FOCUS I, 2 (2002) 59-72

Introduccin

pesar de todos los esIuerzos realizados
para comprender los procesos presentes
en la solucion de problemas matematicos,
estos continuan siendo un area de mucha
diIicultad para los estudiantes (Lester, 1994;
Silver y Marshall, 1990). Las investigacio-
nes que se han realizado sobre este tema son
varias. Se han estudiado, entre otros: el uso
de estrategias (Fisher, 1988; Ghatala, 1986;
Gick, 1986); la Iorma como resuelven pro-
blemas los novatos contrastandola con la de
los expertos (SchoenIeld, 1985; SchoenIeld
y Herrmann, 1982; Silver y Marshall, 1990);
la metacognicion en la solucion de proble-
mas (GaraIalo y Lester, 1985; SchoenIeld,
1987). Tambien se ha tratado de determinar
como la cognicion y la metacognicion inter-
actuan en el momento en que el estudiante
se enIrenta a un problema matematico (Ga-
roIalo y Lester, 1982; Maqsud, 1997; Santos
Trigo, 1995; SchoenIeld, 1985, 1987, 1989,
1992; Swanson, 1990, 1992). Estas investi-
gaciones se han realizado, principalmente,
con estudiantes anglosajones de escuela su-
perior con caracteristicas y contextos muy
particulares que hacen que las conclusiones
derivadas de estos estudios no se puedan
aplicar al caso puertorriqueo.

Propsito del estudio

l proposito de esta investigacion es des-
cribir los procesos cognoscitivos y me-
tacognoscitivos que exhiben los estudiantes
universitarios puertorriqueos cuando re-
suelven problemas matematicos no tipicos.










PROCESOS

COGNOSCITIVOS

Y META-

COGNOSCITIVOS

EN LA SOLUCION

DE PROBLEMAS

MATEMATICOS


Omar Hernande: Rodrigue:


En especiIico, se trata de determinar las
creencias que tienen los estudiantes sobre la
solucion de problemas, las representaciones
externas que utilizan cuando se enIrentan a
un problema matematico no tipico, las estra-
tegias que utilizan para resolverlo y las es-
trategias de autorregulacion que exhiben
durante una sesion de solucion de proble-
A
E
60 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
mas. Ademas, se pretende describir como se
desarrollan estos procesos en los estudiantes
durante sus primeros dos aos de estudios
universitarios.

En investigaciones anteriores se ha lo-
grado establecer que la construccion de la
representacion del problema se inicia con el
entendimiento del problema (Silver, 1987),
la inIormacion que lee el estudiante se junta,
en un area de trabajo, conocida como memo-
ria de corto plazo, con los conocimientos
que tiene almacenados en la memoria de
largo plazo y se inicia un proceso de repre-
sentacion (Newell y Simon, 1972; Gick,
1986). En algunos casos esta representacion
se maniIiesta por medio de estimulos visua-
les y que son evidencia de lo que sucede en
la mente del que resuelve el problema (Jan-
vier, Girandon y Morand, 1993).

Por otra parte, al resolver un problema
matematico se pueden utilizar estrategias
especiIicas o generales. Las estrategias es-
peciIicas se Iundamentan en los esquemas,
unidades de conocimiento que contienen
inIormacion que permiten clasiIicar un pro-
blema e identiIicar la Iorma de resolverlo
(Gick, 1986). Los esquemas contienen in-
Iormacion sobre como y cuando utilizar los
conceptos, principios y Iormulas relaciona-
dos a un dominio del conocimiento en espe-
ciIico (Hinsley, Hayes y Simon, 1977; Ma-
yer, 1992). Las estrategias generales son
tecnicas que guian la solucion de un pro-
blema (Polya, 1945; SchoenIeld, 1985). A
diIerencia de las especiIicas, las estrategias
generales se pueden utilizar en diIerentes
dominios del saber. En la presente investi-
gacion se estudio la Iorma en que los parti-
cipantes construyeron la representacion de
un problema y las estrategias que utilizaron
para resolverlo.

Una creencia es una explicacion cons-
truida por la persona acerca de algo en espe-
ciIico y que aIecta la Iorma en que la perso-
na interactua con esto (GaroIalo y Lester,
1985; De Corte, Creer y VerschaIIel, 1996;
Greeno, Collins y Resnick, 1996; Schoen-
Ield, 1985, 1992). La autorregulacion es el
proceso que utiliza la persona para controlar
la actividad cognoscitiva (Flavell, 1976;
Schraw y Graham, 1997). El objetivo de la
autorregulacion es asegurarse de que se han
logrado los objetivos cognoscitivos. En este
estudio se exploraron las creencias que tie-
nen los participantes sobre la solucion de
problemas matematicos y las actividades
autorregulatorias que exhibieron cuando se
enIrentaron a ellos.

Metodologa del estudio

os participantes Iueron treinta estudian-
tes de una institucion universitaria pri-
vada de Puerto Rico. Se dividieron en tres
grupos de acuerdo al curso en que se encon-
traban matriculados: Algebra Intermedia
(nivel 1), Calculo I (nivel 2) y Calculo III
(nivel 3). Aunque este es un estudio de tipo
transversal, se pudo llegar a conclusiones
sobre la Iorma en que se desarrollan los pro-
cesos cognoscitivos y metacognoscitivos en
los primeros dos aos de estudios universita-
rios.

A cada participante se le hizo una entre-
vista extensa (McCraken, 1991), dos sesio-
nes de solucion de problemas en voz alta
(Ericsson y Simon, 1980; Ginsburg, Cosan,
Schwartz y Swanson, 1983) y una entrevista
retrospectiva inmediatamente despues cada
sesion de solucion problemas (Ericsson y
Simon, 1980; Goo y Galgraith, 1996). En la
entrevista extensa se exploraron, principal-
mente, las creencias que tienen los estudian-
tes sobre los problemas matematicos, la
Iorma en que los perciben y el conocimiento
declarativo que tienen sobre los procesos de
solucion. En las sesiones de solucion de
problemas se pudo observar al estudiante
L
PROCESOS COGNOSCITIJOS Y METACOGNOSCITIJOS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMATICOS 61
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
cuando se enIrenta a una situacion proble-
matica. Los participantes resolvieron cuatro
problemas, dos en cada sesion. Los proble-
mas seleccionados tenian diIerente nivel de
diIicultad y requerian de conocimientos ma-
tematicos diIerentes (Apendice). Despues de
cada sesion de solucion de problemas se
realizo una entrevista retrospectiva en donde
los estudiantes tuvieron la oportunidad de
reIlexionar sobre su ejecucion. Los datos de
esta investigacion provienen de las graba-
ciones magnetoIonicas de las entrevistas y
de las sesiones de solucion de problemas, de
los documentos elaborados por los estudian-
tes en la solucion de problemas y las obser-
vaciones del investigador.


A continuacion se presentan la discusion
de los hallazgos, las conclusiones, las impli-
caciones educativas y las recomendaciones
que se originan de esta investigacion.

Hallazgos

Creencias

as creencias tienen un impacto en la
Iorma en que se desempean los estu-
diantes en una tarea (Hart, 1985; Schoen-
Ield, 1985; Silver y Marshall, 1990). Como
resultado de la instruccion y de las otras
interacciones que se llevan a cabo en la es-
cuela, los estudiantes desarrollan concepcio-
nes que no necesariamente son ciertas pero
que tienen un gran impacto en su ejecucion
(ShoenIeld, 1987). En esta investigacion se
encontro que los participantes categorizan
los problemas matematicos como ejercicios,
problemas matematicos y problemas verba-
les. Para ellos, los ejercicios son los mas
sencillos y tienen como proposito mecanizar
los conceptos previamente vistos. Los pro-
blemas matematicos son ejercicios mas diIi-
ciles y se caracterizan porque son novedosos
para los estudiantes. Los problemas verbales
son situaciones redactadas en Iorma de pa-
rraIo que requieren de un analisis proIundo
para resolverlo. Los problemas verbales son
los mas diIiciles para los estudiantes y gene-
ralmente les causan tension.

La conceptualizacion que tienen los es-
tudiantes sobre los problemas se modiIica en
los primeros aos de estudio. En un princi-
pio esta estrechamente relacionada con la
traduccion de enunciados a expresiones al-
gebraicas. Posteriormente, se va modiIican-
do hasta que en tercer nivel los estudiantes
caracterizan al problema por su utilidad, no
solo en situaciones de la vida diaria, sino
como una oportunidad de aplicar los cono-
cimientos adquiridos durante sus aos de
estudio. A pesar de la importancia que se
atribuye a la solucion de problemas en la
Iormacion matematica (De Corte, Greer y
VerschaIIel, 1996; Krulik, 1980), los estu-
diantes no perciben el valor pedagogico de
los problemas en su Iormacion matematica.

El conocimiento declarativo que tienen
los estudiantes sobre los pasos que se deben
realizar para resolver un problema enIatiza
la comprension del problema. El modelo de
solucion maniIestado por los estudiantes
incluye principalmente los siguientes pasos:
leer el problema, extraer los datos del texto,
identiIicar lo que pregunta y resolverlo. Los
tres primeros pasos corresponden a la com-
prension del problema. Sin embargo, y a
pesar de la importancia que le adjudicaban,
se observo que al momento de resolver los
problemas, no lograban la comprension Ia-
cilmente, sobre todo por la diIicultad que se
les presento en establecer la relacion entre
L
El propsito de esta investigacin es
describir los procesos cognoscitivos y
metacognoscitivos que exhiben los estu-
diantes universitarios puertorriqueos
cuando resuelven problemas matemti-
cos no tpicos.
62 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
los elementos o variables del problema. Se
evidencia asi una brecha entre el conoci-
miento declarativo y el conocimiento proce-
sal que poseen los participantes.

Para los estudiantes 'resolver el proble-
ma signiIica, entender lo que quiere decir,
establecer las ecuaciones, identiIicar las
Iormulas, visualizar o relacionar con algo
visto anteriormente. De nuevo, se presentan
en las respuestas los elementos correspon-
dientes a la comprension, pero que van mas
dirigidos a la representacion del problema.
Esta construccion de la representacion per-
mitira iniciar la busqueda del esquema co-
rrespondiente al problema (Gick, 1986) y
que el estudiante interpreta como la relacion
del problema con algo visto anteriormente.

Existe una diIerencia entre los procesos
de solucion de problemas entre los partici-
pantes de los diIerentes niveles. Los estu-
diantes del primer nivel resaltan los procesos
algebraicos, los del segundo nivel apenas los
mencionan, mientras que los del tercer nivel
ni los nombran. Por otra parte, para los estu-
diantes del tercer nivel es importante esta-
blecer los contenidos matematicos que co-
rresponden al problema. Estos resultados
coinciden con investigaciones que contras-
tan la ejecucion de novatos y expertos, y
concluyen que mientras los novatos se ca-
racterizan por la aplicacion de conceptos
particulares, los expertos lo hacen por la
aplicacion de leyes y teorias (Larkin,
McDermott, Simon y Simon, 1980; Silver y
Marshall, 1990).

Los estudiantes no mencionaron la veri-
Iicacion como un paso para la solucion de
problemas. Solo uno de los treinta entrevis-
tados menciono la veriIicacion como un
paso de la solucion de problemas. Al pare-
cer, para los estudiantes lo importante es
llegar a una respuesta, no importa si es co-
rrecta o no. EIectivamente, en la sesion de
solucion de problemas algunos estudiantes
daban la respuesta aun despues de corrobo-
rar que era incorrecta y atribuian la diIeren-
cia a errores de calculo o, sencillamente, se
permitian un margen de error. Dos elemen-
tos explican este comportamiento: la impo-
sicion de restricciones no existentes (Hart,
1985) y la Ialta de opciones ante una seal
metacognoscitiva. Ante una situacion im-
prevista el estudiante inventa una respuesta
o asume algo que no esta explicitamente
expresado en el problema. Tambien suele
suceder que el estudiante logra determinar
que la respuesta es incorrecta, pero no sabe
como corregirla, asi que decide ignorar el
aviso metacognoscitivo o construir una ex-
plicacion que justiIique su ejecucion.


En cuanto a la representacion del pro-
blema, los estudiantes del primer nivel dan
importancia a encontrar los numeros en el
enunciado, por su parte los estudiantes del
tercer nivel reportaron que tratan de visuali-
zar la situacion que les presenta el problema
y se preocupan mas por determinar como
van a utilizar la inIormacion que les provee.
Esta diIerencia entre los estudiantes del pri-
mer y tercer nivel se explica porque estos
ultimos tienen una carga cognoscitiva mayor
que los primeros y se deben preocupar mas
por relacionar la situacion con el esquema
correcto. El proceso de activar el esquema
no es inmediato; la elaboracion de un dia-
grama o modelo Iisico (visualizacion) puede
ayudar a representar las relaciones expresa-
das en el problema (English y HalIord,
1995).

Los estudiantes indicaron que utilizan
principalmente dos Iormas para saber si la
Para los estudiantes "resolver el proble-
ma significa, entender lo que quiere
decir, establecer las ecuaciones, identifi-
car las frmulas, visualizar o relacionar
con algo visto anteriormente.
PROCESOS COGNOSCITIJOS Y METACOGNOSCITIJOS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMATICOS 63
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
respuesta a un problema es correcta: hacerlo
de nuevo o veriIicarlo. Los participantes
maniIestaron que hacen de nuevo el proble-
ma y si la respuesta coincide con la primera
entonces el problema esta bien resuelto. La
otra Iorma en que los estudiantes se asegu-
ran que la respuesta que obtuvieron es la
correcta es veriIicando el proceso y la res-
puesta. Los estudiantes conceden gran im-
portancia al proceso y consideran que no es
necesario veriIicar la respuesta si el proceso
utilizado es el correcto. VeriIican la respues-
ta corroborando que coincida con lo que le
pide el enunciado, contrastandola con un
valor que han estimado o haciendo opera-
ciones algebraicas.

En el primer nivel lo importante es obte-
ner una respuesta exacta, en el tercer nivel
tener los procesos correctos. En el tercer
nivel la respuesta se veriIica por logica, es
decir, si se acerca a una estimacion que se
hace de la respuesta, inclusive para ellos la
respuesta es correcta si solo coincide con las
unidades en la que se debe dar la respuesta.
En las sesiones de solucion de problemas se
pudo observar que para determinar si habian
resuelto bien el problema los estudiantes
principalmente veriIicaban que la respuesta
satisIiciera las condiciones del problema.

Los estudiantes de todos los niveles con-
sideran que tardarian un promedio de cinco
minutos en resolver un problema para el
cual conocen el material. Este resultado di-
Iiere del presentado por SchoenIeld (1989),
segun el cual los estudiantes de escuela su-
perior maniIestaron que tardarian un prome-
dio de 2 minutos en resolver un problema
con el cual estan Iamiliarizados.

Los estudiantes del primer nivel trabaja-
rian un maximo de 15 minutos en un pro-
blema antes de concluir que les es imposible
resolverlo. Este resultado es similar al repor-
tado por SchoenIeld (1989), en el cual ob-
tiene un promedio de 12 minutos para los
estudiantes de escuela superior. Los estu-
diantes de los otros dos niveles dedicarian
un promedio de 30 minutos antes de desistir
del problema. Esta creencia se ve contrasta-
da con la practica en la solucion de proble-
mas en donde se pudo observar que el tiem-
po dedicado a un problema esta relacionado
con la capacidad del estudiante de veriIicar
que se esta acercando a la respuesta. El
tiempo que le dedique a un problema tam-
bien dependera de otros Iactores que se pre-
senten en el momento en que se esta des-
arrollando la solucion del problema.

Los participantes maniIestaron una gran
conIianza en poder resolver un problema no
tipico. Los estudiantes de mayor nivel mani-
Iestaron mas conIianza en poder resolver un
problema novedoso para ellos. Esta conIian-
za la atribuyen a los conocimientos matema-
ticos que han acumulado en sus cursos. Los
estudiantes de los primeros niveles atribuyen
su conIianza al modelo que han aprendido
para resolver problemas y por tanto si no lo
han visto anteriormente, consideran que no
podrian resolverlo. Estas maniIestaciones se
ven contrastadas con los resultados de las
sesiones de solucion de problemas. Solo un
poco mas de la mitad de los participantes
pudo resolver correctamente los problemas
numero uno y dos; ningun estudiante pudo
resolver completa y correctamente el pro-
blema numero tres y solo tres estudiantes
resolvieron el problema cuatro. Estos resul-
tados concuerdan con los obtenidos por Ma-
lloy y Jones (1998) quienes concluyen que
el despliegue de conIianza y la alta autoes-
tima no estan relacionados con el exito en la
solucion de los problemas.

Los estudiantes de los niveles uno y dos
maniIestaron que preIieren acudir a un tutor
o a un compaero cuando tienen diIicultades
para resolver un problema. Los del tercer
nivel preIieren acudir al proIesor. El porcen-
64 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
taje de estudiantes que no acuden a nadie en
caso de tener dudas es del 9, 10 y 29 por
ciento para los niveles uno, dos y tres, res-
pectivamente. El alto porcentaje en el tercer
nivel se explica por la conIianza que tienen
para resolver por si solo sus dudas.

Los estudiantes desplegaron gran autoes-
tima al considerarse buenos o regulares para
resolver problemas, esto a pesar de las mani-
Iestaciones que habian hecho previamente
sobre la diIicultad que les causaban. Solo
tres participantes se consideran malos en la
solucion de problemas. Es importante desta-
car los elementos a los cuales los participan-
tes atribuyen su buena disposicion para re-
solver problemas: que les gusta las
matematicas, que les ensearon bien en la
escuela superior y que practican. Los estu-
diantes atribuyen su mala disposicion a la
Ialta de practica y a que no se ensea la so-
lucion de problemas en las clases de mate-
maticas.

Los estudiantes del primer nivel conside-
ran que se esta dando la importancia que se
merecen los problemas en las clases de ma-
tematicas; no obstante esta opinion no es
compartida por los estudiantes del segundo y
tercer nivel. A medida que aumenta el nivel
los estudiantes consideran menor la impor-
tancia que se le da a la solucion de proble-
mas en la clase de matematicas.

Los estudiantes consideran que el tratar
de resolver problemas en grupo aumenta la
habilidad individual, aun mas, a medida que
se incrementa el nivel los estudiantes tienen
mayor conIianza en el trabajo grupal.
SchoenIeld (1985) recomendo como una
estrategia para la enseanza de solucion de
problemas el trabajo en grupos; ademas,
considera que se debe cuestionar a los
miembros sobre los procesos que estan rea-
lizando, por que los estan realizando y como
les ayudara lo que estan haciendo a encon-
trar la respuesta, es decir, a explicar el traba-
jo que estan haciendo. Esto concuerda con
las expresiones de los participantes de esta
investigacion, ya que en todos los niveles
consideraron que es mas provechoso expli-
car a sus compaeros que recibir explicacion
de ellos. Al parecer, explicar a un compae-
ro obliga a un proceso de reIlexion similar al
propuesto por SchoenIeld.

Los estudiantes consideran que las razo-
nes por las cuales hay personas mejores que
otras en la solucion de problemas son la ha-
bilidad, la practica, el tiempo que dedican y
el conocimiento que poseen. Los enIasis son
diIerentes para los estudiantes de los distin-
tos niveles: para los del primer nivel es muy
importante la habilidad; este Iactor va dis-
minuyendo en importancia en el nivel se-
gundo y aun mas en el tercero. Los estudian-
tes del primer nivel no mencionan la practica
ni el tiempo que dedican a los problemas
como Iactores para que una persona sea me-
jor que otra en la solucion de problemas.
Estos resultados contrastan con los reporta-
dos por ShoenIeld (1989), en donde los par-
ticipantes, jovenes talentosos de grado 11,
consideran que es el trabajo y no la habili-
dad el que inIluye para destacarse en la so-
lucion de problemas.

Los estudiantes opinan que las diIiculta-
des en la solucion de problemas radican en
los mismos pasos que utilizan para resolver-
los. Por tanto, aconsejarian a sus compae-
ros, que en caso de diIicultad, lean bien el
problema, identiIiquen lo que pregunta, de-
terminen cuales son los datos, traten de en-
tender la situacion y que lo relacionen con
algo de la vida diaria. Tambien es importan-
te para ellos seguir todos los pasos de los
algoritmos, ya que el tratar de saltar algunos
los lleva a cometer errores.

Estas creencias inIluyen de una Iorma u
otra en la solucion de problemas, de la mis-
PROCESOS COGNOSCITIJOS Y METACOGNOSCITIJOS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMATICOS 65
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
ma Iorma que lo hacen los procesos de auto-
rregulacion. Estos, generalmente, no se en-
sean en los cursos de matematicas y al
igual que las creencias son construcciones
que hacen los estudiantes en la interaccion
con las situaciones problematicas.

Representacin del problema

n esta investigacion se estudiaron las
representaciones externas que realizaron
los estudiantes cuando se enIrentaron a un
problema. Se asume que las representacio-
nes externas permiten acceder a las repre-
sentaciones mentales que estan construyen-
do en el proceso. Las representaciones
mentales son mas complejas que las exter-
nas, sin embargo, no se
pueden estudiar directa-
mente (McNamara, 1994).
Los estudiantes constru-
yeron principalmente re-
presentaciones numericas
de los problemas, en po-
cas ocasiones construyeron representaciones
algebraicas o graIicas. Durante la solucion
de problemas se pudo observar que la cons-
truccion de la representacion se inicio en el
momento de la lectura del problema y duro
todo el tiempo que el estudiante estuvo re-
solviendolo, contrastando con los modelos
tradicionales que consideran la construccion
de la representacion como un proceso que se
inicia con la lectura y termina cuando se
empieza a resolver el problema (Fridman,
1995; Polya, 1945).

Se observo que la construccion de la re-
presentacion se da cuando se combinan tres
elementos: la comprension del problema
(Polya, 1945), la identiIicacion del conoci-
miento matematico relacionado con el pro-
blema (SchoenIeld, 1985) y la relacion de la
situacion con problemas semejantes resuel-
tos anteriormente (Polya, 1945; Valenzuela
Gonzalez, 1992). La interaccion de estos
elementos ayuda a la construccion de la re-
presentacion del problema y a la activacion
del esquema correspondiente.

Segun Polya (1945), la comprension se
da cuando los estudiantes pueden identiIicar
los datos que les provee el problema, la rela-
cion entre esos datos, lo que pregunta y las
condiciones del problema. En el presente
estudio, se observo que los estudiantes lo-
graron extraer los datos que les proveian los
problemas y determinar lo que les pregunta-
ba; no obstante mostraron diIicultad en esta-
blecer la relacion entre los datos, especiIi-
camente en los problemas tres y cuatro. En
el problema tres, los estudiantes no pudieron
relacionar correctamente el tiempo que em-
pleaba la persona cuando
viajaba a una velocidad de
40 millas por hora con el
tiempo que empleaba cuan-
do viajaba a 60 millas por
hora. En el problema cua-
tro, la diIicultad para rela-
cionar los datos Iue mayor, al punto que
varios estudiantes pidieron explicacion al
investigador sobre la situacion.

Los estudiantes no lograron identiIicar
los conceptos y algoritmos especiIicos rela-
cionados con los problemas. Se esperaba
que algunos estudiantes recurrieran a las
razones y proporciones para resolver el pri-
mer problema, al sistema de ecuaciones li-
neales con dos variables para el segundo, a
la conversion de unidades de medida y a los
sistemas de ecuaciones lineales con dos va-
riables para el tercero y a las series y suce-
siones para el cuarto. Los estudiantes de
algebra no utilizaron ecuaciones para repre-
sentar el problema dos, ni los estudiantes de
calculo utilizaron series y sucesiones para
resolver el problema cuatro. Estos resultados
concuerdan con los obtenidos en investiga-
ciones anteriores (Santos Trigo, 1995; Sel-
den, Selden y Mason, 1994) en donde los
E
Los estudiantes no lograron
identificar los conceptos y algo-
ritmos especficos relacionados
con los problemas.
66 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
investigadores encontraron que los estudian-
tes, a pesar de tener los conocimientos ma-
tematicos, no los utilizaron para representar
los problemas que se les plantearon.

Haber visto problemas parecidos ante-
riormente no ayudo a los estudiantes en la
construccion de la representacion del pro-
blema. Aunque maniIestaron haber resuelto
problemas parecidos anteriormente, los es-
tudiantes no tenian bien Iormados los es-
quemas o no los pudieron activar. Por ejem-
plo, no lograron hacer una representacion
correcta del problema numero tres a pesar de
que habian resuelto anteriormente problemas
de velocidad. El esquema que tenian Iorma-
do era el de una ecuacion algebraica con tres
variables, el problema les provee en sus da-
tos dos y con esa inIormacion hallan la ter-
cera. Este esquema contrastaba con el pro-
blema propuesto, ya que se debian tener en
cuenta la conversion de unidades y el calcu-
lo de un valor antes de aplicar el esquema de
Iormula.

Estrategias de solucin

as estrategias que utilizaron los estu-
diantes para la solucion de los proble-
mas estan relacionadas con la situacion del
problema. El primer problema plantea una
situacion de proporcionalidad, y un poco
mas del 50 de los participantes pudo esta-
blecer la relacion utilizando operaciones
aritmeticas. Ningun estudiante planteo co-
rrectamente las proporciones utilizando no-
tacion algebraica.

Para resolver el segundo problema, los
estudiantes utilizaron principalmente tanteo
y error. En este caso el problema les proveia
unos datos que los estudiantes utilizaron
para corroborar las respuestas que obtenian.
Para conseguir la primera respuesta, la que
daba inicio al proceso de tanteo y error, los
participantes dividieron los datos que les
daba el problema, y como al veriIicar se
daban cuenta que no coincidia con las con-
diciones del problema, buscaban otra pareja
de numeros. El proceso lo repetian hasta
llegar a una respuesta que les satisIiciera.
Solo un estudiante utilizo un sistema de
ecuaciones con dos variables que le permitio
llegar a la respuesta.

Para resolver el problema numero tres
los participantes utilizaron la Iormula de la
velocidad; sin embargo tuvieron diIicultad
en acomodar el problema al esquema que
tenian en su mente. En esta situacion se de-
bia encontrar un valor intermedio y luego
utilizar la Iormula de velocidad y los estu-
diantes tuvieron diIicultad para hacerlo. Solo
dos estudiantes lograron hallarlo, pero tuvie-
ron errores de calculo que les impidio llegar
a la respuesta correcta. Por otra parte, el
problema requeria de cambio de unidades de
medida y solo dos estudiantes del segundo
nivel y los del tercero lo intentaron hacer.
Algunos quisieron utilizar tanteo y error,
pero les Iue diIicil porque no tenian un valor
contra el cual contrastar la respuesta, lo que
utilizaron a cambio Iue concluir que estaba
correcta la respuesta si obtenian el mismo
resultado por dos caminos diIerentes.

Para el problema cuatro, los estudiantes
que mas se acercaron a la solucion utilizaron
una lista que contenia los dias del mes con la
cantidad de alimentos distribuida cada dia.
Luego utilizaron operaciones aritmeticas
para calcular la cantidad distribuida; pero
cometieron errores al tratar de generalizar.
Por otra parte, los estudiantes tuvieron diIi-
cultad en entender la situacion, ya que varios
pensaban que el objetivo era sumar las can-
tidades distribuidas durante el mes hasta
alcanzar 59,300. Esta lectura incorrecta del
problema los llevo a dar la respuesta inco-
rrecta. Solo tres estudiantes dieron la res-
puesta correcta.
L
PROCESOS COGNOSCITIJOS Y METACOGNOSCITIJOS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMATICOS 67
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
Se observo que los estudiantes no elabo-
ran un plan para resolver el problema, sino
que inmediatamente inician un conjunto de
operaciones con los datos que se les pro-
veen. Cuando se les pregunto por el plan que
elaboraron para resolver el problema, los
estudiantes describieron las operaciones que
realizaron, lo cual indica que no tienen cla-
ridad con respecto a la elaboracion del plan.
Estos resultados concuerdan con los obteni-
dos por Stillman y Galbraith (1998), quienes
encontraron que la mayoria de los estudian-
tes no mostraron estrategias para la genera-
cion y ejecucion de planes para resolver los
problemas que se les proponian.

La mayoria de los estudiantes maniIesto
haber resuelto problemas parecidos ante-
riormente; no obstante, esto no les ayudo a
encontrar la solucion. Los estudiantes recor-
daban caracteristicas superIiciales de los
problemas y no la Iorma de resolverlos. Es
decir, no tenian el esquema Iormado o si lo
tenian no lo pudieron activar. Tener un es-
quema Iormado ayuda a resolver problemas
(Fernandez, 1986). En el problema numero
dos, por ejemplo, se pudo observar que un
solo estudiante tenia Iormado el esquema y
lo pudo activar. Haber visto problemas pare-
cidos anteriormente no garantiza que el es-
tudiante lo pueda resolver (Stillman y Gal-
braith, 1998).

Por otra parte, se pudo observar que la
Iorma en que resuelven un problema esta
Iuertemente inIluenciada por el tema que
estan estudiando o que estudiaron reciente-
mente. En las entrevistas retrospectivas al-
gunos estudiantes maniIestaron que espera-
ban que los problemas estuvieran
relacionados con los temas de estudio. Al
darse cuenta que los problemas no corres-
pondian a un conocimiento matematico re-
ciente, los estudiantes tuvieron diIicultad
para clasiIicarlos.


Al no poder asociar el problema a un
contenido matematico en especiIico, los
estudiantes utilizaron principalmente opera-
ciones aritmeticas para resolverlos. Los re-
sultados de las operaciones Iueron utilizados
como una pista para resolver el problema, lo
cual desemboca en el tanteo y error como la
principal estrategia general para resolver los
problemas novedosos. Estas observaciones
concuerdan con las de investigaciones ante-
riores que mostraron que al no encontrar un
esquema matematico del problema, los estu-
diantes recurren a estrategias mas generales
(Gick, 1986; Selden, Selden y Mason,
1994). Ademas, cuando el problema era no-
vedoso, los estudiantes con mas experiencia
se comportaron igual que los novatos. La
unica diIerencia en el uso de estrategia se
presento en el problema tres. Los estudiantes
del tercer nivel usaron conversion de unida-
des, algo que no utilizaron los del primer
nivel y que solo mencionaron y no llegaron
a utilizar dos estudiantes del segundo nivel.
Esto se explica porque los estudiantes del
tercer nivel habian cubierto recientemente
este tema en su clase de Iisica y que reaIirma
la tendencia de los estudiantes a utilizar los
conceptos aprendidos recientemente en la
clase a la solucion de los problemas.

Los estudiantes emplearon mas tiempo
trabajando en los problemas 2 y 4 que en los
problemas 1 y 3. Para resolver los problemas
2 y 4 los participantes utilizaron tanteo y
error, estrategias que requieren de mucho
tiempo. El tanteo y error es una estrategia
eIectiva pero no eIiciente.



La mayora de los estudiantes manifest
haber resuelto problemas parecidos an-
teriormente; no obstante, esto no les
ayud a encontrar la solucin.
68 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
Procesos de autorregulacin

a mayoria de los participantes no hicie-
ron maniIestacion alguna con respecto
al problema antes de empezar a trabajar en
el. Solo algunos maniIestaron la diIicultad
del mismo, y en esos casos lo hicieron cuan-
do consideraron que les iba a resultar diIicil
contestarlo. En general, los participantes no
maniIiestan su Iamiliaridad con el problema
ni su conIianza en resolverlo. No se pudo
determinar si los estudiantes hacen una valo-
racion de los problemas antes de empezar a
trabajar en ellos.

Los estudiantes, generalmente, extraen
toda la inIormacion que les provee el pro-
blema y tienen en cuenta las condiciones del
mismo, sin embargo, no elaboran un plan
antes de empezar a trabajar que les permita
predeterminar las acciones, evaluar posibles
estrategias de solucion y distribuir el tiempo
disponible para resolver el problema. Estos
resultados concuerdan con los de Stillman y
Galbraith (1998), quienes reportan que los
estudiantes gastan mucho tiempo siguiendo
una estrategia porque eso Iue lo primero que
se les ocurrio, sin evaluar si conocen un me-
todo mas simple o mas eIectivo.

Por lo general, los estudiantes no evalu-
an la representacion que elaboran del pro-
blema, los que la evaluaron terminaron por
cambiarla. Este cambio se da generalmente
de representacion algebraica o graIica a re-
presentacion numerica. Por otra parte, se
observo que los estudiantes siguen modiIi-
cando la representacion inicial del problema,
aun despues de que han empezado a resol-
verlo. Esto contrasta con los modelos tradi-
cionales que indican que la representacion
termina cuando se empieza a resolver el
problema (Fridman, 1995; Polya, 1945) o
cuando se activa el esquema correspondiente
(Gick, 1986). La representacion del proble-
ma termina cuando se ha llegado y veriIica-
do una respuesta, algo que ya GaroIalo y
Lester (1985) habian insinuado en su mode-
lo, al reconocer que la veriIicacion debe
contener una valoracion de lo adecuado de la
representacion.

Los estudiantes mostraron poca Ilexibi-
lidad para el cambio de estrategia una vez la
seleccionaron. Aunque observen que no les
produce ningun resultado, los estudiantes
continuan con la misma estrategia, lo cual
muestra pocas destrezas de evaluacion, re-
sultado que concuerda con los reportados
por SchoenIeld (1985) y Santos Trigo
(1995).

Las actividades de autorregulacion que
los participantes exhibieron con mayor Ire-
cuencia Iueron las estrategias de control. Los
estudiantes revisan principalmente el pro-
greso hacia la solucion y veriIican la solu-
cion con el enunciado del problema, accio-
nes que son inherentes a la estrategia de
tanteo y error que utilizaron con mayor Ire-
cuencia. En menor medida, los estudiantes
revisan los algoritmos propuestos y los
computos realizados. En muy pocas ocasio-
nes los estudiantes maniIiestan su satisIac-
cion con el proceso o la solucion del pro-
blema; en los casos que lo hicieron,
maniIestaron su inconIormidad con la estra-
tegia utilizada y su inseguridad por no poder
utilizar estrategias algebraicas.
Al parecer, la actividad autorregulatoria
esta relacionada con la Iamiliaridad que ten-
ga el estudiante con el tema que trata el pro-
blema y con la capacidad que tenga para
determinar si se acerca a la respuesta. La
actividad regulatoria en el momento de re-
solver el tercer problema Iue mas evidente
L
Las actividades de autorregulacin
que los participantes exhibieron con
mayor frecuencia fueron las estrate-
gias de control.
PROCESOS COGNOSCITIJOS Y METACOGNOSCITIJOS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMATICOS 69
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
en los participantes del tercer nivel y estuvo
asociada con la estrategia de conversion de
unidades que era Iamiliar para ellos. En con-
traste, los estudiantes no exhibieron gran
actividad metacognoscitiva mientras resol-
vian el problema numero uno, ya que no
pudieron relacionar el problema con algun
contenido matematico. Por otra parte, en los
problemas dos y cuatro se pudo observar
una gran actividad metacognoscitiva (prin-
cipalmente de control) relacionada con la
estrategia de tanteo y error que utilizaron.

En la entrevista proIunda, los estudiantes
maniIestaron que consideraban que la res-
puesta a la que llegaban era correcta si habi-
an utilizado los procesos correctos o si tenia
logica, esto es, se acercaba a un estimado
que habian realizado previamente, o si tenia
las mismas unidades de medida que se espe-
raba tuviera la respuesta o sencillamente si
creia que era correcta. Estas creencias con-
trastaron con la practica ya que en las sesio-
nes de solucion de problemas los estudiantes
comparaban la respuesta con el enunciado
del problema para saber si era correcta o no.

Los estudiantes emplearon un promedio
de 6.5, 12.9, 10.2 y 16.4 minutos en resolver
los problemas uno, dos, tres y cuatro, res-
pectivamente. Estos promedios son superio-
res a los 2 minutos reportados por Schoen-
Ield para los problemas Iamiliares. Al
parecer, cuando el estudiante tiene la posibi-
lidad de veriIicar el progreso hacia la solu-
cion tiende a emplear mas tiempo en el pro-
blema. Esta aseveracion contrasta con la
expresada por SchoenIeld quien considera
que el tiempo que dedican los estudiantes a
un problema depende de la creencia que
tengan respecto a cuanto le deben dedicar.
El tiempo que le dedica esta relacionado con
el desempeo que tenga el estudiante y con
la capacidad que tenga de evaluar su progre-
so hacia la solucion.

Finalmente, los estudiantes concordaron
generalmente con su apreciacion sobre su
ejecucion en la solucion de los problemas,
evidenciando asi una evaluacion apropiada
de su desempeo. En los casos en que no
concordo la evaluacion con el desempeo se
presento una mayor cantidad de estudiantes
que pensaban que habian resuelto correcta-
mente el problema y lo tenian incorrecto,
que estudiantes que pensaban que lo habian
hecho incorrectamente y lo tenian correcto.
En algunos casos los participantes pudieron
identiIicar la Iuente de la complejidad; por
ejemplo, en el tercer problema maniIestaron
que no lo pudieron resolver porque se les
diIiculto encontrar un dato que era indispen-
sable para hallar la solucion.

Implicaciones educativas

a solucion de problemas es un aspecto
Iundamental para la enseanza de las
matematicas (English y HalIord, 1995; Kru-
lik, 1980). A pesar de los avances en los
ultimos aos y de la importancia que se
asigna a la solucion de problemas en los
nuevos curriculos, aun los estudiantes tienen
grandes diIicultades con la solucion de pro-
blemas (Lester, 1994; Silver y Marshall,
1990). Por tanto, los proIesores deben in-
cluir la enseanza de estrategias de solucion
de problema en los cursos de matematicas.

Los proIesores deben incluir el tema de
solucion de problemas inclusive en los cur-
sos avanzados. Los estudiantes de estos cur-
sos reportaron que no es suIiciente la canti-
dad de tiempo que se le dedica a aplicar los
conocimientos adquiridos a la solucion de
problemas.

Los proIesores deben incluir, ademas de
las estrategias cognitivas, la enseanza de
estrategias metacognoscitivas en los mode-
los de solucion de problemas. Los hallazgos
de esta investigacion conIirman la necesidad
L
70 OMAR HERNANDEZ RODRIGUEZ
FOCUS I, 2 (2002) 59-72
de incorporar estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas en los modelos de ense-
anza de solucion de problemas. Ademas, el
modelo debe proveer para que los estudian-
tes clasiIiquen los problemas de acuerdo con
el conocimiento matematico que poseen y a
las posibles estrategias de solucion que con-
sideran se pueden aplicar.

El modelo tambien debe incluir el desa-
rrollo de estrategias metacognoscitivas que
les permitan utilizar adecuadamente los re-
cursos que poseen y controlar y evaluar su
ejecucion. El estudiante debe tener la capa-
cidad de emitir una valoracion del problema
y de su posible ejecucion antes de empezar a
resolverlo. Montague (1992) propuso un
modelo para la solucion de problemas que
tomaba en consideracion los procesos meta-
cognoscitivos; no obstante su modelo se
basaba principalmente en el conocimiento
declarativo del modelo cognitivo. GaroIalo y
Lester (1985) propusieron un modelo cog-
noscitivo-metacognoscitivo que tenia en
cuenta los modelos propuestos por Polya,
SchoenIeld y Sternberg. Estos autores des-
criben los procesos metacognoscitivos que
se darian en cuatro categorias: orientacion,
organizacion, ejecucion y veriIicacion. Sin
embargo, es un modelo lineal, y los resulta-
dos de esta investigacion muestran que la
solucion de problemas no es un proceso li-
neal.

Los proIesores deben promover la ense-
anza de la solucion de problemas por es-
quemas, este metodo ayuda a mejorar la
habilidad de los estudiantes para resolverlos
(Fernandez, 1986). El esquema debe conte-
ner los conceptos matematicos, los algorit-
mos, problemas similares y otros aspectos
esenciales para la solucion de un problema
(Gick, 1986). Igualmente, los proIesores
deben promover la solucion de problemas en
grupos. Los estudiantes, especialmente los
del tercer nivel, maniIestaron una buena
disposicion para el trabajo en grupo.
SchoenIeld (1985, 1989) ya habia destacado
los beneIicios del trabajo en grupo.

Los problemas que se planteen a los es-
tudiantes deben estar relacionados con situa-
ciones Iamiliares para ellos. Los estudiantes
valoran positivamente la aplicacion de los
conocimientos matematicos a situaciones de
la vida diaria o que esten relacionadas con
su area de especializacion.

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Apndice

Problemas propuestos a los participantes

Problema 1

En una cesta de Irutas hay manzanas, peras y
guineos. Por cada tres manzanas hay dos peras y por
cada cuatro peras hay cinco guineos. La canasta tiene
20 guineos. Cuantas peras y manzanas hay en la
cesta?

Problema 2

Con el proposito de recaudar Iondos para la Aso-
ciacion del Cancer Pediatrico se hace una venta de
dulces. Olga, quien esta comprometida con esta cau-
sa, decide vender 27 bolsas de chocolates. Hay dos
tipos de chocolates: rellenos de almendras y rellenos
de Iresa. Cada bolsa de chocolates con almendras
tiene ocho barras y cada bolsa de chocolates con
Iresas tiene nueve barras. Olga tiene 232 chocolates
en total, Cuantas bolsas tiene de cada uno?


Problema 3

Cuando una persona viaja de su casa al trabajo a
una velocidad promedio de 60 millas por hora, llega
cuatro minutos antes de lo normal, cuando lo hace a
una velocidad promedio de 40 millas por hora, llega 6
minutos despues. Cual es la distancia de la casa al
trabajo y la velocidad promedio a la que conduce
normalmente?

Problema 4

La Cruz Roja de Venezuela distribuyo cada dia
del mes de diciembre de 1999 alimentos a los damni-
Iicados por las inundaciones. El primer dia distribuyo
1,000 toneladas de alimentos, el segundo dia distri-
buyo 1,100 toneladas, el tercer dia 1,200 y asi sucesi-
vamente hasta alcanzar una cantidad maxima. A
partir de ese dia empezo a disminuir 100 toneladas
diariamente hasta el Iinal del mes. En cual dia se
distribuyo la mayor cantidad de alimentos si el total
de alimentos distribuidos durante el mes Iue de
59,300 toneladas?

El Dr. Omar Hernande: Rodrigue: es profesor del
Departamento de Ciencias Naturales v Matematicas,
Recinto de Bavamon, Universidad Interamericana de
Puerto Rico.