TÍTULO: LA GUÍA DOCENTE: ¿BUROCRACIA O REFLEXIÓN?

AUTOR: JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ

UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
RESUMEN:
El proceso de elaboración de las guías docentes en las diferentes titulaciones de la UAL ha
supuesto ya en su propia definición de estructura y formato un debate acerca del papel que este
instrumento de planificación representa o pueda representar en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el contexto del modelo preconizado por el EEES. En esta comunicación se
aborda una de las principales dialécticas que viene acompañando a la elaboración de las citadas
guías. Así, de una parte se encuentra la atribución de un valor exclusivamente burocrático,
encorsetador y tecnológico de la acción docente, y de otra, en una visión más constructiva, y
yendo más allá del propio modelo formal-material de guía que se utilice, el considerarlo como
una oportunidad, que en muchos casos se da por primera vez en el ámbito universitario, de
aplicar a la docencia un estilo de trabajo moderno, en equipo y favorecedor de la calidad.

TEXTO

En los dos últimos cursos académicos, 2004/2005 y 2005/2006, como responsable de la Unidad
para la Convergencia con Espacio Europeo de Educación Superior de la Universidad de Almería
una de mis funciones más destacadas ha sido la de impulsar, dinamizar, armonizar, e incluso
evaluar las guías docentes de las titulaciones con experiencia piloto ECTS de mi universidad.
En este periodo he convivido profesionalmente con lo que podría denominarse una corriente
crítica con el instrumento de planificación, la Guía docente como el paradigma que lo sustenta.
A ello se han sumado algunos núcleos relevantes de profesionales de la docencia universitaria,
muy dispares y en algunos casos hasta con análisis opuestos, pues en esa crítica han coincidido
en ocasiones aquellos que por su tradición profesional se han desenvuelto en modelos de
enseñanza muy alejados de la planificación, y menos aún de una planificación que afronte el
escenario de enseñanza en la universidad como un sistema complejo, abierto y variable, con
otros que en buena parte podrían suponerse valedores de los procesos que doten a la enseñaza
aprendizaje de valores didácticos, pero que sin embargo por diversas razones no están a favor de
un modelo planificado como el que representan las actuales guías docentes. El sustento de las
críticas teórico-prácticas al modelo de planificación o al instrumento ha sido plural y disperso,
ya que se han utilizado de forma poco ordenada argumentos que van desde lo sociopolítico,
“instrumento al servicio de una concepción neocapitalista y economicista de la sociedad” llegué
a oír en un debate convocado por el Foro Social en contra del proceso de Convergencia con el
EEES, junto a otros con mayor sustento científico-didáctico, esgrimidos desde modelos de
entendimiento del proceso de enseñanza aprendizaje basado en teorías críticas de la enseñanza,

1
opuestos a todo tipo de lo que desde esos marcos teóricos se consideran procesos tecnológicos
ante situaciones humanas idiosincrásicas no sometibles ni explicables desde parámetros de
planificación en términos de rendimientos, competencias o previsiones organizativo temporales
detalladas. Esta experiencia vital, profesional, empírica, de contacto con perspectivas, opiniones
o posicionamientos críticos, que no considero mayoritarios, al menos de forma activa, pero si
relevantes y sobre todo muy a tener en cuenta si los procesos de convergencia son sometidos a
vaivenes políticos o si se percibe en el profesorado falta de claridad/credibilidad en las metas
que alimentan todo un esfuerzo colectivo e individual, puede materializarse en un amplio
elenco de argumentos, pero que en este trabajo voy a resumir, sin ánimo de exclusión ni
reduccionismo, a tres controversias, que seguramente podrían enunciarse de formas variadas:
¾ Encorsetamiento burocrático de la enseñanza
¾ Pérdida de creatividad
¾ Simplificación tecnológica

Más que reflexionar sobre cada de una de ellas en particular, me parece pertinente tratar de
situar la guía docente en el plano que le corresponde, y diferenciar lo que sería una crítica al
paradigma, de lo que puede suponerla al instrumento concreto que venimos manejando, porque
en las controversias que se han expresado sería interesante clarificar, si se profundizase en un
futuro trabajo de investigación, si los que las sustentan tienen relativamente construida la
diferenciación entre el paradigma de planificación y el instrumento concreto con el que en un
determinado momento se articule la puesta en práctica en un contexto determinado de dicho
paradigma.

Con relación a la crítica de la planificación de la enseñanza en el ámbito universitario

Tratándose, como se trata en este momento, de una reflexión sobre una serie de pequeños
hechos empíricos, sólo cabe plantear interrogantes a las propias críticas: ¿quiere decirse por
parte de aquellos que se resisten a la planificación de la enseñanza en la universidad que
consideran que es éste uno de los pocos, sino el único, escenario de un sociedad moderna que
puede someterse a un permanente espontaneismo? ¿Es plausible una cierta y noble creencia de
que la acción docente universitaria genera de forma natural modos de convivencia y
organización institucional suficientes para mantener al espíritu la universidad como institución
docente? Compartiendo las ideas de que la acción dentro de los sistemas educativos, incluida la
educación superior, no puede someterse de manera radical a planteamientos gerencialistas,
importados directa y linealmente del mundo empresarial, nuestra productividad, nuestro valor
añadido, ni puede ni debe analizarse con parámetros de corto plazo y/o con indicadores
exclusivamente economicistas, creo que no es sostenible un planteamiento en donde la docencia
universitaria fuese prácticamente la única acción profesional cualificada ajena a los elementos

2
de los sistemas institucionales complejos, todos ellos sometidos y articulados por estrategias de
planificación.
Ni es nueva la planificación, ni es nueva la planificación de la enseñanza (Ej. Gagné y Briggs,
1976), ni podemos sustraernos a evidencias como el hecho de constituir un escenario complejo
al que se le puede interpretar sin temor a grandes errores desde ya mucho tiempo como un
sistema (Berthalanffy,(1976 - texto original 1950-). Me parece cuando menos difícil, por no
decir que estaría fuera de la acción real posible, el tratar de vincular posiciones críticas de corte
sociopolítico de lo que significa el EEES como las que sostienen Gimeno Sacristán e Imbernón
(2006), con medidas básicas de responsabilidad profesional y mínimos de calidad docente. No
deja de ser preocupante observar como en más de una ocasión se vinculan de forma casi mágica
planos de reflexión muy distantes, como el de los grandes macroparadigmas sociales y
económicos, con medidas concretas, funcionales que garanticen un mínimo de calidad del
servicio. Pudiera ser que al amparo de los grandes principios se pierdan elementos de
planificación muy necesarios1para garantizar que la educación superior no es un islote ajeno a
nuestro tiempo. Todo con la paradoja de que ese escenario a-planificado que reclaman algunos
para sí, luego no lo plantean para las acciones de sus futuros egresados, y al menos para mí, no
me vale el recurso al tópico de que la educación es un mundo diferente no sometible a criterios
de eficacia y calidad, o a una calidad exclusivamente ideologizada sobre la base de unos
referentes axiológicos caducos en unos casos o inaplicables a otros sistemas sociales, mientras
que se pretenden que perduren en las instituciones universitarias en su dimensión docente.

Con relación al instrumento denominado Guía Docente

A veces me he preguntado en este tiempo de impulso y cambio, ¿ahora vamos a redescubrir la
bondad de los antiguos programas?, y me respondo, si fuese así, bienvenida sea la Guía docente
y las críticas que hacen poner en valor el programa. Aunque no puedo hacerlo con el
formalismo de una conclusión experimental o investigadora, si que la experiencia sensible
acumulada en numerosas incidencias de estos dos cursos, me ha puesto frente a opiniones
críticas de la guía docente, ensalzadoras del programa, en profesionales que se han caracterizado
por el nulo uso funcional de éstos, e incluso en ocasiones, por no cumplir ni con los mínimos
administrativos que los centros universitarios han ido implantando de forma paulatina en los
últimos años con respecto a ellos.

1
Que se pensaría de una institución, por ejemplo sanitaria, que a la luz de un determinado
planteamiento de política de salud renunciase a unos hospitales con unos mínimos de eficacia
sobre indicadores objetivos; que ONG por radical que sea su fundamento ideológico, no
organiza su acción desde la planificación y control de los recursos, etc.

3
Así se escuchan aseveraciones tales como que la guía docente es un ejercicio de burocracia,
encorsetador y limitador de la creatividad del docente y del estudiante, afirmaciones que por
otra parte ni suelen basarse ni en datos empíricos organizados y analizados ni en reflexiones
ordenadas del pensamiento, sino que más bien se mueven en el plano del discurso emocional y
connotativo cuando no consciente e interesado en mantener una actitud crítica que evite someter
a juicio evaluativo las propias prácticas docentes. Son afirmaciones que podrían estar generando
una variante negativa del principio de prometeo, hipotetizo que va a ser burocrático y
encorsetador, y voy determinando mi acción docente presente para que la hipótesis futura se
cumpla. Por ello aún no disponiendo aún de datos experimentales sobre los procesos de
enseñanza articulados en torno a las guías docentes2, si pretendo elaborar una respuesta
claramente dialéctica con ese planteamiento, pero sustentada no en un impulso emocional y
connotativo antagónico, propio por otra parte del rol implicativo que actualmente me vincula al
desarrollo y puesta en práctica de las guías docentes, sino en el análisis ordenado y lógico de lo
que debería ser desde mi punto de vista el proceso y el producto que representa la guía docente,
destacando como en él pueden sucederse buenas y malas prácticas y que la burocratización, el
encorsetamiento, la falta de proceso creativo o la simplificación tecnicista de lo complejo, no
son atributos esencialistas del instrumento de planificación, sino de cómo afrontemos el proceso
de elaboración y como utilicemos el producto elaborado.

Para ello destacar que la elaboración de lo que estamos denominando guía docente puede
entenderse desde una doble dimensión: estructural y funcional. Estructuralmente considero
presentes en la guía docente dos estructuras combinadas que responden a dos planos/contextos
de planificación de la acción de enseñanza aprendizaje, uno el macrocontexto3 de la titulación y
el otros los microcontextos integrados de las diferentes asignaturas (Gráfico 1).

2
Son varios los procesos de evaluación e investigación evaluativa que la UAL desarrolla en
estos momentos, y que en fechas próximas nos permitirán aproximación más empírica a esta
dialéctica.
3
Macro y micro se utilizan aquí con valores relativos que han de entenderse de uno con
respecto al otro, por representar uno, el macro, el todo, la titulación; y los otros, el micro, las
partes, las asignaturas.

4
 CENTRO
guía de titulación

MATERIA/ ASIGNATURA:

guía de asignatura

ACUERDOS INTERÁREAS ACUERDOS INTRAÁREAS

Gráfico 1

Evidentemente, si en ambos contextos estructurales no se ejercen a través de la coordinación y

trabajo en equipo4, los planteamientos de negociación y búsqueda de acuerdos curriculares
imprescindibles tanto en la dimensión de las competencias, como en la acción metodológica en
el marco del ECTS y/o de la evaluación, tanto interáreas en el contexto de la titulación, como
preferentemente intraárea en las asignaturas, estaremos consiguiendo unas guías docentes, en el
supuesto de que lleguemos a tenerlas como algo real, burocráticas y sin sentido. Por tanto,
bastará con dificultar más de lo que el sistema organizativo universitario ya hace, los procesos
de coordinación y trabajo en equipo para que la guía resultante sea ciertamente un instrumento
con las atribuciones negativas que se le achacan por algunos.

De otra parte, funcionalmente, es preciso identificar desde mi punto de vista, dos fases en feed
back permanente y recíproco, una de guía como diseño propiamente dicho, que no debiera ser
nunca un fin en sí mismo, y otra la guía como referente para el desarrollo efectivo de la acción
de enseñanza aprendizaje. A su vez la fase de diseño, puede observarse tanto como un proceso
abierto, continuo, inacabado en interacción con el desarrollo y como un producto referencial y
flexible. Estas fases, interpretables ellas en combinación con los dos contextos, es necesario que
se caractericen por una serie de rasgos que hagan de la guía docente lo que pretende ser, y no
terminen provocando que sea lo que efectivamente puede llegar a ser si no se diseñan y se
desarrollan en cada contexto de planificación de acuerdo a unos parámetros que se sintetizan en
la Tabla 1:

4
Imagino que más allá de la evidencia de la dificultad fáctica para llevar a cabo dinámicas de
coordinación docente, no se sostendrá por nadie lo inalienable de la necesidad de ella
(Perrenoud, 2004).

5
 FASES
DISEÑO DESARROLLO
CONTEXTOS PROCESO PRODUCTO
TITULACIÓN coordinado inter e -GUÍA DE TITULACIÓN: Proceso coordinado
intracursos; + base plan de estudios sobre el eje de la
dialéctico; complejo; + estructura revisada, integrada y titulación por el centro
Recurrente; inacabado; coordinada vertical y horizontalmente, como referente
Interáreas en torno al perfil de la titulación organizativo continuado
e integral
ASIGNATURA coordinado por GUÍAS DE ASIGNATURA: Referente contractual
asignaturas; Estructura profunda: recíproco, flexible,
dialéctico; complejo; -QUÉ: competencias, objetivos, abierto,… para el
Recurrente; inacabado; contenidos docente y para el
intraárea (o interáreas) -CÓMO: estudiante
+ previsión actividades en términos de
ECTS (presenciales,dirigidas,
autónomas,…)
+ innovación metodológica
-CUÁNTO: criterios y procedimientos
explícitos
Estructura superficial:
Poliforme

Desde mi punto de vista no puede esperarse de un proceso de diseño en cualquiera de sus

planos, titulación y asignatura, un producto guía que aborde la previsión del proceso de
enseñanza aprendizaje de forma eficiente, lógica, eficaz, satisfactoria, etc. Si no se cumplen
indicadores como los anteriores.
Llegado este punto, y con respecto al producto de la fase de diseño, quiero resaltar que cuando
se pone todo el énfasis en la forma del producto no se está apuntando en la buena dirección. Lo
esencial de una guía docente no es su estructura formal, superficial, sino que bajo ella se debe
de encontrar una adecuada estructura profunda que responda a una planificación lógica y
coordinada del (Zabalza, 2006):
- QUÉ: competencias, objetivos, contenidos
- CÓMO: previsión actividades en términos de ECTS (presenciales,
dirigidas, autónomas,…; innovación metodológica
- CUÁNTO: criterios y procedimientos explícitos

Ello, al margen y dentro de una posición de respeto y reconocimiento de la necesidad de

decisiones institucionales y colegiadas que pretendan salvaguardar desde la imagen corporativa

6
en la forma, hasta facilitar el acercamiento de profesorado y estudiantes a formatos armonizados
de guía docente.
En cuanto a la fase de desarrollo, quizás la más importante en la lucha para que la guía docente
no acumule los estigmas que están siendo objeto de reflexión, sólo remarcar algo tan obvio y
sencillo como complejo y difícil: por adecuada que sea la guía en su proceso de diseño y en su
producto final, si no es un instrumento vivo de referencia en el proceso de acción que supone la
enseñanza, no sólo será algo burocrático e inútil, sino que ni siquiera llegará a ser encorsetador
o tecnicista. Si no se utiliza y/o aplica con la lógica e ineludible flexibilidad que todo
instrumento de planificación exige, será algo muerto, y ni siquiera alcanzará a aquellos
programas que eran algo más que la exigencia administrativa para posibles convalidaciones.

A modo de conclusión

9 ¿Burocracia?: Lo podrá ser si sólo se limita a una cumplimentación de un formulario

didáctico, poco importará su estructura o forma.
9 ¿Reflexión?: La puede aportar como catalizador de un proceso de debate acerca del qué y
del cómo llevar a cabo la tarea de enseñar en la universidad.
9 ¿Coordinación?: Es una exigencia canónica en varios planos y niveles si llega a ser algo que
represente a una auténtica Guía docente.
9 ¿Rutina?: Todo puede rutinizarse, hasta las tareas de mayor exigencia cognitiva, ojalá
llegue esa situación como consecuencia de la reiteración continuada de un proceso
implicativo.
9 ¿Complejidad?: La supone por comparación con el anterior instrumento de planificación, el
programa, pero sobre todo por falta de destreza en su elaboración.
9 ¿Funcionalidad?: Si priman los polos positivos de las anteriores cuestiones podrá ser
funcional.
9 Encorsetar: ¿Por qué planificar la enseñanza universitaria es encorsetar, cuando desde ella
solemos enseñar a planificar múltiples ámbitos, incluidos los de la profesión docente en
todas sus etapas y niveles?
9 Creatividad: ¿Cabe plantearla como un acto de ingenio o espontaneidad?
9 Simplificación tecnológica: Lo será si así se enfoca y realiza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERTHALANFFY, L. V. (1976). Teoría General de Sistemas. Madrid: Fondo de Cultura

Económica.
GAGNÉ, R. y BRIGGS, L. (1976). La planificación de la enseñanza. México D.F.: Trillas.
GIMENO SACRISTÁN, J. y IMBERNÓN, F. (2006). Una oportunidad perdida. Cuadernos
de Pedagogía, 357, 96-107
PERRENOUD, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
ZABALZA, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea.