FICHA DE CAT 02- EyE- PROFESORA MARIANA HERRERA

EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN

EJE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN

¿A qué llamamos evaluación? Conceptualización de evaluación. Medición, verificación,
control. Breve referencia histórica. Modelos contemporáneos de evaluación, relaciones con
las concepciones epistemológicas de aprendizajes y enseñanzas. Supuestos epistemológicos
éticos y políticos de los diferentes enfoques. La ética de la evaluación.

Marco histórico sobre la práctica de la evaluación

Breve referencia histórica sobre la evaluación.

Los modos o formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con: la evolución
de las funciones que cumple la institución educativa en la sociedad y en el mercado de
trabajo: las posiciones que se adopten sobre la validéz del conocimiento que se trasmite; las
concepciones que se tengan de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje; la
estructuración del sistema escolar, la despersonalización de la relación pedagógica
provocada por la masificación que lleva a una pérdida de conocimiento directo entre
profesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el mantenimiento de la disciplina.

En su primera manifestación histórica, se configura como un instrumento de selección

extraescolar, y no es casual que hasta hoy sea ésa una de sus funciones dominantes.
Se cita la remota práctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios
evitando las influencias de los grupos de presión de la burocracia como el origen de las
prácticas selectivas de evaluación oral (FORREST, 1990, pág. 470).

El ámbito donde surge como práctica educativa es el de la universidad medieval (la

disputatio: exposición y debate de un alumno con sus profesores). La competitividad que
impuso la pedagogía jesuítica posiciona a la demostración constante de lo que se aprende,
ya por medios escritos, como una de las espinas dorsales del sistema didáctico que tendrá
una fuerte impronta en los métodos pedagógicos modernos.

La universalización del sistema educativo adopta la evaluación como una práctica extendida
para estimular y controlar al estudiante, más cuando se pierde la relación personal
continuada del profesor con cada uno de sus alumnos.
En el pensamiento y las prácticas de evaluación que tienen lugar dentro del sistema
educativo se conjugan las distintas misiones y concepciones que se le ha adjudicado, en
consonancia con la evolución de las instituciones educativas.

En el presente nos planteamos la evaluación desde una perspectiva comprensiva, cuyos

objetos son variados, con muy diversas metodologías o técnicas de realizarla y al servicio del
mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los alumnos en particular.
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Sin embargo, en la práctica en las aulas la evaluación evidencia su esclavitud al servicio de
otras políticas e ideas: selección, jerarquización, control de conducta, etcétera.

La perspectiva ideal hacia la que se mueve actualmente el pensamiento

educativo sobre la evaluación, es un reflejo de una serie de tendencias:

a) La propia renovación del pensamiento sobre la educación y los métodos de enseñanza,

propiciadores de una relación pedagógica en la que hay que estimular el aprendizaje
significativo, atractivo por sí mismo, donde la importancia del conocimiento prime sobre el
control de su adquisición, en un clima de relaciones pedagógicas asentadas sobre la
confianza y la comunicación más que sobre la disciplina impuesta por el autoritarismo.

b) El progreso lento de una ideología no tan selectiva, al menos en la educación obligatoria.

La educación es un servicio que prestar a los ciudadanos, sea cual sea su punto de partida y
el ritmo de su progreso. La evaluación tiene que servir al conocimiento de sus necesidades
en vez de ser una carrera de obstáculos que superar o elemento de jerarquización y
exclusión de ese servicio.

c) La progresiva proliferación de esquemas de pensamiento más complejos que amplían la

perspectiva sobre los múltiples efectos de las prácticas escolares y la necesidad de una
explicación más ecológica del rendimiento escolar, cuyo análisis exige métodos diferentes
de y sobre las causas y factores que los producen. La evaluación puede servir a una
explicación aproximada de esas realidades.

d) Las técnicas de evaluación son medios de conocimiento de una determinada realidad

psicológica, social o material. Al contemplar lo que es conocimiento válido bajo paradigmas
diversos cambian también los métodos “aceptables” de aproximarse a la realidad. Los
procedimientos considerados como legítimos en evaluación dependen de si se entienden
como válidos o no para adquirir conocimiento.

e) La incorporación a la evaluación de la práctica pedagógica, de enfoques y métodos de

evaluación utilizados en diversos campos de la actividad social, como son las relaciones
sociales, los procesos de cambio social, la experimentación de nuevos curricula, el análisis de
documentos, etc. La conjunción de esas trayectorias ha supuesto el paulatino despegue
desde una concepción de la evaluación entendida como sinónimo de medición de estados
del alumno, de rendimientos de diverso tipo o de productos de aprendizaje, hacia otra
perspectiva que aprecia el diagnóstico del aprendizaje, en la explicación de sus causas y en
el enjuiciamiento del valor que tienen las realidades diagnosticadas.

Así, se pueden destacar los siguientes hitos en la evolución del pensamiento y de las
prácticas de evaluación:

l) Una primera tradición de dar calificaciones el rendimiento escolar de los alumnos en las
asignaturas o áreas del curriculum, para permitir su graduación, determinar quién pasa una
asignatura, un curso o un nivel, quién obtiene una titulación, propiciando la selección y
jerarquización de alumnos. Valoración y sanción realizadas a partir de la competencia, por
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saber y por autoridad, de la que la institución escolar inviste a los profesores, legitimada por
la visión: el profesor es un “experto” de competencia reconocida para evaluar a sus alumnos.
Función ejercida aplicando una escala de puntuaciones sencillas. Considerándose así una
actividad poco complicada: dar notas. Así la ejercen hoy muchos docentes.

2) La preocupación por la objetividad en la medición de resultados educativos,

entendiéndola desde un concepto positivista de la ciencia, junto al predominio de la
psicometría en la investigación y en las prácticas de medición psicológicas, con la
consecuente proliferación de los tests, prestaron a la educación parámetros para considerar
a la evaluación con la intención de que fuese una tecnología precisa, al igual que la medición
psicológica. La búsqueda de pruebas objetivas, la elaboración de lo que se denominan tests
de rendimiento escolar, que evitaran las fluctuaciones en las calificaciones asignadas por los
profesores, han sido prácticas amparadas en esta orientación (LANDSHEERE, 1978).

Esos tests de rendimiento sobre conocimientos generales, como la lectoescritura o las

matemáticas, se siguen empleando en grandes encuestas de la población, en estudios
comparativos internacionales, y en prácticas de análisis de rendimiento en el sistema
educativo con fines de control y de selección.
La educación fue siempre vulnerable a la influencia de la psicometría (WOOD, 1986. pág.
185) precisamente por el apoyo metodológico que encuentra y por la ideología dominante
en esa psicología, tendiente a entender las cualidades humanas como algo independiente
del contexto cultural y educativo; con lo que, de paso, exculpa a la escuela de los posibles
malos resultados de los alumnos. La pretensión de objetividad y tecnificación siempre
resultó atractiva frente a la arbitrariedad evidente de los exámenes tradicionales en los que
se mostraba la subjetividad de quien los propone y corrige.

3) El esquema de organizar la práctica didáctica basado en la teoría curricular de TYLER

(1973), junto a una visión conductista del aprendizaje, sumó una herramienta en linea con
la anterior.
La teoría conductista de aprendizaje va a considerar como efectos educativos sólo aquellos
que se traducen en cambios de conducta y por tanto, son observables por medio de técnicas
objetivas de evaluación. Esta orientación predominó durante los años sesenta y setenta.

“La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje,
tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos, (TYLER, 1973, pág.
108). ... En primer lugar significa que ella (la evaluación) debe juzgar la conducta de los
alumnos, ya que la modificación de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines
que la educación persigue (pág. 109). Puesto que la evaluación supone reunir elementos que
certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio válido acerca de las
pautas que procuran los objetivos de la educación constituye un método idóneo de
evaluación (pág. 110).
BLOOM y otros (1975) definirían la evaluación en esta misma línea como: (... ) la reunión
sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en
los alumnos y establecer también el grado de cambio en cada estudiante.
Esta orientación se reconocería como un progreso de la pedagogía científica.
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LANDSHEERE (1973) afirma que: (... ) es precisamente en los esfuerzos de programación
emprendidos (se refiere al seguimiento de taxonomías de objetivos) por un número cada vez
mayor de investigadores y docentes donde yace una de las grandes fuentes de progreso (en
la evaluación) (pág.199).
La propuesta tyleriana se endureció más por la aportación de la psicología educativa
cognitiva de orientación conductista que postulaba la necesidad de disponer de diseños de
secuencias de instrucción muy estructuradas que expliciten la concatenación de pasos de
aprendizaje que es preciso seguir para el dominio de una determinada unidad de contenido,
de suerte que pueda ir comprobándose el progreso y los fallos concretos en la cadena.
(Autores como CARROLL, GLASER, GAGNÉ y BRIGGS están en esa línea.)
Apoyados en esta tradición, más que en la preocupación por la medición de las capacidades
y la detección de diferencias entre individuos respecto de una norma estadística, surgieron
los tests denominados criteriales, porque medían capacidades y aprendizajes en relación
con un objetivo concreto que expresa una competencia, objetivo que funciona como
modelo para decidir si ha ocurrido o no el aprendizaje. El test criterial diagnostica el grado
de dominio de un contenido. Así el diagnóstico pretendía ser preciso y servir para detectar
dificultades concretas en aprendizajes bien delimitados que permitan modificarase.

4) Pretensiones de hacer de la pedagogía una práctica más científica, precisando sus fines y
tecnificando los procedimientos de evaluación, proporcionaron a la educación una
orientación que la alejaba de poder atender a los individuos concretos con una idiosincrasia
propia que abordan complejas situaciones de aprendizaje difíciles de concretar en objetivos
muy delimitados.
La búsqueda de cientificidad, por otro lado, lleva consigo una imagen de los profesores que
no se corresponde con la realidad de sus condiciones de trabajo, ni con el hecho de que
tengan que atender a personalidades complejas en desarrollo, a múltiples grupos y a
contenidos educativos muy diversos.
Toda evaluación de los mismos que pretendiese ser objetiva quedaría subordinada, en todo
caso, a la opción que los objetivos representan. La legitimación científica y la recuperación
de otros métodos de conocimiento en ciencias sociales y en educación, apoyados en otras
formas de entender lo que es conocimiento válido, que habían sido desterrados como
acientíficos desde la óptica positivista, aportaron otros procedimientos de evaluación
apoyados en fuentes de información admitidas como relevantes.
El conocimiento, por ejemplo, obtenido en las relaciones personales directas, la
comprensión de la circunstancia del sujeto para explicar su comportamiento, el seguimiento
de cada individuo como un caso particular, son, entre otras, perspectivas consideradas
valiosas para conocer las realidades pedagógicas. Los métodos cualitativos se admiten
como procedimientos válidos para comprender los hechos educativos (COOK y REICHARDT,
1986).

Un aporte se ha logrado desde el enfoque ambientalista en psicología y de los análisis

ecológicos en educación (PÉREZ GÓMEZ, 1983b), que llevaron a considerar las circunstancias
que confluyen en la determinación de los efectos educativos, que casi nunca pueden
explicarse por la acción lineal de unas pocas variables o aspectos sobre los resultados del
alumno. Ese enfoque era necesario, por ejemplo, cuando se quería dar cuenta de los efectos
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que se producen en la innovación curricular, cuya evaluación no puede quedarse en una
simple constatación de si aumenta o no el rendimiento de los alumnos.
La evaluación de programas o curricula implicó durante los años sesenta y setenta la
entrada de nuevas metodologías de conocimiento y la recuperación de otras para analizar
las influencias de las innovaciones en profesores y alumnos.

Gracias a la unión de todas estas causas, la evaluación tiende a entenderse como el recurso
para proporcionar información sobre los procesos, que debe ser valorada después, para
ayudar en la toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismos
(CRONBACH, 1963 y STUFFLEBEAM y otros, 1971, 1987); lo que trasladado a la evaluación de
alumnos significa que evaluamos para obtener información sobre cómo transcurre el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación ha adoptado el sentido de ser un juicio de valor que recae sobre algo, previa
descripción de la realidad observada, resaltando la cualidad de ser un proceso de valoración
que considera circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor (GUBA y LINCOLN,
1981; HOUSE, 1980; SCRIVEN, 1967).

La evaluación de alumnos se entendería desde esta óptica como el proceso por medio del
cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información
procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en
general o sobre alguna faceta particular del mismo.
Como se podrá ver, el término “juicio” es más amplio en significado que el de notas o
calificaciones escolares. Las informaciones pueden apoyarse en datos y observaciones
procedentes de pruebas, del trato directo personal o del seguimiento del trabajo cotidiano.

La idea misma de evaluación incluye la valoración, en el sentido de que implica no sólo la

identificación del grado en el que un estudiante posee un cierto rasgo o el nivel en el que su
conducta se ha modificado, sino que también se valora la adecuación de los resultados
obtenidos a los criterios u objetivos deseables. Es decir, se hace referencia a valores, a
ideales educativos, que no dejan de ser construcciones aceptadas en momentos
determinados por grupos de individuos, sobre los que existen acuerdos y discrepancias.

La objetividad positivista es una ilusión imposible. Desde hace tiempo se sabe que ni la
selección de los contenidos de las pruebas de evaluación, ni el proceso de su corrección
puede ser algo objetivo, ajeno a opciones “del que” selecciona y valora el contenido o da
notas a los alumnos (PIERON,1963; NOIZET y CAVERNI, 1978).

Si desde esta amplia perspectiva, creemos que evaluar sirve para tomar conciencia sobre el
curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de valorarlos, es evidente que
habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo obtener la información, con
qué pruebas, etc.), sino también plantearnos cuestiones de índole ética (qué se debe evaluar
y por qué hacerlo; qué se debe comunicar sobre la evaluación de los alumnos a padres, a
otros profesores, a la sociedad; cómo conviene expresar los resultados de la evaluación).
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GUÍA DE ESTUDIO DE LA CLASE

1- Describa la época y contexto hacia los que se remonta el origen de la práctica de

evaluar. En qué contexto aparece como práctica educativa.
2- Explique las tendencias actuales en el pensamiento educativo sobre la evaluación.
3- Describa los hitos en la evolución del pensamiento y de las prácticas de evaluación.
4- Explique la concepción de evaluación a partir de la influencia del enfoque
ambientalista.
5- Interprete la siguiente afirmación: “La objetividad positivista es una ilusión
imposible”.

BIBLIOGRAFÍA

LA EVALUACION EN LA ENSEÑANZA Por José Gimeno Sacristán.