EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

Experiencia de Aprendizaje Mediado

INDICE

I. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO 3

Origen de la diversidad en el índice de modificabilidad

Experiencia de aprendizaje mediado y transmisión cultural 5

II INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: 17

CRITERIOS DE MEDIACIÓN 17

III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN 28

V.- LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN:CARACTERÍSTICAS, 33

EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

Mediación de la intencionalidad y reciprocidad 33

Mediación de la trascendencia 36
Mediación del significado 39
Mediación del sentimiento de competencia 42
Mediación de la regulación y control del comportamiento 45
Mediación del acto de compartir 48
Mediación de la individualización y diferenciación psicológica 50
Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos 52
Mediación del desafío 54
Mediación del ser humano como entidad cambiante 56
Mediación de la alternativa optimista 59
Mediación del sentido de pertenencia 61
VI BIBLIOGRAFIA 64

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 Experiencia de Aprendizaje Mediado
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
I LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO:
ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE
MODIFICABILIDAD
El enfoque de la Inteligencia como un concepto
dinámico, interaccional, orientado a un proceso,
cuyas principales características son la
modificabilidad y los cambios constantes de la
estructura de la mente humana, lleva a plantear
la interrogante acerca de cuáles son los factores
que determinan la diversidad en los niveles de
modificabilidad humana.
Sabemos que la modificabilidad es un proceso
que presenta diferencias significativas entre los
distintos seres humanos, quienes reflejan
diferentes niveles manifiestos de adaptación.
El desarrollo cognitivo de un sujeto, no es
solamente el resultado del proceso de
maduración del organismo humano ni de su
proceso de interacción independiente y
autónoma con el mundo de los sujetos; sino que
es el resultado combinado de la exposición
directa al mundo y lo que hemos llamado
Experiencia de Aprendizaje Mediado, a través
de la cual los patrones culturales son
trasmitidos a las generaciones jóvenes.
En este punto, es necesario hacer una distinción
de las dos modalidades mediante las cuales el
organismo humano es modificado.
La modalidad universal, de exposición directa a
los estímulos, es ciertamente responsable de
muchos de los tipos de cambio en los
individuos. El sujeto aprende por si mismo a
través de la relación con las personas, objetos y
acontecimientos que forman su medio
ambiente. Su comportamiento se modifica a
través de la retroalimentación que recibe de su
contacto con el mundo. Este tipo de
aprendizaje, sin embargo, es en gran medida
incidental, no planificado y dependiente de las
circunstancias y asegura cierto tipo de
adaptación, limitada tanto en su ámbito como
en su naturaleza.
En la segunda modalidad de interacción, la
Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), el
sujeto aprende por medio de una persona que
sirve como mediador entre el niño y el medio
ambiente. Esta modalidad es el determinante
responsable del desarrollo de la flexibilidad de
los esquemas, que asegura que los estímulos
afectarán al organismo de una manera
significativa.
Así, la EAM es responsable de un tipo de cambio
más general y significativo que, de hecho,
asume una naturaleza estructural, provocando
la plasticidad y la flexibilidad de adaptación que
es concebida como inteligencia.
Para una mayor comprensión del fenómeno de
la mediación, conviene contrastar la teoría
sobre EAM con el tradicional punto de vista
conductista (Estímulo-Respuesta), y con la
teoría genética de Piaget (Estímulo Organismo-
Respuesta), que incorpora al organismo como
factor determinante para explicar el desarrollo
de las estructuras metales superiores. Según
Feuerstein, estos tres elementos son
insuficientes como modelo explicativo de la
extraordinaria plasticidad de la mente,
3
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
introduciendo el factor de la interacción
mediada para explicar, tanto la universalidad,
como la diversidad del comportamiento
humano.
Bajo este esquema, la EAM es definida como
una calidad de la interacción humano-entorno
que tiene características estructurales
especiales, producto de los cambios
introducidos en esta interacción por un
mediador humano, que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estímulo.
Esta interposición activa está marcada por un
objetivo que trasciende con mucho la
inmediatez de la situación específica que da
origen a la interacción.
El mediador selecciona, enmarca, organiza y
planifica la aparición de los estímulos, variando
su amplitud, frecuencia e intensidad,
acentuando unos e ignorando otros en
concordancia con la situación y la meta de la
interacción, transformándolos así, en poderosos
determinantes del comportamiento.
El mediador, animado por una intención, no
actúa presentando los estímulos al azar, cuya
aparición, registro y efectos pueden ser
puramente probabilísticas, sino más bien,
cambia de manera significativa los tres
componentes de la interacción mediada: el
organismo receptor, el estímulo y el propio
mediador.
La EAM no se refiere al qué, dónde y cuándo
toma lugar la interacción, es decir, no depende
del contenido ni del lenguaje en que se lleva a
cabo. Lo que la caracteriza es la naturaleza y
calidad de la interacción, el cómo se interactúa,
con el propósito de afectar el sistema cognitivo
del sujeto y producir altos niveles de
modificabilidad en él.
La intención del mediador de hacer accesible
para el receptor un determinado estímulo,
cambia significativamente su naturaleza,
transformándolo, de un suceso breve e
imperceptible, en un poderoso encuentro
inevitable, que será registrado, integrado y
dominado por el aprendiz. Sin embargo, el
principal y extraordinario efecto de la EAM, no
es la adquisición de esos estímulos, su impacto
no está limitado al ámbito de los contenidos
aprendidos; eso también puede suceder en
condiciones óptimas de exposición directa.
El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural,
es la creación en los sujetos de una disposición,
de una propensión actitudinal para beneficiarse
de las experiencias de aprendizaje. La EAM
introduce en el organismo una gran variedad de
estrategias y procesos conducentes a la
formación de determinados comportamientos,
que son prerrequisitos para un buen
funcionamiento cognitivo y necesarios para
aprender y beneficiarse de la exposición directa
a los estímulos.
Podemos resumir los efectos de la EAM sobre
los individuos, formulando la relación entre ella
y las otras modalidades de aprendizaje, en los
siguientes términos: “cuando más apropiada
sea la EAM (con relación a las necesidades del
individuo, que varían de acuerdo a la edad,
condiciones neurofisiológicas y emocionales),
mayor será su capacidad para ser modificado
mediante la exposición directa y autónoma al
estímulo; y a la inversa, a menor EAM, menos
modificable será el individuo”.
Para poder beneficiarse de la exposición directa,
se debe estar sensibilizado por el proceso de
mediación. El foco sobre las operaciones
cognitivas, modos de razonamiento, principios,
relaciones, generalizaciones, etc., mediadas al
individuo a través de diversos contenidos,
variedad de lenguaje y modos de comunicación,
4
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
provoca en ellos tendencias, orientaciones y
actitudes que le permitirán generar nueva
información.
Por el contrario, la falta de EAM se manifestará
en la ausencia o escasa propensión a aprender y
por lo tanto en un bajo nivel de modificabilidad.
Aquellos que no han sido expuestos a la EAM,
no se beneficiarán significativamente de los
nuevos estímulos ya que sus esquemas no son
lo suficientemente flexibles como para permitir
que se vean afectados.
La poderosa influencia de la EAM en el
desarrollo cognitivo, emocional y personal del
individuo es la base de la modificabilidad, de la
impredictibilidad, de la diversificación de los
estilos culturales cognitivos y de los sistemas de
necesidades.
Un elemento fundamental incorporado en esta
teoría, es la consideración de la EAM como
posibilitadora de modificabilidad en los
individuos, independiente de la edad, condición,
o fase del desarrollo en que se encuentre.
Para Feuerstein, las diferencias en el desarrollo
cognitivo de los individuos pueden ser
atribuidas, con distinto nivel de impacto, a dos
categorías de etiologías: los factores distales y
los factores proximales. Factores tales como la
condición genética, el nivel de maduración,
nivel educacional de los padres, condición
socioeconómica, son considerados como
factores distales, dado que no tienen como
resultado, necesario ni inevitable, desarrollos
cognitivos ni índices de modificabilidad
diferentes a los de cualquier otro sujeto. Se
considera como responsable directo de tales
diferencias, a un segundo factor, que actúa
como determinante proximal y que
corresponde a la presencia/ausencia de EAM.
Algunas dificultades de aprendizaje,
manifestada por ciertos individuos, pueden ser
activadas por un determinante distal concreto
(retraso del desarrollo, dificultades sensoriales,
u otro factor), sin embargo, no todos los sujetos
que se encuentran en idénticas condiciones,
llegarán a manifestar similares niveles de
modificabilidad, y esto será consecuencia de la
calidad de mediación a la que han sido
expuestos.
La EAM, así entendida, cumple dos importantes
papeles. El primero, explicativo del desarrollo
cognitivo diferencial, y el segundo, servir como
guía para modelar las interacciones que
producirán la modificabilidad y flexibilidad,
elementos cruciales para la adaptabilidad
humana.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y
TRASMISIÓN CULTURAL
El concepto de transmisión y recepción –
“Massora” y “Kabbala” en el pensamiento judío,
permite dilucidar la relación que existe entre el
sentimiento de esperanza que nos proyecta en
el futuro y la transmisión cultural a través de la
cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones
pasado/futuro y la transmisión cultural a través
de la cual el futuro se liga al pasado. Las
relaciones pasado/futuro y la
transmisión/recepción pueden ser ilustradas
por la metáfora Bergsoniana del arco y la flecha.
La distancia a la cual la flecha va a ser
proyectada está directamente ligada al grado de
tensión de la cuerda hacia atrás. Mientras más
tendida esté la cuerda, más lejos va a ser
proyectada la flecha. Nuestra posibilidad de
proyección en el futuro, está directamente
relacionada con nuestra relación con el pasado;
es decir, la disposición que manifestamos para
internalizar nuestro presente, buscando en los
componentes significativos del pasado, hasta
darles un lugar en nuestra vida. Sin embargo la
5
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
exigencia de adaptarnos a las nuevas reformas
de comunicación, aceptando totalmente la
tecnología moderna, la cual vendría a
reemplazar nuestras modalidades de
intervención y de comunicación imponiendo
una aproximación unidimensional, presenta un
grave riesgo de ruptura con el pasado.
La continuidad del ser humano, de su cultura,
de su imagen, de sus aspiraciones, está
actualmente en peligro. Dos modalidades,
desde siempre, son las que han permitido al ser
humano conservar y asegurar su continuidad:
por una parte la transmisión genética: los
cromosomas, los genes que traen en ellos
mismos muchas características de su existencia;
por otra parte el elemento social, cultural, que
asegura de una manera muy significativa la
ontogenia de su existencia.
Es así como Harré sostiene que el ser humano
tiene dos ontogenias: por un lado la ontogenia
genética, cromosomática molecular que hace de
él una comunidad celular totalmente individual,
y por otro lado, la ontogenia social, el
pertenecer a un grupo, a una cultura, a una
raza, que asegura en gran parte las
características culturales de la condición
humana.
Sin embargo, es tal vez la primera vez en la
historia de la existencia humana que estas dos
modalidades de continuidad se encuentran
seriamente amenazadas. En efecto, el
“Genetech” revela nuestra capacidad para
“romper” el código genético y nos abre la
perspectiva, extremadamente amenazante, de
poder cambiar las características genéticas del
ser humano y las estructuras cromosomáticas y
genéticas de la raza humana. Este riesgo, que
ya no es puramente de naturaleza teórica, pero
que se presenta actualmente de una manera
pragmática, cada vez se hace menos
controlable. El riesgo de manipular estas
técnicas, las que actualmente se aplican a nivel
individual, en masas y grupos enteros, se
presenta como una posibilidad real, que no está
ya solo en la ciencia ficción o en la imaginación.
Este riesgo es más grande aún cuando la
adhesión a una necesidad de continuidad está
fuertemente disminuida por muchos otros
factores. Esto se manifiesta por el rechazo al
pasado y por la falta de disposición a conservar
los valores culturales que fueron el patrimonio
del individuo que los adquirió a través de su
pertenencia a un grupo socio cultural. La
importancia, cada vez más disminuida que se le
otorga a las raíces sociales y culturales, hacen
que sea más preocupante la posibilidad de
modificar las características genéticas a través
del acceso a los cromosomas: la continuidad del
ser humano está entonces objetivamente en
peligro. No es ya una exageración, sino una
realidad virtual, que hay que reconocer y que
hay que prevenir, al menos si aceptamos que la
continuidad de esta existencia es importante.
La búsqueda de una continuidad cultural a
través de la modalidades de
transmisión/recepción puede ser establecida en
función de dos necesidades elementales,
aunque antagonistas una de la otra, pero que
son las que animan a todo ser viviente, en
especial al ser humano: primero la necesidad de
existir, es decir, de continuar siendo hoy día lo
que fuimos ayer, y a ser mañana lo que fuimos
hoy día, conservando su identidad a través de
los cambios que se producen en nosotros y
fuera de nosotros, pero que no afecta esta
continuidad existencial. Por otro lado, la
necesidad de vivir, que nos empuja en un
proceso constante y continuo de cambio. Estas
dos necesidades, la necesidad de continuar y la
necesidad de cambio son antagonistas y afectan
a cada una la personalidad del individuo. La
proliferación incontrolable de los procesos de
cambio puede crear condiciones de
desequilibrio y de desestabilización, llevando a
veces a estados de desintegración, que
6
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
conducen a una pérdida de identidad. La
necesidad de existir y de continuar su
existencia, corre el riesgo, por su lado, de crear
un sentimiento de estancamiento, de falta de
vida, la cual también puede conllevar a
reacciones de pánico casi involutivas
provocando graves fenómenos de depresión.
Estas dos necesidades antagónicas a nivel del
individuo, pueden ser también observadas a
nivel del grupo social, de la etnia, de las
naciones. Aquí, la identidad es condición
directa, tal vez única, de la transmisión cultural,
de la actualización en el presente del pasado del
grupo, y por lo tanto de su capacidad de
proyectarse en el futuro.
Sin negar que el individuo esta constituido por
células con características genéticas
cromosomáticas, queremos insistir sobre el
hecho de que la ontogénesis del ser humano es
esencialmente función de la existencia social y
de la cultura, que lo formaron y produjeron.
Continuidad y cambio, deben continuar a
animar complementariamente la existencia
humana y toda exacerbación de una de estas
necesidades frente a la otra, hace que el futuro
del ser humano corra un verdadero riesgo.
La limitación de la existencia a la modalidad
unidimensional de lo inmediato, crea un estado
de desequilibrio profundo en la existencia
humana. La ruptura con el pasado,
acompañada de una reducción de la capacidad
para proyectarse en el futuro, limitan al
individuo a interesarse sólo en los parámetros
que surgen de los episodios vividos en lo
inmediato. Los video clips son una
manifestación extrema de la adhesión del
hombre a lo momentáneo, a lo pasajero, a todo
lo que está eclipsado por lo que sigue:
simbolizan la voluntad de no establecer
relaciones virtuales entre lo que acaba de pasar
y lo que sucede actualmente y la incapacidad
de predecir, de planificar, de prever cuando es
necesario lo que va a venir, utilizando como
medio de proyección la experiencia vivida
anteriormente. Constituyen una expresión
directa y extremadamente declarativa de lo que
la nueva cultura propone al individuo: un
dejarse abandonar a lo instantáneo y a lo
episódico.
Buscar ampliamente este campo mental y
experiencial, se convierte hoy día en una
verdadera necesidad. Los mismos individuos
que están encerrados en las rejas del instante,
tratan de evadirse utilizando medios artificiales,
tales como las drogas, para crear condiciones de
experiencias que vayan más allá del aquí y del
ahora. Esta tendencia paradojal, muestra que la
necesidad de ampliar el campo existencial, más
allá del presente se encuentra dejada de lado,
fuera de la realidad y de la conciencia y busca
así, su manifestación en elementos artificiales
del campo mental y experiencial.
Este estado de puntualidad, hace que el ser
humano corra el riesgo de perder el deseo y la
capacidad de desarrollar facultades cognitivas y
mentales que le son necesarias para adaptarse a
las nuevas condiciones de vida. La prioridad
dada hoy día por la cultura a los factores
emocionales y afectivos, se manifiesta en la
mayoría de las producciones culturales en las
cuales los factores cognitivos, lógicos y
constructivos, están casi totalmente
abandonados, dando prioridad a
manifestaciones poco estructuradas. La fase
actual de la cultura moderna revela por lo tanto
un desequilibrio total entre las dos necesidades:
existir y vivir.
Enseñar, aprender y comprender, son
elementos que toda sociedad que desea el
futuro del individuo y del grupo, que desea
conocer las condiciones de adaptabilidad del ser
humano, debe proponerse como tema de una
deliberación colectiva. La relación entre estos
tres elementos no está necesariamente
7
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
presente en la interacción organismo/ambiente.
El aprendizaje, aún cuando sea el producto de
una enseñanza, no conduce siempre a la
comprensión de lo aprendido. Como tal, el
aprendizaje es un fenómeno mucho más
generalizado que la comprensión: una
operación compleja es necesaria para poder
adaptar lo adquirido a nuevas situaciones y para
generalizar la experiencia a variadas
condiciones. Sin embargo, esta capacidad para
transferir lo adquirido, apoyándose en procesos
inferenciales, es una condición sine qua non de
la adaptabilidad del ser humano. Es este
proceso el que asegura la modificabilidad del
ser humano; esta autoplasticidad es
absolutamente necesaria cuando nos
enfrentamos a una situación de mutación
rápida, en la cual el factor familiar, conocido, es
mínimo con respecto a lo desconocido y a lo
nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en
todos los niveles tecnológicos,
comunicacionales, lingüísticos, morales, y
culturales y que afectan por lo tanto de una
manera extremadamente profunda todas las
dimensiones de la existencia, hacen tener un
peso muy fuerte a la actividad cognitiva,
constructiva y adaptativa del ser humano y
exigen la modificabilidad de estructuras de
pensamiento; e incluso a veces, el desarrollo de
estructuras cognitivas nuevas, para afrontar las
transformaciones. Es esta modificabilidad la
que permitirá la conservación de la identidad
del ser humano a través y a pesar de los grandes
cambios.
Nuestra hipótesis es que el hombre es
modificable; esta modificabilidad, que es única
en el ser humano y que es relativamente
independiente de las condiciones del
ecosistema en el cual él vive, es el producto del
diálogo intenso que el ser humano mantiene
con su pasado; esto exige que su campo
experiencial se extienda más allá de lo
inmediato, e impulse su experiencia más allá del
presente y del episodio vivido. Este diálogo con
el pasado, se hace por la transmisión cultural a
nivel del grupo y por la experiencia de
aprendizaje mediado que opera a nivel
individual, a través de los encuadres sociales,
tales como la escuela y la familia.
En la experiencia de aprendizaje mediado, así
como en los procesos de transmisión/recepción,
gatillado o movido por una intención, se pone a
disposición del grupo o del individuo una
información que presenta o esclarece ciertos
hechos o ciertos contenidos.
El mediador transmite, mediatiza para el grupo
o para el individuo, contenidos que no habrían
sido accesibles sin esta transmisión y sin esta
mediación.
¿Qué podríamos saber de nuestro pasado sin la
transmisión, y qué podríamos saber de las
experiencias que están fuera de nuestro campo
visual y sensorial, si no dispusiéramos de un
mediador que nos presenta y que nos hace vivir
lo que está más allá de nuestros límites
sensoriales?
Es el rol que juega la mediación en la creación
de las disposiciones, de las orientaciones, de las
formas de actividad mental, cognitivas y
emocionales, la que asegura una aproximación
activa del ser humano en el diálogo con la
realidad inmediata y representada. La
capacidad para conceptuar y proyectar
relaciones en el mundo virtual, permite ligar y
ordenar eventos intrínsecamente episódicos,
crear categorías y grupos según las necesidades
vivenciadas, con el fin de estructurar las
situaciones que se le presentan al individuo.
Estas disposiciones y orientaciones son
producidas por el mediador que se interpone
entre el individuo y el mundo de los estímulos a
los cuales está expuesto. Esto es lo que produce
8
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
en el individuo esta autoplasticidad,
característica única y esencial del ser humano.
La teoría de la EAM considera, por lo tanto, el
proceso de transmisión cultural a nivel de los
grupos, y la experiencia de aprendizaje mediado
a nivel individual, como los factores que
aseguran, no solamente la existencia de ciertos
conocimientos y su conservación más allá de los
cambios, sino que por sobre todo, fomentando
al interior del ser humano, la creación de los
componentes que garantizarán una
modificabilidad controlable y dinámica.
Si lo esencial de lo humano es la necesidad de
responder a estas dos necesidades antagónicas,
Examinemos ahora, brevemente pero más
sistemáticamente, la teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado.
Modelo de Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM)
El desarrollo del ser humano está asegurado,
además de los factores de maduración biológica
que fundan la ontogenia individual, por la
interacción del individuo con el mundo de los
estímulos a los cuales está expuesto.
la necesidad de identidad y la necesidad de
cambio, es el rol interactivo asegurado por la
mediación, lo que permite producir la respuesta
a estas dos necesidades antagónicas.
Comprender que lo que nos propone la
instrucción, comprender que lo que resulta de
la interacción directa con los estímulos, está en
directa función con los grados de
modificabilidad del ser humano; sólo la
mediación puede permitir interactuar
eficazmente con estos contenidos.
Esta forma de interacción directa con los
estímulos es común al ser humano y a otras
especies vivas. Aún cuando los hombres de las
ciencias del comportamiento hayan
considerado el S-O-R como suficiente para
explicar el desarrollo del ser humano, nosotros
pensamos que la exposición directa a los
estímulos es insuficiente para explicar el
desarrollo del ser humano como ser inteligente
y modificable.
Es oportuno en este momento, recordar
nuestra definición de inteligencia como
construcción mental: Definimos la inteligencia
como la capacidad del organismo de modificar
9
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
sus estructuras mentales para asegurar una
mejor adaptación a las realidades a las cuales
está expuesto el organismo. Esta definición, ha
sido adoptada por muchos investigadores; ella
propone una visión dinámica, desprovista de
toda concretización fija y estable, y concibe la
inteligencia como un “poder”, una fuerza, una
energía caracterizada por la plasticidad y la
capacidad de modificarse para adaptar mejor el
organismo a las condiciones de vida.
Definida como tal, la inteligencia humana sólo
puede ser considerada como el producto de la
experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva
del ser humano.
En efecto, todas las modalidades de interacción
son insuficientes para explicar el desarrollo de la
autoplasticidad del ser humano. Entre el mundo
de los estímulos y el organismo en vías de
desarrollo, se interpone necesariamente un
mediador, el cual, jugando el rol de
intermediario entre la realidad y el individuo,
aporta gracias a la intención que orienta su
intervención, las dimensiones para crear en el
individuo las condiciones de un aprendizaje que
se abre a la comprensión, es decir, al desarrollo
de las modalidades pertinentes y autónomas de
interacción con la realidad. La mediación es un
fenómeno que ha estado presente desde el
inicio de la humanidad, desde el instante en que
el ser humano ha tomado conciencia de la
muerte. Este descubrimiento de la muerte ha
creado en el ser humano una necesidad de
continuarse, de ampliar su existencia más allá
de su término biológico. Y es ésta necesidad de
continuarse a través de los otros, lo que ha
creado la intención de la mediación como factor
que asegura la continuidad.
En este punto de la reflexión, debemos
hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la
naturaleza del proceso de mediación y de
interacción susceptible de crear en el individuo
la autoplasticidad y la modificabilidad? Tres
factores determinan la calidad de la interacción:
la intencionalidad, la trascendencia y el
significado.
En primer lugar, hay que decir que la interacción
mediada está necesariamente animada por una
intención por parte del mediador; difiere
mucho, por lo tanto, de la interacción que lleva
a cabo directamente el individuo con el mundo
de estímulos. La interacción directa se genera
generalmente, por encuentros aleatorios: los
estímulos llegan al aparato sensorial del
organismo sin una organización específica, sin
un orden que induzca inmediatamente a
establecer relaciones de tamaño, de causalidad,
que permitieran al individuo inferir lo que ha
estado antes, o lo que va a venir después.
¿Cuántas personas pueden, por sí mismos,
descubrir las leyes físicas o astronómicas
observando de manera episódica lo que acaba
de ocurrir en el cielo?; ¿Cuántas personas que
no han sido mediadas, podrían decir dónde
empieza el espacio celestial? Sólo podrán llegar
a esta reflexión los que, después de haber
pasado por un proceso de mediación, son ya
capaces de buscar las relaciones, proyectarlas,
organizar los estímulos.
La intencionalidad anima entonces la acción del
mediador llevándolo a interponerse entre el
organismo que está aprendiendo, y el mundo
de los estímulos que recae sobre él. De esta
manera, modifica a los tres participantes de la
interacción: el estímulo, el mediador, y el
mediado.
El mediador efectúa una elección entre los
estímulos, cambia el tamaño, el color, la
frecuencia, la duración y otras características de
objeto o del evento para que sea mejor
percibido, registrado e interpretado.
El mediado, en sí mismo, es modificado por la
intención del mediador que quiere que el niño
10
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
sea un partenaire del diálogo mediador.
Cambia su estado mental. Lo hace sensible al
estímulo elegido. Crea en él un estado de
receptibilidad, de alerta necesarias para la
calidad de la interacción, un cierto estado de
ánimo que llamaremos motivación, curiosidad,
o interés.
El mediador, por último, tiene que
transformarse también a sí mismo. Si quiere ser
aceptado como mediador, si quiere ser
comprendido, debe proponer los determinantes
afectivos o cognitivos que son los que cerrarán
el circuito entre los tres participantes: el
estímulo, el mediador y el mediado. El mensaje
emitido está animado por la intención del
mediador, que conociendo las características
del mediado, adapta su mensaje para asegurar
su registro.
Esta intencionalidad puede existir en niveles de
conciencia muy diferentes: colectiva para los
individuos que están insertos en un marco
sociocultural, o individual y específica para un
sujeto particular. Pero esta intencionalidad
también puede estar presente en personas que
no reflexionan precisamente sobre las metas,
las modalidades, las estrategias de mediación,
pero que sin embargo la han practicado de
generación en generación. Es importante
subrayar la importancia de la reciprocidad, la
que le da a la intencionalidad un efecto muy
específico.
La reciprocidad se manifiesta por el hecho de
que el mediador comparte con el mediado las
intenciones que lo animan durante la
intervención, le revela al mediado decisiones
sobre estas actividades. La reciprocidad
conlleva así a la interiorización del acto de
mediación y estará el origen de una mediación
vicaria: el individuo se convierte en su propio
mediador y adquiere así autonomía e
independencia. Esta intención se manifiesta en
el aprendizaje que la gata le da a sus gatitos,
para enseñarles a hacer su limpieza en el jardín.
Evidentemente, este acto es la manifestación de
un instinto propio del gato en tanto animal
predador, pero que no tiene ninguna
significación trascendente. Hay ciertas
intenciones, pero ellas están ligadas a un acto
particular, necesario para la supervivencia del
animal que estaría en peligro si no sabe hacer su
limpieza, ya que su olor llamaría a otros
animales a ubicarlo: esta especialización reduce
el valor mediador de la interacción a esta sola
actividad.
Por el contrario, la intencionalidad en la
mediación humana es de naturaleza
trascendental, y esto es la especificidad del ser
humano.
La trascendencia solo se observa en el hombre,
ella se define por el hecho de que la interacción
entre el mediador y el mediado va mucho más
allá de las necesidades que hicieron surgir esta
interacción. Cuando la madre interactúa con el
niño mientras lo alimenta, la necesidad primaria
que suscita esta interacción es evidentemente
la supervivencia del niño. Sin embargo, la
interacción de alimentar al niño da lugar a toda
una serie de comportamientos que no están
solamente ligados a la necesidad que la suscitó.
Esta interacción está animada por la intención
de crear un cierto orden temporal, espacial, una
cierta sucesión en los actos que componen este
comportamiento: comemos aquí, no allá, ahora
y no después...; acompañamos entonces esta
actividad, que tiene como primer objetivo la
supervivencia del niño, con una serie de
modalidades de interacción que son las que van
creando en el individuo necesidades
secundarias como, escuchar música mientras
comemos, acompañar los alimentos de una
cierta apariencia estética, crear ciertas
necesidades culinarias o ciertos gustos, que van
mucho más allá de la necesidad de sobrevivir.
11
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
Todos estos actos trascienden la necesidad
primaria que dio origen a la intervención. La
trascendencia es un elemento de naturaleza
totalmente sociocultural; es esta trascendencia
la que genera necesidades secundarias muy
diferentes y generalmente bastante alejadas de
la necesidad primaria. La sobrevivencia se
enriquece por cualidades culturales muy
diversas que dependen de las culturas que las
generaron y del tipo de mediación que se llevó a
cabo.
Un tercer parámetro que es muy importante y
que caracteriza a la mediación en sí misma, es el
significado que el mediador atribuye a ciertas
interacciones que se producen entre él y el
mediado, dando una sobrecarga afectiva,
emocional, motivacional a ciertos actos, ciertos
estímulos, ciertos eventos que él mediatiza. El
mediador asigna un valor emocional y afectivo
particular, y un poder motivacional a sus actos.
El mediador impone sus propios significados,
pero crea de esta manera también en el
individuo, una necesidad de rebuscar el
significado de sus existencia, de sus
experiencias.
Estos tres factores, intencionalidad,
trascendencia y significado, son los factores que
crean las condiciones de desarrollo, de
autoplasticidad, de flexibilidad y por último, de
modificabilidad del ser humano.
Desprovisto de estos tres factores, la
interacción entre el organismo y el mundo de
los estímulos queda limitada a modalidades de
funcionamiento totalmente aleatorias y Estos elementos de la mediación se manifiestan
desorganizadas.
La voluntad de poner en marcha las relaciones
entre los estímulos y los eventos, la búsqueda
de lazos causales, la capacidad para efectuar
reagrupamientos que permitan crear conceptos
genéricos, permiten sobrepasar la episodicidad
de lo vivido y percibido.
Gracias a la mediación, el individuo se equipa
con procedimientos que le permitirán manejar
intelectualmente la exposición a los estímulos y
esto, en situaciones diversas: utilizará la
experiencia pasada para mejor anticipar y
preparar las experiencias que vendrán, utilizará
lo adquirido para modificar su actividad
presente y sobre todo su actividad futura.
Además de los parámetros universales que
acabamos de describir hay que considerar otros
nueve parámetros en la interacción mediada.
Mediación del sentimiento de competencia.
Mediación de la regulación y control de
comportamiento.
Mediación del acto de compartir.
Mediación de la Individualización y
diferenciación psicológica.
Mediación de la búsqueda, planificación y logro
de objetivos.
Mediación del desafío, búsqueda de la novedad
y la complejidad
Mediación de la conciencia del ser humano
como entidad cambiante.
Mediación de la alternativa optimista.
Mediación del sentido de pertenencia.
en algunas culturas y en otras están ausentes.
En las culturas en las cuales se manifiesta,
determinan un tipo de actividad, una modalidad
de interacción que es propia y particular de esa
cultura.
12
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
Si los tres primeros parámetros de la mediación
están ligados al fenómeno universal de la
modificabilidad del ser humano sin distinción de
raza, de nivel de funcionamiento, de edad, de
lenguaje, de nivel de tecnología, los otros nueve
parámetros mencionados, son los responsables
de la diversificación del comportamiento mental
del ser humano. El ser humano es diverso en
sus tendencias culturales, en sus necesidades,
en sus modales, en sus mímicas, en sus
diferentes maneras de transmitir. Esta
diversidad se manifiesta entre cada cultura,
pero también entre ciertos núcleos familiares
que adoptan una modalidad y un contenido de
mediación que se distingue entre otros. Esta
variación, lejos de representar un fenómeno
negativo, puede ser considerado como un factor
de gran capacidad de adaptarse a condiciones
etiológicas diferentes.
La mediación juega un rol esencial en la
diversificación cultural y le otorga al pluralismo
cultural, su verdadera dimensión. La
diversificación es una de las características del
organismo vivo. No se puede definir la vida,
basándose únicamente sobre el criterio del
crecimiento y del movimiento: cada bola de
nieve se acrecienta con el movimiento, pero no
se diversifica. La vida, la verdadera vida, se
manifiesta por la diversificación del ser humano.
Sin embargo esta diversificación se produce,
sobre todo, a nivel de la ontogenia
sociocultural, en la cual la mediación se
constituye en el mecanismo responsable.
Las causas más importantes de la falta de
mediación o de la falta de transmisión cultural,
provienen, ya sea de la discontinuidad que se
produce en el marco de un grupo cultural que
abandona su identidad, ya sea de las
condiciones de vida particularmente difíciles a
nivel individual. Es así como los emigrantes,
presionados a renunciar a su propia cultura para
identificarse a la cultura dominante a la cual
deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces
de una manera extrema, el campo existencial
del grupo a un presente muy estrecho, al menos
durante el período que precede a su asimilación
En el plano individual se observa una carencia
de mediación, debido a una gran variedad de
causas. La pobreza es una de estas causas, pero
no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones,
la pobreza, crea efectivamente en los padres,
prioridades que excluyen todas las intenciones,
todos los objetivos trascendentes, ya que se le
da prioridad a un objetivo inmediato, cual es la
supervivencia. La madre que debe luchar para
obtener alimento para sus hijos, no puede
invertir energía y pensamiento para ver como
cortar el pan de una manera más estética, y
como colocarlo en una mesa bien preparada.
Hay que reconocer, sin embargo, que en otras
condiciones socioculturales, la pobreza no
impide cultivar la mediación y la transmisión
cultural; el mediador que tiene el soporte de
una sociedad mediadora, interactúa con el niño
más allá de lo que es estrictamente necesario
para hacerlo sobrevivir.
La deprivación cultural, observada en ciertos
grupos étnicos que han dejado de transmitir su
cultura, se manifiesta a nivel individual por un
débil funcionamiento cognitivo, así también por
ciertas deficiencias mentales, las que han
llevado a ciertos investigadores a considerar
estos comportamientos y síntomas, como
manifestaciones de una inteligencia cuya
limitación es innata y hereditaria. La
adaptabilidad de estos individuos, confrontados
a “lo nuevo”, se ve reducida y muchos de ellos
no llegan a beneficiarse de la educación que se
les ofrece: de hecho no aprendieron a aprender.
En estos grupos culturalmente deprivados, la
mediación crea en condiciones de pobreza
extrema, o incluso en condiciones de
dominación cultural, nuevas condiciones de
adaptación y flexibilidad.
13
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
Tomemos un ejemplo de nuestra experiencia
con los niños yemenitas llegados a Israel. Aún
cuando prevenían de una cultura que tenía
siglos de atraso desde el punto de vista de la
tecnología, de las modalidades de
comunicación, de los transportes, del trabajo,
de la utilización de herramientas modernas,
estos emigrantes se habían beneficiado de la
experiencia de una transmisión cultural rica y de
una mediación eficaz a nivel familiar. Cuando
estos niños se enfrentaron a la cultura israelí, la
cual es una cultura tecnológicamente avanzada,
se fueron adaptando progresivamente
apoyándose sobre lo que la mediación les había
aportado en su propia cultura: se convirtieron
en parte integrada de la cultura israelita y su
presencia y actividad cultural tuvo efectos
importantes en la vida cultural israelí. Otro
ejemplo es el de los grupos etíopes. Una vez
que llegaron a Israel, tuvieron que dar un salto
que les implicó miles de años, en todos los
niveles. La transmisión cultural se había dado
en ellos sólo a través de la modalidad oral, la
lectura y la escritura estaba sólo presente en
los sacerdotes. Esta transmisión oral, sin
embargo, era muy intensiva y estaba muy
expandida; fue ella la que permitió durante
siglos conservar la identidad de este grupo, el
cual había perdido todos sus lazos con su grupo
de origen después que habían dejado Israel en
la época del Primer Templo. Este sistema de
transmisión cultural y la mediación, el cual
funcionaba estrictamente sobre lo oral,
permitió a los individuos aprender a aprender.
Llegando a Israel, mostraron capacidades de
pensamiento, de aprendizaje y de comprensión
que son signo de una modificabilidad, de una
adaptabilidad que jamás ha sido observada en
niños emigrantes de otros países, incluso en
estos últimos años con culturas que tienen una
mayor afinidad con la cultura dominante.
A nivel individual, la falta de mediación familiar
crea deficiencias cognitivas que en general han
sido descritas como una inteligencia limitada.
Existe otra categoría de razones que explican la
carencia de mediación: la falta de receptividad
por parte de individuo en relación a todo lo que
uno trata de transmitirle, puede provenir de
ciertas barreras internas, dadas ciertas
alteraciones de orden neurofisiológico,
biológico, sensorial, que hacen difícil todo
intento de transmisión y mediación hacia el
individuo. Así por ejemplo, el niño híper o hipo
activo interactúa con los estímulos que se
presentan de manera directa, pero presenta
dificultades cuando uno trata de mediarlo.
Asimismo, un ejemplo completo lo constituye el
autismo: el autismo establece una barrera
interna que hace que el individuo no pueda
beneficiarse ni del contenido, ni de las
disposiciones, orientaciones y estructuras de
aprendizaje, que se producen en el individuo a
través de la mediación.
En los dos casos, en aquellos en los cuales la
mediación no le ha sido propuesta a sus padres,
o bien en los casos en los cuales los intentos de
mediación no han sido aceptados por el
individuo debido a ciertas barreras internas, el
resultado que se manifiesta es muy similar : una
falta de modificabilidad, una falta de
adaptabilidad y una capacidad muy reducida
para utilizar la experiencia adquirida para mejor
adaptarse a situaciones nuevas; esto
corresponde a nuestra definición dinámica de la
inteligencia.
La mediación se realiza a niveles muy
diferentes, desde el nacimiento hasta edades
avanzadas. La madre, movilizada por sus
intenciones, invita al niño a focalizar y a realizar
esfuerzos para que pueda registrar los estímulos
que han sido seleccionados para él; es así como
14
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
ella realiza selecciones entre los elementos a
percibir, minimiza la importancia de ciertos
estímulos a favor de otros que son considerados
como más apropiados. La mediación se
manifiesta por la organización dada a los
eventos, con el fin de conferirles un cierto
sentido, una cierta significación cognitiva y
emocional. La madre y el mediador evocan el
pasado y lo movilizan para hacerle comprender
mejor los eventos actuales. Todo esto lleva a
crear en el individuo la ampliación de los
sistemas de necesidades, la identificación y la
voluntad de forjar y de conservar una identidad
de sí mismo. La mediación crea el dinamismo a
través del cual la existencia humana asegura la
satisfacción de estas dos necesidades
antagónicas, pero igualmente esenciales: la
necesidad de continuar y de verse continuado y
la necesidad de vivir, de sobrevivir pero
cambiando. Es la mediación la que crea el
equilibrio entre estas dos necesidades
antagónicas.
Existe actualmente un riesgo de ver a
interrupción de la cadena de mediación que ha
sido siempre la modalidad natural de la
existencia humana. Este riesgo se debe a
condiciones socio económicas y culturales, que
hacen que la familia nuclear ya no sea capaz ni
esté dispuesta a entregar la mediación
necesaria para el desarrollo de sus niños. La
mediación es delegada, entonces, a los
profesionales: el profesor, la escuela, la
cuidadora, que son llamados a actuar en
“parentis”, ya que los padres tienen otras
preocupaciones. La familia unidimensional no
puede asegurar los diferentes aspectos de la
mediación. La ausencia frecuente de uno de los
padres, reduce de manera significativa ciertos
elementos necesarios para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del niño. La
desaparición de la familia ampliada, con abuelos
que se ven de manera muy poco frecuente-
hace que se borren de la vida del niño los
representantes de la cultura del pasado y con
ellos, aquellos que podrían encargarse de la
transmisión de este pasado a las generaciones
futuras. En el marco de una familia ampliada,
siempre se ponía mucho cuidado en la
transmisión cultural, y se marcaba la
pertenencia a un grupo de origen el cual
representaba el sistema de referencia,
permitiendo la orientación del individuo. Hay
que subrayar además, la presencia de
elementos contra culturales que tienden a alejar
al individuo de todo lo que es su pasado, de
todo lo que tiene que ver con la tradición del
grupo o de la familia, para lanzarlo en un
presente y en un futuro desprovistos de
anclajes hacia el pasado.
Todo esto ha reducido, incluso destruido, la
conciencia y la necesidad de continuidad y las
modalidades a través de las cuales esta
continuidad puede ser asegurada. Hay que
recordar que no es deseable que la mediación
se realice por delegación. Debe ser hecha por
aquellos mismos que desean verse continuados.
En caso contrario, la carga emocional que debe
acompañar el acto de la mediación no existe
más, y hay una suerte de neutralidad educativa
que no llega a producir todo el efecto de la
mediación. Aquel que reemplaza al mediador
natural, no está comprometido
emocionalmente con el niño; puede alcanzar
sólo un nivel de significación muy bajo y no
asegurará con eficiencia el acto de mediación.
Todo esto explica el fenómeno de fracaso de
adaptación experimentado por ciertos niños y
adolescentes enfrentados a modalidades de
actividades para las cuales no han sido
preparados por la interacción mediada con el
mundo. Uno no se puede contentar con buscar
reemplazos; es necesario que los padres estén
conscientes de sus derechos a mediar a sus hijos
y del deber de hacerlo. Dos elementos que
actualmente son cuestionados: ¿Tengo derecho
15
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
a darle sentido al mundo?, ¿tengo derecho a de
imponerles a mis hijos mi pasado, mis valores,
mis pensamientos, mis modalidades de acción?,
¿tengo derecho a ponerlos en condiciones
particulares de percepción del mundo?, ¿tengo
derecho a impulsarlos a utilizar ciertas
herramientas, ciertos procedimientos que les
permitirán adaptarse a nuevas condiciones?,
¿tengo el deber de hacerlo?, ¿mis niños llegarán
a adaptarse si yo mismo no me impongo como
mediador?. Nuestra convicción es que ese
derecho y ese deber existen, y que el hecho de
imponer al niño una mediación, no lo hará
necesariamente dependiente. El utilizará a su
manera lo que ha aprendido de nosotros,
adaptándolo a sus condiciones, a sus
necesidades. Hay que asumir, sin embargo, que
la familia nuclear no puede ya asumir el rol
sostenido muchas veces por la familia ampliada
en el pasado; hay que encontrar entonces
medios institucionales para producir esta
modalidad de interacción: la formación de
maestros y educadores, los cuales no están
verdaderamente convencidos que deben y que
pueden ser mediadores, debe focalizar en
asegurarle al niño una calidad de interacción,
que lejos de crear barreras entre el individuo y
la realidad, le da de hecho posibilidades de
comprender esta realidad, de interpretarla, de
utilizarla para un diálogo directo con los eventos
y con los estímulos.
La teoría de la mediación es la base de tres
sistemas de intervención, los cuales surgen de la
teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural: el método de Evaluación Dinámica
de la Propensión al Aprendizaje (LPAD); el
Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI), que tiene por objetivo ayudar a la
modificabilidad del individuo; y la formación de
los Ambientes Activo Modificantes. Estos tres
sistemas utilizan la mediación para crear en el
individuo cambios cognitivos estructurales,
necesarios para su adaptación.
En la Evaluación Dinámica de la Propensión al
Aprendizaje (LPAD), la mediación se utiliza para
analizar, en situaciones particulares, las
capacidades de un individuo para modificar sus
estructuras cognitivas; estas “muestras”
revelarán el grado de modificabilidad de un
individuo y las condiciones en las cuales esta
modificabilidad puede producirse de manera
eficaz. Este método permite descubrir las
verdaderas disponibilidades y capacidades del
individuo; en efecto, no siempre se manifiestan
en su funcionamiento y corren el riesgo de no
ser reconocidas y utilizadas en su especificidad.
Por su parte, el Programa de Enriquecimiento
Instrumental es una modalidad de intervención
en la cual la mediación es utilizada de dos
maneras complementarias:
Por un lado como modo de interacción,
permitiendo estructurar los ejercicios que le
serán presentados a los estudiantes.
Ejecutando estos ejercicios, el individuo debe
beneficiarse de todo el pensamiento, de las
intenciones mediadoras y de los objetivos
trascendentes que la acompañan y percibir así,
el significado que le es dado a estas actividades.
Por otro lado, la mediación se hace por
intermedio de un profesor que ha sido
especialmente formado; esto permite al
individuo utilizar estos ejercicios para
estructurar mejor su pensamiento, para crear
prerrequisitos de la adaptación y la
modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos
en situaciones nuevas.
El tercer sistema aplicado, derivado de la
modificabilidad cognitiva estructural, es la
formación de los Ambientes Activo
Modificantes. Tiene por objetivo poner al
individuo en situación de utilizar sus
capacidades de adaptación, de modo
imperativo. El individuo cuya modificabilidad ha
sido evaluada y en el cual se han mejorado de
16
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
manera significativa las capacidades de
adaptación intelectual, a través del programa de
enriquecimiento instrumental debe, para
materializar su modificabilidad, vivir en un
medio que, lo impulse haciéndole tomar
conciencia de su capacidad para modificarse, y
que también le propone un ambiente en el cual
la modificabilidad se convierte en una condición
sine qua non de adaptación y de sobrevivencia:
un medio que exija la modificabilidad.
La propuesta de romper con el pasado y
dejarles a los individuos la tarea de descubrir
por sí solos las modalidades de su
funcionamiento, es un error considerable.
Todos los que no han sido llevados por el
mediador a buscar este sentido de sus vidas,
todos los que no han sido llevados a ir más allá
de lo inmediato y que sólo tienen lazos con sus
experiencias del presente, todos los que han
conocido sólo la experiencia directa, sin
beneficiarse de la mediación de aquellos que
quieren verse continuados, todos ellos son, en
general, incapaces de proyectar su futuro. Poco
satisfechos con los episodios inmediatos, no
entendiendo el significado, buscan refugio en
los estados producidos por las drogas, por las
sensaciones fuertes, por las modalidades de
actualización inmediatas, rápidas y sistema cognitivo del niño y producir un alto
evidentemente efímeras
II. INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO:
CRITERIOS DE MEDIACIÓN
Esta teoría de aprendizaje mediado (EAM)
plantea una serie de interrogantes y
cuestionamientos como el hecho de que si
todas las interacciones adulto niño, profesor
alumno tienen un valor mediacional, por otra
parte ¿qué tiene de novedosa esta teoría y
porque se le debería dar una especial
importancia?
Debe quedar en claro que no todas las
interacciones tienen un valor mediacional. Por
ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el
enchufe y el padre le grita que no lo haga, esto
es una interacción, pero carece de valor
mediacional. Para que la interacción tenga un
valor mediacional, la experiencia de aprendizaje
mediado debe orientar al niño a buscar y hacer
importantes conexiones entre las experiencias
peligrosas e inusuales y otras experiencias
similares a las cuales ha estado expuesto y que
sea capaz de anticipar que experimentará
cuando se encuentre con algo similar en el
futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se
refiere básicamente al qué de la interacción,
dónde y cuando toma lugar. Lo que la
caracteriza es el cómo interactúa, se pueden
dar instrucciones, enseñarles contenidos sin
necesariamente mediar con él, aún así todos los
actos representan interacciones. Con el
propósito de que se convierta en una
experiencia de aprendizaje mediado debemos
dar una especial cualidad con el fin de afectar el
nivel de modificabilidad en él.
Las experiencias de aprendizaje mediado no
dependen del lenguaje en que se expresa o el
contenido alrededor del cual está basada la
interacción. Uno puede mediar en cualquier
lenguaje: gestual, verbal simbólico o imitativo.
El mediador organiza la vida del niño, la
programa y selecciona ciertos estímulos, él
está mediando para producir un cierto orden y
organización en los eventos a los cuales el niño
está expuesto. El media la realidad, por lo cual
el niño experimenta de una manera muy
significativa.
17
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

En la primera infancia cuando la interacción es 10. Mediación de la conciencia del

pre verbal, la principal forma de mediación es a comportamiento humano, como cambio de
través de la organización del medio y de las identidad.
experiencias, seleccionando, programando, 11. Mediación de una alternativa optimista.
organizando la sucesión de eventos 12. Mediación del sentido de pertenencia
modificando la intensidad de ciertos estímulos
repitiéndolos y regulando su aparición y Las primeras tres características deberán estar
frecuencia: todo esto precede a la interacción presentes en una interacción con el propósito
verbal. de asumir que el "como" de la interacción lleva
el sello de una experiencia de aprendizaje
mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y
La experiencia de aprendizaje mediado no está
autoplasticidad del ser humano, los otros
limitada a quienes tengan un rico nivel de
atributos son responsables del desarrollo de
lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de
diferencias en el estilo cognitivo creando gran
comunicación sofisticada y organizada, la
diversidad en la existencia humana.
experiencia de aprendizaje mediado ocurre con
personas que tienen una mínima capacidad de
1.- INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
interacción verbal o un mínimo modo de
comunicación directo. Por ej: la experiencia del
La diferencia más importante entre una
profesor de Hellen Keller que traspasó las
interacción mediada y una no mediada yace en
deficiencias sensoriales sólo a través de la
el hecho de que la Experiencia de Aprendizaje
comunicación táctil.
Mediado (EAM), está marcada por una
interacción animada por un mediador. Por ej.:
Si el lenguaje o el contenido no distinguen la
un papá, él media entre el niño y la fuente de
experiencia de aprendizaje mediado ¿qué
estímulos.
característica lo distingue? Existen 12 criterios
que caracterizan la Experiencia de Aprendizaje
Estas Experiencias de Aprendizaje Mediado
Mediado.
enfrentan al niño a percibir las cosas con
claridad y precisión. Un padre motivado por
1. Intencionalidad y reciprocidad.
una intención de tener una percepción de una
2. Trascendencia.
cosa en particular transforma el estímulo,
3. Mediación del significado.
entrega los elementos más atractivos y
4. Mediación del sentimiento de competencia.
sobresalientes, cambiando la amplitud del
5. Mediación de la regulación y control del
estímulo. Por ej: que sea más fuerte, más
comportamiento.
brillante, modificando su frecuencia y duración
6. Mediación del acto de compartir.
de su exposición. Además, cambiará el estado
7. Mediación de la Individualización y
del niño haciéndolo más vigilante y así estará
diferenciación psicológica.
más listo para atender. En contraste, una
8. Mediación de la búsqueda, planificación y
exposición directa del estímulo en ausencia de
logro de los objetivos.
esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal
9. Mediación del desafío, búsqueda de la
situación sea percibida o penetrara al aparato
novedad y complejidad.
de pensamiento del niño. El padre aprende a
captar la manera en que su hijo percibe las
cosas de tal manera de poder poner los

18
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
estímulos que deben ser vistos a una óptima
distancia. Tratando que el niño imite su
comportamiento gestual o verbal él se asegura
que el niño lo escuche o lo vea, e intentará que
su hijo esté en estado de alerta. Si el niño
pierde la atención, el mediador debe valerse de
una estrategia para captar su atención.
La intencionalidad transforma la relación
triangular: padre, fuente de estimulación y niño
creando dentro del niño los prerrequisitos para
la modificabilidad cognitiva. También refleja el
deseo del padre de formar la funcionalidad del
niño en una dirección consonante con sus
valores culturales determinados, objetivos y
hábitos; todos los cuales expresan por sí
mismos el contenido de la intencionalidad. Por
ej: escoger libros, fotos, eventos, reflejarán la
cultura, religión, personalidad, emocionalidad y
valores cognoscitivos del padre que él desea
transmitir a su hijo como una extensión del
mismo. Además, las condiciones físicas,
sensoriales y mentales del niño serán por sí
mismas un poderoso determinante en la
elección de estímulos y producirá tipos de
interacción intencional que reflejarán los deseos
del padre de proveer las necesidades
particulares del niño.
El aprendizaje mediado está presente cuando
hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el
emisor y el receptor del proceso
comunicacional. No todas las interacciones
mediadas tienen éxito, las razones de esto se
pueden deber en algunos casos al emisor y en
otros a la barrera en el comportamiento o
condición del receptor.
2. TRASCENDENCIA:
Una Experiencia de Aprendizaje Mediado no
está nunca limitada a la necesidad inmediata
que la suscitó. Ej.: el grito de la madre para
evitar que el niño meta los dedos en el enchufe,
satisface la necesidad inmediata, pero no
cumple con el atributo de trascendencia.
En una situación de experiencia de aprendizaje
mediado la instrucción podría ser
complementada con una serie de explicaciones
de las razones, por las cuales se dice "no", éstas
son cruciales en cuanto a los objetivos del
M.L.E., esto es, pretender que el niño cambie de
una manera estructural, de este modo una
madre mediadora, después del "no" y de haber
separado al niño del peligro explica las razones
por las cuales lo alertó. Ella hace que esta
situación sea distinguible de otras situaciones
donde la alerta no es necesaria y provoca un
estado de alerta en el niño, una condición
emocional y cognitiva que trascenderá esta
situación particular.
La naturaleza trascendente de la interacción
produce flexibilidad en el pensamiento del
niño. Los elementos de trascendencia
producidos por el mediador dirigen objetivos
determinados culturalmente en los cuales el
mediador actúa como un agente transaccional
de su propia cultura.
Una madre que alimenta a su hijo tiene como
objetivo principal la sobrevivencia, sin embargo
alimentar al niño después de limpiarlo, mudarlo,
preparar un lugar atractivo donde alimentarlo,
está transmitiendo algo más allá que la
sobrevivencia.
La trascendencia es el atributo más
humanizante de la EAM también el
componente que es probablemente más
descuidado hoy con la baja de la promoción de
la riqueza cultural como un objetivo de la
sociedad e individual.
La trascendencia mediacional es
particularmente difícil para aquellos que tienen
que usar todas sus energías para sobrevivir. Ej.:
19
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
las personas pobres se preocupan de satisfacer
sus necesidades inmediatas y no pierden
energía para resolver problemas menos
urgentes. Esto es también frecuente en los
curriculum que se utilizan con los niños con
retardo mental en los cuales queda de
manifiesto el poco énfasis que se pone para
enseñar estrategias cognitivas que posibiliten al
individuo alcanzar altos niveles de pensamiento
a través del uso de un modo trascendente de
interacción.
3.- MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO:
Representa la energía, afecto o poder
emocional que hace que la interacción
mediacional venza la resistencia por parte del
niño y de este modo asegura que el estímulo
mediado será realmente experimentado por el
alumno. El significado mediado: verbalmente,
gestualmente y por mímica, reflejado en la
organización del universo de objetos y eventos
asegura que el niño no sólo llegará a ser
receptivo hacia el mundo, sino también se
compromete en una mutua y reciproca
interacción con él.
El significado es mediado en una gran variedad
de formas; tempranamente en la interacción
madre- hijo se observan expresiones de
significado las que los niños aprenden
sorprendentemente rápido. La expresión de la
madre de alegría, excitación o enojo son
rápidamente comprendidas por el niño y llegan
a ser poderosos en la determinación de
patrones en el futuro.
Explicar el comportamiento crea una
orientación en el niño hacia la búsqueda de
significado y significante los cuales se
manifiestan por sí mismos, eventualmente en
una variedad de situaciones que van más allá de
aquellas extraídas por la interacción. Las
preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas
frecuentemente por los niños que han sido
expuestos a la mediación de significado.
Uno de los factores más importantes en el
proceso de mediación de significado es el lazo
afectivo entre el mediador y el niño. Algunos
teóricos consideran que el lazo emocional es
una condición suficiente para fomentar el
desarrollo cognitivo del niño, pero esto no ha
sido probado. Es más, en un estudio realizado
se demostró que el amor no es suficiente
condición para un cambio estructural. En
ciertos estados del desarrollo la parte afectiva
puede ser la razón de ser de la EAM. y llega a
ser necesaria para la efectividad de la relación.
Para algunos niños podría no haber otra
motivación que el lazo afectivo que tiene con
sus padres. Aún en estados posteriores con el
propósito de aceptar al adulto como mediador,
los lazos afectivos representan un rol crucial.
¿Quién es el mediador óptimo? No existe una
respuesta simple a esta pregunta porque no hay
un mediador que sea igualmente valioso para
cualquier persona, en todos los lugares en todo
momento. El mediador aceptado en un
momento puede no ser aceptado en otra etapa
posterior del niño.
Se pueden distinguir algunas características de
un mediador fuerte que tienen importancia
universal para el éxito de la EAM. La primera
característica son los motivos que impulsan a la
persona a ser mediador. Existen mediadores
como los padres que ejercen una interacción
intergeneracional e intrageneracional y esto es
vagamente reconocido y admitido. El óptimo
mediador será quién en el proceso de
mediación o transmisión cultural responderá a
su necesidad de continuación y proyección del
mismo hacia el futuro. Este motivo hará que el
mediador manipule objetos y eventos de su
pasado de modo que no sólo serán aceptados
sino que llegarán a ser parte vital de la vida del
20
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
niño y eventualmente serán el objeto de
transmisión de futuras generaciones.
Emerson atribuye muchas de las deficiencias
cognitivas de los niños indígenas Navajo, a la
deprivación cultural producida por la
discontinuidad de transmisión cultural. El ve la
EAM como un proceso de revivir la transmisión
cultural afectando no sólo la identidad del
grupo sino también la modificabilidad cognitiva
de niños, adolescentes y aún adultos.
Es importante enfatizar que este componente
de la EAM es esencial para asegurar que este
método sea aceptado y utilizado por los
participantes de una interacción de modo que
habilite a los grupos a adaptarse a nuevas
situaciones y preservar su identidad.
4.- MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE
COMPETENCIA:
La competencia puede ser adquirida de muchas
formas incluyendo la interacción activa con
estímulos.
En algunos casos la competencia puede ser
lograda a través de exposición directa hacia las
actividades sin EAM. Sin embargo, tal logro no
es siempre acompañado por sentimientos de
competencia.
Existen una serie de personas muy inteligentes
que carecen del sentimiento de competencia, se
sienten inseguros en su labor. Sus éxitos lo
justifican aludiendo a la buena suerte o a que la
tarea no fue muy difícil.
La competencia depende en gran medida de la
presencia de un mediador interponiéndose
entre el individuo y la tarea, mediando los
sentimientos del individuo que lo que él o ella
haya realizado es realmente un indicativo de
genuina competencia.
Este tipo de mediación incluye dos pasos, los
cuales comienzan en la primera infancia. El
primer paso mediacional es ayudar al niño a
triunfar en una tarea en la cual él previamente
haya fracasado. El enfrentamiento del niño con
la tarea es realizado exitosamente gracias a la
discreta intervención de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a través del
cual el niño aprende a realizar una serie de
tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante
que el mediador mantenga su asistencia dentro
de límites estrictos que son necesarios para que
el niño logre triunfar, es decir, no ofrecer más
para que el niño no sea demasiado dependiente
del mediador.
La EAM se considera efectiva en producir
modificabilidad cognitiva estructural, pero ésta
es sólo una de las dos modalidades por las
cuales la persona interactúa con el mundo. La
segunda forma, y la más usada es la exposición
directa al estímulo conservando un alto nivel de
dependencia de la EAM. No solamente el
sentimiento de competencia no existe en tal
individuo sino que la competencia en sí misma
no existe.
El mediador debe seleccionar la tarea y la
manera de presentarla al niño de tal manera
que el mejore no sólo su competencia sino la
interpretación que haga el niño del dominio de
su tarea; su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender
tareas en las cuales el niño ésta ya
relativamente entrenado no es conducir a un
dominio de competencia. Hay un grado de
innovación, complejidad y reto que es necesario
con el propósito de experimentar un
sentimiento de competencia.
El sentimiento de competencia, no puede ser
adquirido sin la interpretación dada por el
21
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
mediador como el significado de un logro. Ej.: Si
un niño levanta dos kilos se podría sentir
inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el
padre debe ayudar al niño a que entienda que
para él este esfuerzo es equivalente al realizado
por el propio padre.
5.- MEDIACIÓN DE LA REGULACIÓN Y CONTROL
DEL COMPORTAMIENTO
La regulación del comportamiento es el medio
por el cual un individuo usa varias fuentes de
información para decidir "sí", "cuando" y
"como" responder a una situación dada.
La regulación del comportamiento abarca dos
aspectos opuestos: El control de la impulsividad
y la iniciación del comportamiento.
La impulsividad se da en un niño que no está
capacitado para regular su comportamiento,
esto también puede provocar una inadecuada
respuesta por la incapacidad de recoger la
información necesaria. Muchos niños
impulsivos fallan en tareas a pesar de que saben
qué necesitan hacer para responder
correctamente. La impulsividad es fácil de
cambiar, se requiere un alto nivel de inversión
hacerlo. Un mediador podría contener la
impulsividad con la exigencia que el individuo
requiere más tiempo para estudiar la tarea y
entonces se crearán condiciones bajo las cuales
una respuesta no será aceptada a no ser que el
control del comportamiento ocurra.
La manera más importante de regular el
comportamiento de un individuo impulsivo es
hacer que él esté alerta en una tarea particular
en términos perceptuales, de precisión,
comparación, aprendizaje de relaciones y otros
factores relacionados con los requerimientos de
la tarea a su nivel presente de competencia.
El segundo aspecto de regulación del
comportamiento es la aceleración de la
respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a
menudo debido a una carencia individual de
conocimiento o de confianza en sí mismo. Una
persona puede percibir bien el problema y tener
la respuesta adecuada, pero él no es capaz de
responder, por la inhibición, debido a
sentimientos de incompetencia o, por
dificultades para iniciar un comportamiento
específico.
El doble proceso de estar alerta a la complejidad
de las tareas y el propio nivel de
funcionamiento, produce un cambio estructural
en la propensión individual a actuar de una
manera regulada.
6.- MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR
La mediación del acto de compartir, por la
manipulación de situaciones y la creación de
modelos de participación estimula la
socialización de un niño y anima la interacción
de dos personas fusionando su atención y
creación en una experiencia común. La mayor
fuente detrás de la participación es la necesidad
de producir una clase de unidad y placer entre
dos individuos. Esta necesidad es una extensión
del primer lazo madre -hijo, después la madre
media en la participación con otros niños
apuntando a como ella siente cuando él
comparte sus sentimientos con ella haciendo
del compartir una experiencia recíproca
extremadamente importante.
Al participar aparece la cooperación, esto se
observa en las familias grandes que se reparten
las labores del hogar, esto llega a ser un
elemento vital para mantener la armonía
familiar. A menudo contribuye
significativamente al mejoramiento del
funcionamiento cognitivo, emocional y
22
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
comunicacional del individuo y su familia, como
grupo de individuos trabajando juntos en
armonía.
Los padres tienden a sobreproteger a los niños
con disfunciones impidiéndoles participar en
diversas actividades o situaciones por
considerarlos muy delicados. Esto puede crear
condiciones de empobrecimiento emocional y
cognitivo impidiendo el desarrollo de los niños y
de los padres.
7.- MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y
DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA:
La mediación de la individualización y
diferenciación psicológica es, en algunos
aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir
es la fusión entre dos personas.
Individualización y diferenciación pone el
énfasis en como nos distinguimos nosotros
mismos de otros. En los sistemas educacionales
es muy importante que los profesores medien a
los niños percibiéndolos individualmente,
distinguiéndolos de otros. Cada mediación
toma lugar no solamente cuando los niños
aprenden como ser individuales sino también
en las maneras por las cuales un profesor llega a
ser un modelo para el niño, Puede retratarse a
sí mismo como teniendo una posición
autoritaria, o, como mostrando la posibilidad
que otras posiciones tengan un lugar legítimo
en las discusiones de clase. En algunos
profesores, vemos una tendencia a rebajar las
visiones de los niños que no satisfacen las de
ellos. Es esencial que la individualidad del
estudiante sea respetada. La expresión de la
legitimidad de diferentes sentimientos, visiones,
estilos de expresión y modos de experiencias
deben ser estimuladas desde una edad
temprana. En un arranque de ira luego de
fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 años y
medio, dijo lo siguiente a su abuela:
Yo soy tú
y tú eres yo
Tu mano no es mía
Y mi mano no es tuya
Y tú no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como tú
Y esto es así.
En su arranque, Tamara expresó su frustración
por diferenciación psicológica, y conducta
comparativa a un número de parámetros
distintos. Es importante visualizar las
diferencias que existen y que uno debe aceptar
8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA,
PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS
DE LA CONDUCTA:
Este tipo de mediación extendiendo el
pensamiento de los individuos en términos de
tiempo y espacio, crean en él una orientación
dirigida al futuro. Los objetivos son buscados
con la ayuda del mediador, quien coloca las
maneras alternativas de obtener un objetivo.
Elegir un objetivo específico desde un número
de alternativas requiere de habilidades
cognitivas tales como una adecuada percepción
del objetivo y sus atributos, el uso extensivo de
tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y
ubica la habilidad para resolver problemas
individuales. La mediación de la búsqueda de
objetivos puede comenzar a una edad muy
temprana. Aún antes que el niño aprenda a
hablar, nosotros podemos observar respuestas
objetivas orientadas en el niño y construir sobre
esto. Pero será más fácil mediar más tarde la
búsqueda de objetivos, cuando el niño
interactúe verbalmente. Los niños con
funcionamiento retardado, en particular,
beneficiarán con mediación de conductas de
búsqueda de objetivos, enriqueciendo sus
estructuras cognitivas con tipos de pensamiento
comparativo y representacional.
23
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
Desafortunadamente, algunas veces limitamos
la búsqueda de objetivos cuando nos
relacionamos con individuos que tienen un
funcionamiento retardado. Nosotros
presumimos que son incapaces de usar modos
representacionales de interacción y por ende no
pueden pensar en términos del futuro. Esto
puede hacer que estos niños muestren sólo una
pequeña orientación hacia el futuro porque no
se media su mundo de imaginación a través de
modos representacionales de relatar la realidad.
9. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL
DESAFIO: LA BÚSQUEDA DE LO NUEVO Y
LO COMPLEJO:
Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, en
como extender el deseo de mediar conductas
desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que
desaniman a sus miembros para esforzarse en
los desafíos y responder a ellos. En una
sociedad no desafiante, la sobreprotección
paterna y profesores estigmatizadores
presentarán barreras para acceder a desafíos y
tareas nuevas.
Un individuo buscará un nuevo desafío
solamente si, después de haber luchado para
obtener algún grado de competencia, es
impulsado a perseguir realizaciones más
grandes. Aún interacciones normales hijos-
padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a través de la
mediación.
La mediación de desafíos es aún más
importante para los padres de un niño a
quienes les parece natural el funcionamiento
con cualquier grado de sobre dependencia.
Prepararlo verdaderamente, como individuo y
ser expuesto a circunstancias desafiantes
requiere coraje por parte de los padres. En
algunos casos, esto aún requiere mediar el
derecho a hacerlo temporalmente como una
manera de llegar más eficientemente y obtener
altos niveles de funcionamiento. Los niños
desafían al comienzo tareas que ellos saben que
no son capaces de manejar inmediatamente.
Esto es un elemento muy importante en la
ampliación intelectual, lenguaje, motor,
socialización y otras competencias.
La historia de Debby, quién tiene síndrome de
Down, es ilustrativa. Ella aprendió como
aceptar fracasos y haciéndolo aprendió como
afrontar con más desafío las tareas. Por
ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras
como una adolescente, porque ella no fue
eficiente haciéndolo antes; ella caminó con su
grupo de amigos normales, subiendo y bajando
montañas a través de los valles. Supo que
necesitaba participar en estas actividades para
pertenecer al grupo. Continuó con estas
actividades aunque pudiera fallar algunas veces,
podría escoger una senda incorrecta, o
necesitar de sus amigos en alguna forma, sin
embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de
sus padres en la realización de estas tareas
desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda
de sus pares la hizo sentir mucho menos
dependiente que si hubiera confiado en sus
padres. Y sus pares más que provocarle
problemas a Debby crearon nuevos desafíos
que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos.
Hoy en día es un adulto joven y hay unas
cuantas tareas que no puede realizar y tiene el
sentimiento de lo que puede y no puede hacer
por sí misma.
Desafortunadamente, muchos padres de niños
con problemas de retardo los protegen de
tareas difíciles creyendo que nunca serán
capaces de realizarlas. Muchos niños
(excluyendo a aquellos normales) cuando se les
pide hacer algo responderán "Pero no he
aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?".
Si no lo intentas nunca aprenderás. Esta última
24
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
sería la respuesta apropiada. Pero en muchos
casos es aceptada la respuesta negativa del
niño, resultando en un rechazo mayor de parte
del niño para involucrarse en tareas desafiantes.
De allí en adelante, la tarea se modifica,
generalmente "se sumerge" lo cual resulta en
un desinterés y una falta de importancia hacia el
punto de partida del aprendizaje. En otras
palabras los padres reducen el desafío que
reside en la complejidad y novedad de la tarea
para adaptarlo a una capacidad actual del niño
más que modificar al niño con el objeto de
hacerlo capaz de triunfar frente a la novedad y
la complejidad.
Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la
capacidad del niño es una práctica instruccional.
Sin embargo, algunas veces resulta en una
concepción estática del funcionamiento del
individuo. Por ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deben estar sujetas a una
sucesión fija. Un seguidor ferviente de Piaget,
una vez formuló las consecuencias
instruccionales de una sentencia teórica del
modo como se plantea a continuación: El
individuo está en una etapa maduracional que
lo capacita comprender un concepto dado y
resolver un problema dado. No necesita ser
enseñado o en caso que desde el punto de vista
del desarrollo no esté listo para comprenderlo,
entonces el enseñarle no ayudará. Una de las
condiciones más importantes para la mediación
exitosa radica en la creencia de que el individuo
puede ir más allá de su nivel de funcionamiento
actual observable. Sin esa creencia muy poco de
la mediación de la conducta desafiante será
legítima. La ausencia de esta creencia, puede ser
una de las razones de que pocos niños con una
ejecución retardada se vean enfrentados a
situaciones desafiantes o incluso se les permita
darse cuenta de que los objetivos y las tareas
existen y que se extienden más allá de lo que
saben o son capaces de hacer en el momento.
Cuando se le preguntó a un niño con ejecución
retardada que sabía de aritmética y quién
había dominado la simple resta y suma dice en
forma muy orgullosa lo sé todo. La percepción
de la competencia poco real es otro problema
que muchas personas con ejecución retardada
manifiestan ya sean niños o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontación mediada,
con tareas apropiadas de desafío.
Sue, de 28 años, posee una fuerte motivación y
un vocabulario bastante rico, pero sufre de
tartamudez. Un día su madre la llevó al autor
para que la examinara. En la oficina del autor,
su madre imploró casi con lágrimas, por favor
no le enseñe cosas que no es capaz de hacer.
Mostrando así que alguna cosa que su hija no
supiera se convertiría en una fuente de
frustración. El autor respondió no le enseñaré
nada que ella ya sepa, solamente le enseñaré
cosas que ella no conozca y también le enseñaré
como dominarlas. Durante las 14 horas, de
trabajo instruccional en realidad le enseñó a Sue
varias cosas nuevas y bastante complejas
El éxito de la mediación de una conducta
desafiante depende de la creencia del mediador
que se pueden producir cambios importantes y
que confrontando al individuo con tareas más
complejas de lo que está acostumbrado a
manejar reforzará su conducta adaptativa. No
es necesario decir que la mediación de una
conducta desafiante requiere de que los padres
y los profesores también medien las
herramientas cognitivas necesarias junto con el
deseo de comprometerse en más tareas
desafiantes.
10. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER
HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
El dominio de esta mediación es
extremadamente sutil y requiere de un enfoque
25
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual se
hacen activas nuevas estructuras cognitivas en
el individuo capacitándolo para producir
cambios en sí mismo sobre una base
instruccional. Existir significa tener una
identidad que permanece igual intacta. Más
allá de cualquier cambio que pudiéramos
producir nosotros mismos; vivir por otro lado,
es estar en un proceso de cambio. Estas dos
necesidades antagónicas existir es decir,
permanecer igual y vivir, es decir cambiar,
requieren de un acto de equilibrio que necesita
que el individuo reconcilie una de estas dos
necesidades antagónicas con el propósito de
lograr éxito.
A menudo, no se refuerza la necesidad de
cambio en una persona que es un actor
retardado. El cambio es enfocado con extrema
precaución, particularmente si apunta a la
realidad social del individuo, La sociedad no
siempre es receptiva a tal cambio. Pero el
establecimiento de una conducta asertiva en el
individuo con ejecución retardada, quien
previamente se estaba comportando de un
modo conformista, debe ser reforzado y no
limitado.
En nuestra práctica hemos visto muchos
individuos que sufrieron cambios sustanciales y
significativos en sus niveles de funcionamiento.
A menudo estos cambios no fueron aceptados y
a veces fueron ignorados por el
establecimiento, particularmente por la escuela,
como algo válido y durable. El ampliar la
capacidad del individuo para aprender
ampliando su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en
niveles elevados, pueden crear incertidumbre
acerca de aceptar al individuo modificado,
especialmente cuando se revela en contra del
ambiente, tratando de escapar de él. El
involucrarnos en el logro de algunos de estos
jóvenes rebeldes nos llevó a identificar estos
síntomas como el síndrome del Rey Salomón y
el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satán
transformó a Salomón en un mendigo. Salomón
conociendo su verdadera identidad protestó y
gritó fuertemente soy el rey Salomón. La gente
del pueblo se rió, se mofó del impostor, quién
vestido en ropas muy simples llamaba ser el
espléndido rey. En forma similar muchos
individuos con funcionamiento retardado
claman no soy retardado quiero ser más de lo
que ustedes me consideran se y quiero hacer
mucho más de lo que me piden que haga,
puedo hacerlo, déjenme. En forma irónica el
establecimiento a menudo visualiza esto como
un primer síntoma de discapacidad, creyendo
que los individuos no son capaces de juzgar
realmente sus capacidades deficientes y que
han adoptado aspiraciones irreales.
Este enfoque hacia el individuo como una
identidad sin posibilidad de cambio, se refleja
en el intento de algunos profesionales de alertar
a los padres en lo peor que se puede esperar de
la condición del niño, ignorando la posibilidad
que el destino predicho no se materialice de
ocurrir una poderosa intervención.
La creencia en la predicción de ciertos signos
biopsicológicos es tan fuerte, que algunos
profesionales piensan que pueden y deben
predecir toda la trayectoria de la vida de un
muchacho con ejecución retardada, llevando
de esta manera a asegurar a los padres que
nada puede ser cambiado necesita ser
entendida claramente por los profesionales y
debe ser perseguido en forma activa a través de
sus esfuerzos mediacionales.
Un dilema interesante ocurre al mantener un
equilibrio razonable entre la identidad de una
persona y el cambio de apariencia en la
consideración de una cirugía plástica para niños
con síndrome de Down. La gente que oye acerca
de la cirugía plástica a menudo pregunta ¿Cómo
se sentirá el niño si su apariencia cambia
26
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
significativamente? Cómo afectará esto su
identidad?, ¿La condición de su yo, no llegará a
alienarse en algún modo de sí mismo? Estas
son preguntas legítimas que señalan una
necesidad de precaución para evitar que
ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado
no debe llegar a ser tan fuerte como para que
se ignore un cambio positivo o se abandone
demasiado rápido.
Los individuos deben aprender que
transformándose tendrán que asumir diferentes
roles de acuerdo a las situaciones presentadas.
De este modo un cambio de rol en un
estudiante con ejecución retardada, producido
por un cambio de educación especial a una
regular puede estar acompañado por un stress.
El mediador consciente de estos cambios
ayudará al estudiante a anticipar el stress y
asegurará que hay apoyo y retroalimentación
para él en cada paso del proceso para hacer
posible que triunfe y se integre a su nuevo
ambiente. El cambio y la conciencia de ser
modificado ciertamente es una fuente de stress
pero no necesariamente debe llegar a
convertirse en una fuente de angustia.
11. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA
OPTIMISTA:
Este tipo de mediación enfatiza el modo en que
el individuo ve el futuro y es una determinante
importante de la modificabilidad cognitiva.
Confrontando con un número de alternativas
como que haría en una situación dada, el
individuo puede escoger una alternativa
optimista o una pesimista. Una variedad de
factores determinan una elección.
Nosotros consideramos que el aprendizaje
mediado es muy importante en la manera
particular por la cual el mediador ayuda al niño
a elegir una alternativa de entre varias. El
efecto de mediación al elegir una alternativa
pesimista puede ser muy dañino para el
funcionamiento cognitivo del individuo.
Adhiriendo a una alternativa pesimista, como
es el caso en culturas que adhieren a una
manera fatal de vida, pueden engendrar un
acercamiento pasivo a la realidad; en esencia,
ya que no existe la esperanza, la actividad
necesaria para perseguir un destino positivo,
puede parecer inútil. La cultura hace muy poco
cognitiva y tecnológicamente para cambiar el
curso de un inminente desastre, aceptando
esto como inevitable.
Por otro lado, eligiendo una alternativa
optimista, la cultura tiende a movilizar todos los
recursos físicos, emocionales, y cognitivos,
haciendo posible el éxito. Mediar una
alternativa optimista no implica el
desconocimiento de alternativas pesimistas,
señalando que si una alternativa optimista es
elegida, será necesario movilización para llegar
a hacer de esto una realidad. Mediar una
elección positiva en el niño envuelve
movilizarlo a buscar estos elementos en la
situación que será sustancialmente la elección
positiva. Una alternativa negativa requiere muy
poca o ninguna movilización. En este sentido la
selección de una alternativa optimista es un
acto volitivo e intencionado que inclina la
balanza hacia lo positivo y posible.
En un museo de arte, el autor y dos niños de 5 y
6 años y medio, observaron una gran pintura
retratando una carreta tirada por un caballo
yendo a un precipicio. Solamente fue
observado el final de la carreta. El niño
ansiosamente hizo preguntas en un esfuerzo
para comprender mejor el peligro representado
en la pintura. El autor los ayudó a ver esos
detalles que mostraban el peligro que la carreta
tenía. En la pintura, dos hombres se esforzaban
para detener la carreta, tirando con todas sus
fuerzas de una soga enganchada a la parte
posterior de la carreta. El niño fue ayudado a
ver que el hombre era fuerte y estaba tirando
27
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
con todas sus fuerzas. Uno de los niños absorto
en la situación, comenzó a animar al hombre de
la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran
duramente. Ambos niños fueron
extremadamente inmersos en la situación.
Cuando el autor preguntó si el hombre podía
tener éxito el retroceder la carreta, Abner, el
niño mayor, después de una renovada
inspección de la pintura, respondió con gran
confianza, "Por supuesto, ellos triunfarán".
Cuando a Abner se le pidió que diera las razones
por lo que él creía, el autor esperaba oírlo
repetir algunas de las razones discutidas
previamente. Pero no, habiendo estudiado la
pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una
razón que el autor no había percibido. El dijo
"Mire, hay una polea". El apuntó a una visible
cuerda raída, enganchada a través de una polea
y amarrada a la carreta. La seriedad del niño,
buscó una solución orientada libremente, fue
capaz de encontrar la soga amarrada a una
polea medio escondida, escasamente visible,
esto podría salvar la carreta.
Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el
proceso de pensamiento, orientando una
búsqueda individual para las necesidades de
soporte cognitivo por el ensayo de hipótesis
optimistas, en un proceso que puede ser
particularmente importante para el alto riesgo
del niño. El creer que una intervención puede
cambiar el curso de vida de los niños puede
jugar un rol determinante en la decisión de
intervenir.
12.- MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE
PERTENENCIA
En la sociedad moderna, y en situaciones en las
cuales hay una inadecuada o insuficiente EAM,
la mediación de la necesidad de pertenecer,
queda extremadamente reducida o limitada a
dimensiones muy restringidas de la vida o
comportamiento del individuo. Este parámetro
ha sido incluido dado el extremo aislamiento e
individualización, experimentada por el ser
humano en las sociedades modernas. Esta
extrema individualización afecta en muchos
aspectos la relación de cada uno, con una
comunidad más amplia, y aquellos aspectos de
la personalidad que son potenciados, a través
de la experiencia con la comunidad. El
incremento del aislamiento de los individuos
entre ellos, en el marco de la estructura de la
sociedad moderna, crea un sentido personal de
alienación y de desconexión, incluso en el seno
del núcleo familiar.
Por lo tanto, la primera contribución de la EAM,
para potenciar lo que ha sido este mal aspecto
de funcionamiento de la sociedad moderna, es
incorporar al mediador y al mediado en una
relación intima y estrecha con el otro, y
modelar la inversión personal de ambos en la
tarea, forjando lazos significativos entre uno
mismo y el otro. Cuando se logra ser más
competente, tener mayor autorregulación,
poder responder de manera eficiente a las
demandas del ambiente (respuestas a las
demandas de la cultura y herramientas
funcionales específicas), entonces se toma
conciencia de la experiencia de la existencia del
ser humano, y de la necesidad de formar parte
del grupo humano al cual se pertenece.
III. DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN
Como dijimos tempranamente, el MLE puede
aparecer en dos formas. Una forma directa en
la cual el mediador se interpone, algunas veces
físicamente, entre el niño y los estímulos,
punteando, focalizando, seleccionando. O esto
puede aparecer de una manera indirecta.: El
mediador, animado por sus intenciones, crea
condiciones que fundarán la elección
estimulada con el poder de penetración del
sistema cognitivo del niño, modelando la
28
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
presentación de una situación para que algunas
cosas sean registradas y las relaciones entre
ellas sean descubiertas y luego aprendidas.
Nosotros consideramos como la más efectiva
manera de crear flexibilidad de la mente y en la
propia habilidad de cambio del individuo a la
combinación de formas directas o indirectas de
mediación.
En el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI), se estructuran ejercicios de
pensamiento directo o indirecto dentro de un
poderoso sistema de interacción mediacional.
Así, los ejercicios del PEI son estructurados,
organizados y dotados con intención,
mediación por el profesor, quien está enterado
de las características de las tareas del PEI, sus
objetivos y las intenciones subyacentes a su
estructura, convirtiéndose en la voz de
ejercicios silenciosos.
Es verdad también, lo que puede ocurrir en una
interacción que es destinada a mediar una
actividad focalizada al niño. Focalizar es una
condición extremadamente importante en la
interacción entre el niño y el mundo, por lo que
le permite ser capaz de reunir los datos
necesarios para la elaboración. Es focalizando
que aseguramos la agudeza con la que es
percibido y lo que permite el reconocimiento
del estímulo más tarde, bajo una variedad de
condiciones. Mientras más agudo es el enfoque
mayor será la envestidura de una percepción
inicial y mejor serán las oportunidades que el
individuo reconozca el estímulo, aún cuando sea
presentado de una manera diferente o cuando
aparezca en condiciones adversas de
percepción, tales como señales o indicaciones
reducidas o bajo condiciones de extrema
transformación.
Tomemos, por ejemplo, la tarea del PEI de
organización de puntos, en la cual al individuo
se le pide encontrar un cuadrado, en una nube
de puntos, que esta superpuesto por otras
figuras geométricas, y que aparece en una
orientación atípica. Estas condiciones adversas
hacen difícil para el individuo ver el cuadrado,
pero si él ha sido ayudado a focalizar en la
percepción de la figura y es asistido para
agregar algunos componentes cognitivos de la
tarea, él estará en una buena posición para
explorar y encontrar el cuadrado a pesar de la
condición de confusión en la cual es presentado.
¿De qué manera una madre afecta la capacidad
de focalización y facilita la focalización del niño?
Desde que ella es el primer "objeto" con el cual
el niño interactúa, la tendencia probablemente
innata existe en un muy temprano estado en la
actividad perceptual del niño, prefiriendo la cara
de su madre a otros objetos. A una edad
temprana, el niño focaliza en la madre como un
objeto venerado con el cual él actúa como si
fuera adicto. El la mira como si fuera
literalmente a "tragarse" su cara con sus ojos.
¿Quién no ha visto a un niño volverse 180
grados sobre la falda de su madre para capturar
su mirada? Esta conducta posesiva, muestra
cuanta inversión puede hacer el niño para que
sus ojos tengan contacto con los objetos que le
son familiares y queridos. La cara de la madre,
es así atractiva para el niño y eso
frecuentemente atrae sus ojos, es un
reforzamiento de punto focal mutuo.
Muchos psicólogos han demostrado que las
percepciones de los niños que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas
oportunidades de focalizar sobre una figura
materna estable y otros objetos afectivos,
tienen habilidades marcadas por una cualidad
pasajera y confusa. Además, estos niños
muestran poca disposición para invertir una
cantidad de tiempo en una exploración activa
que es necesaria para tener una visión
exhaustiva del objeto con el cual ellos están
29
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
expuestos. Algunos de estos niños miran a
través de una persona como si él estuviera
hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en
una forma desorganizada y fugaz.
Como mencionamos antes, en un estado muy
temprano en la actividad perceptual del niño, la
madre llega a ser un objeto venerado con el
cual el niño actúa como si él fuera adicto.
Similarmente, la atracción del niño por su cara
extremadamente reforzante para la madre,
quien crea nuevas y mejores oportunidades
para que el niño vea su cara antes y más allá del
tiempo que él la necesite. La naturaleza
trascendente de esta interacción crea un grado
de familiaridad que llegará a ser también una
fuente adicional de experiencia, conduciendo al
aprendizaje del niño sobre la transformación.
Una transformación ocurre cuando un objeto
cambia alguna de estas características y
mantiene intactas otras constantes. Para
comprender una transformación, el niño tiene
que tener un buen conocimiento de las
características constantes del objeto que
mantiene esta identidad aún después que
alguna de estas dimensiones haya sufrido un
cambio. Está dentro de la estructura de la
familiaridad de la figura materna que el niño
aprende que ella puede estar enferma, feliz,
hambrienta, cariñosa, amorosa o distante,
puede cambiar para gritar o reírse y
permanecer siendo - su madre. Pronto él
aprenderá a relacionar estos cambios con
fenómenos que ocurren del mismo modo y
aprenderá que las razones para las
transformaciones observadas en el
temperamento de su madre pueden ser leídas
de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo
bajo el cual la búsqueda de relaciones causales
puede estar basada en estados posteriores en la
vida del niño.
Experiencias eventuales a través de exposición
directa, también llegarán a ser significativas a
través de la intervención materna, Por ejemplo,
manteniendo su pino de pascua al centro de
una foto, la madre observa sus preferencias al
mirar hacia algunas cosas y luego hace esas
cosas más accesibles para él. Estas actividades
aumentan los hábitos perceptuales del niño y su
eficiencia para recolectar los datos necesarios
para elaborarlos.
La tendencia a focalizar, se afecta muy
tempranamente, por las interacciones del niño
con su madre, en las cuales la madre crea los
prerrequisitos para conductas efectivas para
resolver problemas y para jerárquicamente
aumentar el funcionamiento mental en el niño.
Si esto no ocurre, uno verá que los efectos en el
niño se manifestarán al no seleccionar fuentes
de estímulos, esto es, una capacidad disminuida
para dar prioridad a un estímulo comparándolo
con muchas otras competencias en su aparato
perceptual .
A menudo tendemos a explicar la conducta
hiperactiva de ciertos niños especulando que
han ocurrido algunos daños cerebrales. No
tomamos en cuenta que un ambiente
desorganizado puede crear también una falta
de atención, falta de habilidad para echar mano
a tareas más focalizadas y de una manera
exacta. Los niños que viven en un "descuido" o
un medio caótico de estimulación, no regulado
o seleccionado por ellos, tales como aquellos
que se colocan por largas horas y ven
programas frívolos de televisión - son
actualmente a menudo "no sintonizados"
mentalmente.
En contraste, las interacciones mediacionales,
dirigidas, guiadas y formadas por la intención de
la madre, fundando una situación con ciertos
significados, comparándolos con otros que
llegan a ignorarse, crean condiciones que
imponen dirección en el proceso mental. La
mediación de memoria de largo plazo puede
30
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
ilustrar este proceso de dirección. Los niños a
menudo no consideran su memoria como un
área que ellos pueden dominar recuperando
desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato
dado. La memoria está allí espontáneamente,
ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto
no está allí, ellos no pueden hacer nada para
hacer que esto suceda (ver el trabajo de John
Flavell y David Elkind en este aspecto). El
mediador es quien hace al niño llamar su
experiencia pasada, crea conciencia en él de
que él puede por sí mismo, recuperar la
información desde donde está almacenada por
un proceso de reconstrucción.
Las operaciones cognitivas llegan a ser,
entonces el sistema de soporte para la
construcción (ej.: completando o excluyendo
detalles de acuerdo a reglas) de principios que
gobiernan la vida mental individual. Cuan
diferente es esto cuando un mediador pide al
niño producir algo por construcción activa, en
contraste con la situación donde el niño está
dando una respuesta hecha, o donde la
actividad mental del niño es limitada a una
simple reproducción, debido al esfuerzo mental
envuelto en la aplicación de recuperar a través
de estrategias activas de reconstrucción.
Los mediadores interponiéndose ellos mismos
entre el niño y sus respuestas, formando esas
respuestas, dándoles más bien una
característica activa que una pasiva, colocando
al niño como siendo un generador de
información y no sólo un reproductor de
información almacenada o hecha con
anticipación.
Otro factor en interacciones mediadas es la
transmisión del pasado y la proyección del
futuro. La transmisión del pasado tiene una
gran importancia en el hecho de que el espacio
de vida se expande a través de transmisión.
Aquí la interacción mediacional cumple dos
roles distintos. Primero, tiene un enorme valor
formativo, produce nuevas modalidades de
interacción con el mundo, tal como usar
pensamiento representacional con un grado de
intensidad muy similar a la experiencia
sensorial. Segundo, la EAM tiene un rol en la
transmisión de información que nunca podría
llegar a estar disponible cuando no estuvieran
especificadas las características de la mediación.
¿Cómo podríamos conocer muchas cosas
totalmente inaccesibles a nuestros sentidos si
no hubieran mediadores que hacen el
conocimiento de su existencia disponible para
nosotros?
Desgraciadamente, la transmisión del pasado es
muy rara hoy en día. Al niño con
funcionamiento retardado raramente no se le
ofrece más que una muy breve ojeada del
pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de
ellos pueden llegar a ser gratamente
enriquecidos articulando sus vidas con
componentes del pasado y a través de la
participación en la planificación y formación de
su futuro.
Crear un espacio de vida extendiéndolo desde el
aquí y ahora inmediato requiere un código
especial, hecho de una realidad substituta tal
como palabras, símbolos y conceptos, y una
orientación espacial para asimilarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad y la voluntad
que caracteriza nuestra experiencia inmediata.
Una madre que mantiene una cierta
consistencia, una forma programada de
interacción con su guagua, puede aumentar el
desarrollo de todo un repertorio de funciones
cognitivas que luego sirven como capacitadoras
de la conducta para resolver problemas. La
programación de tales actividades como de
alimentación y baño; puede reflejar que la
madre ha sido enseñada por padres y niñeras,
pero esto también se relaciona con su
31
 Experiencia de Aprendizaje Mediado
sensibilidad (ella no puede soportar el llanto de
su hijo) y las presiones del ambiente.
Programar es un acto intencional de su parte.
La mediación de un orden temporal, es
importante no solamente en casa sino también
en el colegio. La organización de una secuencia
de actos requiere conductas planificadas,
representación, y una anticipación del futuro.
La imitación es ciertamente la primera forma de
la cual es mediado el repertorio de conductas
del individuo. La imitación puede por supuesto,
tener lugar (y usualmente toma lugar) a través
de una exposición directa al estímulo. El niño
mira el modelo al cual esta expuesto y
reproduce la conducta observada de inmediato
o de manera diferida, de una manera exacta o
modificada. Pueden ser observadas deficiencias
en conductas imitativas en muchos niños con
funcionamiento retardado. Por ej.: niños con
síndrome de Down, son comúnmente
presentados como grandes imitadores. Pero,
por el contrario, nosotros sabemos que muchos
de ellos tienen grandes dificultades para imitar
modelos, especialmente modelos complejos, a
los cuales ellos están expuestos. Para que ellos
sean capaces de imitar, hay que mediarles las
conductas. Haciendo eso, el modelo de
imitación no será presentado de una forma
casual sino animada intencionalmente. El
mediador estará seguro de que el niño percibe
el modelo de una manera aguda y focalizada en
la conducta exhibida por el mediador,
cambiando la amplitud y frecuencia de una
experiencia que facilite la conducta imitativa.
Todo esto hará al niño observar, repetir y
consolidar la conducta adquirida recientemente
por medio de la imitación. Así, por medio de la
interacción mediacional se va estableciendo el
aprender a aprender
Otra manera poderosa de mediación al niño
utilizada por agentes culturales o lo largo de
generaciones, es la provocación de una
necesidad del niño para la mediación. Una
experiencia de "provocación" modelada con ese
propósito en la noche de pascua. Una
mediación estratégica es hacer al niño
responder estas preguntas que permitirán a la
generación más vieja reevocar la historia del
éxodo, su significado y propósito. Las
preparaciones que preceden al atardecer (muy
agitadas) alcanzan su clímax, en la realización de
las diferencias de la noche, de su innovación, de
ésta llegada especial. Llegan a enfatizarse
diferencias cuando al niño se le pide no
solamente percibir, sino además comparar
constantemente los eventos no familiares que
ocurren durante ese atardecer con el que
nosotros sabemos que es normal, regular y
familiar. ¿Por qué el pan ázimo y no el tipo
regular? ¿Por qué el alimento inusual
comparado con el que se come normalmente
durante el año?; ¿por qué el arreglo inusual de
sentarse en cojines?; ¿por qué beber cuatro
tazas de vino? ¿Por qué los arreglos especiales
a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual
por largas horas se recita la historia del éxodo?
Los niños son alentados para permanecer alerta
introduciendo premios para mantenerlos
haciendo preguntas. Por ej.: Para estar seguros
de que ellos no se queden dormidos antes de
terminar la tarde, son alentados a "robar" de un
buen escondite un pedazo de matzo (una
galleta sin levadura) a su padre y luego negociar
un premio como condición para devolverlo al
final de la comida, cuando esto se necesita
como una parte de la bendición del alimento.
Resumiendo, la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, como una teoría y como un
sistema operacional, nos permite
comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad. Además, sirve como una
guía poderosa dando forma a la interacción
del crecimiento humano, llegando de una
manera que le permitirá incrementar su
32
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

modificabilidad donde quiera que ésta no se

haya desarrollado debido a la falta de EAM.

LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN:

CARACTERÍSTICAS, EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

1. MEDIACIÓN DE INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD

¿Qué significa?
Tener conciencia de la intención específica que se tiene con un niño.
Explicitar las intenciones y las razones de éstas.
Comprobar que el niño esté preparado para aceptar los estímulos escogidos.
Comprobar que el niño esté comprometido en la interacción.

Hoy hablaremos
de la extinción de
algunas especies
animales.

Figura 1. Mediación de intencionalidad y reciprocidad. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Explicitar En cada actividad, cualquiera sea su contenido, explicitar a qué se

quiere llegar, cuáles son los objetivos, qué se hace para alcanzar
esos objetivos y porqué se quiere aquello.

Adaptar el estímulo Adaptar el estímulo para asegurarse de que pueda ser captado:
agrandarlo, destacarlo más, hacerlo más lento.

Focalizar Centrar la atención del niño en un estímulo específico.

Motivar Motivar al niño a mirar, a escuchar: por ejemplo, empezar con un

cuento fascinante, con algo que entusiasme al niño.

33
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Utilizar paradojas Probar algo paradójico: con humor, pedir lo contrario de lo que se
quiere que hagan los niños; impresionarlos.

Explorar Ayudar al niño a encontrar palabras claves y pistas.

Repetir Repetir algo de diferentes formas, de modo que el niño no escuche

lo mismo una y otra vez; así se evita que el niño se aburra.

Verbalizar Todo tiene un nombre: dar las palabras correctas, explicar las
palabras nuevas.

Variar Si un método no funciona, intentar otro.

Establecer contacto Establecer contacto visual: mirar a los ojos, pedir que lo miren a los
ojos.

Dar espacio Dar al niño tiempo para contestar. Responder las preguntas del niño.

Ejemplos de diálogos o actividades

Hoy estudiaremos la multiplicación. ¿Para qué estudiar la multiplicación? ¡Es más fácil sumar!
Miren esto (mostrar un montón de monedas de poco valor). Es lo que se obtuvo en una colecta
realizada durante la kermesse escolar. Es para que hagamos un viaje a … ¿Las contamos?
Podemos hacerlo probando diferentes métodos. ¿Se les ocurre cómo contar más rápido?
Veamos. Un grupo contará las monedas una por una. Otro grupo hará montoncitos de cinco
monedas, otro de diez, etc. (se puede hacer lo mismo con cualquier montón de cosas que haya
que contar, por ejemplo, con huevos, automóviles en un estacionamiento,…).

Siguiendo con el programa, esta semana estudiaremos el ciclo del agua: la lluvia, las nubes, los
vientos y la presión atmosférica. Últimamente ustedes han reclamado porque, como ha llovido
mucho, no han podido salir. Tal vez escucharon en las noticias que los agricultores también se
han quejado. ¿Saben por qué? ¿Preferirían vivir en el desierto, donde no llueve casi nunca?
¿Cómo sería eso? Analicemos esto…

Me gustaría que... (Hicieras tu maleta para un viaje, prepararas tu comida, ordenaras tu pieza,
lavaras, etc.) Porque cuando seas grande, tendrás que hacerlo tú mismo; si siempre te lo hago
yo, nunca sabrás cómo hacerlo tú solo. Mira atentamente lo que estoy haciendo. ¿Por qué
hago esto primero?

Cuando lavo en la máquina, preparo una lavaza, etc., quiero que observes atentamente el
orden en el cual las cosas van ocurriendo. Por lo tanto, repito esto a menudo.

34
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Cuando vayamos a visitar a la tía, acuérdense de no saludarla, de entrar sin siquiera mirarla, de
ir directamente donde está la bandeja de dulces y de irse sin dar las gracias, ¿bueno?

Si quieres que un niño te imite, haz tus movimientos de manera más lenta y diferenciada,
incluso exageradamente.

Lo que se debe evitar

Empezar sin una introducción, sin decir cuáles son los objetivos de la lección, sin referirse al
marco general.

Limitarse a decir: “Abran su libro en la página…”.

Dar una clase aburrida o demasiado seria.
Distribuir material pedagógico sin antes decir qué se va a hacer ese día.
Dejar que los niños exploren solos el nuevo material, sin antes explicar las tareas y el contexto.
Dejar que los niños escojan el tema, el material o el método al azar, sin explicitar los criterios
de selección.
Visitar un museo y dejar que los niños exploren por su cuenta, en el supuesto de que ellos
mismos deberían descubrir las cosas.
Repetir lo mismo una y otra vez.
Dejar que los alumnos naveguen por internet sin ninguna guía, o sin un propósito claro.

Funciones cognitivas implicadas

En el input
Una mediación de intencionalidad adecuada conduce a la búsqueda de información
completa y precisa y a un comportamiento apropiado respecto de la investigación. El
mediador centra la atención del niño en ciertos estímulos que él mismo ha seleccionado
porque busca que el niño los observe:
● La percepción clara y focalizada.
● La búsqueda sistemática de datos.
● Poner etiquetas verbales (centrar la atención en el objeto y darle un nombre).
● Contar con herramientas verbales para describir la posición, la dirección, la orientación
de los objetos.
● Combinar simultáneamente dos o más fuentes de información.
● Conservación de elementos constantes: se necesita mediación de intencionalidad para
percibir qué características se mantienen tal cual mientras otras cambian.
● Para buscar información se necesita precisión.

Al elaborar la información

● Percibir un problema y definirlo.

35
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

● Buscar la información apropiada.

36
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

2. MEDIACIÓN DE LA TRASCENDENCIA

¿Qué significa?

Trascender el aquí y el ahora de la interacción.

Lo que hacemos ahora está conectado con el pasado, con otras cosas, y podría servir en
el futuro.

No veo para
qué pueda
servir.
Hombre sabio,
¿qué piensas de
mi invento?

Figura 2. Mediación de trascendencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Relacionar Permanentemente relacionar las cosas y los acontecimientos entre sí

Hacer comparaciones frecuentemente.
Referirse a algo parecido ubicado en otro lugar.
Referirse a algo similar que pertenece al pasado.
Despertar un interés por averiguar de dónde vienen las cosas: cada cosa
tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente.
Darle a un marco histórico a los acontecimientos.
Generalizar Deducir un principio o regla general.
Considerar una estrategia y aplicarla más allá de la tarea que se realiza.
Buscar un concepto complejo.

37
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Apuntar a lo pertinente
Indicar qué es lo importante y porqué.
Indicar cómo se puede saber qué es lo importante.
Ampliar Ampliar el sistema de necesidades.
Analizar Analizar una palabra nueva; reconocer sus partes.
Proyectar Aventurar sobre cuáles podrían ser los resultados de algo.
Anticipar acontecimientos futuros.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● Mirar juntos fotos de familia u otras para observar cómo eran las cosas antes.
● Visitar exposiciones y museos, ver películas y comentarlas.
● Analizar determinados objetos, con mucho contenido, por ejemplo, estampillas: ¿De qué tema
tratan? ¿Por qué tienen una imagen especial? ¿De dónde provienen? etc. Analizar diferentes
estampillas y aprovechar la oportunidad para mediar la historia, la geografía, la aritmética, etc.
● ¿En qué otro lugar han visto esto? ¿Dónde más podrían verlo?
● ¿Reconocen esto?
● ¿De dónde viene tu apellido?¿Dice algo de la historia de tu familia?
● ¿Qué comiste esta mañana? ¿En qué país se come eso? ¿Cuáles son sus ingredientes? ¿Por qué
en muchos lugares los huevos se relacionan con la Semana Santa?
● Hoy es la fiesta nacional. ¿Cuál es su origen?
● Analizar las noticias de la televisión. ¿Por qué protestan esas personas? ¿Cuál es la razón de
este conflicto?
● Si cuando seas mayor vas a comprar pan, deberás saber cuánto dinero traer de vuelta; para eso
necesitarás saber restar.
● Si a cada cosa le damos un nombre, entonces sabemos de qué estamos hablando.
● Esto que conversamos ahora, sobre la estrategia para resolver este problema, es importante,
ya que les servirá cuando tengan que estudiar un nuevo programa de computación.
● Antes de empezar siempre es necesario estudiar bien la información.
● Siempre busquen las palabras claves. Las palabras claves son aquellas que contestan las
preguntas: ¿quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?
● Si siempre busco el número telefónico por ti, nunca aprenderás a buscarlo tú mismo.
● Foto-copia: ¿qué partes reconoces?¿Conoces otras palabras con “foto”? (fotografía, célula
fotoeléctrica, fotosíntesis).
● ¿Qué pasaría si…?
● ¿Qué creen que pasará ahora?
● ¿Los pimientos y los tomates son ambos…?
● ¿Los cuadrados, los triángulos, los círculos y los rombos son todos diferentes…?

38
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Lo que se debe evitar

● Mirar las cosas como si no tuvieran relación con otras.

● Enseñar procedimientos sin señalar las relaciones.
● Avanzar demasiado rápido por los contenidos del tema estudiado.
● Considerar que es una pérdida de tiempo pensar sobre las conexiones que tiene algo.
● Dejar que los alumnos aprendan principalmente hechos.
● Dejar que los alumnos hagan sumas por el mero hecho de hacer sumas.
● Devolver una tarea sin comentarios ni correcciones.
● Hacer las cosas uno en lugar de dejar que las haga el niño.
● Hacer las cosas uno porque es más rápido.

Funciones cognitivas implicadas

En el input
La conservación de elementos constantes: observar cómo algunos objetos se mantienen tal cual
aunque cambien algunos de sus aspectos.
Información y etiquetas verbales para describir el espacio (aquí y allí), el tiempo y el orden en el
que suceden las cosas.
Señalar la necesidad de ser preciso refiriéndose a otras situaciones donde esto es realmente
necesario.
Buscar diferentes fuentes de información y combinarlas.

En la elaboración
Buscar los aspectos pertinentes y eliminar aquellos que no lo son.
Tener la necesidad genuina de hacer comparaciones.
Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad).
La formulación de hipótesis y estrategias de verificación.
Las herramientas verbales para describir categorías cognitivas.

En el output
Proyectar relaciones virtuales.
Superar la comunicación egocéntrica.

39
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

3. MEDIACIÓN DE SIGNIFICADO

¿Qué significa?

Para el niño, todos los estímulos son neutros, a menos que un mediador les otorgue
importancia y significado.
Da un significado afectivo, cultural, religioso o social a una palabra, un acontecimiento o un
objeto, que se agrega al significado inherente de éste.
Señala el significado y el valor de una interacción.

¡Pensé que
¡Tiraste su paño
sólo era un
preferido!
trapo viejo!

Figura 3. Mediación de significado. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Decir por qué piensas que esta interacción es importante para ti.
Indicar claramente lo que significa para ti.
Señalar los diferentes significados que puede tener una palabra según el contexto.
Poner un “toque de pasión” en las enseñanzas.
Señalar el significado emocional especial que las cosas pueden tener para las personas, por
ejemplo, un regalo, una experiencia, un símbolo.
Otorgar un significado adicional a la celebración de los feriados, los cumpleaños, las comidas
especiales, los eventos culturales, las tradiciones, la forma de vestirse para ocasiones especiales.
Hacer comparaciones entre diferentes culturas.
Utilizar un lenguaje no verbal: movimientos, signos, expresiones, entonaciones de la voz, aspecto,
música.

40
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Hablemos del uso de símbolos: en matemáticas, una cruz significa una cosa, y en religión, significa
otra.
¿Saben qué símbolo se usa en los países islámicos para representar la Cruz Roja (una media luna
roja)? ¿Y en un contexto judío (una estrella de David roja)? ¿Por qué?
Estudiar matemáticas puede ser aburrido, a menos que se le dé un significado, por ejemplo,
“vamos a hacer panqueques”; ¿Cuántos somos? ¿Qué necesitamos? ¿Cuánto? ¿Medio kilo de
harina? ¿Cuánto es eso?
Recorran la habitación y hagan una lista de los objetos que tengan un significado especial para
ustedes o para otra persona de su familia ¿Por qué?
¿Por qué a veces la misma comida sabe mejor cuando la hace la abuela, un amigo o alguien que
nos agrada?
Los modales en la mesa varían con la cultura y la situación ¿Qué es importante en su familia?
¿Cuándo los autorizan a comer con las manos? ¿En qué culturas se come habitualmente con las
manos?
¿Qué piensan si ven a un amigo vestido totalmente de negro? ¿Qué significa?
¿Por qué en general las novias se visten de blanco? Para mucha gente el blanco es el símbolo de la
pureza.
¿Cuándo se le regalan rosas rojas a otra persona? ¿Qué quiere decir?
En algunos países, prender y apagar las luces delanteras del auto significa: “déjeme pasar”, y en
otros: “después de usted, por favor”.
Darse la mano tiene diferentes significados; besar en la boca es bastante común en Rusia, pero en
otros países es un signo de una relación más íntima.
¿Qué significado tiene un regalo? ¿Es el valor de un regalo proporcional a su precio o a su tamaño?

Lo que se debe evitar

● Mantenerse siempre en una posición neutra.

● Que el niño haga algo solamente porque tú se lo pediste (en vez de explicar el significado de la
tarea).
● Actuar de manera rígida.
● No decir nunca nada sobre lo que tú valoras.
● Dejar que el niño explore el mundo solo.
● Dejar que todos los días de la semana sean iguales.
● Dejar pasar un objeto, un acontecimiento, un día especial, ropa especial con algún significado.
● No decirles a tus niños nada sobre tu origen.
● Prohibir los símbolos y costumbres propias de tu país de origen, porque piensas que es mejor
adaptarse a la cultura del país donde vives.
Abandonar las tradiciones de su propia cultura.
Obligar a los alumnos que pertenecen a otras culturas a esconder los signos culturales de su
vestimenta.

41
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Funciones cognitivas implicadas

Una buena mediación de significado genera una necesidad genuina de ir más allá del sentido
superficial de las cosas y de los acontecimientos y buscar su significado más profundo.

Conservación de elementos constantes

Los símbolos, los objetos y las personas permanecen tal cual son, pero tienen diferentes
significados según el contexto, la cultura y el tiempo.

Etiquetas verbales para las relaciones de tiempo

Al relacionar –por la mediación de sus padres o profesores– los días, meses o años con
acontecimientos (personales o culturales) importantes y significativos, el niño adquiere el
concepto de tiempo.

Etiquetas verbales
Para describir sentimientos, significados y relaciones.

Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad)

La adecuada mediación de significado crea una necesidad genuina de buscar relaciones y
significados que van más allá de los fenómenos percibidos.

Conducta comparativa espontánea

Diferentes significados en diferentes contextos y períodos de tiempo; comparar diferentes
objetos que tienen un significado similar (por ejemplo, las flores como regalo; las piedras
preciosas).

Conducta planificada
Lo que tiene significado produce motivación; esto conduce a un interés por planificar (por
ejemplo, preparar un paseo con un significado especial, una cena o fiesta, ahorrar para comprar
un vestido de novia).

Formulación de hipótesis
Para suscitar preguntas como: ¿Qué podrá significar esto?

Superar el egocentrismo
Mirar más allá del punto de vista limitado de la propia cultura.

42
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

4. MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA

¿Qué significa?
Ayuda a desarrollar una imagen positiva de sí mismo, con el fin de generar un sentimiento
subjetivo de competencia.
Crea las condiciones propicias para la competencia y la habilidad.
Evalúa el desempeño con un énfasis en el proceso: un “¡bravo!”, pero explicando porqué el
desempeño fue bueno.
Un niño, por sí mismo, no sabe qué es bueno, porqué algo es bueno, ni porqué hizo algo bien.
Necesita información externa de una persona más entendida en la materia.

¡Bueno, al
menos hiciste el
intento!
¡¡¡AAAH
HH!!!

Figura 4 Mediación del sentimiento de competencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Al preparar la tarea
● Escoger una tarea que no sea muy difícil —pero tampoco demasiado fácil—para que el niño
pueda tener una experiencia de éxito.
● La competencia sólo se puede adquirir cuando una tarea es nueva y lo suficientemente
compleja.
● Dar suficiente mediación para que el niño lo haga bien.
● Hacer preguntas para las cuales esperas que el alumno busque respuestas.
● Preparar la tarea en conjunto para que los alumnos sepan cómo empezar y cómo hacerla bien.

43
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

En relación con la tarea

Enfatizar los aspectos positivos de cada respuesta.
Seguir atentamente el proceso para llegar al resultado, aunque el resultado no sea el esperado.
Aunque el resultado sea perfecto, indicar claramente por qué es así.
Hacer un comentario positivo acerca de cómo el niño llegó a tal o cual solución.
Explicitar el significado que tiene el resultado obtenido.
Comparar el desempeño de manera relativa, en relación con el grado de dificultad que tuvo para
un determinado alumno.
Informar de manera subjetiva y relativa acerca del proceso: una tarea debe ser evaluada a partir
de la situación inicial.
Al niño se le deben proporcionar criterios que le permitan a él mismo evaluar su desempeño.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Preparación de la tarea

Hoy les pediré que hagan algo muy difícil, más difícil que lo de ayer, porque todavía no lo saben.
Pero estoy seguro de que podrán hacerlo y de que se sentirán muy satisfechos de sí mismos.
Hagámoslo juntos; yo seré el entrenador. Estoy seguro de que lo harán bien
¿Cuál es el primer paso? Miren atentamente la información. ¿Qué ven? ¿Qué tienen que hacer?
¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Qué datos necesitamos? ¿A alguien se le ocurre una estrategia? ¿Qué
dificultades pueden surgir? ¿Por qué?

En relación con la tarea

¡De los 10 ejercicios, resolviste 2! ¡Eso está muy bien, porque eran sumamente difíciles.
Lo has hecho muy bien: comparaste los datos, pensaste bien antes de empezar, revisaste bien la
respuesta antes de escribirla, etc.
¡Lo has hecho excelente! Es realmente perfecto. De todas formas, quiero saber cómo lo hiciste. Tal
vez haya niños que quieran aprender de tu trabajo; quizás haya algo que les pueda servir para
futuras tareas.
Muy bien, participaste y levantaste la mano. Veamos cuál es el resultado y comparemos ¿de
acuerdo? ¿Cómo llegaste a ese resultado?
Tu trabajo es excelente, porque realmente no era fácil. Yo encontraba muy difícil esto antes.
Miremos juntos la prueba. De esta forma aprenderemos mucho, y tanto de los errores como de los
aciertos.
¡Muy bien hecho! ¿Cómo llegaste a la solución? ¿Cómo pensaste? Miremos juntos si estaba
correcto.

Lo que se debe evitar

Dar siempre las mismas tareas, muy conocidas.
Hacer preguntas “con trampa”, que evidentemente los alumnos no podrán responder.
Dejar que los niños trabajen solos, independiente de que lo hagan bien o no.
Dar demasiada mediación.

44
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Referirse siempre a las deficiencias ¡De los 10, 8 están mal! ¿En qué va a terminar esto? ¿Qué va a
ser de ti?
Entregar un informe que solo dice: “Esteban puede rendir más”.
Empezar mirando las malas calificaciones con cara de tristeza.
Corregir las pruebas y no hacer comentarios.
Juzgar solo los resultados finales.
Desincentivar la participación de un niño si el resultado final no es correcto: “Si no tienes nada
bueno que decir, es mejor que te quedes callado”.
Juzgar el rendimiento académico del niño basándose solo en las notas.
Felicitar excesivamente: decir “excelente” a cualquier actividad realizada sin hacer comentarios.

Funciones cognitivas implicadas

La observación atenta y centrada.

Las etiquetas verbales: verbalizar todas las etapas del proceso intelectual y las etiquetas para
describir la información y las relaciones recibidas, así como verbalizar correctamente la respuesta
aumentará la competencia del niño al proporcionarle herramientas verbales para, la próxima vez,
tener mayor conciencia de lo que hace en una situación parecida.
La necesidad de precisión en la búsqueda de información.
Buscar la información apropiada.
La necesidad de evidencia lógica.
Las herramientas verbales para las categorías cognitivas.
La planificación y la formulación de estrategias.
Precisión en el producto/resultado.
Controlar la impulsividad.
Proyectar relaciones virtuales.

45
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

5. MEDIACIÓN DE REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

¿Qué significa?

 Posibilitar que el niño sea más autónomo en el control de sí mismo: que no sea ni demasiado
impulsivo ni demasiado lento.
 Permitir que el niño sea más capaz de ajustar su velocidad a los requerimientos de la tarea que
realiza.
 La mediación de regulación y control del comportamiento difiere del control externo del
comportamiento: no vuelve al niño dependiente del control externo, sino que intenta volverlo
más autónomo.
 La regulación se adquiere en el proceso de resolución de problemas y está relacionada con la
motivación y la confianza en sí mismo.

La próxima vez
primero podrías
comprobar que
tenga agua.

Figura5. Mediación de regulación y control del comportamiento. Dibujo de Peter Sacks .

¿Qué se puede hacer?

Inhibición:
Considerar al grado de dificultad o los posibles riesgos.
Proporcionar al niño los medios para evaluar el grado de dificultad y de riesgos.
Proporcionar al niño los medios para controlar su comportamiento.
Organizar todo tipo de actividades lúdicas que enseñen a restringir la impulsividad; por ejemplo,
cantar, recitar, hacer juegos de mano o con los dedos, cantar canciones en las que se omite la
última palabra de cada frase, canciones que terminan súbitamente, etc.
Enseñar a postergar la gratificación.

46
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Comportamiento de iniciación:
Proporcionar al niño los medios para evaluar si su competencia es suficiente para resolver el
problema.
No empezar con comentarios negativos, frente a vacilaciones o dudas iniciales del niño.
Señalar las competencias adquiridas en situaciones anteriores.
Una vez que los niños hayan preparado la tarea en forma correcta, darles impulso para que
empiecen a trabajar.
En la etapa de análisis, empezar lentamente; luego avanzar aumentando gradualmente la
velocidad.
Adaptar la velocidad del aprendizaje, de los movimientos de ejecución, como un entrenador de
atletismo.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Inhibición:
¡Pongan atención! ¡Esto puede ser muy difícil! ¿Estamos listos para empezar? ¿Qué es lo primero
que debemos hacer? Analicen la tarea. Bueno, ¿cómo piensan que debemos proceder?
¿Puedes cruzar la calle ahora? ¡Todavía no, porque ves que viene un auto!
¿Pongamos el lápiz encima de la mesa? Así estamos menos ansiosos y alejamos la tentación de
empezar a trabajar sin tener una estrategia.
Un momento déjame pensar
Primero quiero que pienses y compruebes que todo esté correcto; dame tu respuesta sólo cuando
estés seguro.
Cuando reciban algo acuérdense de dar las gracias.
Modales en la mesa: antes de empezar a comer esperen que todos estén servidos. No hablen con
la boca llena.

Comportamiento de iniciación:

¡Escuchen! ¿Saben cómo pueden tener éxito en esto? ¿Qué necesitan?

Está muy bien que no respondan enseguida y que se den tiempo para pensar un poco.
Ésta es una tarea nueva y compleja, pero sabrán hacerla. ¿Se acuerdan que hicimos algo parecido?
Lo hicieron muy bien. ¿Hay alguien que pueda reconocer las semejanzas y las diferencias entre
esta tarea y aquella?
¿Qué les ayudó a concentrarse? ¿Qué los perturbó?
¡Juguemos! Adivinen: ¿cuántos cubos se pueden apilar sin que se caigan? Ahora háganlo. Adivinen
y háganlo de nuevo. Ahora háganlo con los ojos cerrados pero primero adivinen. Inténtenlo de
nuevo. ¿Cómo anduvieron los pronósticos? ¿Qué piensan de este ejercicio?

47
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Lo que se debe evitar

Dejar que el niño empiece una tarea sin preparación previa.
Dar órdenes y prohibir cosas sin ninguna explicación.
Quitarle los lápices al niño para evitar que empiece muy rápido.
Controlar constantemente al niño, de una manera dominante y con prohibiciones, sin exigirle que
piense en lo más mínimo.
Frases típicas como: “¿Puedes apurarte? o ¿eres tan lento que todavía no tienes la respuesta?
¿Cuántas veces he tenido que explicártelo?
Siempre dejar contestar al niño que primero levanta la mano.
Gritar “¡Deténganse, no hagan eso!” (sin explicar primero)
Trabajar por medio de castigos y recompensas.
Obligar al niño a empezar una tarea sin haberle explicado el significado o el objetivo.

Funciones cognitivas implicadas

En el input
Búsqueda sistemática para reunir la información necesaria.
Proporcionar herramientas verbales para analizar con mayor precisión la información.
Seguir las indicaciones sobre el tiempo y el orden temporal: ¿qué viene primero? ¿y después?
Considerar todas las fuentes de información.

En la elaboración de la información
Primero definir bien el problema; estar alerta respecto de la existencia de un problema.
Generar interés por recapitular
Comparar minuciosamente los datos.
Considerar diferentes opciones y pensar cuál es la más probable.
Planificar: ¿qué pasos hay que dar para resolver el problema?

En el output
Abstenerse de dar respuestas del tipo “ensayo y error”.
Contener la impulsividad.
Formular tu respuesta de modo que los demás la comprendan.

48
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR

¿Qué significa?

Facilitar la experiencia de compartir tiene un aspecto cognitivo: compartir para dar

opiniones que son necesarias en todos los procesos intelectuales (para reunir, elaborar y
transmitir información).
Facilitar la experiencia de compartir también tiene un aspecto emotivo: crear un sentido de
“nosotros” estimula al niño a comprometerse en una interacción de aprendizaje, con lo que
adquiere un mejor desempeño.
Facilitar el compartir estimula la relación con otras personas, lo que es una forma de ser
mediado por ellas, de dar y recibir.

Qué buena idea tuviste.

Ahora podemos
conversar un poco.

Figura6. Mediación del acto de compartir. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Producir mediación: finja que no sabe la respuesta y pídale al niño que le ayude.
● Incitar al niño a compartir experiencias.
● Transformar las horas de comida en ocasiones para compartir; (evitar tener el televisor
prendido durante esos momentos)
● Enriquecer el vocabulario para nombrar correctamente las cosas y los acontecimientos.
● Promover el pensamiento crítico y el razonamiento lógico.
● Incitar a pensar en voz alta y a hacer preguntas críticas.
● Analizar las estrategias en conjunto.
Compartir las respuestas con todo el curso.
Fomentar el análisis de soluciones alternativas.

49
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Compartir las propias experiencias con dificultades y resultados: dejar que los alumnos
encuentren una solución.
Fomentar la práctica de escucharse los unos a los otros.
Fomentar la participación de todos.
Fomentar el trabajo en grupos —buscar información, escribir textos— en los cuales a cada
integrante se le asigne una tarea de antemano.
Animar al niño a expresarse de modo que los demás (sus compañeros) lo comprendan.
Enseñar a respetar el punto de vista de las otras personas.
Organizar en lo posible los bancos de la clase de modo que cada uno pueda ver a sus compañeros.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

¿Me podrías ayudar aquí por favor?

¿Cómo debería proceder desde aquí?
¿Lo hacemos juntos?
Las comidas que hacemos juntos son unos de los pocos momentos en los cuales podemos
compartir experiencias.
¿Te acuerdas, el año pasado, cuando estábamos en el lago? ¿En qué mes era eso? ¿Enero?
¿Cuántos meses han pasado ya?
Eso ahí, esa cosa para hacer un hueco en un papel. ¿Te refieres a la perforadora? Sí.
¿Dónde conseguiste la información? ¿En qué te basas para afirmar esto?
¿Podrías venir adelante y mostrar tu respuesta para que todos la veamos y aprendamos de ella?
¿Usaron todas las mismas estrategias?
¿Podrían encontrar otra manera, más rápida quizás? ¿Qué otra solución podría ser buena?
Ahora me gustaría compartir una experiencia con ustedes.
Recuerdo que me costó tanto aprender a encontrar raíces cuadradas; no lograba comprender.
¿Cómo es para ustedes?
Si el niño pregunta “¿Estás enojado porque crucé la calle? le puedes contestar “En realidad me
asusté porque te pudo atropellar un auto”.
¿Por favor, podrían dejar de gritar todos a la vez? Así podemos escuchar a Ana y aprender de la
forma en que ella pensó su trabajo.
Intercambien el trabajo con su vecino y miren si tienen las mismas respuestas. Si son diferentes,
averigüen porqué lo son.
Está correcto, pero por favor, ¿puedes repetir para que otros niños entiendan lo que hiciste?

Lo que se debe evitar

Dar una respuesta sin dar ninguna explicación al respecto.
No dejar que los demás hablen (hablar solamente tú).
Aceptar una respuesta sin explicación.
Permitir que las interacciones siempre pasen por el profesor y no entre los alumnos.
Fomentar principalmente el trabajo individual.

50
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Si sabes que el niño puede expresarse mejor por sí mismo, aceptar respuestas que sólo tú
entiendes.
Poner a los alumnos en fila, de modo que miren la espalda de sus compañeros.

Funciones cognitivas implicadas

Nombrar conceptos, hechos, características de los objetos, enriquecer vocabulario

Extraer información sobre el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.
Tomar conciencia de la existencia de un problema y definirlo.
La necesidad genuina de comparar.
La necesidad de buscar evidencia lógica.
La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?
Reconocer situaciones de causa y efecto.
Superar la comunicación egocéntrica.

7. MEDIACIÓN DE INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA

¿Qué significa?

 Promover la toma de conciencia de que cada persona es un “yo”, diferente de las personas que
lo rodean.

Hoy comeremos
todo un rico
pescado.

¡HUÁCALA!
¡EEHH!

Figura7. Mediación de individualización y diferenciación sicológica. Dibujo de Peter Sacks.

51
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

¿Qué se puede hacer?

Reconocer los diferentes puntos de vista y dejar que éstos se expresen.

Diferenciar el grado de dificultad, la complejidad, la modalidad y el nivel de abstracción de una
tarea, en relación con las necesidades y las dificultades específicas de los alumnos1.
Respetar la individualidad de cada niño.
Planificar y explicar un programa de educación individual para los niños del curso con necesidades
especiales.
Promover las soluciones originales dadas por los niños, cuando sean posibles, aunque te tomen
por sorpresa.
Dejar que el niño pase momentos sin la orientación permanente de sus padres; dejar que juegue a
estar “solo en casa”.
Tratar de reducir la mediación con el propósito de favorecer el pensamiento autónomo. Dejar que
el niño haga al menos una parte del trabajo solo. Aumentar lo antes posible la distancia de tu
mediación.
Enseñarle al niño a hacer algo solo, por ejemplo, a comprar algo para él o para su familia.
Dejar en claro que, a pesar de la separación física, los lazos emocionales permanecen.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

¿Qué piensas de esto? ¡Estoy seguro de que tienes algo que decir al respecto!
¿Qué otras respuestas se podrían dar? ¿Cómo puede ser que todos tengamos la misma respuesta?
¿Alguien encontró otra manera de resolver esto?
¿De qué otra manera podrías decir esto?
¿Qué agregarías a lo que dijeron los demás? Estoy seguro de que tienes tu propia opinión al
respecto.
Veo que tenemos diferentes puntos de vista, ¿en qué fundamentas el tuyo?
Cada uno a su manera: a uno le gusta esto, al otro le gusta aquello.
¡Pensemos en lo que encontraste! ¿Es correcto? ¿Es lógico? Sí. Es muy original y bastante
sorprendente, pero no te preocupes, está bien pensado. Por favor compártelo con los demás
niños.

Lo que se debe evitar

Aceptar una sola respuesta como la correcta.

Terminar siempre con una situación de consenso.
Tener siempre la última palabra.
Pedirle lo mismo a todos los niños del curso.
Aplicar las mismas reglas y normas para todos.
Expulsar del grupo a los niños que quedan rezagados del resto del curso.

52
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Ridiculizar a los niños que presentan soluciones originales.

Desincentivar el progreso de los niños más talentosos.
Permanecer siempre cerca del niño especial, que entonces sentirá que no puede hacer las cosas
solo.

Funciones cognitivas implicadas

Buscar la necesidad de evidencia lógica: aprender a justificar las posibles respuestas.
La necesidad genuina de comparar.
La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?
Idear estrategias para verificar las hipótesis.
Superar el egocentrismo.

8. MEDIACIÓN DE BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE OBJETIVOS

¿Qué significa?

 Tomar conciencia de que la gente hace las cosas con un objetivo en mente.
 Mediar la toma de conciencia del objetivo que el niño quiere alcanzar o del objetivo de la tarea.
 Mediar la manera de alcanzar los objetivos propuestos ayudando a definir los pasos necesarios.
 Establecer objetivos y planificar son actividades necesarias para proyectarse al futuro y organizar la
vida presente de acuerdo con ellos.

Todos los medios

se justifican,
Julieta.

Figura 8. Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos. Dibujo de Peter Sacks.

53
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

¿Qué se puede hacer?

Decirle al niño cuáles son los objetivos de lo que estás haciendo.

Comentar la tarea y definir los objetivos. Analizar la manera de alcanzarlos.
Contestar los “por qué…” de los niños.
Pedir que se señalen los objetivos finales ¿adónde quieres ir?
Animar a los niños a representarse a sí mismos en el futuro.
Si fallan varios intentos por alcanzar un objetivo, analizar los pasos que se han dado; si parece no
haber errores respecto de los pasos, animar al niño a buscar otro objetivo y seguir adelante.
Promover en el niño la necesidad de realizar acciones con el fin de alcanzar un objetivo, antes que
esperar pasivamente que otros resuelvan su problema.
Proporcionar medios de evaluación ¿Cómo sabes si alcanzaste tus objetivos?
Hacer evaluaciones que se orienten al proceso.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

¿Qué estás haciendo? —Estoy puliendo este pedazo de madera— ¿Para qué? —Porque quiero
hacer una repisa… etc.
¿Te gustaría hacer un viaje este fin de semana? ¿Qué piensas que deberíamos hacer? Tenemos
que ponernos de acuerdo sobre lo que queremos del viaje, y luego planificar. ¿Qué tenemos que
planificar? El transporte, conseguir permiso de nuestros padres, preparar el maletín; ¿qué más?
¿Por qué tengo que hacer sumas? Porque así sabrás sumar cosas, por ejemplo, cuando tengas que
comprar algo. ¿Qué quieres comprar? ¿Una guitarra? Que bien. Veamos cómo la puedes adquirir.
Saben que tienen unos días de vacaciones ¿Qué harán durante estos días libres? ¿Qué quieren
hacer?
¿Qué te gustaría ser cuando grande? ¿Piloto? ¡Que interesante! ¿Y qué tienes que hacer para
convertirte en piloto? Veamos juntos.
Analicemos las estrategias que usaste. ¿Qué hiciste? ¿Lo que hiciste te conduce a alcanzar tu
objetivo?
Si quieres comer, tendrás que comprar comida. ¿Cómo compraremos la comida?
¿Qué queremos alcanzar? ¿Cómo procedimos? ¿Cómo resultó? ¿Cuáles eran los datos? ¿Reunimos
toda la información necesaria? etc.

Lo que se debe evitar

Reaccionar a los “por qué” de los niños como si fuesen una molestia.
Darles a los niños tareas sin saber por qué deberían hacerlas.
Distribuir las tareas principalmente dando órdenes: tienes que hacer esto porque yo te digo.
Cuando un niño dice que está aburrido y no sabe qué hacer, no hay que organizarle todo.
Cortar los sueños de los niños o de los adultos por considerarlos irreales.
Decirles de antemano que nunca tendrán éxito.
Crear un medio sobreprotector donde todas las necesidades del niño sean automáticamente
satisfechas.

54
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Funciones cognitivas implicadas

Todas las funciones cognitivas participan en la planificación, especialmente las siguientes:

La búsqueda precisa de información.
La toma de conciencia de las relaciones, los medios y el objetivo.
La planificación.
La formulación de hipótesis.
La proyección de relaciones virtuales.
La restricción de la impulsividad al actuar

9. MEDIACIÓN DEL DESAFÍO

¿Qué significa?

Promover una actitud de apertura ante las situaciones nuevas, desconocidas y complejas.
Aceptar aunque tratando de superar la resistencia a lo nuevo y la tendencia a mantenerse
en lo conocido.

No te preocupes,
no me equivoco
muy seguido.

Figura 9. Mediación del desafío. Dibujo de Peter Sacks.

55
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

¿Qué se puede hacer?

Dar tareas nuevas o que los niños todavía no dominen.

No volver la tarea demasiado difícil ni aterradora; ofrecer seguridad.
Crear un clima en el cual está permitido cometer errores, siempre que se aprenda de ellos.
Apuntar a la competencia del niño para tener éxito.
Evaluar juntos la complejidad de la tarea.
Compartir la satisfacción de haber realizado actividades que significan un reto: hacer siempre lo
mismo es aburrido.
Contar algo sobre sí mismo(a); en qué situación has superado un desafío, una dificultad o la
resistencia ante algo nuevo.
Poner a los niños en contacto con comidas, lugares o situaciones desconocidos.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

¡Sería maravilloso que aprendieras a escribir! ¡Ese es un verdadero reto!

Eso no es peligroso porque…
Hagámoslo juntos, con alguien que tenga más experiencia.
No tiene nada de malo cometer errores. Se puede aprender mucho de ellos.
Estoy seguro de que serás capaz. Tienes todas las condiciones para hacerlo bien. Ya sabes cómo
mirar el plano de una ciudad y ubicarte en lugares desconocidos. Ahora bien, cuando estés en
Roma, estarás ante un nuevo desafío. Veamos qué dificultades pueden surgir.
Si la primera vez no te resulta bien, no te preocupes.
Esta es una tarea muy difícil, un reto. Tomemos el tiempo necesario para mirarla y analizarla juntos
¿Qué pasos tenemos que dar?
¿Te imaginas adónde podrías ir si supieras inglés?
¡Imagínate lo satisfecho que te sentirás cuando logres hacer esto!
“Los zapatos nuevos siempre hacen doler los pies.”
Esta fue la primera vez para todos.
Recuerdo la primera vez que tuve que ir a un lugar solo en auto. Tenía mucho susto.

Lo que se debe evitar

Educar a un niño con una discapacidad, o con algún otro problema de desarrollo, en un medio
donde todo está siempre adaptado para él.
Estar siempre entre personas conocidas.
Pensar: no les enseñaré esto porque todavía no saben.
Conducir al niño ante una situación nueva y compleja sin la preparación ni la orientación
adecuadas.

56
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Funciones cognitivas implicadas

Este criterio de mediación promueve todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:
La percepción precisa y focalizada.
La investigación sistemática.
El enriquecimiento del vocabulario para nombrar la posición y la dirección, el tiempo y el orden en
el que suceden las cosas.
Reunir distintas fuentes de información y tratarlas simultáneamente.
La definición adecuada de los problemas.
Seleccionar la información necesaria y apropiada para resolver el problema.
Buscar relaciones.
Promover la necesidad de comparar cosas, situaciones, tareas anteriores: ¿cómo lo hicimos esa
vez? Planificar.
La formulación de hipótesis: ¿qué podría pasar?
Ofrecer estrategias para verificar hipótesis.

10. MEDIACIÓN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE

¿Qué significa?

 Hacer que el niño tome conciencia de que la gente cambia permanentemente, a pesar de los
obstáculos objetivos (del nacimiento, la edad, las circunstancias y la gravedad).
 Hacer que el niño tome conciencia de su propia capacidad de cambio, de sus propias experiencias
de aprendizaje y de cambio.
 Las personas que creen que es posible cambiar se esfuerzan para crear las condiciones
generadoras del cambio.

Tal vez un solo beso no

sea suficiente.

Figura10. Mediación del ser humano como entidad cambiante. Dibujo de Peter Sacks.

57
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

¿Qué se puede hacer?

Crear un medio activo y cambiante

Crear condiciones para que el niño necesite permanentemente adaptarse a situaciones nuevas y
cambiantes, y esté expuesto a diferentes oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, “los niños no
son niños para siempre. Vamos a dejar de tratarte como niño, porque ahora tienes que asumir
algunas responsabilidades”.

Aumentar la conciencia de que la gente no se desarrolla según un modelo determinado genéticamente

El que hayas nacido así no significa que no seas capaz de aprender. Tú eres bastante más que tus
cromosomas.

Transmitir el mensaje de que las dificultades del desarrollo son estados flexibles que permiten mucho
crecimiento
Un niño puede estar sólo temporalmente en estado de autismo, y no necesariamente para el resto
de sus días.
Los niños con síndrome de Down pueden y deben aprender a respetar las reglas de la convivencia
social, por ejemplo, “cuando quieras algo de tu compañero, no se lo puedes arrebatar, tienes que
pedírselo amablemente”.

Empezar por algo concreto que ilustre el cambio de la persona

 Por ejemplo “Si vas a la fiesta de matrimonio de tu amigo ¿qué te vas a poner? ¿Te vas a hacer algo
en el pelo? ¿En las uñas? ¿Qué zapatos te vas a poner? ¿Zapatillas? ¿Cómo te vas a ver en el
espejo?

Analizar el significado del cambio

¿Cómo te sientes cuando sabes que tienes puesto un vestido bonito? ¿Cómo reacciona la gente al
verte?

Señalar claramente en qué (y cómo) ha cambiado el niño

¿Cómo eras hace cinco años? ¿Qué hacías entonces? ¿Llorabas mucho cuando tenías cuatro años?
¿Y ahora, lloras? ¿Podías prepararte comida entonces? ¿Cómo se produjeron esos cambios?
¿Qué otra cosa aprendiste que antes no sabías? Ejemplificar con la experiencia de los niños. Esto
es más alentador para los padres y los profesores.
¡Mira cuánto has cambiado! Antes ibas de un lado a otro, atolondradamente, buscando algo.
Ahora te volviste muy sistemático para buscar y lograste pensar mucho mejor.

Aumentar la conciencia de los procesos de aprendizaje: no se aprende sólo porque se “crece” sino
gracias al esfuerzo sostenido
¿Qué pensaste cuando aprendiste (por ejemplo, a leer mapas)? ¿Pensaste que alguna vez
aprenderías eso? ¿Cómo lo aprendiste?
Es imposible aprender a tocar violín en un día (escalar el Everest, aprender a jugar fútbol, etc.).

58
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Aceptar las dificultades

Me imagino que esto debe parecerte muy difícil, pero si trabajamos juntos verás que lograrás
entenderlo.

Relatar la propia experiencia de cambio

Yo también he cambiado mucho; por ejemplo, antes tenía muchas dificultades con ... Todos
pensaban que yo era un ... O me decían que no era capaz de ...

Narrar la experiencia de grandes personajes que demostraron tener una gran capacidad de cambio así
como la capacidad para influir en la sociedad
Gandhi, Van Gogh, Edison, etc. Todas las sociedades tienen sus personajes emblemáticos.

Narrar la experiencia de personas famosas que, aunque tenían alguna discapacidad, lograron hacer
muchas cosas
Hellen Keller, Beethoven, José Feliciano, Steven Wawkins

Combatir los estereotipos

Que los diarios digan que dos países islámicos empezaron una guerra no significa que todos los
musulmanes sean violentos.

Mostrar cuánto pueden cambiar las culturas

Miren cómo hemos cambiado desde hace cien años; observen cómo vivía la gente en esa época.
Visitar museos (de historia natural, folklore, estilos de vida, antropología, etc.) y explicar.

Mostrar las señales de capacidad de cambio en los niños

Logró recordar dos palabras y distinguir entre “mamá” y “papá”; eso significa que es capaz de
reconocer símbolos y que puede aprender a leer.

Lo que se debe evitar

Educar al niño en un ambiente pasivo y de aceptación, en el cual se evita el cambio, y las cosas se
mantienen tal cual para no frustrar al niño.
Esperar a que crezca: “ya le llegará su momento”.
Enfatizar que la gente siempre permanece igual.
Bueno, ¿qué esperas? ¡Ya sabes cómo es! ¡Nunca va a cambiar!
Estimar la inteligencia de alguien considerando sus características externas (por ejemplo, alguna
discapacidad, su cara).
Predecir la inteligencia en función de un diagnóstico (por ejemplo, para un síndrome de Down se
espera un CI de...)
“No me lo digas, soy así”.
Reforzar generalizaciones excesivas, por ejemplo, “el” belga, “el” inglés”, “el” gitano”.
¿Leíste dos palabras? ¡No me hagas reír! ¡Eso no es leer!

59
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Funciones cognitivas implicadas

La conservación de elementos constantes: sigues siendo la misma persona aunque tu aspecto, tus
conocimientos y tus habilidades estén cambiando permanentemente.
La comparación entre antes y ahora.
Establecer relaciones.
Estar atento a los signos de tiempo al orden en el que suceden las cosas: la gente cambia a lo largo
del tiempo (decenios, siglos, milenios).

11. MEDIACIÓN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA

¿Qué significa?

 En toda situación en la cual no se sabe lo que ocurrirá, proponer que se escoja la posibilidad de un
desenlace positivo.
 Cuando la gente piensa que una determinada situación se resolverá de manera positiva, tiende a
esforzarse más en la búsqueda de alternativas; eso activa las funciones cognitivas.
 Una actitud positiva genera la energía necesaria para seguir adelante.

Sólo tienes que esperar a

que una botella llegue hasta
aquí. Ahí podrás mandar un
mensaje de rescate.

Figura11. Mediación de la alternativa optimista. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Cuando el niño se enfrente a una situación aparentemente sin solución, ayudarlo a buscar nuevas
fuentes de información para que alcance su objetivo.
Predecir una resolución positiva, aunque no se vislumbre el desenlace, o aunque sea imposible
saber el final.
Evaluar de antemano las dificultades.
Enfatizar la capacidad que tiene el niño para resolver el problema.

60
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

No exagerar en cuanto a la gravedad de la situación.

Comparar con desenlaces anteriores; comparar con situaciones anteriores que parecían imposibles
de resolver pero que terminaron bien.
Cuando un camino no conduce a la solución, señalar otras estrategias posibles.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Que ahora no veas una solución no significa que no haya ninguna.

Veamos juntos dónde podemos encontrar la información necesaria para resolver este problema.
¿Qué piensas que va a pasar? Mira detenidamente. ¿Qué ves? ¿Qué te indica que hay una solución
posible?
¿Qué será mejor para ti, para tu familia, para tu grupo?
¿Hay alguien que te pueda ayudar? Siempre es posible pedir ayuda.
¿Qué puedes cambiar tú? ¿Qué pueden cambiar los demás (padres, hermanos, compañeros,
amigos, profesores)?
¿Qué buscas? ¿Qué estrategia utilizaste? ¿Cuáles son las dificultades? ¿Por qué no la encuentras?
Dale al niño la posibilidad de expresar sentimientos, aunque sean negativos, pero continúa
diciendo: No está tan mal. Estoy seguro de que podremos salir de esto.
¿Podrías pensar en otra estrategia? Si lo intentas de una manera y no encuentras solución, talvez
tengas que cambiar de estrategia. Veamos qué más podemos encontrar.

Lo que se debe evitar

Irradiar pesimismo: bloquea las funciones cognitivas.

Recalcar continuamente el desenlace negativo de situaciones similares anteriores.
Dejar que el niño empiece una tarea sin estar preparado; se puede producir un bloqueo en el cual
el niño no siga buscando soluciones.
Recalcar continuamente las deficiencias del niño; al reforzar la falta de competencia del niño se le
hace creer que no podrá resolver el problema.

Funciones cognitivas implicadas

Esta mediación activa todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:

En el input
La búsqueda sistemática: una persona convencida de que hay una solución positiva buscará la
información de manera más sistemática.
Combinar diferentes fuentes de información.
La precisión en la búsqueda de información (estar atento a pequeñas señales que conducen a
desenlaces positivos).

61
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

En la elaboración
Definir el problema: la manera de definir el problema ayuda o bloquea la posibilidad de encontrar
soluciones.
Comparar.
Formular y verificar hipótesis.
Necesidad de evidencia lógica.

En el output
La mediación de la alternativa positiva evita el bloqueo.

12. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE PERTENENCIA

¿Qué significa?

El sentido de pertenencia es la base desde la cual el niño se ve a sí mismo en relación con

los demás.
Crea un sentido de continuidad de generación en generación.
Genera la apertura y la tolerancia necesarias en relación con otros grupos.
Es fundamental para oponer resistencia a la tendencia de alienación.
La capacidad de adaptación es proporcional al grado en el cual la propia cultura está
mediada.

¿Por casualidad no
necesitan un chivo
expiatorio?

Figura 12. Mediación del sentimiento de pertenencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Recalcar que el niño pertenece simultáneamente a distintos grupos: familia nuclear, familia
extendida, diferentes generaciones, escuela, círculo de amigos, clubes, cultura, etc.
Permitir que el niño establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar: escuela, barrio,
club, organizaciones para el tiempo libre, etc.
Señalar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada grupo.

62
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.

Enseñar el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.
En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.
Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.
Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.
Ser flexible en la aplicación de las reglas.
Promover ritos en la vida diaria.
Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.
Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.
Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada por unos
pocos.
Identificar actividades que le permitan al niño sentirse miembro del grupo.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Hacer dibujos y coleccionar fotografías que muestren los diferentes grupos a los cuales pertenece
cada alumno de la clase (familia, clase, barrio, religión, club, club deportivo, nacionalidad, etc.).
Luego, analizar este material en grupo. Hablar de las reglas, las obligaciones y los privilegios que
implica pertenecer a un grupo determinado. Observar cómo nos saludamos; es diferente de la
manera de saludarse en la India, donde se toman ambas manos al mismo tiempo y se hace una
venia.
¿Puedes recordar momentos en los cuales te sientes bien como miembro de un grupo? ¿Qué hace
que te sientas bien en este grupo? ¿En qué otro grupo te sientes bien? ¿Por qué?
¿Adónde queremos ir con este grupo? ¿Qué queremos conseguir?
Perteneces a esta clase, por lo tanto, debes participar en el trabajo; no puedes irte cuando te dé la
gana; cuando alguien esté hablando debes escucharlo y no te puedes poner a hablar por tu cuenta;
no puedes seguir jugando cuando todos los demás niños van a ...
El mundo sería muy aburrido si todos fuésemos iguales.
No todos somos iguales ni tenemos que saber exactamente lo mismo. Entonces, para mañana,
Juan hará estos 3 ejercicios y los demás harán 10, porque pueden hacerlos bastante más rápido.
Ser más rápido o más lento no significa nada.
Escuchemos a ... Este es su turno para hablar; ella pertenece a nuestra clase y por lo tanto también
tiene un turno. Denle tiempo para que pueda decir algo.
En esta clase cada uno tendrá una tarea. No todos podrán hacerla de la misma manera, pero no se
preocupen, después cambiaremos de tarea.
Somos un grupo. Me gustaría que escogiéramos algo en lo que estemos todos de acuerdo, algo
bueno para todos nosotros.

63
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

Lo que se debe evitar

Limitar el contacto básicamente a la familia nuclear y descuidar a la familia extendida y a otras

relaciones sociales.
Consentir al niño especial más que a los demás niños; por ejemplo, si se le dan más privilegios, no
aprenderá a asumir responsabilidades.
En el otro extremo: aplicar las mismas normas con todos los niños, esto es, no considerar las
particularidades de cada uno.
Que la pertenencia dependa del rendimiento del niño: cuando éste no cumpla con los requisitos,
mandarlo a una escuela especial.
Guardar silencio sobre las tradiciones de la propia cultura.
Excluir a un niño de la clase o de una actividad determinada porque no puede hacerlo
correctamente.

Funciones cognitivas implicadas

La conservación de elementos constantes: eres la misma persona en diferentes grupos; tu rol

cambia de un grupo a otro; puedes tener diferentes roles dentro de la misma familia (por ejemplo,
ser madre, hija y esposa a la vez).
La conciencia de las relaciones como parte y como total.
La comparación entre distintos grupos: en qué se asemejan y en qué se diferencian.
Enfatizar las semejanzas: por muy distintos que sean los niños de esta clase, todos pertenecen a
ella.
Mirar de diferentes perspectivas al mismo tiempo: alumno de esta clase, niño de una familia, niño
o niña.
Superar el egocentrismo: tratar de entender el punto de vista de las demás personas.
La formulación de silogismos: si Juan pertenece a A, y todos los de A también son de B, entonces
Juan es de B.
Establecer categorías: agrupar elementos según sus semejanzas.

64
 Experiencia de Aprendizaje Mediado

BIBLIOGRAFÍA

1. - Feuerstein R. (1988) “Don’t Accept as I Am” Cap. V. U.S.A

2. - Feuerstein R. (1994) Enseñar aprender, comprender. Nathan.

3- Feuerstein (2006). The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Cap. 3 ICELP Israel

4. - Lebeer J. (2001). The art of cognitive bricklaying: Feuerstein Structural Cognitive Modifiability and
Mediated Learning Experience, in Lebeer J. (Ed), Project INSIDE, How to activate cognitive development
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Portsmouth UK

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