AF5

AUTOCONCEPTO FORMA 5

Fernando García y Gonzalo Musitu

Universidad de Valencia

MANUAL
(2° edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

Serie menor núm. 265
TEA Ediciones, S.A.
MADRID – 2001

INDICE

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 1

 JUSTIFICACIÓN TEÓRICA…………………………….…………… 5

1.- FICHA TECNICA……………………………………….…………. 9

2.- ELABORACIÓN……………………………………….…………... 9

3.- JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA…………………….…………. 11

3.1. Análisis diferenciales……………………………….…………. 13

4.- DIMENSIONES DEL AF5………………………………………... 19

5.- NORMAS DE APLICACIÓN…………………………………….. 21

5.1. Instrucciones generales……………………………………….. 21
5.2. Instrucciones específicas………………………………………. 21

6.- NORMAS DE CORRECCIÓN Y BAREMACIÓN……………… 23

6.1. Puntuaciones directas…………………………………………. 23
6.2. Centiles………………………………………………………… 23

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………. 37

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 JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar
psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También los psicólogos
clínicos, los psicólogos de la educación, los psicólogos sociales, defienden la importancia de este
constructo en la explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis,
1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio
desde la Psicología Cognitiva (Bracken, 1996;Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a
otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del
ser humano. Precisamente, una de las funciones Psicológicas más importantes que se le atribuyen a
la familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994;
Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formación del autoconcepto de los individuos que la
integran a través de las distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski,
1989), del grado de comunicación padres – hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del
clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconcepto
como a su componente evaluativo/valorativo o autoestima.
Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con
múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectos
estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado
el autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es
un obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debido
a la gran dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar
la diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987).
Autoconcepto y Autoestima: La delimitación conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es
clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento
que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se
encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y
evaluativas acerca de uno mismo de relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios
de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente
(Watkins y Dhawan, 1989).
La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa al
autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las
dificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos del “yo” (Ross, 1992; Del
Barrio, Frías y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en el término autoconcepto incluye auto
descripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobre
la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor.
El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que son
susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia, 1988). El sujeto se auto valora
según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o
negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de auto
evaluación; el sujeto tiene de sí mismo un concepto, si después pasa a autoevaluarse e integra
valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infla o sobrevalora, decimos que tiene
un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal del
individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de
aprobación que siente hacia sí mismo.
El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el
individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es “la totalidad de los
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pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como un objeto”
(Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la íntima relación
entre los términos autoconcepto y autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, la
cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión
e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el término de autoconcepto.
Multidimensionalidad: Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos años, es el
relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestión, que nos adentra en la
estructura de nuestras representaciones internas y de su evaluación, ha sido objeto de dos
aproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensión única, haciendo hincapié en los
aspectos más globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran
que se trata de una estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976;
Musitu, García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico esta
recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Stevens, 1996).
Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto como un constructo
multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentes internos
- identidad, autosatisfacción y conducta- y cinco externos –físico, moral, personal, familiar y
social-.

Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el modelo jerárquico y

multifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto como
la percepción que el individuo tiene de sí mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en
relación con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este
modelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico y
autoconcepto no-académico, configurándose este último por componentes emocionales –son los más
subjetivos e internos- , sociales –relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene
para los demás- y físicos –en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia
general del individuo-. Estos autores definen siete características básicas del auto concepto:
1. Está organizado: El individuo adopta un sistema de categorización particular que da significado
y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una forma de organizar las
experiencias propias y de atribuirles un significado. Una característica del autoconcepto, es en
consecuencia, que está estructurado. 2. Es multifacético: El sistema de categorización parece incluir
áreas tales como la escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y
físicas. Este sistema de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de la
escala AF5. 3. Su estructura puede ser jerárquica: Sus dimensiones tienen diferentes significados e
importancia en función de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El autoconcepto global es
relativamente estable: Su variabilidad depende de su ubicación en la jerarquía, de manera que las
posiciones inferiores son más variables. 5. Es experimental: Se va construyendo y diferenciando a lo
largo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carácter evaluativo: La dimensión evaluativa varía en
importancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración
diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y
sociedad particular, en una familia, etc. 7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales está
teóricamente relacionado: (ej. Habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.)
A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes
en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein,
1990; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado para
la elaboración de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por su
multidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y
validado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell,
1992; Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido
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cuestionadas, como son su estructura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byme, 1993) o el rol y la
definición del autoconcepto académico general –postulándose dos auto conceptos diferenciados: el
verbal y el matemático- (Marsh, Byme y Shavelson, 1998). En la presente escala hemos considerado
un solo factor académico, tal y como surgió en los trabajos iniciales con preadolescentes y según los
factores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado son
el supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintas
dimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento académico, el ajuste,
etc.

Estabilidad versus maleabilidad: Otra de las características más sorprendentes y controvertidas

junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y
cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos más nucleares y profundos, a la vez que
variable en sus aspectos más dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales
motivos del ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí mismo, es fácil
inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del auto concepto o de las
distintas identidades que lo componen (Schwaibe, 1993). En numerosas investigaciones se constata
que los seres humanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten
activamente a cualquier información que desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científica
referente a este ámbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve para
verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de sí mismo
(ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, también
encontramos numerosas evidencias empíricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, así
como modificaciones permanentes en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de
cambios.
A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente relevantes
en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice,
1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo
largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza
precisamente por el cambio, así como por ser un momento de consolidación de la identidad, es la
adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una
progresiva comprensión del auto concepto en términos cada vez más precisos de tipo intencional,
volitivo y reflexivo, así como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del
auto concepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o
aceptando parcialmente, información proveniente de nuevas experiencias.
Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias e
interacciones nuevas, también se han encontrado cambios sustanciales en el auto concepto en
momentos de transición, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor,
1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc.
Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en el concepto que la
persona tiene de si misma en un momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociológico
se ha prestado una mayor atención a la naturaleza dinámica y adaptativa del auto concepto,
desarrollando, por ejemplo, el concepto de “identidades específicas” para referirse a los significados
del yo que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams
James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escribía que “el individuo tiene tantos
selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen”. Pero,
¿cómo puede reconciliarse esta visión de un autoconcepto tan cambiante y dependiente del
desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de la
impresionante estabilidad del auto concepto?

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Una aproximación del auto concepto que permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo como
maleable, es la que se sugiere con la noción de auto concepto en trabajo, actual o accesible (Markus
y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las auto-
representaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles en
cualquier momento. El auto concepto accesible, o el autoconcepto del momento, se definen mejor
como una modificación de la configuración, continuamente activa, del auto conocimiento accesible.
El auto concepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una situación a
otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación (Greenwald y Pratkanis,
1984) o un sistema (Martíndale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de
autoconcepciones, el individuo construye un auto concepto accesible que integra las auto
concepciones nucleares con aquellas más inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediato
o el estado emocional del sujeto.
El auto concepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de auto
concepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán nuevas auto concepciones,
aunque si se ha creado una auto concepción particular es improbable que desaparezca, incluso, si se
elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que están
activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el auto concepto aparece
como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del auto concepto accesible.

1. FICHA TECNICA

Nombre: «Auto concepto Forma 5» (AF5).

Autores: García, F., y Musitu, G.
Tipificación: García, F., y Musitu, G.
Administración: Individual y colectiva.
Duración: 15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicación y
corrección.
Aplicación: Alumnos de 5° y 6° de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y
adultos no escolarizados en el momento de la aplicación.
Baremación: Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento
de la aplicación.

2. ELABORACION

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5

dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada una de
ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de ítems. Cada
una de las cinco dimensiones se puede evaluar con un gran número de ítems; la elección de los seis
ítems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha realizado partiendo de
la base de que cada ítem sea representativo de la dimensión que tiene que evaluar (validez
convergente) y que no esté relacionado con las otras dimensiones (validez discriminante). No
obstante, tratándose en todos los casos de ítems que evalúan el auto concepto, parece razonable
suponer que existirá cierta relación entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los ítems sean
válidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo se ha aplicado desde
niños de 9 años hasta adultos de 62.
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Para seleccionar los ítems que configuran el AF5 se utilizó el procedimiento del juicio de expertos, a
partir de un total de 335 ítems construidos con las definiciones de sí mismo aportadas por 315
sujetos. El proceso de selección lo realizaron 15 expertos siguiendo tres fases:
1. Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los ítems: Académica/Laboral,
Social, Emocional, Familiar y Física.
2. Determinaron qué dimensión o dimensiones evaluaba cada uno de los ítems. Para esta fase,
se elaboró una matriz de doble entrada con los enunciados de los ítems y las cinco
dimensiones; cada experto valoró en una escala de 10 puntos, el grado en que cada ítem
representaba a cada dimensión.
3. Se seleccionaron 6 ítems para cada dimensión siguiendo el criterio de que tuviese la máxima
puntuación promedio en una dimensión y la menor en la media del resto. Una vez se dispuso
de los 30 ítems finales se comprobó, con otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante,
constatando que el porcentaje de acuerdo al clasificar los ítems en las dimensiones era del
96%.

Un problema común en las escalas de auto informe es la deseabilidad social. En ocasiones, las
personas que responden a las cuestiones no contestan lo que realmente piensan o sienten sino que
sus respuestas obedecen, más bien, al yo ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado a
los encuestados para que respondan de la forma más sincera posible. Por otro lado, los ítems se
evalúan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con esta medida se pretende
que el sujeto responda con más exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 en
lugar de los cuatro, o poco más, de los instrumentos más el uso.
Muestra. La muestra utilizada para la baremación del AF5 se compone de 6.483 sujetos de
ambos sexos -2859 varones y 3624 mujeres-, con un rango de edad entre 10 y 62 años. Se aplicó
por una parte a personas escolarizadas desde 5° de EPO (antiguo 5° de EGB) hasta recién
licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicación no cursaban
estudios. Para la elaboración de los baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclos
de estudios: 5° y 6° de EPO, 1° y 2° de ESO, 3° y 4° de ESO y 1° y 2° de Bachillerato y
Universitarios. La muestra escolar procede de centros públicos y privados de la Comunidad
Valenciana, Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentra
fuera del sistema educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribución
detallada por edades y género se describe en la tabla 1.

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 TABLA 1. Distribución de la muestra por edad y género.
EPO ESO Bachillerato Universitarios Adultos Total
EDAD 5° 6° 1° 2° 3° 1° 2° 1Ciclo 2ciclo Ldo.

4°
10 56 56
11 172 334
12 162 175 474
13 16 306 277 635
14 283 65 365 601 1031
15 12 108 422 1014
16 52 472 356 843
17 18 145 256 122 498
18 324 111 91 24 3 248
19 40 31 33 109 11 184
20 80 15 112 12 139
21 99 49 12 160
22 19 42 36 8 86
23 16 33 19 4 72
24 5 16 55 5 81
25 8 9 36 4 57
26-30 12 14 76 17 119
31-35 8 7 14 33 62
36-40 3 7 9 86 105
41-45 3 3 129 135
46-50 3 92 95
51-55 1 1 34 36
56-60 1 16 17
61-62 2 2

TOTAL 244 558 768 1208 754 261 442 178 210 468 6483
497 895
mujer 132 284 400 661 444 154 353 119 150 213 3624
237 477
varón 112 274 368 547 310 107 89 59 60 255 2859
260 418

3. JUSTIFICACION ESTADISTICA

En primer lugar se aplicó el análisis factorial para contrastar empíricamente la validez teórica de los
cinco componentes. Se utilizó el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el método
PFA- análisis de componentes principales-, aplicando la rotación oblimin con normalización de
Káiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999 iteraciones para la
extracción y otras tantas para la rotación, 5 de límite de las dimensiones, para controlar el número
de componentes, y -20 al valor de delta para la rotación.
En la Tabla 2 se exponen los ítems y saturaciones en cada uno de los cinco factores extraídos por
orden de saturación, remarcando en negrita el factor donde cada ítem tiene la máxima saturación.

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TABLA 2. Saturaciones de los ítems.
ITEM SATURACIONES
Factor 1 factor 2 factor 3 factor 4 factor 5

6.Mis superiores me consideran un buen trabajador 0,839 -0,003 0,011 -0,078 0,043
21.Soy un buen trabajador (estudiante) 0,802 0,012 -0.025 -0,134 0,027
26. Mis profesores me consideran int. y trabajador 0,746 -0,038 0,003 -0,069 0,172
1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales) 0,745 -0,079 -0,001 -0,056 0,031
11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo) 0,745 0,022 0,027 -0,127 0,030
16.Mis superiores (profesores) me estiman 0,613 -0,070 0,024 -0,109 0,147
2.Consigo fácilmente amigos 0,040 -0,804 0,116 0,021 0,093
7.Soy una persona amigable 0,165 -0,706 0,183 -0,018 0,053
27.Tengo muchos amigos -0,047 -0,685 0,181 -0,111 0,165
12.Es difícil para mí hacer amigos 0,014 0,670 0,153 -0,008 0,167
17.Soy una persona alegre 0,007 -0,582 0,166 -0,194 0,123
22.Me cuesta hablar con desconocidos -0,004 0,420 0,287 -0,155 0,204
8.Muchas cosas me ponen nervioso 0, 036 -0,003 0,687 0,030 -0,073
28.Me siento nervioso 0,019 0,081 0,659 0,114 -0,008
13.Me asusto con facilidad 0,088 0,114 0,639 0,004 -0,076
18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso -0,053 0,150 0,611 0,048 0,122
23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor -0,110 0,142 0,595 -0,101 -0,064
3,Tengo miedo de algunas cosas 0,118 -0,002 0,556 0,000 -0,150
29. Me siento querido por mis padres -0,042 -0,100 0.080 -0,774 0,096
24. Mis padres me dan confianza -0,014 -0,065 0,087 -0,755 0,106
9. Me siento feliz en casa 0,055 -0,084 0,062 -0,707 0,102
19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de prob. -0,024 0,124 0,095 -0,705 0,052
4. Soy muy criticado en casa -0,035 -0,026 0,235 0,567 0,141
14. Mi familia esta decepcionada de mi -0,194 0,008 0,201 0,535 0,150
25. Soy bueno haciendo deporte -0,170 -0,114 -0,031 -0,049 0,757
10. Me buscan para realizar actividades deportivas -0,173 -0,142 -0,021 -0,018 0,695
30. Soy una persona atractiva 0,162 -0,106 -0,129 0,047 0,583
20. Me gusta como soy físicamente 0,069 -0,068 -0,146 -0,161 0,579
5. Me cuido físicamente 0,040 -0,150 0,079 0,001 0,578

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15. Me considero elegante 0,225 -0,060 0,003 0,063 0,492

Esta misma estructura factorial se confirmó en las tesis doctorales de Lila (1995), Ayora (1997),
Marchetti (1997), Cava (1998) y Llenares (1998). E n el trabajo de Lila (1995) se aplicó el
instrumento a una muestra colombiana y otra española y se obtuvo la misma estructura; también
Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en su estudio intercultural con muestras de Italia
y España.
Los contenidos semánticos de los ítems asignados a cada componente coinciden con los factores
racionales definidos mediante la técnica de asignación racional por expertos.
Todos los ítems saturan en la dimensión asignada con puntuaciones superiores a 0,5, a excepción de
ítem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantías de replicación de la misma
estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la mayoría de los
cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difícil replicar las dimensiones teóricas que
proponen los autores mediante el análisis factorial y, en otros cuestionarios, se defiende la uní
dimensionalidad del auto concepto ante la dificultad de contrastar las dimensiones teóricas (Pastor,
Navarro, Tomas y Oliver, 1997).
Pese a que la estructura factorial obtenida es muy nítida, confirmando satisfactoriamente las
dimensiones teóricas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficiente alfa de
consistencia interna es de 0,815 (Tabla 3). En el análisis detallado por subescalas se comprueba que
la dimensión Académica/laboral explica la mayor proporción de varianza (18,7%) y tiene, también
el mayor índice de consistencia interna (0,88).
En las otras cuatro dimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que se
obtiene en conjunto con los 30 ítems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5
subescalas corresponde a la dimensión social, que es de 0,70, aunque la proporción de varianza
explicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia.

TABLA 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach).

Componentes Total % de la varianza % acumulado Rotación Alfa
Académ. / laboral 5,623 18,743 18,743 4,044 0,8808
Social 3,068 10,225 28,968 3,280 0,6980
Emocional 2,660 8,865 37,834 2,767 0,7316
Familiar 2,258 7,525 45,359 3,430 0,7694
Físico 1,711 5,704 51,063 3,087 0,7448

Total 51,062 0,8159

En la Tabla 4 se puede constatar que los cinco componentes dimensiones tienen ínter correlaciones
entre 0,001 y 0,322. El componente Emocional es prácticamente independiente del
Académico/laboral y es el que tiene la correlación más baja con el total de la escala.

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TABLA 4. Correlación de Pearson entre los componentes.

Componentes Académ. / laboral Social Emocional Familiar Físico

Académ. / laboral 1,000 0,162 0,001 0,322 0,237

Social 1,000 0,177 0,218 0,327
Emocional 1,000 0,096 0,094
Familiar 1,000 0,180
Físico 1,000
Total 0,602 0,605 0,485 0,596 0,643

Para estimar la consistencia temporal, se aplicó el AF5 a 478 sujetos de la muestra con un
intervalo temporal de seis meses –test-retest-. Se calculó la correlación de Pearson entre las
puntuaciones de cada una de las dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuación se obtiene en el
componente Académico (0,700), seguido por el Físico (0,660), el Familiar (0,565), el Social (0,536)
y el Emocional (0,526).

TABLA 5. Correlación de Pearson entre los componentes (intervalo de 6 meses).

Componentes Académ. / laboral Social Emocional Familiar Físico

Académ. / laboral 0,700

Social 0,536
Emocional 0,526
Familiar 0,565
Físico 0,660
N 478 478 478 477 477

3.1. Análisis diferenciales.

Se han analizado las diferencias entre género y grupo normativo para cada una de las cinco
dimensiones utilizando un diseño factorial 2 x 6. Previamente, se aplicó el mismo diseño entre los
cursos académicos de cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a = 0.05).

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Los diseños factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de medias para grupos desiguales sin
asumir la homogeneidad de las varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5.
Académico/laboral. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (a=
0.05) en los efectos principales de Grupo y Sexo, aunque no resulta significativo el efecto de
interacción entre los dos factores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de interacción, los
perfiles de varones y mujeres siguen tendencias paralelas a lo largo de los grupos, permitiendo
analizar independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual, Frías y García, 1996).

TABLA 6. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Académico/laboral.

FV SC gl MC F P

Grupo 1813,489 5 362,698 107,200 0,001

Sexo 150,020 1 150,020 44,340 0,001
Grupo x sexo 18,488 5 3,698 1,093 0,362
Error 21893,780 6471 3,383
Total 23875,777 6482

Existen, por tanto, diferencias entre géneros (F1.6471=44,340; p <0,05) siendo la media de mujeres
en el componente Académico/laboral (6,56) mayor que la de los varones (6,21); al no existir
interacción esta tendencia sigue el mismo sentido dentro de cada grupo normativo (Tabla 7).
También se han detectado diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo
(F5.6471=107,200; p< 0,05). Se aplica la prueba de Tamhane entre las medias de cada grupo ( a =
0, 05) y se obtienen tres niveles diferenciados entre sí ( marcados con a, b y c respectivamente): el
primer nivel, con mayor autoconcepto académico/laboral que el resto, corresponde a los adultos
(7,87); en el segundo, diferenciado del primero y tercero, se encuentran los universitarios ( 6,36) y el
grupo de EPO ( 6,49); y en el tercero, por debajo del primero y segundo, los que estudian Bachiller (
5,85) y Enseñanza Secundaria Obligatoria ( 5,96 el grupo de 3° y 4° y 5,80 el de 1° y 2°). Los
resultados del análisis se resumen en la Tabla 7.

TABLA7.Medias por género y grupo normativo en el componente Académico/laboral.

Adulto Universitario Bachiller 3. 4 ESQ 1. 2 ESQ 5. 6 EPO

Mujer 8,06 6,52 6,01 6,08 6,06 6,66 6,56+

Varón 7,69 6,20 5,70 5,85 5,54 6,31 6,21-

7,87a 6,36b 5,85c 5,96c 5,80c 6,49b

a>b>c
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+>-
a=0,05

Por tanto, se comprueba que el autoconcepto académico/laboral es superior en las mujeres que en los
varones. La línea evolutiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un período crítico en
la adolescencia (durante la Enseñanza Obligatoria y el Bachillerato) que se remonta en la
Universidad. La cima de este componente se alcanza con la integración en el mundo laboral.
Social. En esta dimensión sólo aparecen diferencias estadísticamente significativas (α = 0.05) en el
efecto principal de grupo; no resulta significativo el efecto de interacción de los dos factores, como
tampoco el efecto principal del sexo (Tabla 8).
TABLA 8. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Social.
FV SC gl MC F P
Grupo 132,164 5 26,433 11,467 <0,001
Sexo 3,932 1 3,932 1,706 0,192
Grupo x sexo 6,851 5 1,370 0,594 0,704
Error 14916,661 6471 2,305
Total 18059,608 6482

Existen, por tanto, diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo (F5.6471 =11,467;
p<0,05). Para determinar entre qué pares de medias existen diferencias estadísticamente
significativas se aplica la prueba de Tamhane (α = 0,05) obteniendo claramente que los
universitarios tienen menor autoconcepto social que el resto (6,89). Por otra parte, se aprecia que los
alumnos de Bachillerato tienen también menor autoconcepto social (7,16) que sus compañeros de los
últimos dos cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (7,40).

TABLA 9. Medias por género y grupo en el componente Social.

Adulto Universit. Bachiller 3.4 ESO 1.2ESO 5.6 EPO
Mujer 7,28 6,89 7,22 7,38 7,29 7,25 7,22
Varón 7,14 6,90 7,10 7,41 7,19 7,23 7,16
7,21a 6,89b 7,16a 2 7,40a 1 7,24a 7,24ª
a>b
a1 > a2
a=0,05

La evolución del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9). Entre los grupos
normativos se observa que el componente Social permanece en general constante durante todo el
ciclo educativo laboral, a excepción de un descenso que se empieza a apreciar en el Bachillerato, y
que alcanza el mínimo valor en la Universidad, donde la competitividad y el individualismo
alcanzan su máxima expresión.
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 Emocional. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas
(α = 0,05) tanto en el efecto de interacción como en los principales de grupo y sexo (Tabla 10). Por
tanto, existirán diferencias en el autoconcepto emocional que dependerán de combinaciones
específicas de género y grupo (Pascual, García y Frías, 1995).

TABLA 10. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Emocional.

FV SC gl MC F P

Grupo 476,272 5 95,254 27,679 <0,001

Sexo 939,453 1 939,453 272,984 <0,001
Grupo x sexo 52,924 5 10,585 3,076 0,009
Error 22269,465 6471 3,441
Total 23738,114 6482

Para determinar entre qué combinaciones de sexo y grupo existen diferencias significativas se aplicó
la prueba de Tamhane (α = 0,05) a las 12 medias que resultan de combinar los niveles de los dos
factores (Tabla 11). Como resultado de esta prueba se obtienen tres niveles bien diferenciados (a, b
y c). El primero corresponde a los varones adultos que como una media de 6,58 superan en
autoconcepto emocional al resto de la muestra; el segundo nivel corresponde a las mujeres del grupo
de adultos (5,85) y a todos los varones estudiantes; y en el tercero, el menor autoconcepto
emocional, se encuentran todas las mujeres estudiantes. Así mismo, se observa que los varones de
Bachillerato (5,89) y segunda etapa de la ESO (5,75) tienen un autoconcepto emocional mayor que
los varones de 5° y de 6° de la EPO (5,33).

TABLA 11. Medias por género y grupo normativo en el componente Emocional.

Adulto Universitar. Bachiller 3.4 ESO 1.2 ESO 5.6 EPO

Mujer 5,85b 4,92c 4,69c 4,76c 4,71c 4,78c

Varón 6,58a 5,83b 5,89b1 5,75b1 5,56b 5,33b2
a>b>c
b1>b2
a=0,05
Aunque el efecto de interacción es significativo (Tabla 11), indicando que los dos sexos no son
paralelos, la media del componente Emocional de los varones es superior en todos los grupos
normativos al de las mujeres. La evolución de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el sentido
de que el grupo de adultos de cada sexo, tiene mejor autoconcepto emocional que sus estudiantes del
mismo sexo, siendo para los dos sexos el autoconcepto emocional mayor en los adultos que en el
grupo de estudiantes. Pero, mientras que el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian variaciones
asociadas con el ciclo de estudios, en los varones se aprecia un incremento significativo entre los dos
últimos cursos de la EPO con respecto de los dos últimos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y
los de Bachillerato. Se constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional en
función del sexo.

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Familiar. En este componente también aparecen diferencias estadísticas significativas (α = 0,05) en
el efecto de interacción y en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).

TABLA 12. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Familiar.

FV SC gl MC F P

Grupo 140,153 5 28,031 10,563 <0,001

Sexo 26,608 1 26,608 10.027 0,002
Grupo x sexo 52,311 5 10,462 3,942 0,001
Error 17172,284 6471 2,654
Total 17391,356 6482

Al resultar significativo el efecto de interacción se ha aplicado la prueba de Tamhane entre las

combinaciones de los dos factores para determinar que pares resultaban significativos (α = 0,05). El
efecto de interacción (Tabla 13) se puede resumir en un descenso del autoconcepto familiar de los
varones que estudian en la Universidad (7,49) y Bachillerato (7,63) respecto del resto de grupos,
aunque hay que matizar que el grupo de Bachillerato no se diferencia significativamente del grupo
de varones de 3° y 4° de ESO ni de el de mujeres universitarias, encontrándose en una posición
estadísticamente indiferenciada respecto de estos dos grupos
.
TABLA 13. Medias por género y grupo normativo en el componente Familiar.
Adulto Universitar. Bachiller 3.4 ESO 1.2 ESO 5.6 EPO

Mujer 8,15a 7,94a 8,00a 7,93ª 8,07ª 8,24ª

Varón 8,19a 7,49b 7,63b 7,94a 7,94 8,23a

En el auto concepto familiar se aprecia una evolución diferente de los dos géneros. Mientras que las
mujeres tienen una continuidad a lo largo de todo su ciclo vital, en los varones se observa un
descenso que empieza a manifestarse en la época de Bachillerato, y se define claramente en la
Universidad. En el resto de los períodos analizados el auto concepto de los varones permanece en
unos promedios equivalentes a la línea estable de las mujeres. (Tabla 14).

TABLA 14. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Físico.

FV SC gl MC F p

Grupo 657,170 5 131,434 39,839 <0,001

Sexo 1215,280 1 1215,280 368,368 <0,001
Grupo x sexo 104,205 5 20,841 6,317 <0,001
Error 21348,399 6471 3,299

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Total 23325,054 6482

Como resulta significativa la interacción, se aplica la prueba de Tamhane entre las combinaciones
de los dos factores (a = 0,05). Los resultados de la prueba de Tamhane indican que el mayor auto
concepto físico corresponde a los varones más jóvenes, los que cursan 5° y 6° de EPO (6,01), que se
diferencian del resto de grupos (Tabla 15). En una posición intermedia se encuentran las mujeres
más jóvenes de 5° y 6° de EPO (6,01) junto con el resto de grupos de varones. Las mujeres de los
dos primeros cursos de la ESO se encuentran en un nivel de significación estadística indiferenciado
respecto de los varones de Bachillerato y mayores. El menor auto concepto físico corresponde a los
grupos de mujeres de 3° y 4° curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria y mayores.
TABLA 15. Medias por género y grupo normativo en el componente Físico.
Adulto Universit. Bachiller 3. 4 ESO 1.2 ESO 5. 6 EPO

Mujer 4.73c 4,84c 4,81c 5,00c 5,13c 6,01b

Varón 5,61b 5,56b 6,05b 6,39b 6,17b 6,71a

a>b>c
c=b
a=0,05

La diferencia más clara que se aprecia en el componente Físico del auto concepto es que, en todos
los grupos el perfil de medias de los varones está por encima del de las mujeres (Tabla 15). Aparte
de esta clara diferencia según el sexo, también se produce una tendencia descendente con la edad
para varones y mujeres.

4. DIMENSIONES DEL AF5

Autoconcepto académico/laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del

desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dos
ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más una
diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos –
laboral y académico- son dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno a
dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño de
su rol a través de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante….) y, el segundo, se
refiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen
trabajador/a). Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento
académico /laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros,
el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo académico/laboral y el
conflicto (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken,
1996). En niños y adolescentes, el autoconcepto académico también correlaciona positivamente con
los estilos parentales de inducción; afecto y apoyo; y, negativamente con los de coerción,
indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Román y Gutiérrez,
1996¸Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992).
Autoconcepto social. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las
relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la red social del
sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas
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cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El auto concepto social
correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento
académico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptación y estima de
compañeros, con la conducta pro social y con los valores universalistas; y, negativamente, con los
comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva ( Cheal, 1991; Broderick,
1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutiérrez,
1989).
En niños y adolescentes, esta dimensión está relacionada muy positivamente con las prácticas de
socialización parental de afecto, comprensión y apoyo; y negativamente, con la coerción, la
negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996).
Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y de
sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida
cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepción
general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones
más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un
rango superior (profesor, director, etc.).
Un auto concepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones,
que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario
sucede, normalmente, con un auto concepto bajo. El auto concepto emocional correlaciona
positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación
de los iguales; y, negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo
de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral (Gracia,
Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).
En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de
afecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción verbal
y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia,
1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llenares, 1998; Musitu, Román y
Gutiérrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).
Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación,
participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a
dos ejes. El primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes de las
relaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia
y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente –me siento feliz y mi familia
me ayudaría- aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas
negativamente- mi familia está muy decepcionada y soy muy criticado- hacen referencia al
sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares.
Este factor, que es uno de los más importantes del auto concepto, correlaciona positivamente con el
rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con la
integración escolar y laboral, con la conducta pro social, con valores universalistas, y con la
percepción de salud física y mental. También correlaciona negativamente con la sinto matología
depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998;
Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1997).
En niños y adolescentes el auto concepto familiar se relaciona positivamente con los estilos
parentales de afecto, comprensión y apoyo; y, negativamente con la coerción, violencia, indiferencia
y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991; Agudelo, 1997; Arango, 1996).
Autoconcepto físico. Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto
físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su

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significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social –me buscan…..-, física y
de habilidad –soy bueno……El segundo hace referencia al aspecto físico –atracción, gustarse,
elegante-. Un auto concepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida
físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría
decir de un auto concepto físico bajo. El auto concepto físico correlaciona positivamente con la
percepción de salud, con el auto control, con la percepción de bienestar, con el rendimiento
deportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar (García, 1993; Herrero,
1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el auto concepto físico
correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia
de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996).

5 .NORMAS DE APLICACIÓN

5.1 Instrucciones Generales

Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

- El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y
ventilación.
- Los sujetos se situarán de forma que puedan trabajar con independencia.
- Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estén cansados preferentemente en las
primeras horas de clase, o de la jornada laboral-. La aplicación se debe realizar en una sola
sesión.
- El profesional que aplique la prueba tendrá que preparar todo el material antes de comenzar
la aplicación.
- Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar las
posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar información
accesoria sobre los ítems con el fin de no variar la homogeneidad de la presentación de los
mismos.
- Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente resolverla
individualmente con el fin de no distraer al resto de examinados.
- Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y
seguridad, evitando tensiones y agobios.
- Es importante, además de garantizar una adecuada aplicación, que el profesional que aplique
el AF5 a niños y adolescentes, ilustre en el encerado las instrucciones antes de iniciar la
prueba, sirviéndose, por ejemplo, del dibujo de un termómetro con una escala de medida de 1
a 99 que puede ayudarles a valorar las frases del cuestionario de forma más precisa e
intuitiva. En ningún caso debe empezar hasta que no tenga la convicción de que todos lo
han comprendido.

5.2 Instrucciones específicas

Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirán los lápices y las Hojas de
respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los datos personales.

A continuación se les indicará:

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Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que se les ha
entregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, según el caso), curso (sólo en
caso de estudiantes), edad y fecha de aplicación.
Mientras, se comprobará que todos rellenan correctamente lo que se les pide, evitando de esta
manera que queden Hojas de respuesta sin identificar.
A continuación se les dirá:
Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma página, mientras yo las leo en voz
alta. Dicen así:
A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste
con un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase
dice- La música ayuda al bienestar humano- y Ud. Esta muy de acuerdo, contestará con un valor
alto, como por ejemplo el 94. Vea cómo se anotaría en la Hoja de respuestas.
La música ayuda al bienestar humano……………………………………………9 4
Por el contrario, si Ud. está muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo
anotará en la Hoja de respuestas de la siguiente manera:
La música ayuda al bienestar humano……………………………………………0 9
No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99
valores. Escoja el que más se ajuste a su criterio.
RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD PUEDEN VOLVER LA
HOJA Y COMENZAR.
No existe tiempo límite para la aplicación. Normalmente, los sujetos emplearán de 8 a 15
minutos para completar el cuestionario. Una vez que hayan acabado, se recoge el material y se
revisa que esté completo, dando por terminada la aplicación.
En los ítems 24 –Mis padres me dan confianza- y 29 –Me siento querido por mis padres- se puede
encontrar con que algunos sujetos son huérfanos, o por diferentes razones no tienen padre, madre
o a ninguno de ambos; en este caso, se les puede indicar que contesten conforme lo harían si los
tuvieran, o cuando los tuvieron. La mayoría de huérfanos suelen contestar de esta manea. No
obstante, se recomienda que, cuando las situaciones son delicadas, no se contesten ambos ítems.

6. NORMAS DE CORRECCCION Y BAREMACION

6.1. Puntuaciones directas

El proceso de corrección y obtención de las puntuaciones directas se realiza en la segunda

página de la Hoja de respuestas autocopiativa, que está preparada para que se hagan en ella
todos los cálculos necesarios. (Se aplica solo para el test original) Para acceder a esta
segunda página, se separan por la línea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y se
levanta la página sobre la que han contestado los sujetos.
Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor:
1. Se invierten las respuestas de los ítems 4, 12, 14 y 22. Para ello se resta de 100 la
respuesta dada por el sujeto. Por ejemplo, si en el ítem 4 responde 25, la respuesta
transformada será el resultado de restar 100-25= 75.
2.

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 Se suman las respuestas a los ítems que componen cada dimensión (recuérdese que en los
ítems 4, 12, 14 y 22 se suma la puntuación invertida).

3. Como todos los ítems de la tercera dimensión están expresados en sentido

Inverso, no se invierte la puntuación de uno en uno sino que se les resta a 600 el valor
de la suma de los seis ítems.
4. Se divide por sesenta cada una de las sumas obtenidas en cada factor.
El cociente es la puntuación directa en cada factor.

El proceso para calcular la puntuación directa en cada factor mediante el programa SPSS se puede
realizar con las siguientes instrucciones.
COMPUTE AF1=SUM (auto_01, auto_06, auto_11, auto_16, auto_21, auto_26)/60
COMPUTE AF2=SUM (auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_17, 100-auto_22,
Auto_27)/60.

COMPUTE AF3= (600-SUM (auto_03, auto_08, auto_13, auto_18, auto_23, auto_29)/60

COMPUTE AF4=SUM (100-auto_04, auto_09, 100-auto_14, auto_19, auto_24,
auto_29)/60.

COMPUTE AF5=SUM (auto_05, auto_10, auto_15, auto_20, auto_25, auto_30)/60

6.2. Centiles
Para la elaboración de los baremos se han tenido en cuenta las diferencias estadísticamente
significativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encontrado diferencias
significativas en algún factor en función del sexo, se ha elaborado un único baremo para los dos
sexos. No obstante, para facilitar la tarea de baremar las puntuaciones directas, se ha optado por
elaborar tablas independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremos son iguales para
hombres y mujeres.
Para garantizar que los centiles proporcionados en la tabla tengan la mínima estabilidad que
garantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno, comprobando que no se sobrepone
con la banda percentil del siguiente, ni con la del anterior (Martínez, 1995). Para establecer la banda
percentil de una puntuación directa (Pdk) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el error
típico de medida de la escala en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil del
límite superior (Pdk + Etm) y el del límite inferior (Pdk –Etm).
Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las tablas no se
sobrepongan. En primer lugar, se ha dividido la distribución en diez partes mediante el cálculo de
las puntuaciones deciles (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Para cada una de las 9
puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las bandas percentiles, y se comprobó que estas
bandas no se sobreponían. En todos los baremos, se proporcionan todos los deciles, puesto que no se
encontraron sobre posiciones en ninguna de las escalas.
El siguiente paso fue estimar los centíles intermedios entre los nueve decíles (5, 15, 25, 35, 45, 55,
65, 75, 85 y 95). Únicamente se proporciona la puntuación directa de estos segundos centiles
intermedios cuando su banda percentil no se sobrepone con el decil anterior ni posterior. Esta
segunda división no fue posible para todos los casos porque algunos se superponían con los deciles,
especialmente cuando el tamaño de la muestra fue menor y mayor la desviación típica de la escala.
Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y 95, se procedió a establecer los centiles inferiores
de la distribución 7, 3 y 1, y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7 y el 93 se proporcionan si sus
Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 20
bandas no se sobreponen con las del 5-10 y 90-95, respectivamente. Para el 1 y el 3 –y los
superiores 99 y 97- se intentó determinar en primer lugar, si la banda más extrema (1 ó 99) no se
superponía con la del intermedio (5 ó 95); si esto es así, se proporciona la puntuación directa
correspondiente a este centil. El 3 y 97 se proporciona si se ha establecido el más extremo (1 ó 99),y
no se superpone con la banda del intermedio (5 ó 95); o si, en el caso de que no se haya podido
establecer el más extremo (1 ó 99), no se superpone su banda percentil con la del intermedio (5 ó
95).
El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos iniciales (que
han resultado válidos en todos los casos) y posteriormente añadir, cuando ha resultado posible, los
puntos intermedios (centiles 5, 15,……). Finalmente, cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurar
se han estimado los centiles 1, 3 y 7 y 99, 97 y 93.
En el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada en el baremo
correspondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor anterior y el centil del valor
posterior para determinar el que le corresponde.
TABLA 16. Puntuaciones directas y centiles 5° y 6° curso de EPO. Mujeres

CENTIL ACAD- SOCIAL EMOCIO FAMIL. FISICO CENTIL

LABOR. NAL

99 9,77-9.90 9,90 9,52-9,90 ---- 9,59-9,90 99

97 ---- 9,70 8,50 ----- 9,27 97
95 9,42 9,52 8,06 9,90 8,83 95
93 ---- ---- 7,83 ---- 8,55 93
90 9,00 9,12 7,32 9,77 8,34 90
85 8,74 8,78 6,88 9,62 7,97 85
80 8,50 8,52 6,50 9,47 7,73 80
75 ----- 8,33 6,17 9,30 7,47 75
70 8,00 8,15 5,80 9,15 7,15 70
65 ----- 7,98 5,57 8,97 ---- 65
60 7,50 7,80 5,35 8,82 6,67 60
55 7,19 7,58 ----- 8,65 ---- 55
50 6,92 7,40 4,83 8,50 6,25 50
45 6,58 7,22 4,60 ---- 5,96 45
40 6,26 7,00 4,36 8,23 5,65 40
35 ----- 6,75 4,03 8,00 5,36 35
30 5,83 6,50 3,67 7,80 5,03 30
25 5,33 6,25 3,37 7,58 4,58 25
20 4,99 6,00 3,00 7,28 4,35 20
15 4,67 5,67 2,52 6,88 3,97 15
10 3,90 5,20 2,08 6,48 3,45 10
7 3,48 4,83 ---- 6,03 2,99 7
5 3,11 4,62 1,53 5,50 2,71 5
3 2,67 4,15 1,23 4,84 2,50 3
1 1,26 3,17 0,33 3,33 1,44 1

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 21

 N 369 741 369 741 369 N
Media 6,66 7,24 4,78 8,24 6,01 Media
D. t. 1,99 1,52 2,00 1,42 1,89 D. t.
Etm 0,10 0,06 0,10 0,05 0,10 Etm

TABLA 17. Puntuaciones directas y centiles de 5° y 6° curso de EPO. Varones

Centil Acad./ Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,59-9,90 9,90 9,39-9,90 ---- 9,90 99
97 ---- 9,70 9,02 ---- 9,56 97
95 9,25 9,52 8,56 9,90 9,35 95
93 9,02 ---- ---- ---- ---- 93
90 8,80 9,12 8,13 9,77 9,03 90
85 8,42 8,78 7,67 9,62 8,67 85
80 8,17 8,52 7,21 9,47 8,45 80
75 ---- 8,33 6,83 9,30 8,13 75
70 7,64 8,15 6,49 9,15 7,83 70
65 7,35 7,98 ---- 8,97 7,58 65
60 6,99 7,80 5,83 8,82 7,33 60
55 ----- 7,58 ---- 8,65 ---- 55
50 6,48 7,40 5,44 8,50 6,83 50
45 ---- 7,22 5,17 ---- ---- 45
40 6,01 7,00 4,83 8,23 6,38 40
35 ----- 6,75 4,50 8,00 ---- 35
30 5,45 6,50 4,25 7,80 5,98 30
25 5,15 6,25 4,03 7,58 5,66 25
20 4,59 6,00 3,56 7,28 5,32 20
15 4,00 5,67 3,19 6,88 4,81 15
10 3,50 5,20 2,50 6,48 4,30 10
7 3,21 4,83 ---- 6,03 3,83 7
5 2,72 4,62 1,84 5,50 3,33 5
3 2,17 4,15 1,39 4,84 2,70 3
1 0,99 3,17 0,87 3,33 1,23 1

N 372 741 372 741 372 N

Media 6,31 7,24 5,33 8,24 6,71 Media
D: t. 2,00 1,52 2,06 1,42 1,87 D. t.
Etm 0,10 0,06 0,11 0,05 0,10 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 22

TABLA 18. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Mujeres

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,56-9,90 9,85-9,90 8,94-9,90 ---- 9,01-9,90 99
97 9,31 9,70 8,44 ---- 8,58 97
95 8,97 9,52 8,12 9,90 8,28 95
93 ---- 9,35 7,67 ---- 8,00 93
90 8,70 9,13 7,34 9,75 7,70 90
85 8,38 8,87 6,86 9,60 7,19 85
80 8,08 8,60 6,45 9,50 6,92 80
75 7,79 8,33 6,09 9,30 6,57 75
70 7,50 8,16 5,72 9,11 6,28 70
65 7,25 7,98 5,43 8,93 6,00 65
60 6,98 7,80 5,19 8,77 5,75 60
55 6,67 7,61 4,89 8,53 5,50 55
50 6,33 7,38 4,67 8,32 5,30 50
45 6,00 7,15 4,42 8,15 4,91 45
40 5,75 6,97 4,15 7,95 4,58 40
35 5,35 6,73 3,92 7,73 4,33 35
30 5,08 6,51 3,55 7,50 4,00 30
25 4,77 6,32 3,37 7,15 3,68 25
20 4,18 6,07 3,06 6,75 3,35 20
15 3,50 5,75 2,66 6,41 2,87 15
10 2,83 5,33 2,08 5,81 2,43 10
7 2,36 4,92 1,75 5,37 2,16 7
5 1,84 4,50 1,57 5,00 1,90 5
3 1,32 3,70 0,99 4,29 1,55 3
1 0,58 2,75 0,24 2,65 0,98 1
N 684 1.326 684 1.326 684 N
Media 6,06 7,24 4,71 8,01 5,13 Media
D: t. 2,20 1,54 1,97 1,63 1,95 D: t.
Etm 0,08 0,04 0,08 0,04 0,07 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 23

TABLA 19. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Varones

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,50-9,90 9,85-9,90 9,58-9,90 ---- 9,57-9,90 99
97 8,96 9,70 8,83 ---- ---- 97
95 8,73 9,52 8,65 9,90 9,05 95
93 8,53 9,35 8,28 ---- 8,79 93
90 8,30 9,13 8,02 9,75 8,58 90
85 7,88 8,87 7,61 9,60 8,13 85
80 7,56 8,60 7,25 9,50 7,90 80
75 7,15 8,33 6,92 9,30 7,60 75
70 6,83 8,16 6,58 9,11 7,33 70
65 6,54 7,98 6,27 8,93 7,06 65
60 6,19 7,80 6,08 8,77 6,77 60
55 5,92 7,61 5,83 8,53 6,56 55
50 5,65 7,38 5,67 8,32 6,32 50
45 5,33 7,15 5,36 8,15 6,13 45
40 5,00 6,97 5,08 7,95 5,83 40
35 4,67 6,73 4,77 7,73 5,58 35
30 4,36 6,51 4,50 7,50 5,23 30
25 4,02 6,32 4,25 7,15 4,86 25
20 3,68 6,07 3,99 6,75 4,50 20
15 3,21 5,75 3,59 6,41 4,00 15
10 2,67 5,33 3,10 5,81 3,60 10
7 2,23 4,92 2,68 5,37 3,24 7
5 1,92 4,50 2,40 5,00 2,85 5
3 1,59 3,70 2,03 4,29 2,50 3
1 0,67 2,75 1,11 2,65 1,70 1

N 642 1.326 642 1.326 642 N

Media 5,54 7,24 5,56 8,01 6,17 Media
D.t. 2,10 1,54 1,89 1,63 1,87 D: t.
Etm 0,08 0,04 0,07 0,04 0,07 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 24

TABLA 20. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Mujeres

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,44-9,90 9,88-9,90 9,00-9,90 9,90 9,07-9,90 99
97 9,03 9,65 8,38 ---- 8,28 97
95 8,82 9,53 7,97 9,83 7,95 95
93 8,67 9,35 7,62 ---- 7,67 93
90 8,37 9,15 7,33 9,68 7,41 90
85 8,04 8,90 6,80 9,52 7,10 85
80 7,75 8,67 6,47 9,37 6,77 80
75 7,42 8,47 6,00 9,22 6,42 75
70 7,17 8,28 5,83 9,07 6,17 70
65 7,00 8,08 5,50 8,88 5,83 65
60 6,75 7,92 5,17 8,72 5,52 60
55 6,45 7,75 4,93 8,55 5,25 55
50 6,17 7,58 4,67 8,32 5,00 50
45 5,92 7,40 4,42 8,13 4,75 45
40 5,71 7,18 4,17 7,93 4,51 40
35 5,50 7,00 3,95 7,72 4,27 35
30 5,25 6,77 3,67 7,47 4,00 30
25 5,00 6,57 3,35 7,12 3,67 25
20 4,51 6,25 3,01 6,77 3,33 20
15 4,17 5,84 2,73 6,37 2,98 15
10 3,50 5,42 2,32 5,75 2,37 10
7 3,00 5,00 2,00 5,17 1,99 7
5 2,63 4,67 1,78 4,50 1,71 5
3 2,08 4,18 1,47 3,87 1,40 3
1 1,35 3,42 0,91 2,43 1,00 1

N 1.138 2.103 1.138 2.103 1.138 N

Media 6,08 7,39 4,76 7,95 5,01 Media
D. t. 1,85 1,47 1,89 1,68 1,89 D.t.
Etm 0,05 0,03 0,06 0,04 0,06 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 25

TABLA 21. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Varones

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,12-9,90 9,88-9,90 9,32-9,90 9,90 9,61-9,90 99
97 8,85 9,65 8,87 ---- 9,27 97
95 8,58 9,53 8,66 9,83 9,07 95
93 8,42 9,35 8,48 ---- 8,79 93
90 8,17 9,15 8,09 9,68 8,52 90
85 7,75 8,90 7,72 9,52 8,13 85
80 7,47 8,67 7,32 9,37 7,87 80
75 7,20 8,47 7,00 9,22 7,67 75
70 6,99 8,28 6,68 9,07 7,45 70
65 6,72 8,08 6,48 8,88 7,22 65
60 6,50 7,92 6,17 8,72 6,98 60
55 6,25 7,75 5,98 8,55 6,77 55
50 6,08 7,58 5,83 8,32 6,52 50
45 5,83 7,40 5,58 8,13 6,33 45
40 5,58 7,18 5,33 7,93 6,14 40
35 5,33 7,00 5,08 7,72 5,86 35
30 4,97 6,77 4,83 7,47 5,57 30
25 4,67 6,57 4,58 7,12 5,33 25
20 4,33 6,25 4,33 6,77 5,02 20
15 3,83 5,84 3,83 6,37 4,63 15
10 3,34 5,42 3,33 7,75 4,02 10
7 2,89 5,00 3,00 5,17 3,52 7
5 2,59 4,67 2,75 4,50 3,19 5
3 1,87 4,18 2,42 3,87 2,48 3
1 0,89 3,42 1,95 2,43 1,53 1

N 965 2.103 965 2.103 965 N

Media 5,85 7,40 7,75 7,95 6,39 Media
D. t. 1,85 1,47 1,76 1,68 1,77 D. t.
Etm 0,06 0,03 0,06 0,04 0,06 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 26

TABLA 22. Puntuaciones directas y centiles de 1° Y 2° curso de Bachillerato. Mujeres

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,19-9,90 9,90 8,92-9,90 9,90 8,50-9,90 99
97 8,80 9,58 8,34 ---- 7,92 97
95 8,64 9,30 7,92 9,83 7,62 95
93 8,35 9,15 7,61 ---- 7,37 93
90 8,09 8,93 7,15 9,68 7,08 90
85 7,74 8,67 6,58 ---- 6,67 85
50 7,33 8,42 6,08 9,34 6,33 80
75 7,05 8,20 5,83 ---- 6,00 75
70 6,83 8,o1 5,58 9,10 5,75 70
65 6,67 7,83 5,32 ---- 5,48 65
60 6,50 6,67 5,00 8,78 5,17 60
55 6,33 7,50 4,83 8,63 4,99 55
50 6,08 7,33 4,56 8,48 4,72 50
45 5,92 7,23 ---- 8,30 4,52 45
40 5,58 7,00 4,20 8,08 433 40
35 5,40 6,83 4,00 7,88 ---- 35
30 5,17 6,58 3,69 7,67 4,00 30
25 5,00 6,33 3,45 7,35 3,67 25
20 4,67 5,97 3,17 6,85 3,45 20
15 4,33 5,63 2,84 6,24 3,17 15
10 3,96 5,08 2,42 5,58 2,64 10
7 3,49 4,70 2,11 4,93 2,20 7
5 3,23 4,47 1,86 4,74 1,88 5
3 2,85 4,01 1,47 3,70 1,70 3
1 2,20 3,03 0,58 1,87 1,08 1
N 598 1.015 598 598 598 N
Media 6,00 7,17 4,69 8,00 4,81 Media
D. t, 1,60 1,49 1,81 1,70 1,69 D. t,
Etm 0,07 0,05 0,07 0,07 0,07 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 27

TABLA 23. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de Bachillerato. Varones

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,42-9,90 9,90 9,35-9,90 9,90 9,40-9,90 99
97 8,90 9,58 8,96 ---- 8,93 97
95 8,35 9,30 8,69 9,70 8,59 95
93 ---- 9,15 8,42 ---- ---- 93
90 8,04 8,93 8,00 9,43 8,16 90
85 7,71 8,67 7,67 9,26 7,92 85
80 7,33 8,42 7,35 9,98 7,58 80
75 7,07 8,20 7,13 ---- 7,37 75
70 6,82 8,01 6,87 8,72 7,13 70
65 ---- 7,83 6,67 8,52 6,83 65
60 6,27 7,67 6,41 8,33 6,58 60
55 6,05 7,50 ---- 8,13 6,35 55
50 5,78 7,33 6,00 7,97 6,17 50
45 5,53 7,23 5,77 ---- 5,98 45
40 5,17 7,00 5,49 7,58 5,69 40
35 4,92 6,83 5,29 7,25 ---- 35
30 4,67 6,58 4,98 7,00 5,17 30
25 ---- 6,33 4,67 6,80 4,90 25
20 4,14 5,97 4,49 6,50 4,57 20
15 3,73 5,63 4,15 6,07 4,17 15
10 3,29 5,08 3,68 5,18 3,79 10
7 2,99 4,70 3,18 4,78 3,42 7
5 2,67 4,47 3,01 4,48 3,15 5
3 2,29 4,01 2,47 3,59 2,85 3
1 1,51 3,03 1,92 2,85 2,04 1

N 417 1.015 417 417 417 N

Media 5,70 7,17 5,89 7,63 6,05 Media
D. t 1,81 1,49 1,72 1,66 1,71 D. t.
Etm 0,09 0,05 0,08 0,08 0,08 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 28

TABLA 24. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Mujeres

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,42-9,90 9,75-9,90 8,61-8,90 9,90 8,41-9,90 99
97 8,99 9,44 8,22 ---- 7,82 97
95 8,70 9,17 7,83 ---- 7,50 95
93 8,50 9,00 7,65 ---- 7,23 93
90 8,33 8,78 7,24 9,62 6,83 90
85 8,00 8,50 6,83 ---- 6,50 85
80 7,67 8,27 6,58 9,37 6,17 80
75 7,49 8,07 6,17 ---- 5,92 75
70 7,33 7,85 5,93 9,04 5,75 70
65 7,17 7,67 5,68 ---- 5,50 65
60 7,00 7,50 5,46 8,75 5,33 60
55 6,83 7,33 5,17 8,57 5,10 55
50 6,67 7,08 4,92 8,40 4,83 50
45 6,49 6,83 4,65 8,23 4,67 45
40 6,24 6,58 4,42 8,04 4,50 40
35 6,00 6,33 4,17 7,75 4,20 35
30 5,75 6,08 3,85 7,50 4,00 30
25 5,52 5,83 3,59 7,19 3,75 25
20 5,33 5,58 3,33 6,83 3,50 20
15 5,00 5,25 2,92 6,32 3,17 15
10 4,67 4,85 2,53 5,43 2,53 10
7 4,29 4,40 2,30 4,88 2,26 7
5 4,00 4,10 2,02 4,54 2,05 5
3 3,77 3,67 1,77 3,47 1,81 3
1 2,89 2,45 1,25 2,04 1,21 1

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 29

 N 622 830 622 622 622 N TAB
LA
Media 6,52 6,89 4,92 7,94 4,84 Media
25.
D. t. 1,43 1,58 1,78 1,71 1,62 D. t. Punt
Etm 0,06 0,05 0,07 0,07 0,07 Etm uacio
nes
direc
tas y centiles de Universitarios. Varones

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,98-9,90 9,75-9,90 9,06-9,90 9,75-9,90 8,78-9,90 99
97 8,50 9,44 ---- ---- ---- 97
95 8,26 9,17 8,66 9,52 8,08 95
93 ---- 9,00 8,16 ---- ---- 93
90 7,83 8,78 7,72 9,13 7,60 90
85 ---- 8,50 7,33 ---- 7,30 85
80 7,41 8,27 7,00 8,90 6,95 80
75 ---- 8,07 ---- ---- ---- 75
70 7,07 7,85 6,67 8,53 6,46 70
65 ---- 7,67 ---- 8,32 ---- 65
60 6,67 7,50 6,33 8,07 6,00 60
55 ---- 7,33 ---- ---- ---- 55
50 6,33 7,08 5,83 7,67 5,67 50
45 ---- 6,83 ---- 7,42 ---- 45
40 6,00 6,58 5,39 7,17 5,33 40
35 5,78 6,33 5,17 ---- ---- 35
30 5,53 6,08 4,94 6,85 4,92 30
25 5,33 5,83 ---- 6,55 4,50 25
20 5,00 5,58 4,46 6,28 4,08 20
15 4,67 5,25 4,17 6,00 ---- 15
10 4,31 4,85 3,81 5,34 3,38 10
7 4,07 4,40 ---- ---- 3,08 7
5 3,45 4,10 3,33 4,62 2,75 5
3 3,12 3,67 3,00 4,17 2,22 3
1 2,56 2,45 2,59 3,60 1,43 1

N 208 830 208 208 208 N

Media 6,20 6,89 5,83 7,49 5,56 Media
D. t. 1,41 1,58 1,55 1,48 1,62 D. t.
Etm 0,10 0,05 0,11 0,10 0,11 Etm.

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 30

TABLA 26. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres

Centil Académica Social Emocional Familiar Físico Centil

laboral
99 9,90 9,90 9,59-9,90 ---- 8,31-9,90 99
97 ---- ---- 9,02 ---- 7,83 97
95 ---- 9,75 8,75 9,90 7,54 95
93 ---- 9,58 ---- ---- 6,87 93
90 9,75 9,16 8,27 9,75 6,61 90
85 ---- 8,92 ---- 9,60 6,17 85
80 9,43 8,65 7,69 9,45 5,92 80
75 ---- ---- ---- 9,29 ---- 75
70 9,08 8,27 6,98 9,10 5,52 70
65 --- 8,06 ---- 8,94 ---- 65
60 8,72 7,82 6,62 8,80 5,17 60
55 ---- 7,63 6,29 ---- ---- 55
50 8,32 7,33 5,83 8,50 4,87 50
45 ---- 7,00 ---- ---- ---- 45
40 8,00 6,82 5,28 8,17 4,33 40
35 ---- 6,63 ---- 7,99 ---- 35
30 7,68 6,42 4,83 7,67 4,01 30
25 7,42 6,15 4,53 7,43 3,78 25
20 6,89 5,83 4,23 7,12 3,37 20
15 6,50 5,50 3,93 6,65 ---- 15
10 5,83 5,00 3,41 6,16 2,55 10
7 5,47 4,67 2,97 5,81 2,31 7
5 5,00 4,51 2,31 5,38 1,94 5
3 4,55 4,17 1,70 4,67 1,56 3
1 3,63 2,88 1,25 3,72 0,94 1

N 213 468 213 468 213 N

Media 8,06 7,20 5,85 8,17 4,73 Media
D.t. 1,53 1,61 1,95 1,51 1,59 D. t.
Etm 0,10 0,07 0,13 0,07 0,11 Etm

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 31

TABLA 27. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones

Centil Académico Social Emocional Familiar Físico Centil

Laboral
99 9,90 9,90 9,82-9,90 ---- 9,10-9,90 99
97 ---- ---- 9,58 ---- ---- 97
95 9,77 9,75 9,17 9,90 8,72 95
93 ---- 9,58 ---- ---- ---- 93
90 9,49 9,16 8,84 9,75 8,37 90
85 9,21 8,92 8,45 9,60 8,08 85
80 8,99 8,65 8,04 9,45 7,70 80
75 ---- ---- ---- 9,29 7,42 75
70 8,66 8,27 7,67 9,10 7,00 70
65 ---- 8,06 ---- 8,94 ---- 65
60 8,18 7,82 7,17 8,80 6,44 60
55 ----- 7,63 6,89 ---- 5,98 55
50 7,95 7,33 6,67 8,50 5,60 50
45 ---- 7,00 ---- ---- ---- 45
40 7,55 6,82 6,33 8,17 5,07 40
35 ---- 6,63 5,98 7,99 ---- 35
30 7,17 6,42 5,70 7,67 4,50 30
25 6,78 6,15 5,33 7,43 4,17 5
20 6,33 5,83 5.00 7,12 3,67 20
15 6,03 5,50 4,64 6,65 3,27 15
10 5,49 5,00 4,34 6,16 2,67 10
7 ---- 4,67 ---- 5,81 2,21 7

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 32

 5 5.00 4,51 3,67 5,38 1,87 5
3 4.33 4,17 3,00 4,67 ---- 3
1 3,54 2,88 2,27 3,72 0,75 1

N 255 468 255 468 255 N

Media 7,69 7,20 6,58 8,17 5,61 Media
D. t. 1,50 1,61 1,78 1,51 2,14 D. t.
Etm 0,10 0,07 0,11 0,07 0,13 Etm

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F5 CUESTIONARIO

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 35

Nombre y Apellidos:………………………………………………………..Sexo: V - M
Centro:………………………………………………Curso:………………………………...
Edad:……………… Fecha de aplicación:………………………….Día - mes - año

AF5
INSTRUCCIONES
A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste con
un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase dice: “La
música ayuda al bienestar humano” y usted muy de acuerdo, contestará con un valor alto, como por
ejemplo el 94. Vea como se anotará en la hoja de respuestas.

“La música ayuda al bienestar humano”…………………………………………. 9 4

Por el contrario, si usted muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo anotará
en la hoja de respuestas de la siguiente manera:
“La música ayuda al bienestar humano”…………………………………………. 0 9
No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99 valores,
escoja el que más se ajuste a su criterio.

RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD

PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR.

NOTA: Se han redactado las frases en masculino para facilitar su lectura. Cada persona deberá
adaptarse a su propio sexo.

AF5
CONTESTE DE 1 A 99 EN LAS CASILLAS CORRESPONDIENTES A CADA PREGUNTA.

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1. Hago bien los trabajos escolares (profesionales)
2. Hago fácilmente amigos
3. Tengo miedo de algunas cosas
4. Soy muy criticado en casa 100 -
5. Me cuido físicamente
6. Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador
7. Soy una persona amigable
8. Muchas cosas me ponen nervioso
9. Me siento feliz en casa
10. Me buscan para realizar actividades deportivas
11. Trabajo mucho en clase (en el trabajo)
12. Es difícil para mi hacer amigos 100 -
13. Me asusto con facilidad
14. Mi familia está decepcionada de mi 100 -
15. Me considero elegante
16. Mis superiores (profesores) me estiman
17. Soy una persona alegre
18. Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso
19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas
20. Me gusta como soy físicamente
21. Soy un buen trabajador (estudiante)
22. Me cuesta hablar con desconocidos 100 -
23. Me pongo nervioso cuando me pregunta algo el profesor (superior)
24. Mis padres me dan confianza
25. Soy bueno haciendo deporte
26. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador
27. Tengo muchos amigos
28. Me siento nervioso
29. Me siento querido por mis padres
30. Soy una persona atractiva

POR FAVOR COMPRUEBE QUE HA

CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS.

AF5

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 DIMENSIONES
ACAD.LABORAL PD
centil
1+6+11+16+21+26= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____

SOCIAL
2+7+12+17+22+27= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ___, ___ ____

EMOCIONAL
3+8+13+18+23+28= 600- ___+___+___+___+___+___= ___: 60 = ____, ____ ____

FAMILIAR
4+9+14+19+24+29=____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____

FISICO
5+10+15+20+25+30=___+____+____+____+____+____= ____: 60 = ____, ____ ____

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 38