunitarios (sociales, culturales,
deportivos) etc.
Adicionalmente, las actividades educativas
–que pueden ser de diversos tipos– deben ser
analizadas en detalle:
– currículo: la actividad directa de enseñanza-
aprendizaje, de acuerdo al programa de estu-
dios; a través de actividades informativas,
exposiciones orales, trabajo en seminarios,
estudio libre, sesiones tutoriales, trabajo indi-
vidual con la computadora, estudio fuera de la
escuela (descentralización del aprendizaje
gracias al desarrollo de nuevas tecnologías de
la información).
– investigación: actividades de estudio que
beneficien la calidad de enseñanza-aprendi-
zaje de la institución y puedan ser útiles
fuera de ella
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida
– extensión cultural: actividades que vinculan
cultural y socialmente al establecimiento edu-
cacional con la comunidad exterior
– complementarias: actividades que satisfacen
necesidades básicas de la comunidad educati-
va como son el alojamiento, la recreación, la
alimentación, los deportes, el transporte, etc.
– servicios: apoyo básico a actividades admi-
nistrativas tales como la limpieza, el manteni-
miento y el abastecimiento.
Normas de espacio
Las normas de espacio adoptan diversos signi-
ficados y valores en los distintos países. Sin
embargo, en todos ellos las normas de espacio
se derivan de las especificaciones educativas.
Dadas las grandes diferencias entre las nor-
mas utilizadas por las distintas regiones y
países, he optado por omitir cualquier tipo de
cifras.
En líneas generales, las normas de espacio
tienen un carácter cuantitativo y se emplean
para indicar el área necesaria para realizar ade-
cuadamente una actividad dentro de un espa-
cio educacional (incluyendo su mobiliario ne-
cesario, sus materiales didácticos y los moder-
nos instrumentos de tecnología de la informa-
ción, etc.), o bien la actividad total que se lle-
va a cabo en un establecimiento para un nú-
mero dado de estudiantes.
Las normas se expresan como áreas netas
por estudiante (sin tomar en cuenta la superfi-
cie asignada a muros) y varían según el nivel
educacional, el tipo de enseñanza, la ubica-
ción, el clima y los recursos disponibles. Cabe
mencionar que, en muchos casos, se establece
un compromiso entre los requerimientos edu-
cacionales, sociales y culturales y la capacidad
financiera de las autoridades nacionales o lo-
cales para adoptar “normas de espacio ideales”.
En numerosos países se definieron normas de
espacios mínimos que si bien respondían a los
requerimientos pedagógicos, también eran con-
sistentes con sus recursos financieros; dichas
normas evolucionaron en la medida que el país
mejoró su situación económica.
El siguiente análisis funcional da cuenta de
los requerimientos educacionales que se tie-
nen en consideración para definir los espacios:
– disciplinas y actividades que tienen lugar en
un espacio dado
– participantes: tipo y número; estudiantes y
maestros, comportamientos
– mobiliario y equipo: tipo, cantidad, áreas ne-
tas utilizadas y áreas de influencia
– dimensiones: ejemplos por medio de croquis
con diferentes alternativas de disposición y
sus correspondientes dimensiones
– instalaciones: eléctricas, videos, compu-
tadoras, sanitarias, agua, gas, etc.
– confort físico: iluminación (eléctrica y natu-
ral), ventilación (mecánica o natural), térmi-
co, clima, etc.
Paralelamente, existe un procedimiento em-
pírico que consiste en realizar un análisis de
los establecimientos educacionales similares o
comparables dentro del país. Lo anterior pue-
de ser complementado con los análisis de la
información recabada en otros países en casos
parecidos, datos que eventualmente sirven de
referencia para los resultados del análisis fun-
cional.
Las normas de espacio deben ser flexibles e
indicativas y deben tomar en cuenta activida-
des educacionales, culturales, sociales y de re-
creación para la comunidad. Un cuidadoso es-
tudio del área por estudiante ayudará a
optimizar la inversión, ya que el costo por es-
tudiante se obtiene multiplicando el costo por
unidad de área por la norma de espacio. Mien-
tras más estrecha sea la relación área-usuario,
más productiva la inversión en términos de
alcanzar los objetivos pedagógicos al costo más
asequible.
Normas de confort físico y de salud
El confort o bienestar físico en establecimien-
tos educacionales se refiere a condiciones acep-
tables o adecuadas de iluminación, calefacción,
ventilación, acústica, psicológicas y otras que
deben estar presentes en las escuelas de mane-
ra que la actividad pedagógica se pueda reali-
79
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
zar en la forma más apropiada. El mismo cri-
terio es aplicable a las normas de salud, agre-
gando en este caso regulaciones de higiene
(en baños, cocinas, comedores), la prohibi-
ción del uso de ciertos materiales de cons-
trucción como el asbesto, como también la
importancia del diseño de mobiliario mencio-
nado anteriormente.
Como concepto abstracto, el confort puede
clasificarse en tres categorías: térmica, visual
y auditiva, cada cual con sus propios rangos o
grados de tolerancia entre los cuales existe va-
riación. El confort debe analizarse para el edi-
ficio completo como para cada espacio indivi-
dual. Por ejemplo, los requerimientos de ilu-
minación para un taller de electrónica son di-
ferentes a los de una sala de clase; en espacios
de grandes dimensiones podría ser necesario
realizar estudios acústicos especiales para pre-
venir reverberación, ecos, etc., o quizás se de-
see permitir la entrada de sol en invierno y al
mismo tiempo proteger al edificio de una pe-
netración solar demasiado intensa en los me-
ses de verano. La mayoría de los países ha
elaborado sus propias normas de salubridad y
de confort.
Normas de seguridad
Si bien las normas de espacio y de confort son
determinadas sobre la base del uso cotidiano
del establecimiento, las normas de seguridad
son condiciones que deben ser satisfechas ante
situaciones de desastre que podrían ocurrir en
forma inesperada como resultado de un fenó-
meno natural como sismos, inundaciónes o ci-
clones. Además de causar graves daños direc-
tos, estos fenómenos suelen ser acompañados
de efectos secundarios tales como incendios o
pánico colectivo que requieren un rápido y se-
guro desalojamiento del edifico.
Los fenómenos naturales más comunes ante
los cuales se requiere protección son los si-
guientes:
– ríos desbordados como resultado de lluvias
torrenciales, derretimiento de nieve o ruptura
de diques
80
– sunamis y marejadas provocadas por activi-
dad sísmica y ciclones tropicales, respectiva-
mente
– sismos o eventos volcánicos
– aludes de tierra, rocas y nieve
– incendios o conflagraciones
– erupciones volcánicas
– sequías
La gran mayoría de los países desarrollados
y en desarrollo incluyen en sus códigos nacio-
nales de construcción normas que contemplan
dichos eventos y que son obligatorias para todo
tipo de edificios. En algunos se han elaborado
normas específicas para establecimientos edu-
cacionales, hospitales y otros edificios públi-
cos, donde se suelen congregar grandes canti-
dades de personas. En otros, las escuelas han
sido diseñadas como albergues que ofrecen pro-
tección a las personas ante la ocurrencia de un
desastre. En estos casos, los edificios han sido
dotados de sistemas de comunicación, con lo-
cales para el almacenaje de alimento y agua y
construidos de forma tal que puedan resistir el
daño causado por el tráfico extraordinario y
sostenido de grandes multitudes durante cierto
número de días. La UNESCO ha elaborado
para su uso en países en desarrollo varios ma-
nuales que incluyen el diseño de edificios re-
sistentes a ciclones y terremotos. Este es otro
aspecto que puede influir en el diseño arqui-
tectónico y puede también ser evaluado.
Mobiliario
El mobiliario podría definirse como conjunto
de elementos que siendo parte del edificio re-
presenta el vínculo con el usuario, facilitando
su actividad de aprendizaje. Los muebles
utilitarios (principalmente mesas, sillas, escri-
torios, bancos, etc.) sirven al usuario en forma
directa y su eficiencia es medida en términos
de la comodidad que ellos proporcionan a éste,
tanto en reposo como en movimiento. Este tipo
de mobiliario es distinto a los muebles que
tienen como función el almacenaje de mate-
riales didácticos, libros, computadoras,
impresoras, CD-ROMs, etc. El mobiliario debe
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida
ser funcional, cómodo, económico, agradable
a la vista y que pueda ser fabricado local-
mente.
Para garantizar la adecuabilidad entre mobi-
liario y usuario, es preciso realizar una en-
cuesta antropométrica y ergonómica de los es-
tudiantes del país o región, con el fin de deter-
minar las distintas dimensiones del mobiliario
según las diferentes medidas de la población
estudiantil.
Una vez definidos el tipo, tamaño y número
de mobiliario requerido, existe la alternativa
de diseñarlos o comprarlos ya terminados. El
diseño debe ajustarse a lo previamente progra-
mado, teniendo en cuenta la situación y posi-
bilidades de la industria local y la disponibili-
dad de materiales, mano de obra, etc. El mobi-
liario de trabajo (mesas, sillas, escritorios, etc.)
debe ser sólidamente construido, pero a la vez
fácil de trasladar y almacenar. Estos muebles
también deberían cumplir diferentes propósi-
tos. Adicionalmente, el diseño debería permi-
tir la agrupación de alumnos en distintas situa-
ciones de aprendizaje: en forma individual, en
pequeños grupos, en trabajo en seminario, en-
señanza frontal, etc. El diseñador debe tener a
su disposición estas especificaciones.
Si se opta por adquirir los muebles termina-
dos, es aconsejable elaborar especificaciones
técnicas de funcionamiento como parte de las
bases de licitación. Dichas especificaciones no
contienen el diseño propiamente tal sino, más
bien, las características funcionales y las di-
mensiones básicas. Las especificaciones de fun-
cionamiento guardan relación con la vida útil,
la resistencia al mal uso, el costo, la produc-
ción, el ensamblaje, facilidad para almacenar,
apilar y transportar, su distribución y manteni-
miento etc. Las especificaciones de funciona-
miento otorgarían a las distintas empresas la
flexibilidad necesaria para que participaran en
la licitación proponiendo distintos materiales
–madera, combinaciones de madera y metal,
plástico, etc.– aunque cada empresa debería
ser capaz de satisfacer dichas especificacio-
nes, producir, probar en situación real y eva-
luar prototipos previo a la adjudicación final
del contrato. De esta manera, la industria tam-
bién puede contribuir a la investigación y de-
sarrollo del mobiliario escolar y la evaluación
de las propuestas podría hacerse utilizando los
mismos indicadores (las especificaciones de
funcionamiento) independiente del material
empleado para su fabricación.
Equipo
El equipo consiste en el conjunto de elemen-
tos a través de los cuales se transmite el cono-
cimiento. Por lo tanto, se trata esencialmente
de instrumentos. Por un lado, ciertos equipos
cumplen una función educativa en sí mismos
como, por ejemplo, el proyector de películas
que debe estudiarse para comprender su fun-
cionamiento. Este equipo también puede ser
clasificado como un medio didáctico auxiliar.
La evolución de las nuevas tecnologías está
modificando aceleradamente el equipo nece-
sario en los establecimientos educacionales y
dando origen a nuevos requerimientos a los
espacios, nuevas distribuciones interiores y
nuevas instalaciones; teléfonos, videos, internet,
computadoras, etc.
Por otra parte, el equipo de diseño debe tra-
bajar en estrecha colaboración con el diseñador
de mobiliario, o con la empresa abastecedora
del mobiliario o el equipamiento, con la finali-
dad de incluir junto con éstos croquis alterna-
tivos de disposición del mobiliario dentro de
los espacios.
Límites de costo
Los límites de costo deben entenderse como
costos básicos o de referencia que hacen posi-
ble la inmediata cuantificación de un proyecto
con un grado aceptable de confiabilidad. Se
trata de un parámetro de trabajo que posibilita
planificar el costo de un proyecto durante la
etapa de diseño y controlarlo durante la etapa
de construcción, proporcionándole al arquitec-
to o constructor la información necesaria para
cuantificar el monto de la inversión. Este do-
81
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
cumento no trata del complejo tema de los
costos de construcción.
Los límites de costo para un nivel específico
de educación pueden ser establecidos a nivel
global, como costo por estudiante o como cos-
to por unidad de área: costo por metro cuadra-
do de una escuela primaria o costo por ele-
mento de construcción. Independiente del
parámetro seleccionado y en orden a optimizar
la inversión, el equipo de diseño deberá cer-
ciorarse que el edificio tenga una alta tasa de
utilización. En un esfuerzo por garantizar que
los espacios individuales sean altamente utili-
zados o puedan ser usados con diferentes pro-
pósitos, en la actualidad en numerosos países
existe la tendencia de utilizar los espacios in-
ternos de circulación como “calles” donde se
pueden llevar a cabo diversas actividades: re-
creativas, de lectura, reuniones sociales tanto
de los estudiantes como de la comunidad, ca-
fetería, actividades teatrales, etc.
Formulario de acomodación: tipo y cantidad
de espacios educativos
En general, un establecimiento educacional
tiene distintos tipos de espacios, por ejemplo:
– áreas académicas y comunales; salas de clase
generales y especiales, laboratorios, talleres,
espacios de usos múltiples, bibliotecas, cen-
tros de multimedia (de creciente importancia
y convirtiéndose cada vez más en el “corazón”
del proceso de aprendizaje), comedores, coci-
nas, cafeterías, clubes de jóvenes, espacios
para actividades comunales y culturales, etc.
– áreas administrativas y de servicio: oficinas,
sala de profesores, sala de espera para los
padres, servicios sanitarios, bodegas, sala de
máquinas, locales de mantenimiento, etc.
– alojamiento de estudiantes
– alojamiento de maestros, cuidadores y vigi-
lantes nocturnos
– espacios de circulación
– áreas exteriores: espacios exteriores de ense-
ñanza, campos deportivos, patios de recreo,
áreas verdes, etc.
82
Una vez definidas las especificaciones edu-
cativas y los otros usos que se darán al edifi-
cio, es factible determinar el tipo y la cantidad
de espacios necesarios. Los educadores, ar-
quitectos y representantes de la comunidad
trabajan en equipo aunando esfuerzos hasta
obtener el diseño final. Los siguientes formu-
larios ayudan en el transcurso de este perma-
nente diálogo:
Formulario para la asignatura/disciplina: de-
finición de la actividad educativa; sus requeri-
mientos: número de usuarios (uno, cinco, diez,
veinte, o diferentes combinaciones en distintas
ocasiones, diversas razones maestro/estudian-
te); el o los espacios donde se enseña/aprende
la disciplina, por ejemplo, el número semanal
de horas de matemáticas puede cumplirse en
distintos días y espacios; en un aula general,
en “esquinas” para matemáticas, en una esta-
ción de aprendizaje individual con computa-
dora, en un área exterior, etc.; su mobiliario;
su equipamiento; sus instalaciones de acuerdo
al espacio: electricidad, agua, videos para las
nuevas tecnologías de información, etc.
Formulario para la tipificación de espacios:
definición de las actividades programadas y el
espacio a utilizar (ver el caso de las matemáti-
cas): un espacio determinado puede tener dis-
tintos usos en diferentes días y horas; caracte-
rísticas: número de usuarios (uno, cinco, diez,
veinte, o diferentes combinaciones en distintas
ocasiones, diversas razones maestro/estudian-
te); su mobiliario; su equipamiento; sus insta-
laciones de acuerdo al espacio; electricidad,
agua, videos con nueva información tecnoló-
gica, etc.
Formulario para la cuantificación de espacios:
este formulario constituye el resumen de los
dos formularios anteriores. Dará como resulta-
do el número y tipo de espacios, el número de
horas semanales de uso y la “factor de uso
tasa de utilización” por cada espacio. Una tasa
de utilización demasiado baja indica que el
espacio tiene un alto costo y habrá que tomar
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida
una decisión como, por ejemplo, de ponerlo a
disposición de la comunidad –cuando no se
encuentre en uso– para celebrar reuniones de
padres, charlas sobre planificación familiar,
etc., o bien modificar el formulario para la
disciplina a fin de incrementar la tasa de utili-
zación del espacio subutilizado. En este for-
mulario también se pueden incluir los requeri-
mientos de la comunidad: uso de los espacios
previamente especificados (talleres, campos
deportivos, bibliotecas, etc.) y/o la creación de
espacios nuevos (actividades culturales, enfer-
merías, etc.). En este formulario consta el nú-
mero total de metros cuadrados de área neta
de los espacios educativos necesarios.
Este ininterrumpido diálogo –con la ayuda
de los tres formularios mencionados– conti-
nuará hasta que se encuentre una solución sa-
tisfactoria. Cabe destacar que para un mismo
programa educacional con idéntico número de
estudiantes, equipos diferentes –según sean más
convencionales o más innovadores– pueden lle-
gar a conclusiones diametralmente opuestas que
afectarán el diseño. Por ejemplo, el equipo “tra-
dicional” puede afirmar la conveniencia de con-
servar y aun incrementar las aulas de tipo ge-
neral, en cambio el equipo “innovador” puede
concluir que lo más indicado es reducir
drásticamente el número de aulas generales a
favor de más estaciones individuales o de pe-
queños grupos de aprendizaje con ayuda de
computadoras, espacios para videoconferencias,
sugerir la intensificación del estudio en el ho-
gar, etc. Ambas conclusiones deberán ser es-
tudiadas en función de los recursos asigna-
dos y modificadas en la medida que sea nece-
sario. Si se deseara incluir indicadores de eva-
luación en esta etapa, se necesitaría un mayor
desarrollo de estos formularios.
Algunos países aún centralizados o en vías
de descentralización conservan los típicos
formularios de acomodación para un nivel de
educación y un número de alumnos dados.
Esta información suele ser entregada al equi-
po en la forma de un listado de espacios que
podría o no resolver sus problemas educacio-
nales locales, ya que los formularios de aco-
modación no están directamente ligado a su
contexto local.
Una vez que el diálogo ha finalizado y el
equipo ha llegado a una conclusión aprobada
por la comunidad y dentro del presupuesto asig-
nado, el formulario final que está representado
por el formulario de acomodación, deberá con-
tener un listado de todos los espacios (tanto
interiores como exteriores), su frecuencia de
uso y el área neta total (m2).
Mi encuesta
Con el objetivo de aportar información más
actualizada, realicé personalmente una peque-
ña encuesta en varios países. Recibí respuestas
de once de ellos: ocho de Europa, una de Amé-
rica Latina, una de un país árabe y una de
Israel.
Las respuestas revelan una gran latitud en
términos de las definiciones, comprensión y
aplicación de normas de espacio. Por una par-
te, hay pautas absolutamente inflexibles, parti-
cularmente en los países de Europa del Este
donde las normas de espacio (incluyendo la
definición de formularios de acomodación, los
tamaños de los recintos y el espacio asignado
a cada estudiante) son elaboradas por el go-
bierno central siendo obligatorias para todo el
país, no existiendo la posibilidad de adapta-
ción a contextos locales. Esta situación está
cambiando por el continuo avance del proceso
de descentralización. En algunos países de Eu-
ropa, a pesar de que cuentan con normas emi-
tidas por una instancia central, también exis-
ten criterios de diseño elaborados por los go-
biernos locales. Al parecer, en uno de estos
países existen muchos y complicados catálo-
gos de normas que deben ser observadas, difi-
cultando la puesta en práctica de las ideas
innovadoras propuestas por arquitectos y edu-
cadores: por ejemplo, los talleres de aprendi-
zaje abierto y la zonificación flexible de los
espacios son prácticamente inexistentes; asi-
mismo, la estandarización rígida de la dimen-
83
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
sión de los espacios individuales hace en ex-
tremo difícil aplicar un enfoque experimental
al diseño.
Por otra parte, en otros países europeos la
situación parece ser bastante más flexible: de
hecho, las autoridades locales aplican sus pau-
tas caso por caso en tanto que las escuelas
están libres de enfatizar algunos factores se-
gún correspondan a sus necesidades, de mane-
ra que los programas muestran cada año una
mayor individualidad.
En tres países, la tradicional sala de clases
está desapareciendo, siendo reemplazada por
espacios más pequeños, pero flexibles, desti-
nados a proyectos educativos y trabajo indivi-
dual y por centros multimedia. También se ha
detectado una creciente necesidad de contar
con áreas para la ciencia y la tecnología y, en
un país, se ha intentado injertar el apoyo fami-
liar a las escuelas primarias y utilizar instala-
ciones de educación de adultos para contra-
rrestar la marginación social, habiéndose crea-
do, por ejemplo, centros de agencias múltiples
y escuelas de servicio completo.
En Israel existen normas para todo tipo de
espacio educativo y formularios de acomoda-
ción tipo. Sin embargo, la tendencia de los
últimos cinco o seis años consiste en que el
Ministerio de Educación asigne un presupues-
to basado en el área total del edificio, dejando
en manos de las municipalidades la decisión
de elaborar su propio diseño. Sin embargo, mu-
chas de ellas optan por utilizar el programa
central.
En América Latina, pese a que actualmente
se advierte una tendencia a otorgar mayor au-
tonomía a las municipalidades en su aplica-
ción de normas y de diseños, todavía se cons-
truyen –aunque en menos cantidad que en años
pasados– diseños típicos en muchos países de
la región. Lo anterior también es aplicable a
un país árabe.
Esto demuestra, por una parte, la importan-
cia del compromiso de participación asumido
por el equipo de diseño (arquitecto/diseñador/
comunidad) en todas las etapas, desde la defi-
84
nición de especificaciones educativas, formu-
larios de acomodación, programación arquitec-
tónica hasta el propio diseño arquitectónico fi-
nal. Y, por la otra, la necesidad de elaborar al
nivel central y local manuales o guías que com-
plementen e ilustren en forma imaginativa y
por medio de ejemplos normas que general-
mente se presentan bajo la forma de cifras y
tablas. Estas guías describirían los distintos
métodos de trabajo adoptados por el equipo de
diseño, y tendrían por objeto involucrar a la
comunidad en dicho proceso y graficar a tra-
vés de diversos dibujos croquis las distintas
alternativas a las especificaciones educativas y
sus resultantes formularios de acomodación.
También aportarían numerosos croquis de re-
laciones funcionales y de alternativas de espa-
cios, variaciones individuales de estos espa-
cios y diversos arreglos interiores; formas, ta-
maños y relaciones con las áreas exteriores de
enseñanza; formas alternativas de mejor uso y
gestión del edificio conjuntamente por los pro-
fesores, usuarios y la comunidad, etc. Todo lo
anterior, en un esfuerzo por estimular a las au-
toridades locales a resolver sus propias necesi-
dades educacionales, culturales y sociales,
por medio de una arquitectura adaptada a
sus contextos locales. Finalmente, estos ma-
nuales o guías deberían incluir indicadores
que faciliten la evaluación de los diseños ar-
quitectónicos.
También podría estudiarse la posibilidad de
simplificar y flexibilizar el proceso de diseño
a nivel local de la siguiente manera; definir
una norma de metros cuadrados por estudiante
por nivel educativo (y no por espacio ). Así,
por ejemplo, podría decirse 8 m2 por alumno
para una escuela primaria. Esto daría mayor
flexibilidad al equipo de diseño para que desa-
rrolle el proyecto arquitectónico de acuerdo a
las propias necesidades de la comunidad y den-
tro de los costos y número de metros cuadra-
dos asignados. De esta forma, el proyecto ar-
quitectónico podría ser evaluado en un con-
texto más realista.
 Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida

cultural, recreativo, salud, etc.– que éste pres-

GUIAS DE DISEÑO ta a la comunidad;
– lograr la mayor economía posible en términos
de costos de construcción y operación;
PROGRAMACION
FUNCIONALIDAD – garantizar el cumplimiento de condiciones
CRITERIOS
CONCEP-
FLEXIBILIDAD asociadas al confort, la salud, el equipamiento
COORDINACION
TUALES
MODULAR
(mobiliario, materiales didácticos), las insta-
CONFORT
TÉRMICO, ECONOMIA laciones (agua, electricidad, sanitarias, gas,
VISUAL, video, internet, informática, etc.), la orienta-
ACÚSTICO,
MOBILIARIO, CRITERIOS
ción del edificio para un mejor aprovecha-
EQUIPO, GENERALES miento del clima, etc.;
MATERIALES
DIDACTICOS, – tener en cuenta las características particula-
INSTALACIONES
UBICACION res del emplazamiento (levantamiento topo-
CRITERIOS
CLIMA gráfico y estudio del suelo), dimensiones del
TERRENO
PARTICULARES
SERVICIOS
terreno y posibilidades de futura expansión,
(Plano de
conjunto) ENTORNO servicios de infraestructura, medio ambien-
te, clima (viento, lluvia, humedad, tempera-
ESPACIOS
ACADÉMICOS,
tura, etc.);
ESPACIOS CRITERIOS
– provisión de conceptos de organización espa-
COMUNALES, ESPECIFICOS ES cial que contribuyan a hacer del estableci-
ADMINISTRACION (por tipo PE
CI
de ON CIFI miento educacional un complejo eficiente y
SERVICIOS CA
DI ES
espacio) SE D - funcional, por ejemplo, agrupando unidades
ALOJAMIENTO ÑO E
por áreas de estudios relacionados; ubicando
áreas comunes de aprendizaje tales como bi-
bliotecas o centros de estudio, en forma estra-
tégica; separando las áreas más ruidosas de las
demás; asegurando un fácil acceso de la co-
munidad a los espacios compartidos como
Criterios y guías de diseño y programación gimnasios, auditorios, cafeterías, canchas de
arquitectónica deportes, etc.
Los criterios de diseño deben ser elaborados
Como mencioné anteriormente, la idea de con- haciendo uso de croquis de diseños alternati-
feccionar guías con el objeto de complementar vos de solución para los diferentes espacios y
y suplementar las normas existentes de espa- organizados como indicadores de procedimien-
cios que suelen presentarse únicamente como to que faciliten al equipo la labor de diseño y
cifras y tablas, puede ser perfeccionada hasta la evaluación del mismo.
llevarla a convertirse en criterios de diseño para Toda la información y observaciones ante-
ser utilizados por el equipo de trabajo. Ade- riores constituyen el programa arquitectónico.
más de lo ya mencionado, los criterios de di- Una vez en posesión de este documento, el
seño deben estar enfocados hacia los siguien- arquitecto está en condiciones de comenzar el
tes temas: diseño del establecimiento educacional en per-
– determinar la organización, operación y ca- manente consulta con su equipo, modificándo-
racterísticas presentes y futuras de los estable- lo y adaptándolo cuantas veces sea necesario
cimientos educacionales; hasta llegar al diseño final. Sólo entonces, el
– lograr el grado máximo de eficiencia del edi- diseño final puede ser evaluado para la bús-
ficio en lo relativo a los servicios –social, queda y obtención de financiamiento.

85
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Conclusión
El objetivo del presente trabajo ha sido desta-
car la importancia de la arquitectura para me-
jorar la calidad de la educación; identificar pun-
tos de verificación para la evaluación de dise-
ños y de nuevos establecimientos educativos;
sugerir la necesidad de elaborar criterios de
diseño que sirvan como guías adaptadas a con-
textos locales y mejorar la calidad de la arqui-
tectura. A lo largo del documento se ha inten-
tado describir mediante textos, tendencias y
patrones de la arquitectura actual y los cam-
bios que se han producido en los últimos años.
Concluiré mencionando sólo algunos de es-
tos cambios:
– la mayor participación de equipos locales en
actividades de planificación y diseño;
– conversión y restauración de edificios históri-
cos;
– soluciones innovadoras ante escasez de terre-
nos;
– intensificado respeto por el medio ambiente y
la ecología;
– conservación de energía y utilización de fuen-
tes de energía renovables;
– respeto por los valores culturales locales ma-
nifestado a través del uso de materiales y
“vocabulario” arquitectónico local;
– apertura hacia la comunidad en general tras-
cendiendo el uso exclusivo del edificio como
escuela;
– flexibilidad para adaptarse a reformas e inno-
vaciones educacionales, tales como la ense-
ñanza individualizada;
– la introducción de tecnologías de la informa-
ción que está cambiando el tipo de espacios,
generando espacios nuevos y llevando la edu-
cación al hogar;
– creciente importancia de los centros multi-
media;
– utilización del establecimiento educacional
como centro de capacitación para la industria
o empresas privadas;
– las comunidades rurales están siendo provis-
tas con establecimientos educacionales que
86
cuentan con diversos servicios públicos como
museos, bibliotecas, hospedaje o internados,
servicios de salud, etc.
– intensificación del uso múltiple de los espa-
cios, como las áreas de circulación, para la
recreación, reuniones, cafeterías, etc.
– finalmente, el hecho de que los estableci-
mientos educacionales han adquirido un ma-
yor significado para sus comunidades.
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La educación: contra la miseria, el extremismo y la violencia...

“Los grandes problemas sociales de nuestro tiempo –desde el deterioro medioambiental

a la violencia urbana, pasando por la droga, la explosión demográfica o la amenaza de
fanatismos religiosos o políticos– están ligados de una u otra manera a la tensión genera-
da por la exclusión y la miseria que padecen millones de seres humanos. Mientras esta
situación continúe, la democracia corre grave peligro, pues persistirá la tentación de
sacrificar las libertades políticas al espejismo del desarrollo acelerado y al de la seguri-
dad bajo un régimen autoritario. Miseria, radicalización, extremismo, violencia, son esla-
bones de un círculo vicioso que debemos saber romper con clarividencia y solidaridad.
Y, sobre todo, con educación”.
“Educación es que cada persona, cada ser humano, diga lo que piensa, piense lo que
dice y actúe con su propio pensamiento. Esta es la visión de la cultura. La expresión
suprema de nuestro comportamiento cotidiano. No hay más cultura que la cultura de la
no violencia, la cultura del disentimiento, en un contexto de paz. Es por eso que hemos
propuesto, como ustedes saben, que el año 2000, ese año de transición, sea el Año
Internacional de una Cultura de Paz”.

FEDERICO MAYOR
Director General de la UNESCO.
Discurso inaugural ante el coloquio
“La América Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio”.
(BID), marzo 1999.

87
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

APRENDER A VIVIR JUNTOS A TRAVES DE LA ESCUELA

Las Escuelas Asociadas de la UNESCO

María Luisa Jáuregui*

Uno de los propósitos de la UNESCO, según lo estable su Constitución, es

“contribuir a la paz y a la seguridad, fomentando la colaboración entre las
naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura, con el fin de promover
el respeto universal por la justicia, las normas jurídicas, los derechos humanos y
las libertades fundamentales, garantizados a todos los pueblos del mundo sin
distinción de raza, sexo, idioma o religión...”
En estas pocas palabras se define la misión de la UNESCO, pero también se
sientan las bases para una educación que incluya la comprensión internacional y
la convivencia pacífica. Hoy no existen dudas sobre la importante contribución de
la educación en la construcción de una cultura de paz y en esta perspectiva, desde
1953, la Red de Escuelas Asociadas creada por la UNESCO a escasos siete años
de su nacimiento, ha estado trabajando por el entendimiento internacional, a
través de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia,
impulsando el “aprender a vivir juntos”, el principal desafío del próximo milenio.
Así lo han ratificado los participantes de las Comisiones Internacionales
convocadas por la UNESCO para hacer propuestas concretas en los campos de la
Educación para el Siglo XXI y para la Cultura y el Desarrollo de las Naciones.

La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO contenidos educativos y de sus métodos y ma-

fue creada para “movilizar a todas las escuelas
del mundo en la realización de proyectos pilo-
tos destinados a fortalecer el papel de la edu-
cación en la promoción de una cultura de paz
y tolerancia”.
La Red busca promover programas que “her-
manen” a las escuelas y favorezcan el inter-
cambio de materiales educativos, de maestros
y de estudiantes de las escuelas participantes.
Las escuelas que adhieren a la Red lo hacen
comprometiéndose a trabajar, a través de sus
programas, de su ejemplo y de la asociación
con la UNESCO, en el mejoramiento de los
* María Luisa Jáuregui. Especialista Regional de la
UNESCO para Educación para una Cultura de Paz.
teriales, concebidos bajo una perspectiva de
paz, comprensión intercultural y de coopera-
ción internacional.
A escala nacional, la UNESCO ha invitado
a las Comisiones Nacionales y a los Ministe-
rios de Educación a crear una red de escuelas
interesadas en llevar a cabo actividades y tra-
bajos experimentales orientados a desarrollar
nuevos y eficientes métodos y materiales
didácticos relacionados con una cultura basa-
da en la paz y la tolerancia. Estas redes están
diseñadas para tener un efecto multiplicador a
través de la difusión de los resultados obteni-
dos y así lograr que otras escuelas del país
puedan aprender de lo acontecido y realizar
actividades similares. Hay numerosos casos de
la contribución de la Red de Escuelas Asocia-

88
 Aprender a vivir juntos a través de la escuela... / María Luisa Jáuregui
das en las reformas educativas llevadas a cabo
en sus países.
A nivel regional, si bien existen diferencias
marcadas dentro de cada región, también se
observa una gran cantidad de rasgos comunes
como la cultura, el lenguaje o la religión, entre
otros. Es por ello que la Red estimula la ela-
boración de proyectos y programas regionales
que respondan a las problemáticas comunes
identificadas y favorezcan el intercambio de
docentes y estudiantes pertenecientes a la mis-
ma región.
A nivel internacional, uno de los aspectos
más atractivos de la Red de Escuelas Asocia-
das lo constituyen los esfuerzos realizados por
la UNESCO para favorecer el intercambio de
información por medio de la Red. Este se ma-
terializa mediante la conducción de proyectos
y programas entre distintas regiones del mun-
do y a través del fortalecimiento de relaciones
y vínculos solidarios entre las instituciones par-
ticipantes.
Cantidad y calidad de las escuelas
asociadas
A la fecha existen más de 5 000 Escuelas Aso-
ciadas repartidas en todos los países y en to-
dos los continentes. La Red incluye una enor-
me diversidad de escuelas que van desde jar-
dines infantiles, escuelas primarias y secunda-
rias a instituciones de capacitación docente.
Estas se sitúan tanto en las áreas rurales como
urbanas.
Las Escuelas Asociadas no son escuelas “pri-
vilegiadas”. Ellas son parte integral de los res-
pectivos sistemas educativos nacionales, que
poseen la capacidad de contribuir a través de
sus proyectos pilotos y de su asociación con la
UNESCO, al mejoramiento del contenido edu-
cacional, de sus métodos y materiales conce-
bidos bajo una perspectiva de paz, compren-
sión y cooperación internacional.
Si bien la mayoría de estas escuelas son pú-
blicas, también participan escuelas privadas y
experimentales tales como las escuelas Mon-
tessori, Freinet o Waldorf, escuelas internacio-
nales y religiosas.
En América Latina y el Caribe existen más
de 1 000 escuelas, la mayoría del nivel se-
cundario, y este número sigue aumentando
cada día.
Proyectos emblemáticos
A medida que el Programa de la Red de Es-
cuelas Asociadas de UNESCO ha ido adqui-
riendo experiencia y ha recibido el apoyo de
sus gobiernos, se ha hecho factible crear y
materializar con éxito proyectos de gran en-
vergadura –que se reconocen como “Proyec-
tos Emblemáticos”– que cubren programas den-
tro y entre distintas regiones del mundo.
En 1989 se lanza el primero de éstos, el
“Proyecto del Mar Báltico”, con 200 escuelas
de los nueve países limítrofes al Mar Báltico
que participan en actividades innovadoras des-
tinadas a concientizar a los alumnos acerca de
los problemas medioambientales que amena-
zan a la región y ayudarlos a comprender los
aspectos sociales y culturales que se derivan
de la interdependencia del hombre y la natu-
raleza.
Este proyecto es seguido por el lanzamiento
de otros similares del “Mar Mediterráneo”, en
1992; del “Río Danubio Azul”, en 1991; del
“Mar Caribe”, en 1994, en donde participan
las escuelas de los países circundantes a estos
mares o ríos. En el presente están por iniciarse
programas similares en el “Golfo Marino”, para
los Estados Arabes, y en el “Río Zambezi”,
para las escuelas de los países africanos alre-
dedor de este río.
En 1994 se lanzó un “Proyecto educativo
de jóvenes a favor del patrimonio mundial” y
desde entonces se han realizado cuatro Foros
Juveniles en Noruega, Croacia, Zimbabwe y
China. El proyecto busca aumentar la partici-
pación de los jóvenes en la promoción y pre-
servación del patrimonio mundial. Su objeti-
vo central es la eventual integración de la
educación del patrimonio mundial al currícu-
lo escolar.
89
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
Desde 1994, así mismo, se ha llevado a
cabo un Campamento Anual Regional sobre
Educación e Investigación que agrupa escue-
las de Austria, Croacia, Italia, Noruega y
Eslovenia. En este campamento internacional
se presentan y analizan los esfuerzos orienta-
dos a la paz realizados en el marco del pro-
yecto y se organizan programas dinámicos y
creativos para los estudiantes y talleres para
los maestros.
Desde 1995 se han organizado siete Festiva-
les Infantiles Sub-Regionales para una Cultura
de Paz en Islas Cook, Costa Rica, Grecia, Gra-
nada, Jordania, Tailandia y Zimbabwe, en los
que han participado unos 500 niños de 11 y 13
años y maestros de 51 países. En estos festiva-
les se debatieron asuntos relacionados con la
paz y la misión de las Naciones Unidas y la
UNESCO, en ocasión del 50 aniversario de
las Agencias.
En la actualidad se preparan nuevos progra-
mas internacionales como el “Proyecto de la
Ruta de la Esclavitud”, que incluirá a escuelas
asociadas de Africa, América Latina, el Cari-
be y Europa. El proyecto tendrá 4 años de
duración y contará con el financiamiento de
NORAD.
Otro de los Proyectos Emblemáticos que se
está perfilando es el llamado “Programa de
Acción y Solidaridad” (PAS), diseñado para
dar la posibilidad a aquellos que tienen recur-
sos de compartirlos con otros que están en si-
tuación de mayor necesidad y establecer ge-
nuinas asociaciones y actividades de solidari-
dad entre las escuelas participantes en la Red.
Esta asociación entre escuelas se puede rea-
lizar en el mismo país, a escala nacional, re-
gional o internacional entre escuelas del área
urbana y rural, privadas y públicas, para facili-
tar actividades y prácticas que faciliten una
participación activa en el aprendizaje inter-
cultural; el desarrollo de la creatividad; el com-
promiso con la comunidad; el aprendizaje de
destrezas en la informática, la comunicación y
el uso de idiomas extranjeros.
90
Campañas internacionales
La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO
ha promovido campañas internacionales tales
como la que dio lugar al “Encuentro Interna-
cional sobre Científicos del Futuro: Mujeres
y Hombres”, realizado en 1998 en la Sede de
la UNESCO en París y en el que participaron
137 estudiantes de ciencias del nivel secun-
dario, de 31 países, acompañados por sus pro-
fesores.
La cita buscó motivar a los jóvenes, espe-
cialmente a las mujeres, a considerar la posi-
bilidad de seguir una carrera científica y re-
flexionar sobre el papel de la ciencia en la
sociedad actual, la responsabilidad de la ju-
ventud al respecto y su participación para un
desarrollo sostenible.
Otra gran campaña que tuvo lugar en 1998
fue la de la “Juventud Movilizando a la Juven-
tud para un Mundo Libre de Drogas”. Varias
escuelas asociadas participaron en tres encuen-
tros para la prevención del abuso de drogas,
organizados por la UNESCO, el Programa de
las Naciones Unidas para el Control de la Dro-
ga y una ONG Francesa llamada Environ-
nement sans Frontières. Este encuentro tuvo
lugar en París, Canadá y en la Sede de las
Naciones Unidas en Nueva York. Desde esa
fecha, la Red de Escuelas Asociadas se dio la
tarea de juntar firmas de estudiantes de todo el
mundo para que se asocien a esta campaña
mediante una “Carta de los Jóvenes para un
Siglo XXI Libre de Drogas”.
Materiales educativos y actividades de tipo
innovador
Uno de los objetivos de la Red de Escuelas
Asociadas es la introducción de tópicos de in-
terés en los currículos escolares y la prepara-
ción de materiales adecuados, que sean rele-
vantes a la vida cotidiana de los estudiantes y
a sus preocupaciones.
Entre los principales temas que se conside-
ran están los siguientes:
 Aprender a vivir juntos a través de la escuela... / María Luisa Jáuregui
– Inquietudes de orden mundial y el papel que
desempeñan las Naciones Unidas en su reso-
lución;
– Los derechos humanos, la democracia y la
tolerancia;
– El aprendizaje intercultural;
– Problemas relacionados con el medio am-
biente.
Si bien se invita a los docentes a elaborar
sus propios materiales, la UNESCO apoya ela-
borando paquetes educacionales sobre temas
específicos relacionados con la educación para
una cultura de paz. También se invita a otras
agencias de las Naciones Unidas a proporcio-
nar información, materiales y documentación
que puedan servir de apoyo a los temas descri-
tos y ser utilizados en la sala de clase.
El Orden Mundial y el papel que juegan las
Naciones Unidas
Las Escuelas Asociadas seleccionan un tema
de interés mundial –como el hambre, las en-
fermedades, el desempleo, la contaminación
ambiental, el analfabetismo, la identidad cul-
tural, los temas relacionados con la mujer,
la población, etc.– y analizan el problema
desde la perspectiva local, nacional e inter-
nacional.
A medida que los estudiantes examinan las
posibles soluciones y el papel presente y futu-
ro de las Naciones Unidas y de sus Agencias,
el conocimiento del problema se torna más con-
creto y visible.
Otra manera de examinar estos problemas
es a través de la celebración de los Días y
Años Internacionales proclamados por las Na-
ciones Unidas. En 1998 las escuelas celebra-
ron el Cincuentenario de la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos y el Año In-
ternacional de los Océanos. En 1999 celebra-
rán el Año Internacional de las Personas An-
cianas y en el año 2000 el Año Internacional
de la Cultura de Paz, así como el inicio de una
Década de Paz y No-Violencia.
Derechos humanos, democracia y tolerancia
El conocimiento de los derechos de los Niños
y Niñas ha sido en la mayoría de los casos un
punto de partida para reflexionar sobre estos
temas.
La UNESCO ha elaborado cuatro carteles
con motivo del Año Internacional de la Tole-
rancia (1995): “¡La tolerancia comienza en el
hogar!”; “¡La tolerancia pone fin a la violen-
cia!”; “¡La tolerancia conquista amigos!”; “¡La
tolerancia conduce a la paz!”. Cada uno de
estos carteles consta de ocho preguntas y dos
respuestas que el alumno puede seleccionar.
Las preguntas y respuestas pueden ser analiza-
das en el aula.
También se pueden promover juegos en gru-
po que estimulen la solidaridad, la coopera-
ción, el respeto mutuo y la justicia.
En 1998, la UNESCO preparó un juego de
materiales sobre educación cívica, con publi-
caciones con ejemplos de programas que se
han desarrollado en varios países del mundo.
Aprendizaje intercultural
A medida que las sociedades se vuelven más
multiculturales y multiétnicas, es deseable lle-
var a cabo estudios sobre otros países y cultu-
ras. Se puede partir por reconocer los distintos
orígenes de cada uno o las culturas autóctonas,
tratando de alcanzar una mayor comprensión
y apreciación hacia otros estilos de vida, tradi-
ciones y valores. Si bien la comprensión inter-
nacional se fortalece por la acción que se de-
sarrolla en el hogar, en la escuela y en la co-
munidad, ella se intensifica con los contactos
con otras escuelas de países extranjeros, ini-
ciativa que la Red de Escuelas Asociadas faci-
lita.
En muchas escuelas se realizan “Festivales
de las Naciones”, que permiten el conocimien-
to no sólo de los símbolos nacionales sino que
la descripción de su población, territorio, idio-
ma, religión, economía, la ciudad capital, jue-
gos tradicionales, comidas, vestimentas típi-
cas, costumbres, bailes folclóricos, etc.
91
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
También se puede reconocer una localidad
cultural y natural que aparezca en el Listado
del Patrimonio Mundial de la UNESCO, para
ser acuciosamente investigada y analizar un
“portafolio” sobre el Patrimonio Cultural de la
Humanidad, con fotos de estos sitios y con
sugerencias de actividades que se pueden rea-
lizar en el aula.
Problemas relacionados con el medio
ambiente
Este tema ayuda a los estudiantes a relacionar
cuestiones internacionales que afectan al en-
torno global con la realidad individual, local o
nacional. Dentro de este contexto, se les puede
estimular a enfrentar problemas locales y de-
sarrollar estrategias para combatir situaciones
similares que se presentan a nivel nacional e
internacional.
Las actividades en esta área incluyen estu-
dios sobre la contaminación ambiental, la ener-
gía, la conservación forestal, la investigación
marítima y atmosférica, la erosión de suelos y
la conservación de recursos naturales, la
desertificación, el “efecto invernadero”, el de-
sarrollo sostenible, la “Agenda 21”, la contri-
bución de la ciencia al futuro de la humani-
dad, etc.
Los estudiantes pueden trabajar con el
reciclaje de desechos, organizar teatraliza-
ciones, juegos de roles, etc.
Coordinación de las escuelas asociadas
Las Comisiones Nacionales de la UNESCO,
que existen en cada país miembro, coordinan
las actividades a escala nacional. Entre sus ta-
reas principales cabe mencionar las siguientes:
– Establecer y mantener una red de escuelas a
escala nacional;
– Crear lazos entre las escuelas, los ministerios
y la UNESCO;
– Diseñar y dirigir programas y concursos;
– Asegurar un efecto multiplicador dentro y
fuera de las escuelas.
92
En 1996 se inició un reconocimiento espe-
cial a los llamados “Coordinadores Destaca-
dos”. Desde esa fecha, sólo en la región de
América Latina y el Caribe se han reconocido
los Coordinadores Nacionales de Escuelas Aso-
ciadas de Costa Rica, Venezuela, Brasil, Cuba,
Ecuador y México.
En 1996 y 1998 se realizaron dos semina-
rios internacionales de los Coordinadores Des-
tacados con representantes de la UNESCO,
Coordinadores regionales y nacionales de la
Red de Escuelas Asociadas, para dar segui-
miento al Programa a nivel mundial y preparar
acciones comunes para el futuro. El primero
de ellos tuvo lugar en 1996 en la sede de la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe en Santiago
de Chile y el segundo se realizó en Lisboa, en
Portugal (1998), en ocasión de la celebración
del Año Internacional de los Océanos.
La Red de Escuelas Asociadas en
América Latina y el Caribe
La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO
en la región de América Latina y el Caribe es
activa y promueve iniciativas de mucha creati-
vidad. Son numerosos los ejemplos de activi-
dades nacionales en favor de los temas señala-
dos. Existen iniciativas que agrupan a las Es-
cuelas Asociadas de varios países de la región
de los cuales deseamos destacar: el Proyecto
del Mar Caribe y los Seminarios Regionales
realizados en Bolivia en 1997 y 1998 y en
México en 1997.
Proyecto del Mar Caribe. Este proyecto fue
lanzado en 1994. En la primera fase, los paí-
ses participantes fueron Cuba, Curazao, Gra-
nada, Jamaica, San Vicente y las Granadinas,
Trinidad y Tobago y Venezuela. En la segun-
da fase se agregaron Aruba, Bahamas, Barba-
dos, Colombia, Costa Rica, Haití, Santa Lucía
. El resto de los países del Caribe se integró en
la tercera fase.
Este Proyecto es coordinado desde la Comi-
sión Nacional de Trinidad y Tobago. Está en-
caminado a sensibilizar y movilizar a las es-
 Aprender a vivir juntos a través de la escuela... / María Luisa Jáuregui
cuelas hacia la protección del entorno marino
y promover el aprendizaje intercultural. Se es-
tán realizando numerosas actividades relacio-
nadas con el estudio de la calidad del agua, el
impacto del turismo, la resistencia de los ban-
cos de coral, la protección de las especies en
peligro de extinción, la rica diversidad cultural
de la región y con la identidad del Caribe.
Para fortalecer el Proyecto, se han organi-
zado seminarios regionales; se publican bole-
tines informativos bilingües (en inglés y es-
pañol); se han favorecido viajes de estudios;
campañas para adoptar y mantener limpias
las playas; proyectos de reforestación, talle-
res de capacitación docente; campamentos
ecológicos; etc.
En septiembre de 1997 la Oficina Regional
de la UNESCO en Santiago de Chile, conjun-
tamente con la Oficina de la UNESCO en Bo-
livia y el Instituto Internacional de Integración
del Convenio de Andrés Bello organizaron el
“Primer Encuentro Internacional de la Integra-
ción para una Cultura de Paz”.
Para esta cita se seleccionó la ciudad de
Tarija, por ser una ciudad fronteriza con Ar-
gentina y se invitó a participar a docentes y
alumnos de la Red de Escuelas Asociadas de
Bolivia y Argentina y a los docentes y alum-
nos de Escuelas de Argentina, Bolivia, Chile y
Perú, que trabajan en el Programa de Aulas
Vivas del Instituto Internacional de Integra-
ción del Convenio de Andrés Bello.
Esta actividad estuvo seguida de un Encuen-
tro Internacional, en donde se separaron los
docentes y los alumnos para tratar temas de
integración con cada uno de ellos. Mientras
los docentes se referían a sus experiencias
metodológicas, los jóvenes se organizaban en
talleres para discutir temas de interés como
son los valores de integración para una cultura
de paz; la prevención del SIDA, drogas y al-
coholismo; y la educación sexual.
Al final del Encuentro, los docentes de es-
cuelas fronterizas propusieron proyectos de
desarrollo para la preservación del medio am-
biente; la tecnología apropiada para el rescate
de la calidad del cultivo de la quinua y su
producción; para la forestación urbana y rural
con especies nativas y para establecer una es-
tación de radio conducida por y para los jóve-
nes de las escuelas fronterizas de Argentina y
Bolivia.
En la realización de estos eventos, los alum-
nos convivieron en un campamento, organiza-
do con la ayuda de los Scouts y de las Fuerzas
Armadas. Participaron unas 450 personas in-
cluyendo docentes y alumnos. Se aprovechó la
ocasión para crear una Rotonda para la Cultu-
ra de Paz y el Ministro de Cultura y el Repre-
sentante de UNESCO firmaron un convenio
para firmar un Acuerdo para la Protección del
Patrimonio Cultural y los Derechos de Autor.
En septiembre de 1997, la Comisión Nacio-
nal de los Estados Unidos Mexicanos de Co-
operación con la UNESCO (CONALMEX),
conjuntamente con la Oficina de la UNESCO
en ese país, organizó un Seminario para el For-
talecimiento y Promocióndel Plan de Escuelas
Asociadas de la UNESCO.
Fueron invitados a participar en este Semi-
nario –realizado en Ciudad de México– los
Coordinadores Nacionales de Argentina, Co-
lombia y Costa Rica, así como el Represen-
tante de la Oficina de la UNESCO en México.
CONALMEX tiene una importante trayec-
toria en la Red de Escuelas Asociadas. En 1995
participó en el “Proyecto Interregional para
Promover la Participación de los Jóvenes en la
Conservación y Promoción del Patrimonio
Mundial”. En 1996 organizó un “Concurso
Nacional de Dibujos sobre la Tolerancia”. Los
ganadores del Concurso viajaron a Costa Rica
para conocer el trabajo realizado por la Red de
Escuelas Asociadas en ese país. En 1997 or-
ganizaron un “Encuentro Regional de Escue-
las Asociadas Mexicanas” en Tabasco.
En el Seminario de septiembre los temas
principales fueron los siguientes:
– La formación de formadores de la Red de
Escuelas Asociadas en México;
– El intercambio de experiencias entre los paí-
ses invitados;
93
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación
– La obtención de recursos y la promoción de
intercambios entre estudiantes, docentes y
materiales didácticos con otros países de la
región.
Los participantes se comprometieron a for-
talecer la Red de Escuelas Asociadas en la
región; la formación de docentes y la elabora-
ción de material didáctico para promover la
enseñanza y valorización de los Derechos Hu-
manos, el Patrimonio Cultural y Nacional.
Por su parte, los participantes de Escuelas
Asociadas Mexicanas intercambiaron ideas
concernientes a la utilización de una red infor-
mática que proponga los temas siguientes:
– Un nuevo enfoque de la cultura de valores,
con énfasis en la protección del medio am-
biente y el cuidado de los océanos;
– La convivencia internacional y los derechos
humanos, incluyendo una “Filosofía para los
Niños” y la “Educación para la Vida”;
– Organización de talleres para docentes para
incorporar los temas de la Red de Escuelas
Asociadas de la UNESCO;
– Introducción del patrimonio nacional en la
“Lista del Patrimonio Mundial de la Humani-
dad de la UNESCO.”
En julio de 1998 se llevó a cabo en Sucre y
Potosí (Bolivia) un Encuentro de Jóvenes y
Docentes de Ciudades Patrimoniales de Amé-
rica del Sur por una Cultura de Paz.
Se invitó a participar a Docentes y alumnos
de Escuelas Asociadas de la UNESCO con sede
en ciudades patrimoniales de Brasil, Bolivia,
Colombia, Ecuador, Perú, Uruguay y Vene-
zuela.
Este Encuentro les dio a los participantes
“la oportunidad de compartir experiencias y
sentir la necesidad de conocer, proteger y di-
fundir la riqueza de sus ciudades patrimonia-
les, propiciando un reencuentro generacional
para pensar en el patrimonio, interpretarlo e
integrarlo como parte esencial de la vida de
Patrimonio, para que cada comunidad se apro-
pie y lo incorpore en su propio desarrollo,
contribuyendo de esta manera a lograr una
cultura de paz.”
94
El objetivo general del Encuentro era la crea-
ción de una Red Iberoamericana de Ciudades
Patrimoniales. Entre las estrategias que se di-
señaron están las siguientes:
– Equipar con sistemas multimedia a esta Red;
– Capacitar en el manejo de los equipos a las
personas involucradas en el proyecto, tanto
jóvenes como docentes;
– Recibir y difundir información sobre activida-
des como eventos, investigaciones y otros de
ciudades patrimoniales en la Red de Escuelas
Asociadas.
Otro producto interesante de este Encuentro
fue el diseño curricular sobre “Educación Pa-
trimonial”, que podrá ser adaptado en cada país
a través de la Red de Escuelas Asociadas de
UNESCO y a otras instituciones educativas
interesadas. Además se contemplan materiales
multimedia pedagógicos para hacer más atrac-
tivos estos temas. La idea es incluir en el cu-
rrículo aspectos del patrimonio como parte del
aprendizaje interdisciplinario.
En la actualidad se hacen gestiones para
materializar esta Red de Ciudades Patrimonia-
les y para la utilización del Diseño Curricular
sobre Educación Patrimonial elaborado en este
evento.
Futuro de la Red de Escuelas Asociadas
La Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe se
encuentra apoyando numerosas iniciativas de
la Red de Escuelas Asociadas en la región.
Entre muchas iniciativas deseamos mencio-
nar el “Proyecto de No Violencia en las Es-
cuelas”, que se desarrolla durante 1999 en cua-
tro países de la región, para promover la ense-
ñanza de valores y la resolución no violenta
de conflictos. Este Proyecto identifica los pro-
gramas existentes y a los distintos actores que
promueven una cultura de paz en la escuela. A
partir de las investigaciones que logren reali-
zarse, el Proyecto debe llegar a hacer propues-
tas y recomendaciones para modificar la pre-
sente situación de violencia que pueda existir.
 Aprender a vivir juntos a través de la escuela... / María Luisa Jáuregui

Otra acción en curso es el Proyecto de For- Finalmente, en el marco de la educación cí-

mación de Directores de Escuelas Asociadas de
Chile. El Proyecto busca capacitar a los Direc-
tores para mejorar la gestión y la calidad de la
educación a través del buen manejo de los te-
mas transversales de la educación que han sido
propuestos por la nueva reforma educativa.
La capacitación se hará con el uso de juegos
de simulación y tendrá fases presenciales y de
educación a distancia. Luego de un año de ex-
perimentación en Chile, se espera poder exten-
der el proyecto a otros países del MERCOSUR.
vica, se espera poder lanzar a finales de 1999
un Proyecto sobre los Derechos del Consumi-
dor que se realizaría mediante un Acuerdo de
Colaboración que existe entre la Oficina Re-
gional de la UNESCO y la Oficina Regional
de Consumer’s International, que también tie-
ne su sede en Santiago de Chile.
La idea es introducir el tema en el marco del
currículo oficial de las Escuelas Asociadas de
la región, fortaleciendo así la educación del
ciudadano moderno desde la escuela.

Direcciones de la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe

Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, Chile

Código Postal 6651692

Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile

Fono: (56-2) 655 1050

Fax: (56-2) 655 1046/47

E. Mail: unesco@unesco.cl

Para información distribuida por UNESCO-París ver: www.unesco.org

95
BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

Número 18. Septiembre-Diciembre 1998

SUMARIO

MONOGRÁFICO: Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación

Introducción - Leonardo Silvio Vaccarezza, “Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestión
en América Latina” - José Antonio López Cerezo, “Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la
cuestión en Europa y Estados Unidos”. - Daniel Gil Pérez, “El papel de la Educación ante las
transformaciones científico-tecnológicas” - Aldo González Becerra, “El tránsito desde la Ciencia
básica a la Tecnología: la Biología como modelo” - Germán Rodríguez Acevedo, “Ciencia, Tecnolo-
gía y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología” - Judith Sutz, “Ciencia, Tecnología y
Sociedad: argumentos y elementos para una innovación curricular” - José Antonio López Cerezo,
“Ciencia, Tecnología y Sociedad. Bibliografía comentada”. ESTUDIOS: Carlos H. Gómez, “Los
medios de comunicación masiva: identidad y territorio frente a la globalización de la información” -
Juan Manuel Moreno Olmedilla, “Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión
desde Europa”. DOCUMENTOS: VIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,
“Declaración de Oporto”. NOVEDADES EDITORIALES: Reseñas de libros y revistas - Ediciones
de la OEI.

Revista cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (OEI). Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid, España. Fax: 91.594.32.86. Correo
Electrónico: publi@oei.es.

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96
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97
 Actividades OREALC

Publicaciones OREALC
Serie Libros
Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.
La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.
Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.
Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.
Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.
Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-Convenio Andrés
Bello. 1995. 180 pp.
Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995.
65 pp.
Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.
Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-Convenio
Andrés Bello. 1996. 146 pp.
Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.
Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.
The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.
Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.
Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. UNESCO, 1997. 192 pp.
Financiamiento de la educación en América Latina. PREAL/UNESCO. 1998. 268 pp.
La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe. 1987-1997. UNESCO. 1998. 138 pp. (en inglés, portugués y
español).
La Gestión: en busca del sujeto. UNESCO. Santiago. 1999. 189 pp.
Serie Estudios
Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.
Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.
Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.
Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.
Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.
VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24
UNESCO. 1994. 100 pp.
Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.
Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.
Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO.
1997. 104 pp.
Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo
costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.
Los padres, primeros educadores de sus hijos. Producción de materiales de autoaprendizaje. Juan José Silva. UNESCO.
1997. 66 pp.
Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la educación en América Latina. UNESCO/CEARL/
CREFAL/INEA. 1998. 40 pp.

Serie UNESCO/UNICEF
La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.
Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.
Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.
Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.
Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.
Serie Informes
Aporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/Sida en América Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998.
83 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesa-

dos. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documenta-
ción, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 127,
Correo 29, Fax (56-2) 6551046/47, Santiago, Chile.