Propósitos, objetivos y contenidos

José Salvador Carrasco

En este texto pretendemos analizar tres componentes de una

planificación: Propósitos, objetivos y contenidos.

¿Por dónde empezar a planificar?

La planificación no es sólo un listado de componentes que se visualizan
en un documento escrito con un determinado formato (horizontal, vertical
o mixto) que en muchas instituciones viene impuesto. La planificación,
es, por sobre todo un sistema de relaciones entre diferentes elementos
que, como tal, se condicionan e influyen mutuamente. La decisión
didáctica que hagamos sobre cualquiera de ellos tendrá necesariamente
consecuencias sobre los demás. Veamos la siguiente situación:

Un profesor de Matemática del 1° año de Secundaria que planifica una clase en

la cual la calculadora científica será el recurso por excelencia, deberá diseñar
actividades y tareas que exijan su uso. Ahora bien, no es lo mismo que ese
profesor esté elaborando una clase para que los alumnos tomen contacto con la
calculadora científica por primera vez en su escolaridad, que si este paso ya ha
sido dado, y la clase se orienta a la resolución de problemas en los cuales el uso
de la calculadora es imprescindible. Cualquiera sea el caso, la estrategia
metodológica y la organización del grupo será diferente en cada clase. En la
primera situación deberá tener en cuenta los diferentes modelos de calculadora
que traen los alumnos, lo que lo llevará a decidir agrupar a aquellos que
comparten un mismo modelo. A su vez, esto determinará que necesite recorrer
cada grupo para adecuar las orientaciones de ingreso de datos y visualización
en el visor, particulares para cada modelo, y tal vez no pueda institucionalizar
en el pizarrón una única manera válida para toda el aula. Al mismo tiempo, este
profesor prevé que no siempre los alumnos concurrirán a clase con sus
calculadoras, y pedirán prestadas las de sus compañeros. Esta reflexión, lo
llevará a plantear un segundo momento de la clase para que cada alumno tome
contacto con un modelo de calculadora diferente al propio. Esto significa
planificar un intercambio de modelos, posiblemente una reorganización de los
grupos, y tal vez no sea él, el profesor, quien oriente sobre uso de la calculadora,
sino que serán los alumnos quienes desarrollarán esta tarea con sus
compañeros.

Este ejemplo nos muestra una planificación de la clase que inicialmente

se generó en un recurso pero que exigió adaptar la metodología de
enseñanza, el tipo de actividades, las interacciones, etc.
Esta posibilidad de pensar la planificación como un sistema es lo que lleva
a Ruth Harf (2003) a preferir la pregunta ¿por dónde entro a la
planificación? que ¿por dónde empiezo a planificar? Independientemente
que el disparador de nuestro proceso mental de planificar se inicie por
uno cualquiera de los componentes, el sistema, por su carácter relacional,
nos llevará a considerar los demás.

Volviendo sobre el ejemplo de la calculadora, sabemos que muchos

docentes no planifican su uso, incluso hay quienes consideran que ello no
es algo que merezca usar dos horas de clase y que la enseñanza debe ser
circunstancial, se enseña el día que se necesita. No entraremos aquí en
el debate sobre el uso de la calculadora, sí reconocemos estas voces: “no
les dejo usar la calculadora porque no los ayuda a pensar”; “si quieren
usar la calculadora que aprendan solos”; “yo no se las dejo usar hasta
que no llegamos a Trigonometría”.
La mirada sobre un recurso (en este caso, la calculadora) no es objetiva,
está mediada por las teorías, implícitas o no, que el docente ha ido
desarrollando durante toda su historia personal y profesional, en el
diálogo permanente entre su práctica y la teoría didáctica.
Siguiendo con nuestro ejemplo, un profesor que está convencido que el
uso de la calculadora desde los primeros años de la escolaridad secundaria
es inadecuado, no aceptará como posible los siguientes objetivos:
• Que el alumno logre: producir cálculos que combinen varias
operaciones en relación con un problema y un problema en
relación con un cálculo, y resolverlos con o sin uso de la
calculadora. (NAP 7°/1°).
• Que el alumno logre: usar estratégicamente calculadoras en la
resolución de problemas que requieran cálculos mecánicos y
ajuste de estimaciones (7°/1° DC Pcia. Bs. As).
• Que el alumno logre: reconocer la necesidad de establecer
convenciones para la escritura e interpretación de cálculos que
combinan varias operaciones, como también las convenciones
en diferentes instrumentos de cálculo (calculadora común,
científica, etc.) (1° DC C.A.B.A.).

En consecuencia, “lo que deseamos afirmar con esto es que siempre

"empezamos" por los objetivos, ya que ellos son algo así como los
"anteojos" desde los cuales miramos los otros componentes didácticos,
aun cuando "entremos" al sistema por alguno de los otros componentes.”
(Harf, 20003)

¿Por cuáles de los componentes ingresan habitualmente al

planificar sus clases?
En los profesores de Matemática tiene mucho peso el contenido.
¿Reconocen estas voces de la sala de profesores?:
- La semana que viene me toca dar logaritmo.
- ¿Ya empezaste con Pitágoras?
- Este año decidí cambiar el orden, voy a empezar con la unidad de
cuadriláteros.

Sobre los contenidos nos detendremos en un próximo apartado.

Propósitos y objetivos
La enseñanza es una acción intencionada y así queda plasmada en la
planificación. Las intenciones de la enseñanza bien pueden describirse en
términos de lo que el docente hará y/o bien en términos de lo que los
alumnos harán. Los propósitos fijan el punto de partida, los objetivos, el
punto de llegada (Feldman, 2010, p. 44).
Los propósitos tienden a brindar una mirada más general de las
intencionalidades de la enseñanza, mientras que los objetivos, en la
medida que especifican lo que se espera que los alumnos logren, aportan
orientaciones para la evaluación. Ésta se orienta de acuerdo con los
objetivos propuestos.
Volveremos sobre ello, después de la presentación del siguiente ejemplo
(tomado del DC para 2° año de la Escuela Secundaria de la Pcia. de Bs.
As., p. 307).

Propósitos Objetivos
(El profesor se propone…) (…para que los alumnos logren…)

▪ Promover el trabajo autónomo Abordar individual y grupalmente

de los alumnos/as permitiendo la resolución de problemas
el desarrollo de mecanismos y matemáticos decidiendo en forma
criterios de autoevaluación de autónoma la modalidad de
sus producciones. resolución adecuada y evaluando
▪ Provocar intercambios grupales la razonabilidad de los resultados
interviniendo con preguntas obtenidos.
que permitan a los alumnos/as
tener en cuenta otras
dimensiones involucradas en
los problemas que están
resolviendo así como la
búsqueda de otras relaciones y
propiedades.
▪ Organizar puestas en común de
lo trabajado por los alumnos/as
que permitan el intercambio
entre pares.
▪ Retomar las expresiones de los
alumnos/as para reformularlas
utilizando lenguaje matemático
y estableciendo lo que se ha de
registrar en las carpetas.

Es importante resaltar que la relación entre los diferentes componentes

no es uno a uno, es decir, que el logro de un objetivo no se realiza a
través de un único contenido como tampoco una actividad basta para la
consecución de un objetivo.
Respecto de lo dicho sobre la relación entre objetivos y evaluación, no lo
hacemos pensando que todo lo que queremos evaluar puede ser
expresado por un objetivo. De ser así, caeríamos en un modelo muy
criticado donde los objetivos hacen referencias a conductas observables
y, por lo tanto, evaluables. Nada más lejos de ello.
Afirmamos que los objetivos orientan la evaluación en la medida que
explicitan lo que los alumnos deben lograr y que los profesores desean
constatar. Los objetivos brindan criterios, no sólo para la evaluación, sino
también para el diseño de actividades y selección de materiales y
recursos. Al mismo tiempo aceptamos que no todos los aspectos de la
enseñanza y del aprendizaje pueden ser expresados a través de objetivos
(Feldman, 2010, p. 47).
Por último, señalemos que existen diversas técnicas para formular
propósitos y objetivos. Lo importante es que los propósitos y objetivos
que formulemos en nuestras planificaciones sean útiles para orientar el
proceso de enseñanza. En consonancia con lo expuesto hasta aquí,
esperamos que los objetivos que Uds. formulen para sus secuencias
didácticas aborden el saber, el saber hacer y el saber ser, al mismo tiempo
que sean orientadores en el sentido expresado en los párrafos
precedentes.

Niveles de concreción de los objetivos

Los niveles de especificidad de los objetivos se adecuan al tipo de
planificación que los encuadra: podemos enunciar objetivos válidos para
todas las unidades de una planificación anual, otros que se concretizan en
una unidad didáctica en particular, y aquellos que son propios de una
secuencia didáctica. Análogamente, se pueden formular objetivos que
referencien a Ejes/Bloques de los DC (Números y operaciones, Geometría,
Álgebra y funciones, Probabilidad y Estadística, etc.); los que aluden a
núcleos temáticos (Números racionales, polígonos, ecuaciones, funciones
trascendentes, parámetros de posición, etc.); y también están aquellos
objetivos asociados a un contenido específico de un núcleo temático
(fracciones, polígonos regulares, ecuaciones lineales, función lineal,
media aritmética).

Sintaxis de la redacción de los objetivos

En la redacción de propósitos y objetivos nos hemos encontrado con
diferentes formas sintácticas para enunciarlos. Mostramos a continuación
variaciones de un mismo objetivo:

❖ Verbo en infinitivo
Objetivo (Responde al formato: Que el alumno logre …)
Abordar individual y grupalmente la resolución de problemas
matemáticos decidiendo en forma autónoma la modalidad de resolución
adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos.
 ❖ Tercera persona del singular/plural
Objetivo (Responde al formato: Que el/los alumno/s…)
Aborde/n individual y grupalmente la resolución de problemas
matemáticos decidiendo en forma autónoma la modalidad de resolución
adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos.

❖ Sustantivo
Objetivo (Responde al formato: Que el alumno logre el/la…)
Abordaje individual y grupal de la resolución de problemas matemáticos
decidiendo en forma autónoma la modalidad de resolución adecuada y
evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos.

Los contenidos
Es muy amplio el panorama de posicionamientos respecto de definir qué
es un contenido, qué tipo de contenidos se pueden definir, cómo se
seleccionan, cómo se secuencian, etc. Ninguna de las miradas es neutral
y como lo venimos afirmando dependen de los principios que
fundamentan el modelo didáctico que sostiene las intencionalidades de la
enseñanza. Sin embargo, seguimos en la línea de pensamiento de Ruth
Harf (2003), que los contenidos también se miran desde los objetivos y
deben ser coherentes con éstos.
El recorte que realizaremos sobre el tratamiento de los contenidos
responde a los alcances de este Seminario. En este apartado, nos
limitaremos a presentar algunas nociones que nos permitan dialogar con
un vocabulario compartido.
Si preguntásemos a un profesor de Matemática qué es un contenido, nos
respondería que es todo lo que tiene que enseñar, y estamos seguros que
es capaz de recitar lo que está escrito en su planificación bajo el título
“Contenidos”. Afortunadamente, sabemos también que no sólo enseña lo
que está en esa lista. Valores, actitudes de respeto hacia los demás y el
medioambiente, maneras
de expresarse y conducirse propias de un ámbito escolar, visiones del
mundo, filosofías de vida, etc., forman parte de un amplio repertorio de
lo que podríamos llamar contenidos. No todos estos contenidos quedan
explicitados en una planificación, y los que sí están, pueden figurar con
diferentes grados de precisión.
En los Diseños Curriculares jurisdiccionales, los contenidos se encuentran
organizados en cuatro ejes: Números y operaciones, Álgebra y funciones,
Geometría y medida, Probabilidad y Estadística. Las denominaciones
pueden variar de una jurisdicción a otra, e incluso entre los DC de la
Secundaria Básica y los del Ciclo Orientado. Estos ejes no se excluyen
mutuamente; por el contrario, se complementan y superponen.
Ahora bien, creemos que no basta con que el profesor de Matemática
pueda identificar un contenido como perteneciente a alguno/s de los ejes
mencionados en el párrafo anterior. Al formular los objetivos, diseñar las
actividades y elaborar la evaluación, el profesor de Matemática tiene en
cuenta, al menos implícitamente, alguna forma (taxonomía, tipología,
dimensión) de caracterizar y diferenciar un contenido de otro. No es lo
mismo que una clase esté planificada para construir el concepto de
cuadrilátero, que lo esté para demostrar propiedades de los cuadriláteros.
Por ello no acordamos con frases muy arraigadas en la jerga docente,
tales como: Tengo que planificar/dar una clase de cuadriláteros.
Ahora bien, es habitual que los profesores al pensar en un contenido estén
pensando en un objeto matemático (parábola, función exponencial,
cuadrilátero, probabilidad simple, etc.)
Estos objetos matemáticos que el profesor toma de los Diseños
Curriculares, ¿son los que crean los matemáticos? ¿Quiénes los
seleccionaron? ¿Los profesores deben reproducir esos objetos
matemáticos tal y como se producen en la comunidad científica?
Para dar respuestas a éstas y otras preguntas, es esencial atender a las
transformaciones que sufren los objetos matemáticos desde que son
creados hasta su ingreso en el aula. Lo que Ives Chevallard (1997, p. 45)
denomina la transposición didáctica.

A modo de cierre
En el proceso de planificación, el profesor pone en juego una serie de
competencias profesionales ya adquiridas en su formación inicial y a
través de su experiencia en el aula. Planificar es también una excelente
oportunidad para mejorar el conocimiento profesional docente, reviendo
las propias concepciones y creencias, y confrontándolas con los marcos
teóricos de la Pedagogía, la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, ya
sea en sus perspectivas más generales, como en las que atañen a la
enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.

Instituto Nacional de Formación Docente (Marzo 2017). Clase 2. Propósitos, contenidos y

objetivos. Seminario final. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Educación Secundaria. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes.
Presidencia de la Nación.