PLAN PEDAGOGICO Construido Todos Los Centros

PLAN PEDAGOGICO CENTROS PROTEGER
DE
PLAN PEDAGÓGICO DE CENTROS PROTEGER

N
DESARROLLO DE CAPACIDADES Y HABILIDADES PARA LAS NIÑAS, NIÑOS Y FAMILIAS DE
LOS CENTROS PROTEGER
Equipo Interdisciplinario
Equipo apoyo técnico
Centros Proteger
Subdirección para la Familia

julio 2021
1
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCION .......................................................................................................................... 5
2. OBJETIVOS .................................................................................................................................................... 8
2.1 Objetivo General ............................................................................................................................................. 8
2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................................................... 8
3. MARCOS DE REFERENCIA ......................................................................................................................... 10
3.1 Marco normativo ............................................................................................................................................ 10
3.1.1 Normas Internacionales ...................................................................................................................... 10
3.1.2 Normas Nacionales ............................................................................................................................ 10
3.1.3 Normas Distritales .............................................................................................................................. 12
3.2 Marco Conceptual ......................................................................................................................................... 13
3.3 Enfoques ....................................................................................................................................................... 26
3.4 Marco Teórico................................................................................................................................................ 35
3.4.1 Pedagogía Social ...................................................................................................................................... 36
3.4.2 Pedagogía de la humanización ................................................................................................................. 37
3.4.3 Enforque de Capacidades ......................................................................................................................... 38
3.4.3.1 Enfoque de capacidades - Martha Nussbaum ....................................................................................... 38
3.4.3.2 Teoría de las capacidades - Amartya Sen ............................................................................................. 39
3.4.4 Teoría pedagógica de la experiencia ........................................................................................................ 42
3.4.5 Intervención Relacional Basada en la Confianza – TBRI (Trust Based Relationship Intervention) ......... 43
3.4.6 Realidad y juego (Donald W. Winnicott).................................................................................................... 44
3.4.7 dimensiones del desarrollo ........................................................................................................................ 46
3.4.7.1 Dimensión personal - social ................................................................................................................... 47
3.4.7.2 Dimensión corporal................................................................................................................................. 48
3.4.7.3 Dimensión comunicativa ........................................................................................................................ 49
3.4.7.4 Dimensión Artística................................................................................................................................. 50
3.4.7.5 Dimensión cognitiva ............................................................................................................................... 50
3.4.8 Pilares de la educación inicial ................................................................................................................... 51
3.4.8.1 El juego ................................................................................................................................................... 52
3.4.8.2 La literatura ............................................................................................................................................. 54
3.4.8.3 El arte ..................................................................................................................................................... 56
2
3.4.8.4 La exploración del medio ....................................................................................................................... 56

4. PLAN DE ACCION ......................................................................................................................................... 57
4.1 Componentes de atención ........................................................................................................................... 58
4.1.1 Vida Saludable .......................................................................................................................................... 58
4.1.2 Desarrollo de potencialidades ................................................................................................................... 58
4.1.3 Construcción de ciudadanía ...................................................................................................................... 59
4.2 Articulación con el modelo de atención Integral a las Familias MAIF .......................................................... 59
4.2.1 Fase I: Valoración “reconociéndonos como familia” ................................................................................. 59
4.2.2 Fase II: Construcción del plan de atención familiar “trabajando juntos” ................................................... 60
4.2.3 Fase III: Transformación “alcanzando logros” .......................................................................................... 60
4.3 Módulos metodológicos ................................................................................................................................ 61
4.3.1 Módulo capacidades de protección ........................................................................................................... 62
4.3.1 Módulo capacidades de prevención .......................................................................................................... 62
4.3.3 Módulo capacidades de formación humana ............................................................................................. 63
4.3.4 Módulo de identificación de oportunidades y capacidades productivas ................................................... 63
4.4 Metas de fortalecimiento familiar .................................................................................................................. 63
4.5 Herramientas pedagógicas .......................................................................................................................... 64
4.5.1 Asambleas ................................................................................................................................................. 64
4.5.2 Acercamiento, formación y empoderamiento a Familias .......................................................................... 64
4.5.3 Transferencia pedagógica ......................................................................................................................... 64
4.5.4 Espacios de exploración ........................................................................................................................... 65
4.5.5 Ludoteca .................................................................................................................................................... 65
4.5.6 Biblioteca ................................................................................................................................................... 65
4.5.7 Vocaciones y habilidades artísticas .......................................................................................................... 65
4.5.8 Movimiento y corporalidad ........................................................................................................................ 66
4.5.9 Diversión y esparcimiento ......................................................................................................................... 66
4.5.10 Personajes pedagógicos ......................................................................................................................... 66
4.5.11 Talleres de formación y participación ...................................................................................................... 66
GLOSARIO ..................................................................................................................................... 68
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 74
3
TABLA DE GRAFICAS
Gráfica 1Marco Conceptual ............................................................................................................. 14

Gráfica 2 Competencias Parentales ................................................................................................ 17
Gráfica 3 Enfoques.......................................................................................................................... 26
Gráfica 4. Implementación del plan pedagógico, componentes y módulos metodológicos………… 58
Gráfica 5. Módulos metodológicos………………………………………………………………………… 62
4
1. INTRODUCCION
El Plan Pedagógico de los Centros Proteger es una construcción colectiva que surge a la luz del plan
de desarrollo Nuevo contrato Social y ambiental 2020-2024, teniendo en cuenta su tercera meta
“Inspirar confianza, legitimidad para vivir sin miedo y ser epicentro de cultura, paz y reconciliación”.
También tiene en cuenta el segundo objetivo estratégico de la SDIS, el cual expresa: “Diseñar e
implementar modelos de atención integral de calidad con un enfoque territorial e intergeneracional,
para el desarrollo de capacidades que faciliten la inclusión social y mejoren la calidad de vida de la
población en mayor condición de vulnerabilidad”. Por último, articula, ajusta y armoniza su praxis
pedagógica con el Modelo de Atención Integral para las Familias MAIF, con la Política Pública para
las familias 2011- 2025, y acompaña el esfuerzo del plan distrital de prevención integral de las
violencias 2021-2025 “creer y crear para prevenir las violencias” cuya finalidad es contribuir a que
los niños, niñas, adolescentes, mujeres y las personas mayores puedan disfrutar de un territorio libre
de violencia, a partir de la transformación de patrones culturales, prácticas excluyentes e imaginarios
sociales que las naturalizan, invisibilizan y perpetúan.
En consecuencia, este Plan Pedagógico orienta su actuar como garante de derechos de las niñas,
niños y sus familias a través del desarrollo de las capacidades y de las habilidades para la vida, la
responsabilidad social, ambiental y formación en competencias ciudadanas, todo ello con el propósito
de visibilizar su autonomía, autoconfianza, resiliencia, desarrollo de emociones afectivas, para que
así logren afrontar dificultades, transformándolas en oportunidades para la construcción de un
proyecto de vida con sentido social. Por lo tanto, se hace necesario realizar acciones que acompañen,
beneficien, apoyen y fortalezcan los entornos protectores, familias y cuidadores.
Los Centros Proteger en coherencia, reconocen a los niños, niñas y familias no como personas
carentes, con amplias razones y factores de necesidades, sino que los reconoce principalmente como
actores que pueden cambiar su condición de necesidad y ser reconocidos sobre todo por sus
potencialidades.
Es por eso que en el marco de la atención Integral este Plan Pedagógico busca incluir y reconocer
que el fortalecimiento y el acompañamiento permanente a las familias, constituye un factor
fundamental para la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños.
“Lo anterior, implica visibilizar, validar el papel y la corresponsabilidad de las familias en el proceso
de desarrollo, en la cotidianeidad de las niñas y los niños por las transformaciones y la capacidad de
5
impacto sobre su entorno a partir de los cambios ocasionados por los factores internos y externos
que tiene y que se manifiestan de formas diversas, afectando la vida familiar y las relaciones entre
sus miembros”1.
Al mismo tiempo, desde el interés superior que les corresponde, este Plan Pedagógico está dirigido
al desarrollo humano, con particularidades acordes con la etapa de la trayectoria de vida, con un
desarrollo interdisciplinar donde se diseñan y ejecutan las acciones de protección, restablecimiento
de derechos y fortalecimiento integral de los sujetos individuales y sujetos colectivos de derechos.
Por lo tanto, sitúa a las familias en un lugar especial de cuidado que debe ser atendida desde lo
profesional para ayudarles a minimizar, los cuadros de vulnerabilidad y así contribuir en la mejora de
su calidad de vida.
Este trabajo interdisciplinar busca que las situaciones que motivan la atención integral de las familias
sean superadas y tengan garantía de no repetición, promoviendo y apoyando los cambios
responsables, pertinentes y significativos a las necesidades poblacionales de nuestra Ciudad.
Con ello se busca desarrollar actividades para la atención integral de los niños, niñas y familias de
Bogotá con acciones de Promoción, prevención, protección y garantía del restablecimiento de
derechos. Partiendo desde las fases que plantea el modelo de atención integral a las familias – MAIF:
“Valoración” la cual incluye el Reconocimiento como Familia, identificando Capacidades y
oportunidades, “Construcción del Plan de Atención” con Trabajando juntos y “Transformación”
Alcanzando logros consagrados en la Política Pública para la Familias.
En este Plan Pedagógico se implementa permeando las diferentes fases y etapas por medio de cuatro
Módulos metodológicos planteados: Capacidades de Protección, Capacidades de Prevención,
Capacidades de Formación Humana e Identificación de Oportunidades y Capacidades productivas.
Igualmente se abordará la atención integral a los niños, niñas y familias con los lineamientos técnicos
del ICBF y el lineamiento pedagógico curricular para la primera infancia de manera articulada en sus
propósitos y definiciones conceptuales.
Lo anterior, fortalece las prácticas pedagógicas al interior de los Centros Proteger durante el proceso
de restablecimiento de derechos, en la medida que se reconocen las capacidades de las familias y
de sus saberes, experiencias, creencias y valores; logrando la transformación de su realidad, con
empoderamiento, con elementos para disminuir el riesgo de pérdida del cuidado parental y bases
1
PROCESO PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN LINEAMIENTO TÉCNICO PARA LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA
6
para prevenir los diferentes tipos de violencias.

El plan pedagógico diseñado es un instrumento metodológico que orienta los programas que se
brindan para la atención y protección integral de los niños, niñas y sus familias, en el desarrollo de la
cultura de los derechos, en el reconocimiento de la diversidad, la responsabilidad democrática,
sensibilizando la comunidad para el cambio y fortalecimiento misional hacia un mayor impacto social,
constituyéndose en la carta de navegación de la praxis pedagógica de los Centros Proteger, el cual
potencia el desarrollo de capacidades, generando un proceso continuo para el cumplimiento del
objetivo de los Centros Proteger, por medio de una planeación de actividades en los módulos
propuestos, haciendo acompañamiento a las habilidades y destrezas sociales para la vida, a nuestra
población niños, niñas y familias, brindando, espacios de participación, aprendizaje y reflexión para
restablecer los derechos vulnerados con acciones de mejora y experiencias pedagógicas.
7
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Desarrollar procesos de atención de manera interdisciplinaria por medio de espacios pedagógicos

transversales, encaminadas al fortalecimiento y desarrollo de capacidades, habilidades para la vida,
la convivencia y la responsabilidad social, orientadas a la atención integral de los niños, niñas y
familias de los Centros Proteger; reconociéndolas en su diversidad como sujetos colectivos de
derechos con el fin de crear de espacios protectores y seguros para niños y niñas que eviten el riesgo
de pérdida de cuidado parental.
2.2 Objetivos Específicos
• Favorecer competencias cognitivas, comunicativas, corporales y sociales en los niños y niñas

a través de actividades propias de su ciclo vital que involucren sus gustos e intereses por
medio de los pilares y las dimensiones del desarrollo.
• Consolidar la articulación interdisciplinaria en los Centros Proteger para el desarrollo de

habilidades y competencias (emocional, ciudadanía y laboral), aplicables al Proyecto de vida
de los niños, las niñas y sus familias.
• Diseñar e implementar espacios de acompañamiento a niños, niñas y familias a través de

estrategias pedagógicas en ambientes propositivos y acogedores, para el fortalecimiento de
su autonomía e independencia.
• Incentivar en los niños, niñas y familias la capacidad de conocerse, cuidarse y de relacionarse

con los demás de manera asertiva, fomentando habilidades sociales y emocionales a través
del Código de Buen trato y la estrategia de TBRI (intervención relacional basada en la
confianza), que les permita una convivencia armónica y el fortalecimiento de la parentalidad
positiva.
• Reconocer el juego como actividad placentera y necesaria de los niños, niñas y familias, como
una experiencia de aprendizaje, la cual le permita potenciar su personalidad y creatividad, en
acciones cotidianas, con el fin de favorecer su desarrollo integral.
8
• Fomentar la motivación y participación activa de las familias en el desarrollo metodológico de

los cuatro módulos propuestos (Capacidades de protección, capacidades de prevención,
capacidades de formación humana y Capacidades productivas) los cuales contribuyan a
mejorar la calidad de vida.
• Orientar la vinculación al acceso de redes intra e interinstitucionales a nivel distrital con

ofertas de servicios para favorecer la calidad de vida de los niños, niñas y familias.
9
3. MARCOS DE REFERENCIA
3.1 Marco normativo
El plan pedagógico, en concordancia con el modelo de atención integral de los Centros Proteger tiene
en cuenta la normatividad Internacional, Nacional y Distrital.
3.1.1 Normas Internacionales
• Convención sobre los Derechos del Niño

La Convención de los derechos del niño, es un tratado internacional que reconoce los
derechos humanos de las niñas y los niños, en el cual, los estados parte, reconocen que
todas y todos (las niñas y niños) sin ninguna discriminación se beneficien de una serie de
medidas de protección y asistencia, así como a todos los derechos relacionados con el acceso
a la salud, la educación, el libre desarrollo entre otros y a poder participar de forma activa en
este proceso.
• A/Resolución /64/142 Directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado de los niños.
ONU.2009
Estas Directrices tienen por objeto promover la aplicación de la Convención sobre los
Derechos del Niño y de las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales
relativas a la protección y al bienestar de los niños privados del cuidado parental o en peligro
de encontrarse en esa situación.
3.1.2 Normas Nacionales
• Constitución Política de Colombia de 1991

Es la carta de navegación de Colombia para garantizar derechos dentro de un ambiente
democrático, específicamente los artículos 13, 42, 44, 93.
• Ley 1098 de 2006 “por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia”

Tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los
niños, las niñas y los , garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los
instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la Constitución Política y en las leyes,
así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la
sociedad y el Estado. El artículo 39 de la ley 1098 de 2006 tiene el propósito de acompañar a
las familias o redes vinculares de apoyo para que sean en primera instancia los garantes de
10
los derechos de los niños, las niñas o , privilegiando la permanencia en su entorno familiar o
red vincular de apoyo, toda vez que la familia es el primer factor socializador, el espacio físico
y afectivo que le permite a un niño, niña o adolescente sentirse protegido y amado.
• Ley 1878 de 2018 “Por medio de la cual se modifican algunos artículos de la Ley 1098 de
2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, y se dictan otras
disposiciones”.
Se destacan las modificaciones que reglamentan los tiempos de duración en los procesos de
restablecimiento de derechos.
• Ley 1438 de 2011 “Por medio de la cual se reforma el Sistema General de Seguridad Social
en Salud y se dictan otras disposiciones” Esta ley tiene como objeto el fortalecimiento del
Sistema General de Seguridad Social en Salud, a través de un modelo de prestación del
servicio público que permita la acción coordinada del Estado, las instituciones y la sociedad
para el mejoramiento de la salud y la creación de un ambiente sano y saludable, que brinde
servicios de mayor calidad, incluyentes y equitativos, donde el centro y objetivo de todos los
esfuerzos sean los residentes en el país.
• Ley 1361 de 2009 “Por medio de la cual se crea la Ley de Protección Integral a la Familia”.
Esta ley tiene por objeto fortalecer y garantizar el desarrollo integral de la familia, como núcleo
fundamental de la sociedad, así mismo, establece las disposiciones necesarias para la
elaboración de una Política Pública para la familia y, los derechos que el Estado y la Sociedad
deben garantizar a la familia.
• Ley 1857 de 2017 “Por medio de la cual se modifica la Ley 1361 de 2009 para adicionar y
complementar las medidas de protección de la familia y se dictan otras disposiciones”. El art.
1° de la ley tiene por objeto es fortalecer y garantizar el desarrollo integral de la familia, como
núcleo fundamental de la sociedad. En desarrollo del objeto se contempla como deber del
Estado proveer a las familias y a sus integrantes, herramientas para potenciar sus recursos
afectivos, económicos, culturales, de solidaridad y criterios de autoridad democrática, de
manera que los programas de atención a la familia y a sus miembros prioricen su unidad y la
activación de recursos para que funcione como el instrumento protector por excelencia de sus
integrantes.
• Ley 1616 de 2013 “Por medio de la cual se expide la ley de salud mental y se dictan otras
disposiciones” El objeto de la presente ley es garantizar el ejercicio pleno del derecho a la
11
salud Mental a la población colombiana, priorizando a los niños, las niñas y , mediante la
promoción de la salud y la prevención del trastorno mental, la Atención Integral e Integrada
en Salud Mental en el ámbito del Sistema General de Seguridad Social en Salud, de
conformidad con lo preceptuado en el artículo 49 de la Constitución y con fundamento en el
enfoque promocional de Calidad de vida y la estrategia y principios de la Atención Primaria
en Salud.
• Ley 1804 de 2016 “Por la cual se establece la política de Estado para el Desarrollo Integral
de la Primera Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones”
• Ley 1257 de 2007 “por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de
formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los Códigos Penal, de
Procedimiento Penal, la ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones”
• Resolución 2003/2014 “Por la cual se definen los procedimientos y condiciones de inscripción

de los Prestadores de Servicios de Salud y de habilitación de servicios de salud”
• Decreto 1930 de 2013 “Por el cual se adopta la Política Pública Nacional de Equidad de
Género y se crea una Comisión Intersectorial para su implementación”
• Documento CONPES SOCIAL N. 161 de 2013. Equidad de género para las mujeres
• Lineamiento técnico del modelo para la atención de los niños, niñas y adolescentes, con
derechos amenazados y/o vulnerados. ICBF LM1P. Versión 7, modificado mediante
Resolución No. 10363 de noviembre 08 de 2019
Los Centros Proteger hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar que por
disposición de la Ley 1098, definió que el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF
es el ente coordinador del sistema y tiene como responsabilidad dar línea técnica para la
atención de los niños, niñas y en situación de restablecimiento de derechos.
3.1.3 Normas Distritales
• Decreto 166 de 2010 “Por el cual se adopta la Política Pública de Mujeres y Equidad de
Género en el Distrito Capital y se dictan otras disposiciones”
• Decreto 545 de 2011, “por medio del cual se adopta la Política Pública para las Familias de
12
Bogotá D.C 2011 – 2025”

Cuyo objeto es adoptar la Política Pública para las Familias de Bogotá Distrito Capital, 2010
– 2025, en el marco de una Ciudad de Derechos que reconozca, restablezca y garantice los
derechos de las familias.
• Decreto 520 de 2011 “por medio del cual se adopta la Política Pública de infancia y
adolescencia de Bogotá D.C 2011 – 2021”
Cuyo objeto es adoptar la Política Pública de Infancia y Adolescencia de Bogotá, Distrito
Capital, 2011 - 2021, en el marco de una Ciudad de Derechos que reconozca, garantice y
permita el ejercicio efectivo de los derechos de los niños, las niñas, los y las .
• Lineamientos generales para el diseño de modelos de atención SDIS. 2010

Cuyo objetivo es definir directrices conceptuales y metodológicas para el diseño de Modelos
de Atención, que orienten la integralidad y complementariedad de las respuestas integrales
contribuyendo a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y las ciudadanas del Distrito
Capital en el marco del Enfoque de Derechos, las Políticas Públicas Sociales y la Estrategia
de Gestión Social Integral.
• Resolución 0509 de 20 abril 2021 “Por la cual se definen las reglas aplicables a los servicios
sociales, los instrumentos de focalización de la SDIS, y se dictan otras disposiciones”
3.2 Marco Conceptual
El plan pedagógico en concordancia con el Modelo de Atención Integral de los Centros Proteger se
estructura a partir de las directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado de los niños, con
el fin de crear y fortalecer las capacidades de las familias que permitan la construcción de ambientes
protectores y seguros para los niños y las niñas.
13
Gráfica 1.Marco Conceptual
El plan de Atención Integral (PAI) en concordancia con el modelo de atención integral busca dar
continuidad a la implementación de las Directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado
de los niños, Resolución aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, las cuales tienen
por objeto “promover la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño y de las
disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales relativas a la protección y al bienestar
de los niños privados del cuidado parental o en peligro de encontrarse en esa situación” así mismo
“Los estados deberían elaborar y aplicar políticas coherentes y mutuamente complementarias
orientadas a las familias con el objeto de promover y reforzar la capacidad de los padres para cumplir
sus deberes de cuidado de sus hijos”2
El modelo de atención Integral de los Centros Proteger propone contribuir a la creación y

fortalecimiento de las capacidades de las familias con el fin de prevenir la separación de niños y niñas
de su medio familiar, social y comunitario y en caso de ser necesaria tal separación, la
institucionalización debería considerarse como la última opción y por el menor tiempo posible,
desarrollando procesos de intervención en los que prevalezca la unificación de hermanos, el
fortalecimiento de vínculo afectivo de niños y niñas con sus familias, así como garantizar las
condiciones más apropiadas para el desarrollo de niños y niñas procurando una atención
individualizada en pequeños grupos y en ambientes acogedores.
2 Resolución 64/142. Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Directrices sobre modalidades alternativas de cuidado
de los niños. 2010. Pg. 3
14
El documento “Protección de la niñez y adolescencia durante la pandemia del covid-19. Los niños y
niñas y el cuidado alternativo” de RELAF, hace especial énfasis en el papel que tiene el estado en el
fortalecimiento a las familias durante la pandemia de Covid – 19 “Los gobiernos y la sociedad civil
deben planificar un fuerte apoyo a las familias y comunidades para priorizar que los niños y niñas
estén seguros en los entornos familiares. Las familias tomarán decisiones sobre el cuidado, mientras
que los profesionales ayudarán a las familias a identificar el apoyo que requieran para asegurar que
puedan mantenerse juntos de manera segura. Para facilitar que las familias se mantengan seguras
se necesitará reducir los factores estresantes como la alimentación y la inestabilidad económica, y
aumentar las capacidades como el apoyo parental positivo”3 En este contexto, el modelo de atención
Integral propone un especial énfasis en la intervención y acompañamiento a las familias para crear y
fortalecer sus capacidades en el cuidado y protección de los niños y las niñas.
La política pública para las familias de Bogotá (2011) define a las familias como “organizaciones
sociales, construidas históricamente, constituidas por personas que se reconocen y son reconocidas
en la diversidad de sus estructuras, arreglos, formas, relaciones, roles y subjetividades; las cuales
están conformadas por grupos de dos o más personas de diferente o del mismo sexo, con hijos o sin
ellos, unidas por una relación de parentesco por consanguinidad, afinidad, adopción o por afecto, en
las que se establecen vínculos de apoyo emocional, económico, de cuidado o de afecto, que
comparten domicilio, residencia o lugar de habitación de manera habitual y son sujetos colectivos de
derechos”4
En este contexto, se evidencia que las familias de los niños y las niñas que ingresan a los Centros
Proteger son diversas en su composición, estructura y dinámica, predominando las de tipo nuclear y
monoparental con jefatura femenina.
Así mismo, en el transcurso de estos años de trabajo se han evidenciado problemáticas familiares
relacionadas con dificultades relacionales, prácticas de crianza inadecuadas, bajo nivel de
escolaridad, carencias económicas, débiles redes sociales, comunitarias e institucionales de apoyo,
así como las dificultades propias del creciente fenómeno de migración.
A los contextos de protección han ingresado familias migrantes, retornadas y refugiadas provenientes
principalmente de Venezuela, con bajo niveles de escolarización o formación, sin redes de apoyo
familiar y social, presentando alto riesgo de vulneración de derechos dado que la mayor parte de las
familias se encuentran en situación o estatus migratorio irregular por lo cual no cuentan con acceso
y garantía a los servicios de salud, educación, vivienda, seguridad alimentaria y vinculación a un
3 RELAF Protección de la niñez y adolescencia durante la pandemia del covid-19. Los niños y niñas y el cuidado alternativo. 2020. Pg. 4
4 SDIS. Política Pública para las Familias de Bogotá 2011- 2025 pg. 34
15
empleo fijo, sin ingresos económicos, lo que las ubica en contextos de mendicidad, trabajo informal,
permanencia en calle, precarias condiciones habitacionales, hacinamiento, inestabilidad social con
comportamientos asistencialistas, con carencia de herramientas de afrontamiento y proyecto de vida
individual y familiar, en riesgo de violencia, maltrato y negligencia y con desarraigo cultural a causa
del éxodo migratorio.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario realizar procesos de fortalecimiento con el fin que
las familias desarrollen capacidades de cuidado y protección para los niños y niñas mediante el apego
seguro, la crianza positiva, fortaleciendo el vínculo afectivo evitando así la pérdida del cuidado
parental.
La modalidad de fortalecimiento familiar se relaciona con el reconocimiento de las múltiples funciones

vitales que le son atribuidas a las familias en el acompañamiento al desarrollo y fortalecimiento a los
procesos de los niños y las niñas así como la necesidad que los padres o cuidadores tengan las
competencias suficientes y necesarias para cumplir de manera adecuada con la responsabilidad de
garantizar el desarrollo de sus hijos e hijas, siendo esta una labor en la que algunas familias requieren
de acompañamiento y apoyo externo, especialmente aquellas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad familiar, social o económica.
“El concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas por los padres y madres
para cuidar y educar a sus hijos, al tiempo que promover su socialización. La parentalidad no depende
de la estructura o composición familiar, sino que tiene que ver con las actitudes y la forma de
interaccionar en las relaciones paterno/materno-filiales”5.
Por su parte Barudy menciona “al conjunto de competencias que hacen posible el ˂˂milagro˃˃ del
desarrollo infantil lo denominaremos con el nombre genérico de ˂˂parentalidad˃˃”6 .
“Siguiendo con el modelo de parentalidad social de Barudy, ésta está formada por dos componentes
principales: por un lado, las capacidades parentales fundamentales y por otro, las habilidades
parentales, que este autor considera que son nociones diferentes. De esta manera (…) las
competencias parentales engloban dos componentes que se mezclan de forma dinámica, que son:
las capacidades parentales y las habilidades parentales”7
5 Sallés Cristina - Ger Sandra Las competencias parentales en la familia contemporánea: descripción, promoción y evaluación.
Educación Social, N. 49, 2011 pg. 27
6 Barudy Jorge – Dantagnan Maryorie. Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Barcelona. Editorial gedisa.2010 pg.32
7 Sallés Cristina - Ger Sandra Las competencias parentales en la familia contemporánea: descripción, promoción y evaluación.
Educación Social, N. 49, 2011 pg. 33
16
Gráfica 2. Composición de las Competencias Parentales / (Sallés -Ger 2011)
En su conferencia: los buenos tratos y la resiliencia infantil en la prevención de los trastornos del
comportamiento, Barudy menciona “Las capacidades parentales fundamentales son el conjunto de
capacidades cuyo origen está determinado por factores biológicos y hereditarios, no obstante, son
modulados por las experiencias vitales y son influenciados por la cultura y los contextos sociales”8.
La capacidades parentales fundamentales están relacionadas con: “La capacidad de vincularse a

los hijos (apego): corresponde a la capacidad de los progenitores para crear vínculos con los hijos,
respondiendo a sus necesidades. Esta capacidad depende de sus potenciales biológicos, de sus
propias experiencias de vinculación y de factores ambientales que faciliten u obstaculicen las
vinculaciones con los hijos. Las experiencias de apego seguro proporcionan una seguridad de base
y una personalidad sana y permitirán también en la vida adulta desarrollar relaciones basadas en la
confianza y la seguridad y, por consiguiente, capacita para una parentalidad competente. La
empatía: o capacidad para percibir las necesidades del otro y sintonizar con ellas. Está en estrecha
relación con la vinculación afectiva. Los padres deben sintonizar con el mundo interno de los hijos,
reconociendo las manifestaciones emocionales y gestuales, así como sus necesidades”9.
Así mismo, “las habilidades parentales hacen referencia a la plasticidad de los progenitores y/o
padres. Esta plasticidad les permite dar respuestas adecuadas y, al mismo tiempo, adaptar estas
8Barudy Jorge. conferencia: los buenos tratos y la resiliencia infantil en la prevención de los trastornos del comportamiento
9Sallés Cristina - Ger Sandra Las competencias parentales en la familia contemporánea: descripción, promoción y evaluación.
Educación Social, N. 49. 2011 pg. 33
17
respuestas a las diferentes etapas de desarrollo. incluyen: Los modelos de crianza: son modelos
culturales resultantes de los aprendizajes sociales y familiares que se transmiten como fenómenos
culturales a escala generacional. Estos modelos se aprenden fundamentalmente en el núcleo de la
familia de origen mediante la transmisión de modelos familiares y por mecanismos de aprendizaje:
imitación, identificación y aprendizaje social. La habilidad para participar en redes sociales y
utilizar recursos comunitarios: dado que la parentalidad es una práctica social, requiere crear redes
de apoyo que fortalezcan y proporcionen recursos para la vida familiar. Este aspecto hace referencia
al apoyo familiar y social y también a la capacidad de participar y buscar apoyo en las instituciones y
en los profesionales que velan por la infancia”10.
En ese sentido, la Vinculación parental es “la capacidad de recursos emotivos, cognitivos y

conductuales que las madres y los padres brindan, de una forma permanente a sus hijos e hijas de
tal manera que los sienten y actúan con ellos considerándolos parte de su cuerpo social. Esta
capacidad de los padres de vincularse afectivamente con sus hijos les permite reconocerlos como
sujetos legítimos y relacionarse con ellos de tal manera que respondan a sus necesidades para
cuidarlos, protegerlos, educarlos y socializarlos”11 de esta manera se reconoce que las familias de
los niños, niñas en proceso de restablecimiento de derechos con medida de ubicación institucional
en los Centros Proteger tienen la capacidad de ser gestoras de su propio cambio y generar
transformaciones positivas y sostenibles en el tiempo, fortaleciendo el vínculo afectivo con sus hijos
e hijas.
De igual manera, es importante mencionar que la teoría del apego “consiste en entender que un ser
humano desde su nacimiento necesita desarrollar una relación con al menos un cuidador principal
con la finalidad que su desarrollo social y emocional se produzca con normalidad. Quiere decir que
el establecimiento de este primer vínculo fundamenta la seguridad del niño, pero también signa la
futura seguridad del adulto, por lo tanto, demarca la dinámica de largo plazo de las relaciones entre
los seres humanos”12
De acuerdo con el planteamiento de John Bowlby, existen cuatro tipos de apego: Apego seguro;
apego ansioso y ambivalente; apego evitativo y apego desorganizado.
Los procesos de atención integral que se desarrollan en los Centros Proteger, se orientan en el marco
10 Ibidem pg. 34
11 Barudy Jorge – Dantagnan Maryorie. Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Barcelona. Editorial gedisa.2010 pg.88
12 Rodríguez Ceberio Marcelo. prólogo a la sexta edición de Vínculos Afectivos: Formación, Desarrollo y Pérdida de Jhon Bowlby.
Ediciones Morata. Madrid, 2014.
18
del apego seguro en el cual las personas a cargo del cuidado diario y acompañamiento de actividades
cotidianas se constituyen en las figuras de apego seguro para los niños y las niñas que se encuentran
con medida de ubicación institucional en los Centros Proteger.
Así mismo, en los procesos de intervención familiar que se vienen desarrollando por parte de los
equipos interdisciplinarios de los Centros Proteger, una de las áreas contenidas en el plan de acción
para cada núcleo familiar es trabajar en la importancia de desarrollar entre los miembros de la familia
el apego seguro, así como el fortalecimiento de los vínculos afectivos que permitan una interacción
positiva entre padres o cuidadores e hijos – hijas, ya que en el apego seguro “El individuo tiene
confianza en la disponibilidad, comprensión y ayuda que la figura parental le dará en situaciones
adversas. Se siente animado a explorar el mundo. Este esquema se lo proporciona una figura
parental (generalmente la madre) que sea fácilmente disponible, atenta a las señales del niño y
preparada a responder… Este tipo de apego evoca sentimientos de pertenencia, de aceptación de sí
mismo y de confianza de base”13 .
Irigaray (2016) en su texto “la importancia de los vínculos en el proceso de construcción de la

Resiliencia” cita: “Cyrulnik (2004), revela que el 65% de los niños son capaces de establecer vínculos
basados en el afecto en cualquier ambiente familiar y cultural. El niño posee una gran necesidad de
afecto y una vez que se le brinda es capaz de transformar experiencias objetivamente negativas en
positivas. Uriarte (2005) también considera apropiado mencionar los aportes de Yarrow y
Sherman quienes señalan que una de las conclusiones más destacadas que derivan de los
estudios e investigaciones sobre el apego es que todas las personas y primordialmente los niños,
necesitan el amor y el alimento psicológico para desarrollarse con normalidad, y que las
consecuencias a largo plazo de las separaciones tempranas, la institucionalización y el vínculo
no seguro no son iguales para todos los afectados”14
En el mismo sentido, la autora resalta la importancia de la figura de tutor de resiliencia y cita “Cyrulnik
(2015) hace referencia a la figura del tutor de resiliencia, quien funciona como un sostén protector, el
cual provee la confianza necesaria y acompaña incondicionalmente. En función de esto es vital
entender acerca de la importancia que conllevan las figuras adultas (padres, maestros, terapeutas,
instituciones, amistades) para aquellos niños que se encuentran en situaciones desfavorables o que
ponen en peligro su correcto desarrollo y adaptación. Se plantea que para superar la adversidad es
indispensable que el sujeto cuente con un otro significativo que de cierta manera lo ayude a consolidar
13Gago Josu. Teoría del apego. El vínculo. Escuela Vasco Navarra de Terapia Familiar. 2016
14Irigaray Verónica. La importancia de los vínculos en el proceso de construcción de la Resiliencia. Trabajo final de grado. Universidad
de la República. Uruguay, 2016. Pg.19
19
y superar la adversidad a través de las fortalezas que constituyen la resiliencia. Se trata de un otro
que proporciona amor y colabora para propiciar o corregir un desarrollo mediante una interacción que
se construye como un tejido o como una trama productora de nuevas subjetividades. En este punto
es donde se presenta con claridad el desarrollo resiliente y su construcción en el establecimiento de
un vínculo con otro. (Zukerfeld & Zukerfeld, 2011)”15.
Teniendo en cuenta lo anterior, en los últimos años en los Centros Proteger se ha avanzado en el
fortalecimiento de los equipos de cuidadoras y cuidadores en la teoría del apego favoreciendo con
ello relaciones más cercanas y vínculos positivos que han dado seguridad y confianza a los niños y
niñas. Así mismo en el marco del Plan Pedagógico y en las actividades cotidianas se generan
capacidades que permiten el desarrollo de habilidades en los niños y niñas buscando avanzar en
procesos resilientes. De igual manera, los equipos interdisciplinarios han implementado estrategias
de fortalecimiento de capacidades con las familias, enfatizando en la importancia del apego seguro y
del vínculo afectivo en el desarrollo de los niños y las niñas.
Irigaray (2016) en su texto: “la importancia de los vínculos en el proceso de construcción de

resiliencia” cita: “Winnicott (1981) expone que la base de la salud mental y de la estructuración
psíquica se establece en la primera infancia. Para lograr un correcto desarrollo de esta plantea como
requisito esencial la posibilidad de experimentar tempranamente una relación sana, cariñosa, íntima
y estable con la madre o con la persona que ocupe ese rol. Aquí adquiere gran relevancia el concepto
de madre suficientemente buena, el cual refiere a la capacidad de la madre para identificarse con el
infante, adaptándose a las necesidades que este presenta, promoviendo en el niño un crecimiento y
desarrollo adecuado y constante.”16 En los Centros Proteger, se realizan procesos de intervención
con las familias, con el fin que la relación padres o cuidadores con sus hijos e hijas se fortalezca y
los niños y las niñas se desarrollen en ambientes protectores que les proporcionen cuidado y afecto.
Así mismo, en la modalidad de fortalecimiento familiar se prioriza el trabajo con familias que promueva
el desarrollo de capacidades como la resiliencia, en el artículo: El camino de la resiliencia: del sujeto
individual al sujeto político, los autores mencionan que “Desde la perspectiva de Boris Cyrulnik,
Michel Manciaux, Stefan Vanistendael y Jacques Le Comte (2003), la resiliencia es un proceso de
agenciamiento de la vida, un quehacer dinámico, evolutivo en los sujetos, en los que las adversidades
pueden ser afrontadas desde recursos propios y apoyos del entorno. La resiliencia es la capacidad
de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar
15Ibidem.pg.22
16Irigaray Verónica. La importancia de los vínculos en el proceso de construcción de la Resiliencia. Trabajo final de grado. Universidad
de la República. Uruguay, 2016. Pg.19
20
de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces

graves… La resiliencia nunca es absoluta, total, lograda para siempre. Es una capacidad que resulta
de un proceso dinámico, evolutivo, en la que la importancia de un trauma puede superar los recursos
del sujeto; varía según las circunstancias, la naturaleza del trauma, el contexto y la etapa de la vida;
puede expresarse de modos muy diversos según la cultura (Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael & Le
Comte, 2003, pp. 22-23)”17
En el caso de las familias la resiliencia es “un proceso dinámico, que tiene lugar a lo largo del tiempo,
y se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno, entre la familia y el medio
social. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y personalidad
de cada individuo, funcionalidad y estructura familiar, y puede variar con el transcurso del tiempo y
los cambios del contexto. Ahora bien, resiliencia implica algo más que sobrevivir, más o menos
indemne, al acontecimiento traumático, a las circunstancias adversas. Incluye la capacidad de ser
transformado por ellas e incluso construir sobre ellas, dotándolas de sentido, y permitiendo no sólo
continuar viviendo, sino tener éxito en algún aspecto vital y poder disfrutar la vida. (pág. 11)”18
Por su parte, Boris Cyrulnik menciona que: “Podemos hablar de resiliencia familiar cuando, después
de un desgarro traumático, la familia recupera un funcionamiento tranquilizador, se distancia del
sufrimiento y es capaz de transformar el trauma en historia del pasado y en actividades que se pueden
compartir”19 .
El desafío en la nueva apuesta de trabajo en los Centros Proteger es promover la capacidad de

resiliencia en las familias mediante procesos de intervención familiar "(…) reconociendo que en medio
de condiciones de vulnerabilidad o de la presencia de múltiples problemas dentro y fuera de la familia,
éstas cuentan con la capacidad de reorganizarse para sobreponerse a la crisis y propiciar en algún
grado la ampliación de estrategias que les permitan afrontar situaciones críticas en el futuro,
fortaleciendo a la persona, familia y sociedad.”20
La modalidad de fortalecimiento familiar propone potencializar capacidades de las familias no solo
17 Granados Ospina Luis Fernando. et al. El camino de la resiliencia: del sujeto individual al sujeto político. Magis, Revista Internacional
de Investigación en Educación, volumen 10, Número 20. 2017 pg. 57
17 Pereira 2010 pg. 11 en Fundación albergue Infantil mamá Yolanda. Descripción del proceso de cambio en los sistemas familiares
participantes en los programas de atención de la Fundación Albergue Infantil Mamá Yolanda, durante los años 2011 y 2012, en la ciudad
de Bogotá. Bogotá, 2014. Broker ediciones S.A.S. Pg.173
19 Cyrulnik Boris, Anaut Marie ¿Por qué la resiliencia? Lo que nos permite reanudar la vida. Barcelona 2016. Edit. gedisa 2016. Pg.17
20 Fundación albergue Infantil mamá Yolanda. Descripción del proceso de cambio en los sistemas familiares participantes en los
programas de atención de la Fundación Albergue Infantil Mamá Yolanda, durante los años 2011 y 2012, en la ciudad de Bogotá. Bogotá,
2014. Broker ediciones S.A.S. Pg.27
21
hacia su interior, sino también desarrollar habilidades para interactuar con su entorno y hacer uso de
los recursos externos con los que cuenta en el territorio en el que se desenvuelve. Por ello es
importante ampliar la mirada y considerar que “El ejercicio de una parentalidad suficientemente
adecuada está también condicionado por las posibilidades que tengan los padres de participar en
redes sociales donde puedan recibir y aportar a sus miembros tanto ayuda material como apoyo
psicosocial y emocional. Por lo tanto, un modelo completo de bienestar infantil debe integrar la idea
de que un niño en su familia y ésta en la colectividad podrán evolucionar sanamente si pertenecen a
una comunidad capaz de aportar recursos para satisfacer las necesidades de los niños, al mismo
tiempo que sostiene y apoya los recursos parentales de las familias (Barudy,1998,1999)” 21
Con el fin de propiciar el fortalecimiento de las capacidades de las familias se realizan procesos de
intervención familiar, los cuales, dada la capacidad de talento humano con que cuentan los Centros
Proteger, están a cargo de equipos interdisciplinarios conformados por profesionales de las áreas
de: Psicología, Trabajado Social, Medicina, Odontología, Enfermería, Terapia Ocupacional,
fonoaudiología, Nutrición, Psicopedagogía, Pedagogía, adicionalmente se cuenta con un equipo de
cuidadores y cuidadoras que están a cargo del cuidado diario de los niños y niñas y el
acompañamiento a sus actividades cotidianas ya que “La intervención desde un marco
interdisciplinar supone la aceptación de una cultura organizativa interprofesional, en la que cada
miembro del equipo aporta los conocimientos propios de su especialidad y que además realizan una
serie de acciones integradas y coordinadas”22. Teniendo en cuenta la diversidad familiar, las
dinámicas y circunstancias específicas de cada familia, los equipos interdisciplinarios elaboran planes
de trabajo para cada familia de acuerdo con sus problemáticas y necesidades con el fin de realizar el
acompañamiento que se requiera, promover, crear y fortalecer de capacidades de las familias para
que estas en procesos corresponsables construyan espacios de cuidado y protección para sus hijos
e hijas.
A partir de la intervención con las familias se desarrolla una metodología que permita el
fortalecimiento de los canales de comunicación de la familia, prácticas de crianza positiva, la
participación de niños y niñas en diversos contextos en los que se han identificado sus momentos de
desarrollo, su individualidad a partir de un enfoque pedagógico que utilice el juego como medio de
aprendizaje y permita la activación de redes sociales, comunitarias e institucionales.
21 Barudy,1988,1999 en Barudy Jorge – Dantagnan Maryorie. Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Barcelona. Edit. gedisa.2010,
pg.238
22 Máiquez Chaves M.ª Luisa y Capote Cabrera Carmén. Modelos y enfoques en intervención familiar. Intervención Psicosocial, 2001,
Vol. 10 N.º 2 - Pg. 187
22
En los procesos de intervención familiar que se adelantan en los Centros Proteger, se reconoce la
importancia de la comunicación al interior de la familia y la necesidad de establecer pautas
comunicativas que permitan propiciar espacios de construcción de nuevas realidades, teniendo en
cuenta que la comunicación permite expresar opiniones, ideas y sentimientos de forma clara, directa
y equilibrada en un ambiente de confianza. Una comunicación adecuada permite establecer buenas
relaciones, vínculos sanos, respeto mutuo y afecto entre todos los miembros de la familia, en este
proceso se reconoce la importancia de la teoría de la Comunicación humana de Paul Watzlawick en
la que se señala que toda actividad humana está atravesada por la comunicación y que es imposible
no comunicar.
El Modelo de Atención Integral recoge la experiencia y las buenas prácticas que se vienen
implementando en los Centros Proteger mediante estrategias innovadoras y actualizadas diseñadas
específicamente para la atención de niños y niñas con traumas complejos producto de situaciones
difíciles como: maltrato, abandono, negligencia, abuso sexual entre otros. En este contexto el TBRI
(Intervención relacional basada en la confianza) resulta una herramienta eficaz para la atención
de los niños y niñas de los Centros Proteger, la cual está fundamentada en la ciencia y la práctica del
apego. Una buena manera de ver esto es a través de El Ciclo del Apego el cual ilustra nuestro
entendimiento de las relaciones padre-hijo y como estas relaciones modelan el cerebro y
comportamiento del niño. El ciclo del apego también ilustra nuestro entendimiento sobre cómo ayudar
a niños y jóvenes a recuperarse del trauma, en esas relaciones están los ingredientes esenciales del
cuidado y atención del trauma informado, El TBRI es desarrollado por el Instituto de Desarrollo Infantil
Karyn Purvis es un programa del Departamento de Psicología de la Escuela de Ciencia e Ingeniería
de TCU en Fort Worth, Texas.
Así mismo, el TBRI se basa en tres conjuntos de principios: Los principios de conexión los cuales se
fundamentan en la teoría del apego y estrategias de conexión, los principios de empoderamiento que
ayudan a proporcionar una plataforma estable para concretar y corregir e incluyen las estrategias
ecológicas y estrategias fisiológicas y finalmente los principios de corrección están diseñados para
ayudar a los adultos a moldear comportamientos y habilidades e incluyen estrategias proactivas y las
estrategias de respuesta.
Para los Centros Proteger el TBRI contribuye a mejorar la situación emocional y afectiva de los niños
y niñas, fortaleciéndolos sinérgicamente para crear sanación y bienestar en ellos, brindando ciclos
de apegos seguros con sus cuidadores y sus familias.
Refiriéndonos al cuidado, Leonardo Boff (2002) en su libro El cuidado esencial ética de lo humano
compasión por la tierra refiere que “sin cuidado, deja de ser humano. Si no recibe cuidado, desde el
nacimiento hasta la muerte, el ser humano se desestructura, se marchita, pierde el sentido y se
23
muere. / si, a lo largo de la vida, no se hace con cuidado todo lo que uno emprende, acaba por
perjudicarse a si mismo y por destruir lo que le rodea. Por eso el cuidado debe ser entendido en la
línea de la esencia humana (que responde a la pregunta “¿Qué es el ser humano”)? El cuidado debe
estar presente en todo. En palabras de Martin Heidegger el término “cuidado” mienta un fenómeno
ontológico-existenciario fundamental 2. Con otras palabras, designa un fenómeno que posibilita la
existencia humana, en cuanto humana”23 . De acuerdo con su misionalidad, los Centros Proteger,
son espacios en los que se brinda cuidado y atención integral a niños, niñas, y sus familias a través
de los procesos de intervención realizados por los equipos interdisciplinarios en los que se busca
reparar el daño causado y crear contextos que potencialicen las capacidades de las familias, en ese
marco retoma buenas prácticas, experiencias positivas y desarrollos internacionales, como la
creación del Sistema Nacional Integrado de Cuidados de Uruguay, en cuya legislación establece que
los cuidados son “las acciones que las personas dependientes deben recibir para garantizar su
derecho a la atención de las actividades y necesidades básicas de la vida diaria por carecer de
autonomía para realizarlas por sí mismas. Es tanto un derecho como una función social que implica
la promoción del desarrollo de la autonomía personal, atención y asistencia de las personas
dependientes”24 y define al Sistema de Cuidados como “el conjunto de acciones públicas y
privadas que brindan atención directa a las actividades y necesidades básicas de la vida diaria de las
personas que se encuentran en situación de dependencia. Comprende un conjunto articulado de
nuevas prestaciones, coordinación, consolidación y expansión de servicios existentes, como
asimismo la regulación de las personas que cumplen servicios de cuidado”25. Lo anterior constituye
una referencia muy importante en la propuesta del fortalecimiento a las familias por cuanto se
enmarca en la corresponsabilidad para el desarrollo de capacidades y generación de autonomía que
promueva la construcción de un proyecto de vida familiar que reconozca y garantice los derechos de
todos sus miembros, con especial énfasis en la prevalencia de derechos de niños y niñas.
En este sentido, el desarrollo legislativo en Colombia ha tenido avances significativos que
corresponden principalmente a la expedición de la ley 1413 de 2010 “Por medio de la cual se regula
la inclusión de la economía del cuidado en el sistema de cuentas nacionales con el objeto de medir
la contribución de la mujer al desarrollo económico y social del país y como herramienta fundamental
para la definición e implementación de políticas públicas”26 y más recientemente, la creación del
Sistema Distrital de Cuidado en cabeza de la Secretaria Distrital de la Mujer en el que se plantea:
“Crear un Sistema Distrital de Cuidado que permita garantizar la provisión de cuidado bajo un modelo
23 Boff Leonardo. El cuidado esencial. Ética de lo humano compasión por la tierra. Edit. Trotta 2002. Pg. 30
24 Colacce Maira – Pilar Manzi. El cuidado de la población uruguaya y la creación del Sistema Nacional Integrado de Cuidados.
Publicación de la ONU. 2017. Pg. 9
25 Ibidem pg. 9
26 Congreso de Colombia. Ley 1413 de 2010
24
de corresponsabilidad entre los hogares, el Estado y el sector privado. Para ello se formularán las
bases técnicas para la creación y coordinación del Sistema Distrital de Cuidado; se gestionará la
estrategia territorial del Sistema por medio de la implementación de las manzanas del cuidado y las
unidades móviles de servicios del cuidado; y se implementará una estrategia pedagógica que valorice
y resignifique el trabajo de cuidado en la sociedad”27 y en el cual se han establecido como objetivos
general y específicos los siguientes: Objetivo general: Contribuir a la igualdad de oportunidades para
las mujeres a través de la implementación de un Sistema Distrital de Cuidado. Objetivos específicos
“Impulsar mecanismos para la valoración y el reconocimiento del trabajo de cuidado. Desarrollar
acciones que conlleven a la ciudadanía a identificar que requirieren cuidado. Divulgar los diferentes
requerimientos de cuidado acorde con el ciclo vital o la condición de enfermedad. Aumentar y
cualificar la provisión de cuidado bajo un modelo corresponsable entre la oferta institucional,
comunitaria y privada para asegurar el acceso al cuidado a las personas que tienen altos niveles de
dependencia. Disminuir la carga de cuidado en hogares y comunidades. Incentivar la participación
del estado y el sector privado en la implementación del sistema distrital de cuidado. Propender por
redistribuir las tareas del cuidado al interior de los hogares, para garantizar la igualdad de
oportunidades de las mujeres en Bogotá Incidir en el cambio de hábitos. Incentivar la participación
de los hombres en las labores de cuidado”28.
La implementación del Sistema Distrital de Cuidado constituye un desafío enorme para la ciudad
porque busca generar una transformación cultural que reconozca la importancia y trascendencia de
las actividades de cuidado en la familia, las cuales históricamente han estado a cargo de las mujeres,
así como la necesidad de hablar de la ética del cuidado, que tiene que ver con redistribuir las tareas
del cuidado, buscando mayor equidad y participación de otros actores internos y externos de la
familia, así como la movilización de redes de apoyo.
En este contexto, y como lo cita Javier Pineda en su artículo Coronavirus: el sesgo de género en el
cuidado: “Si queremos una sociedad que privilegie la vida, el cuidado debe valorizarse, al igual que
las personas que cuidan. Sólo cuidando podremos desarrollar y entender la ética del cuidado, el
comprender y sentir las necesidades del otro, la vulnerabilidad del otro, que puede ser y es mí y
nuestra vulnerabilidad, tratarlo como quisiera que a mí me trataran. Los hombres hemos estado
centrados en sí mismos; el cuidado implica un desplazamiento hacia el otro inmediato y hacia el
cuidado colectivo”29.
27 Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Banco Distrital de Programas y Proyectos. Ficha de Estadística Básica de Inversión Distrital EBI-D.
proyecto 7718 Implementación del Sistema Distrital de Cuidado en Bogotá.
28 Ibidem
29 Pineda Javier.Abril.2020 Coronavirus: el sesgo de género en el cuidado. recuperado el 08 julio de 2020 Uniandes.edu.co
25
Los Centros Proteger contribuyen al Sistema Distrital de Cuidado mediante el cuidado a los niños y
las niñas y el cuidado a las familias contribuyendo a la generación y fortalecimiento de las
capacidades de las familias construyan espacios seguros y protectores para el cuidado de los niños
y las niñas y la formación de ciudadanos y ciudadanas empoderados en el efectivo goce de sus
derechos.
3.3 Enfoques
El plan pedagógico en concordancia con el modelo de atención integral de los Centros Proteger
parte de la premisa que los derechos humanos son inherentes, universales, absolutos, inalienables,
inviolables, insolubles, imprescriptibles, irreversibles y progresivos, en el marco del servicio de los
Centros Proteger se tiene en cuenta su interdependencia, prevalencia y restablecimiento en todos
los procesos que se desarrollan con los niños, niñas y las familias vinculadas a cada uno de los
procesos de atención, en este contexto, en transversalidad en el marco del modelo de atención
integral se tendrán en cuenta los siguientes enfoques: Familia, sistémico, diferencial, de género, de
derechos, territorial y de capacidades.
Gráfica 3. Enfoques
El enfoque de familia “establece que tanto las políticas públicas y privadas, como los programas de
trabajo de las organizaciones de la sociedad civil, deben considerar que las estructuras y dinámicas
de funcionamiento de las familias son fundamentales para el desarrollo y el bienestar de los individuos
y de la sociedad. Es decir, entiende el papel de la familia en su real dimensión; no solo como medio
26
del que se vale el Estado para atender a sus ciudadanos, ni como el interlocutor entre el Estado y
sus miembros; sino como “la institución natural más importante de las sociedades democráticas”30
Es importante resaltar este enfoque, porque a partir de él se establece un norte integrador que permite
la transversalidad con cada una de las políticas públicas, situando a la familia como la organización
más importante de la sociedad y del estado, dado el un papel que desarrolla al conectar individuo y
sociedad; naturaleza y cultura; privado y público.
“Respecto a su contenido, el enfoque de familia, orienta las políticas públicas del Estado y
busca (i) reconocer la importancia de la familia en el desarrollo del individuo y la
sociedad; (ii) garantizar el cumplimiento de las funciones y fines de la familia bajo el principio de
subsidiariedad; (iii) promover la estabilidad familiar y la corresponsabilidad como contexto idóneo
para el desarrollo y bienestar de sus miembros; (iv) protege a las familias en situación de
vulnerabilidad y (v) erradica la violencia en el hogar, promoviendo el respeto y el reconocimiento del
valor y dignidad de cada uno de sus miembros”31
En este contexto, incorporar el Enfoque de Familia en las políticas públicas, contribuye a posicionar
a la familia, como protagonista del cambio social.
En este contexto, se parte de entender a la familia desde el enfoque sistémico, el cual define que
el modo de abordar cada familia y principalmente cada niño, niña y adolescente, “no puede ser
aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo y que cada uno aporta a la formación de
un conjunto de elementos que se encuentran en interacción constante, de manera integral, que
produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los
componentes que lo forman, provocan un salto de calidad y de innovación”32.
Este enfoque permite una mirada integral de los niños y niñas desde su contexto familiar o
comunitario y redes vinculares de apoyo próximo, potencia las esferas del desarrollo humano
(Biológica, Cognitiva, Comunicativa, Ética, Afectiva, Lúdica, Productiva, Cultural). Es integrador y
permite evaluar la situación actual del niño, niña o adolescente involucrando a su familia, red vincular
de apoyo próximo y comunidades y brinda elementos para tomar las mejores decisiones en cuanto a
la atención e intervención en cada caso en particular.
30 Valdivieso López Erika. Junio 2018. Incorporación del enfoque de familia en las políticas públicas.
https://lpderecho.pe/incorporacion-enfoque-familia-politicas-publicas-erika-valdivieso-lopez/
31 Ibidem
32 Rosell Puig W. Medios de enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación; 1989.
27
La familia, con sus múltiples dinámicas es reconocida como una institución social, que se ha ido
transformando a lo largo del tiempo respondiendo a los cambios sociales. “Estas transformaciones,
han planteado la necesidad de reconocer los diferentes arreglos, pactos y formas nuevas de
relacionarse, los cuales no solo pasan por los cambios en la estructura familiar (nuclear, mono
parental, extensa, compleja), o su condición jurídica (de facto o de jure), sino por el reconocimiento
de aspectos diversos que hacen particular a las familias como la diversidad sexual, la étnica y la
existencia de situaciones como el desplazamiento o la presencia de integrantes con discapacidad,
las cuales requieren una mirada particular” 33.
En este contexto y a partir de resaltar la importancia del enfoque de familia en las políticas públicas,
se logrará la construcción de procesos que permitan posicionar a las familias como protagonistas
del cambio social.
Desde el enfoque sistémico, se entiende a la familia como un grupo con una identidad propia y como
escenario en el que tienen lugar un amplio entramado de relaciones, por ello la atención integral a
niños, niñas, requiere, la intervención a todo el sistema en su conjunto, reconociendo sus fortalezas
y ventajas como espacio ideal de socialización en el que sea posible la construcción de un proyecto
de vida que conlleve la superación de las situaciones que dieron origen a los procesos de
institucionalización.
Así mismo, el enfoque diferencial “Reconoce la existencia de grupos poblacionales que por sus
condiciones y características étnicas, culturales, socio demográficas, su sexo, su orientación sexual,
la construcción de su identidad de género diferente al sexo de nacimiento y su ciclo vital, son más
vulnerables y requieren un abordaje ajustado a sus necesidades y particularidades, para disminuir
situaciones de inequidad que dificultan el goce efectivo de sus derechos fundamentales, buscando
lograr la equidad en el derecho a la diferencia”.34
A partir de la implementación del enfoque diferencial se reconoce la diferencia y se comprende las

complejas realidades sociales que permiten por medio de la intervención desarrollar acciones que
contribuyen a eliminar todas las formas de discriminación y segregación social así como se plantea
en los Lineamientos Distritales para la aplicación del enfoque diferencial: “El enfoque diferencial
permite comprender la compleja realidad social y realizar acciones que contribuyan a eliminar todas
las formas de discriminación y segregación social, como su nombre lo indica este enfoque reconoce
la diferencia como punto de partida para implementar políticas públicas orientadas a la garantía de
33 Caracterización de la violencia intrafamiliar contra personas LGBTI y su acceso a la justicia en las Comisarías de Familia de Bogotá,
SecretarÍa Distrital de Integración Social, 2015, pag.15.
34 SDIS. Manual para realizar prevención de violencias intrafamiliar y sexual con padres, madres, cuidadoras y cuidadores. Pg. 14.
28
los derechos de la población en oposición a aquellas que pretenden homogeneizar en función de un

modelo de desarrollo imperante”.35
Desde la intervención integral en los Centros Proteger, en sus dos modalidades: atención integral a
niños y niñas con medida de ubicación institucional y atención integral a familias en riesgo de pérdida
de cuidado parental, se reconocen todas y cada una de las categorías del enfoque diferencial, las
cuales se desarrollan a partir de planes de acción individuales y familiares que permiten, de acuerdo
con la problemática específica, avanzar en procesos de restablecimiento de derechos y de
fortalecimiento de capacidades de las familias. Están categorías son:
- Género: Teniendo en cuenta que las dinámicas sociales y culturales son cambiantes, el género
hace referencia a los roles asignados tradicionalmente a hombres y mujeres, así como los valores
y creencias asociados.
- Orientaciones sexuales e identidades de género: Hace referencia a mujeres trans, hombres
trans, lesbianas, gays quienes tienen un sexo biológico, pero no se identifican con este y asumen
comportamientos y actitudes diferentes, lo cual genera discriminación y vulneración de sus
derechos.
- Etario: Identifica el desarrollo biológico, y psicosocial de las personas, teniendo en cuenta la
etapa del ciclo vital en la que se encuentren.
- Étnico: Tiene en cuenta las características específicas de las personas que pertenecen a pueblos
Indígenas, Raizal, Rom, Palenqueros y Afrodescendientes.
- Discapacidad: Señala los diferentes escenarios de discriminación que enfrenta la población con
discapacidad, con el fin de visibilizar esta población superar barreras y acceder a la oferta
comunitaria, social e institucional mediante la activación de diferentes rutas de atención.
- Víctimas de conflicto armado: Esta categoría está orientada al reconocimiento de la condición de
víctimas de conflicto interno colombiano a las personas que individual o colectivamente han
sufrido daño a partir del año 1985 para la atención, asistencia y reparación integral, con el fin de
garantizar su derecho a la verdad, la justicia y la reparación con garantía de no repetición.
Desde este enfoque y sus categorías, en los Centros Proteger, se entiende que los niños, las niñas
y las familias que son beneficiarias del servicio tienen sus particularidades y diferencias y desde allí
se hacen las lecturas correspondientes de cada situación particular, construyendo planes de acción
y desarrollando procesos de intervención, de manera individualizada enmarcados en sus
circunstancias, condiciones y necesidades propias y particulares, es así como retomamos el concepto
35 IDPAC. Lineamientos Distritales para la aplicación del enfoque diferencial. 2013/2014. Pg. 25
29
de perspectiva diferencial de la SDIS: “es la respuesta a un principio de justicia y equidad frente a

diferencias que deben ser examinadas. Reconoce la existencia de grupos poblacionales, situaciones
sociales, condiciones de vulneración por discapacidad, condiciones étnicas, culturales, socio
demográficas, de sexo, de orientación sexual, de la construcción de la identidad de género diferente
al sexo de nacimiento y su ciclo vital, son las más vulnerables y requieren un abordaje ajustado a las
necesidades y particularidades, para disminuir situaciones de inequidad que dificultan el goce efectivo
de sus derechos fundamentales, busca lograr la equidad en el derecho a la diferencia. Esta postura
reconoce que las personas y colectivos que además de ser titulares de derechos tienen
particularidades, necesidades específicas que requieren respuestas diferenciales por parte de las
instituciones, el Estado y la sociedad en general para alcanzar mejores niveles de bienestar”36.
El enfoque diferencial reconoce las inequidades, riesgos, vulnerabilidades para alcanzar el desarrollo
del individuo, adicionalmente valora las potencialidades, recursos, oportunidades y la diversidad de
un determinado sujeto -individual o colectivo-, para incidir en el diseño, implementación, seguimiento
y evaluación de la política pública, con miras a garantizar el goce efectivo de sus derechos en
concurrencia con las entidades competentes del Sistema Nacional de Bienestar Familiar SNBF y la
familia como sujeto colectivo de derechos y gestora de su propio cambio en el marco de la
corresponsabilidad.
La aplicación del enfoque diferencial en los Centros Proteger se relaciona con la identificación de
problemáticas y particularidades de cada familia, las situaciones de amenaza, o vulneración de
derechos, e implica asegurar que se adelanten acciones acordes a las características y necesidades
específicas de las familias y propiciando el desarrollo de potencialidades que les permita ser
protagonistas de su propia transformación en espacios de protección, garantía y prevalencia de los
derechos de niños y niñas.
De igual manera, en la atención integral a niños, niñas y sus familias en los Centros Proteger, se
aborda el enfoque de género, entendido este como una construcción ética, política y filosófica que
plantea una crítica a la concepción “androcéntrica y heterosexista de la sociedad que genera
situaciones y relaciones de poder desigual que llevan a la discriminación, subordinación y vulneración
de los derechos”37.
36Secretaria Distrital de Integración Social, 2019.

37Secretaría de Integración Social. Dirección Poblacional. Documento de trabajo. Orientaciones para el abordaje del enfoque de
derechos y el enfoque diferencial en el marco de las políticas públicas poblacionales.
30
El análisis de género plantea una clara distinción entre los conceptos de sexo y género; en donde el
primero constituye una variable que da cuenta de las características físicas, biológicas, anatómicas
y fisiológicas, es decir es una construcción natural, mientras que el género es una construcción
cultural y social que hace referencia a los roles, actitudes y comportamientos que le son atribuidos a
los sexos de forma diferente y que se traducen en relaciones de poder desigual. La sociedad
patriarcal ha puesto siempre en condición de desventaja a las mujeres, que se ha traducido en la
vulneración de sus derechos. “En la década de 1980, algunas feministas del tercer mundo
comenzaron a analizar el fenómeno de la pobreza desde una perspectiva de género. Identificaron
una serie de fenómenos dentro de la pobreza que afectaban de manera específica a las mujeres y
señalaron que la cantidad de mujeres pobres era mayor a la de los hombres, que la pobreza de las
mujeres era más aguda que la de los hombres y que existía una tendencia a un aumento más
marcado de la pobreza femenina, particularmente relacionada con el aumento de los hogares con
jefatura femenina. Para dar cuenta de este conjunto de fenómenos se utilizó el concepto de
“feminización de la pobreza”38
La feminización de la pobreza es un fenómeno social que está determinado por los bajos niveles de
ingreso de las mujeres y la relación existente entre la pobreza y los cambios en la estructura familiar,
encontrando un crecimiento de las familias monoparentales con jefatura femenina, quienes tienen
una condición laboral, económica, social y educativa menor que la de los hombres “En la capital del
país, el 13,4 % de las mujeres viven en condición de pobreza monetaria y el 7,6 % tiene privación en
el acceso a derechos básicos como educación, trabajo, salud y vivienda, y esto apenas es una
muestra de las condiciones inequitativas que afrontan día a día las mujeres bogotanas. Según un
diagnóstico hecho por la Secretaría de Planeación Distrital, el 90 por ciento de las mujeres en la
ciudad se dedican al trabajo doméstico y de cuidado sin remuneración. Esto no solo ha significado
un aumento en el índice de pobreza monetaria, extrema y multidimensional para la población
femenina, sino que ha generado un desequilibrio en el acceso a oportunidades y empleos formales,
tanto así que las mujeres tienen un 13 % menos ocupación laboral formal que los hombres”.39
Por ello, se hace necesario el análisis de la composición, estructura, y dinámica de las familias de los
niños y niñas vinculados a los Centros Proteger, con el fin de generar en cada familia que se
reconozca la necesidad de propiciar cambios en los roles atribuidos a hombres y mujeres y a las
concepciones preestablecidas acerca de lo femenino y lo masculino, que permitan mayor
38 CEPAL-UNIFEM -República de Italia. Serie Mujer y género. Entender la pobreza desde la perspectiva de género. Publicación de
naciones unidas. Chile 2004 pg.12
39 Montoya Zorro Ana María. marzo 2020. Pobreza femenina, el rostro más visible de la desigualdad en Bogotá. recuperado el 10 julio
de 2020. eltiempo.com
31
participación, equidad y oportunidades de crecimiento y desarrollo de potencialidades al interior de la

familia.
De igual manera, la atención integral en Centros Proteger se enmarca en el enfoque de derechos,

en el cual se reconoce a niños y niñas como sujetos de derechos, que tienen participación en sus
propios procesos y considera a las familias como sujetos colectivos de derechos, las cuales son
concebidas desde la política pública para las familias como “organizaciones autónomas capaces de
modificarse a sí mismas y de transformar el entorno en el cual se hallan inmersas”.40
El marco normativo nacional e internacional define que los derechos de los niños y las niñas son
prevalentes e incluyen de manera específica el derecho al cuidado y asistencia especial. El
reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos implica que la sociedad modifique
sus representaciones sobre ellos, que transforme sus relaciones y prácticas sociales y la construcción
de condiciones para que todos los contextos de socialización de la infancia y la adolescencia se
conviertan en entornos protectores, garantes y seguros que favorezcan el goce efectivo de sus
derechos.
La garantía del ejercicio de los derechos consiste en asegurar las condiciones para ejercer la
ciudadanía. Desde este punto de vista se deben proveer las condiciones de ejercicio pleno de los
derechos, bajo los principios de universalidad e integralidad. La exigencia de garantía implica la
adecuación en cobertura, acceso, calidad y eficiencia, de los servicios públicos relacionados con los
derechos, teniendo en cuenta las características y necesidades de este grupo de población y con el
propósito de una construcción efectiva de equidad.
En los Centros Proteger es un imperativo el reconocimiento del interés superior y prevalencia de

derechos de los niños y las niñas, el cual se encuentra presente en todo el proceso de atención
integral, así como en los procesos de fortalecimiento familiar, que buscan que las familias se
constituyan en espacios garantes de la protección de sus derechos y de esta manera se evite la
pérdida del cuidado parental, en familias que se encuentren en este riesgo, y se garantice el reintegro
familiar en el menor tiempo y en las condiciones más favorables a su desarrollo integral.
De igual manera, el enfoque territorial parte de entender el territorio como un escenario político y
social, es decir que no se limita únicamente a su concepto geográfico, sino que trasciende a un
espacio donde se construye el tejido social a partir de la interrelación de los actores que allí confluyen,
40 SDIS. Política Pública para las Familias de Bogotá 2011- 2025 pg.5
32
individuos, familias y comunidad. Así mismo es un escenario de construcción de subjetividades y

colectividades que permite forjar una identidad con el propósito de fortalecer ciudadanía.
La Secretaría de Integración Social enmarca su estrategia territorial a partir de tres conceptos que se
interceptan: territorio, cuidado, y movilidad social: entendiendo el territorio como escenario geográfico
en el que interactúan diferentes actores; el cuidado visto como el tiempo que la mujer dedica a
actividades de cuidado a la familia frente al tiempo dedicado a su propio desarrollo (estudio, trabajo,
emprendimiento, tiempo libre, recreación, entre otros), por ello, el sistema distrital de cuidado busca
reconocer social, cultural y económicamente este tiempo, redistribuirlo y reducirlo y, finalmente la
movilidad social desde un enfoque de derechos, desarrollo de capacidades y generación de
oportunidades, el resultado de la confluencia de estas variables será la generación de sujetos de
derechos que ejerzan su ciudadanía, desarrollen sus capacidades y oportunidades.
En la actualidad, se transita de un modelo de micro focalización centrada en el SISBEN a una

focalización territorial, en la que se ubique a las familias espacialmente, reconociendo la segregación
socioespacial, las dinámicas territoriales y se construyan lecturas de realidad en los territorios,
enfatizando en hacer búsquedas activas, trabajar transectorialmente, construir agendas con las
comunidades y acompañar hogares desde un modelo más integral. La estrategia Territorial Integral
Social se construye de manera conjunta con las Alcaldías Locales y el IDPAC, con el fin de darle
mayor trascendencia al Comité Distrital y a los Comités Locales de Política Social.
En este proceso se definen dos elementos fundamentales: (i) fortalecer los procesos territoriales, las
comunidades organizadas y los procesos que están en los territorios y (ii) la gestión local pública para
el desarrollo de capacidades, la participación incidente y el ejercicio de la ciudadanía.
De acuerdo con lo anterior, el territorio se convierte en el escenario donde las niñas y niños junto con
sus familias, desarrollan actividades cotidianas a través de las cuales construyen el tejido social,
ejercen su ciudadanía y hacen parte de una comunidad y de una cultura, que ha creado unas
dinámicas alrededor de conceptos como el lenguaje, la religión, la economía, la historia, las
tradiciones, la educación, entre otros, que harán parte fundamental de su construcción como
ciudadanos. De igual forma, acciones como la participación ciudadana darán la posibilidad de que
las familias se constituyan en espacios seguros para el desarrollo de sus hijos e hijas, así como la
conformación de colectivos que potencien su autonomía y que además garanticen el reconocimiento
de las prácticas propias de su comunidad.
33
El territorio es vital para la formación de niños y niñas como sujetos de derechos, por esto hacer una
lectura de la realidad del territorio de forma detallada permitirá entender las dinámicas que acogen a
las niñas y niños y reconocer sus particularidades; permitirá una mejor aplicabilidad de las estrategias,
programas o servicios ofrecidos por el Distrito para garantizar los derechos de estos. Esta visión
diferenciada y precisa expresa que un territorio se compone de diversos matices únicos, que definen
las identidades individuales y colectivas construidas en sus límites. Son tantos y tan variados los
fenómenos que vive la infancia en Bogotá, como la migración, pobreza, abandono, desplazamiento,
segregación, discapacidad, trabajo infantil, explotación sexual, mendicidad, entre muchos otros, que
el ejercicio territorial se convierte en un reto de acercamiento y abordaje.
En los Centros Proteger se brinda atención integral a niños, niñas y sus familias, quienes provienen
de diferentes sectores de la ciudad, tanto de zonas urbanas como de la ruralidad, así como familias
migrantes, por ello el proceso de fortalecimiento familiar, parte también de reconocer el arraigo de
cada familia en su comunidad, en su localidad y poder potencializar los recursos con los que cuenta,
la activación de redes de apoyo y orientar el acceso a servicios de la oferta institucional que mejor
responda a sus intereses y necesidades, para encontrar fortalezas en los entornos en lo que se
desarrolla la vida familiar.
Finalmente, el enfoque de capacidades desarrollado por Martha Nussbaum es de vital importancia

en el trabajo de fortalecimiento familiar que propone el modelo por cuanto concibe a cada persona
como un fin en sí mismo, se refiere a las oportunidades disponibles para cada ser humano, “está
centrado en la elección o en la libertad, pues defiende que el bien crucial que las sociedades deberían
promover para sus pueblos es un conjunto de oportunidades (o libertades sustanciales) que las
personas pueden luego llevar, o no llevar, a la práctica: ellas eligen. Es, por lo tanto, un enfoque
comprometido con el respeto a las facultades de auto definición de las personas”.41
En su libro: Crear capacidades, propuesta para el desarrollo humano, Martha Nussbaum señala diez
capacidades básicas que las sociedades deberían asegurar a cada persona en su condición de
dignidad humana: Vida: poder vivir hasta el término de una vida normal, no morir de forma prematura;
Salud física: poder mantener una buena salud, recibir alimentación adecuada y un lugar adecuado
donde vivir; Integridad física: poder desplazarse libremente de un lugar a otro, estar protegidos de
ataques violentos, incluidas las agresiones sexuales y la violencia doméstica; sentidos, imaginación
y pensamiento: Poder tener una educación adecuada, garantías de la libertad de expresión política
y artística y libertad de expresión religiosa; emociones: Poder sentir apego por cosas y por personas,
41 Nussbaum Martha C. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Editorial Paidós 2012. Pg.38
34
poder amar, apenarse, sentir añoranza, gratitud e indignación justificada; razón práctica: poder
formarse una concepción del bien y reflexionar críticamente acerca de la planificación de la propia
vida; afiliación: poder participar en formas diversas de interacción social, se capaces de imaginar la
situación de otro u otra, proteger la libertad de reunión y de expresión política; otras especies: poder
vivir una relación próxima y respetuosa con los animales, las plantas y el mundo natural; juego: poder
reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas ; control sobre el propio entorno: a nivel político:
poder participar en las decisiones políticas que gobiernan nuestra vida y a nivel material poder poseer
propiedades, tener derecho a buscar trabajo en igualdad con los demás. En el entorno laboral ser
capaces de trabajar como seres humanos.
En ese sentido, es importante comprender que el enfoque de capacidades planteado por Nussbaum
afirma que “Las capacidades pertenecen, en primer y prioritario lugar, a las personas individuales, y
sólo luego, en sentido derivado, a los colectivos. El enfoque propugna un principio según el cual cada
persona es; un fin en sí misma. Estipula que el objetivo es producir capacidades para todas y cada
una de las personas, sin usar a ninguna de ellas como medio para las capacidades de otras ni para
las del Conjunto”42. Este enfoque ofrece aportes significativos que contribuyen en la consolidación
de procesos de intervención con las familias y en la construcción de proyectos de vida en los que el
desarrollo y crecimiento de cada uno de sus miembros, implica necesariamente el fortalecimiento de
la familia en general.
3.4 Marco Teórico
El plan pedagógico de los Centros Proteger se basa teóricamente en la pedagogía social, pedagogía
de la humanización, el enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum y Amartya Sen, el TBRI
(Intervención relacional basada en la confianza), pedagogía de la experiencia como orientaciones
articuladoras de la pedagogía y el desarrollo de las capacidades y habilidades de los niños y niñas y
sus familias desde la base de la confianza y el afecto. Así mismo, contempla como fundamento teórico
la realidad y el juego de Winnicott, así como, las dimensiones del desarrollo y los pilares de la
educación inicial como instrumentos metodológicos que permiten las relaciones de los niños y niñas
consigo mismos, con los demás y con el mundo que los rodea para darle sentido, además permiten
el fortalecimiento de sus dimensiones como también su inserción a la cultura.
42 Ibidem pg. 55
35
3.4.1 Pedagogía Social
Según Morata, Txus (2014), mejorar la calidad de vida de las personas es el objetivo prioritario de la
acción de los gobiernos y de las sociedades Distintas disciplinas científicas utilizan concepciones
diversas sobre este término, siendo notorio, en algunas ocasiones, el desacuerdo especialmente
entre expertos de diferentes disciplinas como, por ejemplo, entre economistas y psicólogos sociales
(Casas, 1999). Considerar la calidad de vida como una función conjunta entre el entorno material y
el entorno psicosocial de las personas permite abordar la realidad de estas en toda su amplitud y
complejidad. Las personas que se encuentran en situación de exclusión social son sujetos
conocedores de su realidad y se hallan también comprometidos con las dinámicas sociales y las
políticas democráticas, participativas y promotoras de los derechos humanos. La calidad de vida,
desde la perspectiva que estamos abordando en este trabajo (Blanco, 1985; Casas, 1989; 1996),
reconoce la existencia de dos dimensiones en el desarrollo de las personas: una, de carácter objetivo
y otra, de tipo subjetivo. En la primera se incluyen los bienes materiales y los servicios básicos a los
que cualquier persona puede acceder, mientras la segunda se refiere a las valoraciones que un sujeto
realiza sobre su propia vida y su contexto, aproximación que remite al concepto de bienestar
subjetivo. Tener en cuenta ambas dimensiones cobra importancia en la medida en que diferentes
investigaciones han mostrado que los indicadores objetivos y subjetivos no siempre se encuentran
correlacionados y que cada dimensión agrega información relevante respecto a la calidad de vida
(Matijasevic, Ramírez y Villada, 2010).
Entender el bienestar subjetivo como el resultado del balance global que hace la persona de sus
oportunidades vitales, del curso de los acontecimientos a los que se enfrenta y de la experiencia
emocional que se deriva de ello (Blanco y Díaz, 2005) es un aspecto importante en y para la
intervención educativa. El componente cognitivo, relacionado con la satisfacción de la propia vida y
su sentido representa la discrepancia percibida entre las aspiraciones y los logros del sujeto y su
percepción de auto realización. El componente afectivo, por su parte, asociado con la felicidad, se
refiere a los sentimientos, las emociones y los estados de ánimo experimentados por la persona
(García, 2002).
Esta perspectiva requiere de procesos de trabajo interdisciplinar e integral, aspectos que requieren
aún de avances significativos en la práctica profesional. Solidificar un proceso de incorporación social
requiere trabajar por la mejora sistemática y continuada de la calidad de vida de las personas y su
bienestar subjetivo, aspectos ambos que se concretan en la capacidad de empoderamiento individual
y comunitario.
36
El concepto de empoderamiento, según Zimmerman (2000), se entiende como el proceso mediante

el cual las personas, organizaciones y comunidades ganan control y poder sobre sus vidas. Es, por
tanto, una orientación válida para trabajar con la comunidad y con las personas y un modelo teórico
que permite comprender e interpretar los procesos y las consecuencias de los esfuerzos que supone
ejercer control e influir en las decisiones que afectan a la vida de las personas, así como también el
funcionamiento organizacional de las estructuras sociales y, en última instancia, la calidad de la vida
comunitaria.
3.4.2 Pedagogía de la humanización
Esta corriente de pensamiento tiene como principal exponente al profesor Pablo Romero Ibáñez: La
pedagogía de la Humanización es el resultado de la investigación de múltiples organizaciones
nacionales e internacionales interesadas en las nuevas formas de educar, desde las prácticas del
buen trato, temática bien recibida por las diferentes esferas de la educación teniendo en cuenta los
crecientes niveles de violencia social y sobre todo escolar, que han encendido las alarmas sobre la
responsabilidad pedagógica para incidir en la construcción de nuevos sujetos caracterizados por el
amor hacia la vida, hacia sí mismos y hacia los demás, dotándolos de sentido y significado frente a
lo que los rodea, el medio ambiente y el entorno social. En pocas palabras la formación de seres
humanos sensibles, con madurez mental, en calidad de vida y armonía con su entorno y todo lo que
lo compone, respetuosos y tolerantes hacia las diferencias en los planos: religioso, político, cultural e
ideológico, autónomos y con un alto rigor académico, interesados en la investigación.
Es una obra al buen trato, a la empatía, a la asertividad, al afecto, a la capacidad de interlocución

válida, a la negociación, a la conciliación y la concertación, pues, promueve los valores humanos y
sociales y aporta elementos fundamentales al entramado social desde el desarrollo de la inteligencia
emocional intra e interpersonal: la solidaridad, el servicio, el compromiso, la justicia, la equidad, la
tolerancia, el altruismo son valores que se promueven y que generan actitudes y comportamientos
nuevos que permiten transformar la actual coyuntura de nuestro país, sumido en el llanto por las
condiciones especialmente inhumanas que vivimos. (Romero 2008)
Este enfoque se centra entonces en la formación de seres humanos sensibles, conscientes de su

lugar en un entorno social y por ende dotados de valores y habilidades idóneas para una sana
convivencia, basada en el amor, la tolerancia ante las formas diferentes de actuar y pensar,
responsables consigo mismos y con su entorno.
37
Es un modelo pedagógico que se preocupa por educar en pensamiento social e inteligencia

emocional, creando de esta manera un diálogo constante entre su condición social y sus sentimientos
personales, es decir, el educando como sujeto y miembro de un colectivo, que cumple a cabalidad
con sus responsabilidades propias, quien con respeto aporta y recibe las de los demás, que interactúa
y se expresa libremente en aras de consolidar conocimiento desde y hacia el amor, y el ser humano
en calidad de sujeto sensible que percibe e interpreta todo aquello que existe a su alrededor creando
posiciones que manifiesta por medio de la exteriorización de sus emociones.
La pedagogía de la humanización admite todas las otras formas de pedagogía, es decir valora y
reconoce los aportes de los diferentes enfoques y por tanto se sitúa frente a ellos como herramientas
adicionales y complementarias de su objetivo de formación. Por consiguiente el trabajo desde la
pedagogía de la humanización puede ser abordado desde el cooperativismo, el constructivismo, la
pedagogía critica, la pedagogía conceptual, la pedagogía tradicional o la escuela nueva entre otras,
lo importante para esta corriente es tener presente en el desarrollo didáctico las siguientes categorías:
1) Interacción natural, cognitiva y social centrada en el buen trato; 2) Observación sin prejuicios; 3)
Asombro; 4) Conocimiento; 5) Aplicación; 6) Pensamiento; 7) Experimentación; 8) Interlocución; 9)
Comprobación; 10) Validación; 11) Valoración; 12) Sed insaciable de conocimiento.
3.4.3 Enfoque de Capacidades
3.4.3.1 Enfoque de capacidades - Martha Nussbaum
es muy pertinente para explicar la labor realizada por los Centros Proteger, ya que se basa en un
planteamiento sobre la conducta ética en los procesos de interacción entre las personas, el cual
acentúa al ser humano como sujeto de derechos. Por otro lado, es importante mencionar que el
enfoque de capacidades de Nussbaum está intrínsecamente relacionado con tres conceptos clave:
las libertades, los derechos y el desarrollo.
El primer concepto libertades, hace referencia a que cada individuo posee la autonomía para decidir
sobre su futuro. Sin embargo, esto se relaciona con el segundo concepto derechos, ya que esa
libertad de decidir sobre el futuro debe ser asegurada por el Estado a través de la garantía de los
derechos fundamentales, enmarcados en todo lo relacionado con el respeto por la dignidad de los
seres humanos (Guichot Reina, V. 2015).
Lo anterior, supone que cada niño y niña debe contar con los recursos necesarios para poder orientar
su desarrollo según lo que cada uno considera valioso. Por ejemplo, para algunos niños y niñas, las
38
actividades con un componente artístico son más importantes y les gusta desarrollarlas más que a
otros niños y niñas, quienes pueden verse más orientados a desarrollar sus tareas de matemáticas o
inglés. A esto hace referencia el concepto de garantizar los derechos proporcionando las
herramientas y recursos para que cada individuo pueda desarrollarse en las áreas que considera
mejor para sí mismo(a).
Por su parte, el concepto de desarrollo analizado desde la perspectiva de Martha Nussbaum plantea
distanciarse de la definición tradicional enfocada exclusivamente en la medición de indicadores
económicos como el Producto Interno Bruto (PIB) de un país e ir más allá de esto, reflexionando
sobre el desarrollo de los individuos y su contribución a la noción de desarrollo en general (Guichot
Reina, V. 2015).).
Ahora bien, reflexionando sobre el planteamiento del enfoque de capacidades de Nussbaum se

puede decir que este hace referencia a asegurar que todos los seres humanos tengan los recursos y
las condiciones necesarias para actuar conforme a sus valoraciones,” por su apuesta por unos
valores básicos, no reductibles unos a otros e inconmensurables, y por su respeto a diversos estilos
de vida”. (Guichot Reina, V. 2015)., pág. 53).
3.4.3.2 Teoría de las capacidades - Amartya Sen
De igual forma, el plan pedagógico de los Centros Proteger se fundamenta en la teoría de las
capacidades por Amartya Sen, la cual presenta como elementos importantes los funcionamientos y
las capacidades para analizar los problemas sociales que afectan el bienestar de los seres humanos
como lo son: la desigualdad, la pobreza, la calidad de vida, la ausencia de desarrollo humano y la
injusticia social.
En tal sentido, el plan pedagógico involucra aspectos importantes para el desarrollo de

potencialidades de los niños, niñas y familias de los Centros Proteger, en la medida que se busca
como primera medida la garantía de derechos, la reducción de la vulnerabilidad y la importancia en
potenciar habilidades e incrementar las capacidades.
Lo que busca la teoría de las capacidades es evaluar el bienestar y la libertad de las personas, de un
grupo o de una sociedad. Ya no se indaga por las necesidades básicas los bienes primarios o los
recursos con los que cuenta una persona sino por las capacidades que le permitan llegar a ser o
hacer. Esta concepción resulta de gran importancia para abordar el enfoque de capacidades en los
Centros Proteger ya que la mayoría de las familias participantes de este proyecto, no poseen
39
suficientes recursos físicos y económicos, sin embargo, no es lo más importante para tener una mejor
calidad de vida; por el contrario, lo que se pretende es el empoderamiento desde las capacidades
humanas para potenciar y dirigir su proyecto de vida, transformando sus realidades.
Esta teoría presenta dos elementos constitutivos: Los funcionamientos y las capacidades:
Los funcionamientos: Son los logros que obtiene una persona, es un estado deseable, se entiende
como las capacidades básicas o la habilidad que tiene una persona para funcionar. En este sentido,
el autor se refiere a las acciones positivas y estados de ánimo, los cuales se realizan y vivencian para
obtener un estado deseable.
Los funcionamientos pueden ser simples y complejos:

Funcionamientos simples: Son aquellas funciones más elementales como, por ejemplo: estar bien
alimentado, tener buena salud, no padecer enfermedades evitables.
Funcionamientos complejos: Se representan por funciones de mayor complejidad, menos tangibles

y un poco más difíciles de evidenciar como son: el ser feliz, tener una dignidad y ser capaz de
participar en algún grupo social.
En este sentido, los funcionamientos representan el paso a paso para lograr un estado deseado, es
decir, se pretende que las familias además de cumplir con el proceso de restablecimiento de
derechos, con unos compromisos que les permitan mejorar sus condiciones de vida, sus pautas de
crianza, y lograr ser garantes de derechos de los niños y niñas; es brindarles alternativas desde su
contexto social, buscar el cambio de sus realidades con los bienes y recursos que cuentan pero
además, buscando una proyección y un estado de bienestar y libertad.
Las capacidades: Una capacidad es el conjunto de varias acciones y funcionamientos las cuales
reflejan la libertad de la persona para alcanzar aquello que valora.
“La capacidad proporciona un punto de vista desde el que valorar las condiciones sociales, políticas
y económicas que viven las personas al interior de la sociedad. Estas condiciones son importantes
porque pueden llevar al desarrollo o al deterioro de los funcionamientos y las capacidades de la
persona. La ausencia o el deterioro de la capacidad individual es una muestra fehaciente de
desigualdad, ausencia de bienestar y una precaria calidad de vida que se puede vivir en la sociedad”
(M. Urquijo, 2014).
Aunque los bienes y recursos son importantes, no son lo único para el desarrollo de capacidades de
40
los niños, niñas y familias.
Relación entre los Funcionamientos y las capacidades:

La relación es bidireccional porque los funcionamientos entre los que se pueden elegir constituyen
una capacidad y la ausencia de una capacidad refleja el deterioro de los funcionamientos de una
persona.
El funcionamiento es el logro de una persona mientras que la capacidad es el conjunto de todos los
logros que puede tener una persona a lo largo de la vida, esto refleja la libertad de una persona.
Lo anterior significa que el enfoque de capacidades pone de relieve la labor que la administración
pública debe llevar a cabo, en cuanto a la garantía de los derechos mínimos para que todas las
personas sin excepción puedan desarrollar sus capacidades conforme a lo que cada uno considera
valioso. He ahí la importancia de los tres conceptos explicados previamente: libertades, derechos y
desarrollo.
Estos derechos mínimos, pueden ser materializados en nuestro caso, la Constitución Política de
Colombia de 1991 señala desde el artículo 11 hasta el 41 una lista detallada de los derechos
fundamentales que el Estado colombiano debe promover y garantizar las condiciones para que cada
persona en nuestro país pueda gozar de estos (Constitución Política de Colombia, 1991).
Dentro de los derechos fundamentales señalados en estos artículos, se encuentran el derecho a la

vida, la protección especial a personas que, por su condición económica, física o mental, se
encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra
ellas se cometan (artículo 13, CP), derecho al libre desarrollo de la personalidad, derecho a la paz,
el Estado debe garantizar las libertades de enseñanza y aprendizaje, entre otros.
Adicionalmente, la Constitución Política establece en el artículo 44 un listado de derechos específicos

para proteger y garantizar el desarrollo de los niños y de las niñas:
“Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social,
la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella,
el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán
protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,
explotación laboral o económica y trabajos riesgosos…
…La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar
su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir
41
de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños
prevalecen sobre los derechos de los demás. (Constitución Política de Colombia, 1991)”.
En ese sentido, la Administración Pública ha establecido una serie de entidades prestadoras de

servicios que fomenten la garantía de derecho a las personas. Razón por la cual, los Centros Proteger
buscan contribuir al desarrollo de diversas capacidades de los niños y niñas y sus familias que hacen
parte del servicio, viéndolos no como receptores de ayuda del Estado, sino como sujetos de derechos
con diferentes capacidades y habilidades que, a través del talento humano del Centro, se busca
promover.
3.4.4 Teoría pedagógica de la experiencia
Esta pedagogía liderada por John Dewey se basa en la educación como un proceso que dura toda
la vida del individuo, teniendo como fundamento la interacción continua del mismo y su entorno,
rechazando la posición de la escuela tradicional.
En el método de enseñanza por proyectos, es relevante que todos los integrantes de la familia sean
los protagonistas de su propio aprendizaje y tenga un rol activo en el día a día, con el propósito de
generar cambios positivos notables en los procesos y lograr objetivos concretos.
Las experiencias vividas son la fuente de conexión con un pensamiento que asegura un aprendizaje
eficaz, los seres humanos son capaces de realizar algún proceso aún sin comprenderlo antes, para
lograr entender su funcionamiento y afianzar su conocimiento.
Es importante que los pequeños aprendan a través del descubrimiento y la resolución de conflictos.
Los programas pedagógicos deben estar de acuerdo con las necesidades específicas.
Su propuesta pedagógica contiene las siguientes características:
• Consideración de alguna experiencia actual y real.

• Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de una experiencia vivida.
• Recolección e inspección de datos y búsqueda de soluciones viables.
• Formulación de la hipótesis de solución.
• Comprobación de la hipótesis por la acción.
En este enfoque es fundamental que toda la comunidad educativa (familia, institución y sociedad)
estén formados y constantemente actualizados para poder proveer a los niños y niñas el ambiente
42
adecuado para la creación y afianzamiento de su conocimiento en el proceso de aprendizaje efectivo.
La forma de trabajo pedagógico con las familias en los Centros Proteger de la Secretaría de
Integración Social, se basa en la transferencia pedagógica que aporta al crecimiento y formación de
habilidades y destrezas en cada uno de los niños y niñas, con el fin de apostar a un adulto capaz y
totalmente seguro de resolver sus conflictos, aportando a la sociedad con su desempeño y/o
profesión.
El objetivo es que la persona despierte sus sentimientos y sus emociones para adquirir nuevos
saberes mediante la experiencia, en la cual la inteligencia actúa como método de observación,
experimentación y razonamiento reflexivo.
El Método Experimental
• Organización de experiencias educativas, métodos y selección de materiales que provoquen
curiosidad y generen actitudes.
• Experiencias educativas que pongan en contacto el uso de los sentidos en actividades que
unan naturaleza y experiencia humana.
• Prácticas educativas desarrolladas a través de talleres y reproducción de actividades de la
vida cotidiana.
• Utilizar metodologías propias de la investigación, la indagación y la experimentación por
medio del ensayo, el error y la reflexión.
• Desarrollar actitudes democráticas transferibles al ámbito productivo y al ámbito social.
• La experimentación con el mundo que rodea al ser humano como condición de construcción
del conocimiento,
• Partir de la resolución de problemas, para la búsqueda de soluciones alternativas sobre la
base de datos e información.
3.4.5 Intervención Relacional Basada en la Confianza – TBRI (Trust Based Relationship

Intervention)
En coherencia con el modelo de la pedagogía de la humanización y el enfoque de las capacidades

de Martha Nussbaum, el otro eje teórico definido para transversalizar en la ejecución del trabajo
interdisciplinario de los Centros Proteger es el TBRI, (por sus siglas en inglés), que traduce
Intervención Relacional Basada en la Confianza, en este se “ve al niño como un todo, se basa en
el apego, es informado sobre el Trauma, Está basado en Evidencia, y Es multi sistémico.
43
Se basa en la idea razonable de que las intervenciones efectivas deben centrarse en el niño como
un todo: sus conductas, emociones, pensamientos, relaciones, ecologías y fisiología. Está
fundamentado en la ciencia y la práctica del apego. Una buena manera de ver esto es a través de
El Ciclo del Apego el cual ilustra nuestro entendimiento de las relaciones padre-hijo y cómo estas
relaciones modelan el cerebro y comportamiento del niño. El ciclo del apego también ilustra nuestro
entendimiento sobre cómo ayudar a niños y jóvenes a recuperarse del trauma, en esas relaciones
están los ingredientes esenciales del cuidado y atención del trauma informado. (INSTITUTO KARYN
PURVIS DE DESARROLLO INFANTIL. 2005)
Según Karyn Purvis Institutes el TBRI es una intervención basada en el apego seguro está diseñada
para satisfacer las necesidades complejas de los niños vulnerables, el centro del TBRI® es la
conexión. Este método se utiliza en hogares, centros de tratamiento residencial, instituciones,
escuelas, campamentos y orfanatos internacionales.
Debido a sus historias, los niños de lugares difíciles tienen cambios en sus cuerpos, cerebros,
comportamientos y sistemas de creencias. Mientras que una variedad de estrategias de crianza
puede tener éxito en circunstancias típicas, los niños de lugares difíciles necesitan cuidados que
satisfagan sus necesidades únicas y se dirijan al niño como un todo.
Está diseñada específicamente para niños de “lugares difíciles” con traumas como son el abuso, el
abandono y/o la negligencia. Debido a sus historias, a menudo es difícil para estos niños confiar en
los adultos amorosos en sus vidas, lo que frecuentemente resulta en comportamientos complejos.
TBRI® ofrece herramientas prácticas para padres, cuidadores, maestros o cualquier persona que
trabaje con niños, para ver al “niño como un todo” bajo su cuidado y ayudar a que el niño alcance su
máximo potencial.
Los principios de conexión del TBRI están diseñados para fortalecer y profundizar las relaciones entre
los cuidadores y los niños por medio del contacto visual, la atención, la confianza y el cariño.
3.4.6 Realidad y juego (Donald W. Winnicott)
El plan pedagógico de los Centros Proteger se plantea el juego como vehículo para la imaginación y
creatividad en todo su ser, en el ámbito de la vida cotidiana, impulsando el aprendizaje y desarrollo
de capacidades y potencialidades en los niños, niñas y Familias, donde se manifiestan intenciones,
emociones, expresión de sentimientos, pensamientos, espontaneidad y seguridad, constituyendo
aprendizajes que son significativos desde la individualidad y la confianza en el medio y en sí mismo,
44
importantes para cultivar de alguna manera relaciones seguras, procurando experiencias del ser y
del hacer; es entonces cuando se toma como referencia a Donald Woods Winnicott el cual nos aporta
sus experiencias a través del análisis de las diferentes posturas de los trastornos de los niños y las
relaciones en la primera infancia, tomando la importancia del Juego en la construcción de las mismas.
Winnicott concibe el juego como la capacidad para contener experiencias, con una percepción de la
realidad objetiva, donde se trabaja para el desarrollo del propio pensamiento y comprensión del
interés por el juego en una relación de confianza. El jugar como actividad creadora, no como creación
terminada, apoyada en la confianza y seguridad que otorga el ambiente facilitador suficientemente
bueno. La capacidad de jugar es una forma de conocimiento creativo, un proceso abierto, nunca
definitivo. Para él, el jugar es un logro en el desarrollo emocional del individuo: “El juego no es simple
placer, es algo esencial para su bienestar”, dice, el jugar depara una satisfacción que proviene del
uso del objeto, de reconocer al otro como distinto sin destruirlo, al que se confiere un nuevo valor
simbólico. La experiencia de jugar produce un creciente grado de madurez, es decir, de riqueza
psíquica. En el juego se despliega una actividad creativa que es una expresión del verdadero. En
consecuencia, el juego principal es el juego de la vida, el estar vivo. Para Winnicott, el juego es un
fenómeno universal, una forma básica de vida, un modelo de comunicación y una actividad
terapéutica. Manifiesta que “El juego es una experiencia siempre creadora y es una experiencia en
el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida”.
Igualmente, que cuando los niños juegan tiene que haber personas responsables cerca; pero ello no
significa que se deba intervenir en el juego.
Describe una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo del juego en Teorías
del Juego así: el niño y el objeto se encuentra fusionados, la primera visión que tiene del objeto es
subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar.
El objeto es repudiado, nuevamente aceptado y percibido en forma objetiva, esto depende de que
exista una madre dispuesta a participar y devolver lo que se ofrece, es decir que se encuentra en un
“ir y venir” que oscila entre ser lo que el niño tiene, la capacidad de encontrar y ser ella misma, a la
espera que la encuentren, si puede representar ese papel, el niño vivirá cierta experiencia de control
mágico (omnipotencia). Así el niño puede gozar de experiencias basadas en una unión de la
omnipotencia de los procesos al interior con su dominio real, la confianza en la madre constituye un
campo de juegos intermedios, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta la
omnipotencia, todo esto se relaciona con la formación de la identidad, la cual Winnicott denomina
campo de juego, porque el juego empieza en él, es un espacio potencial que existe entre la madre y
45
el hijo y los une. El juego es estimulante, no lo es principalmente porque los instintos están
involucrados en él.
La etapa siguiente consiste en encontrarse solo en presencia de alguien, el niño juega sobre la base
del supuesto de la persona a quien ama, es digna de confianza y se encuentra cerca, y que sigue
estándolo cuando la recuerda, después de haberla olvidada.
Para entender la idea el juego es útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño,
el contenido no importa, lo que interesa es el estado de casi alejamiento, a fin a la concentración de
niños mayores y adultos. Esa zona de juego no es realidad psíquica interna, se encuentra fuera del
individuo, pero no es del mundo exterior. En ella el niño reúne objetos de la realidad exterior y los usa
al servicio de una muestra derivada de la realidad interna. Al jugar manipula fenómenos exteriores al
servicio de los sueños. Hay un desarrollo que va desde los fenómenos transicionales al juego. El
juego implica confianza y pertenece al espacio potencial entre él bebe y su mama. El juego
compromete el cuerpo. La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza cada rato al juego. El
juego es satisfactorio. El juego llega a su propio punto de satisfacción que corresponde a la capacidad
para contener experiencias. El juego es intrínsecamente excitante y precario.
3.4.7 dimensiones del desarrollo
Las dimensiones del desarrollo para la propuesta pedagógica de los Centros Proteger están basadas
desde el Lineamiento pedagógico y curricular para la primera infancia de la Secretaría de Educación
del Distrito y la Secretaría de Integración Social.
Es vista desde una perspectiva de ciclo vital, en donde se observa que el desarrollo es un proceso
que comienza con la vida, entendiendo que el desarrollo infantil es multidimensional, multidireccional
y esta mediado por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos, de igual forma
es vista desde el desarrollo humano en el cual se reconoce que cada uno de los factores que integran
la construcción del sujeto.
Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo infantil es un proceso integral, el niño o niña es

reconocido desde su individualidad y particularidad y cada avance en su desarrollo obedece a
habilidades de múltiples dimensiones.
El lineamiento propone cinco dimensiones del desarrollo:
46
3.4.7.1 Dimensión personal - social
Las instituciones que atienden niños y niñas menores de 5 años, son los primeros espacios de
socialización del individuo, además a partir de los hábitos cotidianos como cambio de pañal, baño,
vestido y alimentación en donde la docente habla con el niño (a), existe una comunicación con el niño
(a), se interpreta sus necesidades, es aquí cuando el bebe empieza a identificar sus emociones y las
de otros, donde empieza a conocer el bienestar, el placer y/o la angustia y es por medio de estos
intercambios que los niños se van instaurando a la cultura y a la vida social.(Lineamiento Pedagógico
y Curricular para la Educación inicial en el Distrito, 2010, p. 75)
Los niños y niñas que ingresan a los Centros Proteger por lo general, tienen apegos inseguros, debido
a las situaciones de ingreso , no se observa familias protectoras y garantes y no existen pautas de
crianza adecuadas, por ello es importante que el desarrollo de la dimensión personal social se
promueva desde los bebés por medio de actividades de sensibilización, en las cuales el niño(a) se
sienta querido, aceptado y reconocido como un ser importante en la sociedad, estas sensaciones en
el niño son elementos básicos para la construcción de su identidad, su autoestima, sus relaciones y
vínculos con sus pares y adultos.
El equipo interdisciplinario debe tener claro este papel y la importancia de ser contenedores de las
necesidades, deseos, temores y expectativas que implican para el niño su ingreso y permanencia a
un espacio nuevo para el (ella).
Inicialmente se da un intercambio afectivo entre el niño y la madre lo que da lugar al apego, sin
embargo para los niños y niñas de los Centros Proteger, esto se ve fragmentado por lo que es
necesario reconstruir esta parte emocional, los comportamientos, la forma en que nos comunicamos
y nos expresamos, desde la suplencia de necesidades, tanto biológicas como afectivas, esta relación
es importante para su bienestar emocional, su adaptación a los nuevos espacios, tiempos, relaciones
y fomenta además la confianza en otros. Cabe anotar que este vínculo afectivo influye en el
conocimiento y aprendizaje.
A los 2 y 3 meses, aparece la sonrisa, la cual es la primera acción de la dimensión personal social,
ya que es la primera respuesta clara ante un estímulo externo.
A los 8 meses aparece la ansiedad ante el extraño, aparece el sentimiento de angustia.
47
De los 12 meses hasta los 18 meses, aparece el NO en donde la comunicación se va tornando más
verbal, esto representa un contenido social, es la respuesta y comunicación frente a algo.
Partir de los 18 meses se va reafirmando la personalidad y expresión de disgustos e inconformidades,

como por ejemplo las pataletas, los berrinches, los cambios de humor y la agresión de otros niños.
El papel del equipo interdisciplinario es fundamental ya que debe establecer normas y límites claros,
como también estimular los progresos que tiene el niño (a).
A medida que van creciendo, los niños y niñas buscan relacionarse con pares y con los adultos de
forma más intencionada, avanzando en su integración e interacción social, permitiéndose el
afianzamiento de sus habilidades motrices, también se va desarrollando su independencia, allí el
lenguaje es importante ya que se verbalizan sus gustos, intereses y necesidades, es clave establecer
reglas con ellos (as), las cuales cambian de acuerdo con sus necesidades y deseos, se adquieren
hábitos de aseo y de alimentación, el respeto por el turno, la negociación con adultos y pares en los
juegos, en donde se observan que intercambian juguetes y asumen las consecuencias de sus actos.
Los niños y niñas son muy sensibles frente a las apreciaciones positivas o negativas sobre su
comportamiento y sus actitudes, ya que se encuentran en proceso de adaptación y reconocimiento
de sí mismos, de sus gustos, intereses y formas de solucionar sus conflictos.
3.4.7.2 Dimensión corporal
En esta dimensión participan dos factores importantes: la maduración biológica, (elementos internos
del sujeto producto de la herencia) y las influencias del medio social conjugadas en la cultura
(elementos externos del sujeto), factores que le permiten al niño construir su yo corporal y hacerse
más dinámico y activo en su relación con el medio.
Para el desarrollo de esta dimensión son importantes los reflejos, los cuales, son una forma de
interacción con el mundo; la boca es el primer medio de exploración, ya que través de ella conocen
y asimilan su realidad, poco a poco conocen sus manos y pies, luego van teniendo el control y
movimiento de su cabeza y tronco, luego de sus brazos y finalmente de sus piernas, posteriormente
va conociendo el entorno por medio del movimiento de su cuerpo, dando el bote en la cama y luego
sentándose de forma independiente, logra interactuar con el entorno por medio de lo que alcance con
sus manos, busca explorar y alcanzar objetos lejanos, se relacionan con los objetos que agarran,
muerden, tiran y logran sortear todo tipo de obstáculos.
48
La acción de caminar implica emoción para el niño, en donde le será más fácil interactuar con el
mundo que lo rodea, trepan, sortean obstáculos, corren, se desequilibran, estas acciones favorecen
el control de su propio cuerpo. La conciencia del peligro les ayudará a regular sus movimientos,
empiezan a desarrollar retos motrices, como juegos de persecución, búsqueda, caída, correr rápido,
saltar más alto y lejos, rodar, hacer voltereta.
La dimensión corporal también se encuentra relacionada con los hábitos de vida saludable, la higiene,
la alimentación, el sueño y el cuidado del cuerpo, control de esfínteres, no se da de manera aislada
de las otras dimensiones, por el contrario, el movimiento está estrechamente relacionado con la
actividad psíquica en sus dos manifestaciones, afectiva y cognitiva.
La psicomotricidad es un elemento integrador que le permite al niño o niña estimular los aspectos
biológicos, sociales, afectivos, comunicativos, cognitivos y corporales.
3.4.7.3 Dimensión comunicativa
La comunicación es entendida como un proceso de intercambio y construcción de significados, la

permanente interacción con los demás le permite al niño(a) exteriorizar lo que siente y lo que piensa,
acceder a los códigos y contenidos de la cultura, producir mensajes y comprender la realidad, además
esta le permite acceder al lenguaje desde la infancia no solo implica hablar sino también construir los
significados de la cultura.
(Bonnafe, 2008) existen diferencias entre la lengua fáctica y la lengua del relato. La lengua fáctica es
la forma básica del lenguaje cotidiano, es poco estructurado, no es inadecuado, pero no debería ser
la base de la comunicación a la hora de enseñar a un niño. Por otro lado, la lengua del relato es
usada para narrar relatos, experiencias y describir situaciones, es la lengua del relato que se
encuentra en los cuentos, las canciones, la poesía y en las historias que narran los niños y niñas, al
entrar en la lengua del relato los niños y niñas entra en contacto con la literatura. (Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la Educación inicial en el Distrito, 2010, p. 110).
Es importante que el equipo interdisciplinario ofrezca espacios de comunicación y de lenguaje por

medio de actividades lúdicas, en las cuales se desarrollen y potencien habilidades para interactuar
con los pares, para enriquecer el vocabulario, pronunciar mejor cada una de las palabras que dice el
niño(a), manifestar su punto de vista frente a diversas situaciones, dar solución a conflictos, entre
otros.
49
3.4.7.4 Dimensión Artística
El arte está íntimamente ligado a la capacidad humana de crear, apreciar, expresar y ser sensible a
través de múltiples lenguajes. La palabra arte varía de acuerdo con la cultura, la época, el movimiento
social o el grupo de personas para las cuales el termino es productor de sentido, permite potenciar la
creatividad y la experiencia de sentido.
Según Ros (dos mil tres p1) “El arte en sus más diversas expresiones, es una actividad
inminentemente social, que se hace presente en la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central
de su vida que lo ayuda a diferenciarse del resto de los seres vivos ya que él es el único capaz de
producirlo y disfrutarlo. El arte ocupa un lugar destacado para todos, es arte de la experiencia pública,
ya que a través de él se manifiesta la propia cultura”.
Se entiende la dimensión artística como el desarrollo del potencial expresivo, creativo, estético,
comunicativo, cognitivo, receptivo, sensible y socio emocional a partir de diferentes experiencias
artísticas que le permiten al sujeto simbolizar, imaginar, inventar, y transformar su realidad, desde
sus sentimientos, ideas y vivir nuevas experiencias.
Es importante que desde los Centros Proteger se desarrollen actividades que promuevan el desarrollo
de la dimensión artística en los niños y niñas, allí se pueden valorar sus habilidades desde la
expresión corporal, el canto, el desarrollo de sus habilidades motrices finas y gruesas, las artes
plásticas, dramáticas, entre otras.
3.4.7.5 Dimensión cognitiva
El estudio del proceso cognitivo de los sujetos identifica cómo los sujetos captan el mundo interno y
externo, como organizan la información recibida a través de la experiencia y como construyen y
reconstruyen el conocimiento.
Se concibe el desarrollo cognitivo como el conjunto de procesos de pensamiento que permiten al ser
humano construir conocimiento y darle sentido a la realidad, estas elaboraciones son cambiantes
dependiendo la experiencia y la relación del sujeto con el entorno.
Visto hasta aquí, se puede analizar que las experiencias y las relaciones de los niños y niñas de los
Centros Proteger en su mayoría no son las más apropiadas debido a situaciones familiares y
ambientales, las cuáles influyen significativamente en el desarrollo de la dimensión cognitiva; es por
50
ello que la mayoría de los niños (as) presentan dificultades a nivel cognitivo y son evidenciadas en
los procesos escolares que se llevan a cabo al interior de los Centros.
La construcción de conocimiento se da internamente, ya que es la mente quien desarrolla esta acción

por medio de lo que perciben los sentidos, según Piaget hay tres procesos cognitivos: la asimilación,
la acomodación y el equilibrio; los esquemas mentales, son aquellos conceptos que se van
elaborando, desde la experiencia y están en permanente transformación. Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación inicial en el Distrito, 2010, p. 156)
La asimilación es un proceso en el cual los sujetos clasifican los nuevos elementos conceptuales,
motores o perceptuales en los esquemas que ya existen dentro de sí.
La acomodación se refiere al proceso cognitivo mediante el cual los sujetos modifican, reestructuran
o crean nuevos esquemas según la información a la que tienen acceso.
El equilibrio se da cuando la asimilación y la acomodación se balancean, forman un mecanismo de

autorregulación entre la interacción y los estímulos; posteriormente se da el desequilibrio, en este
nivel se da la acomodación del esquema y se produce la construcción del conocimiento. La
percepción es la información que llega a los sistemas sensoriales y que le permite al sujeto elaborar
representaciones del mundo que lo rodea.
El objetivo al trabajar con niños y niñas es que estos hagan uso de sus procesos cognitivos y
establezcan las relaciones necesarias para comprender las características de los objetos y los
fenómenos físicos naturales y sociales de su medio, así como las relaciones lógico matemáticas que
se dan con ellos, esto se da gracias a la experiencia, por tal motivo es importante en el niño o niña,
que el adulto le posibilite espacios generadores de conocimiento con experiencias significativas para
su aprendizaje.
Para la construcción del Plan pedagógico de los Centros Proteger se establece la importancia de
abordar teórica y metodológicamente los pilares para la Educación Inicial propuestos por el
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el Distrito, del año 2010.
3.4.8 Pilares de la educación inicial
Los pilares son estrategias que permiten las relaciones de los niños y niñas consigo mismos, con los
demás y con el mundo que los rodea para darle sentido, además permiten el fortalecimiento de sus
51
dimensiones del desarrollo como también su inserción a la cultura.
Estos pilares posibilitan la creación de nuevos espacios pedagógicos como son: El juego, el arte, la
literatura, la exploración del medio y será a través de ellos que las diferentes dimensiones pueden
ser potenciadas y desarrolladas acorde con el ciclo vital de cada niño (a).
Existen diferentes estrategias para abordar los pilares como son: los talleres, estos se constituyen en
una herramienta importante para el trabajo con los niños y niñas, los rincones favorecen el espacio,
el cual está dispuesto para el juego y el aprendizaje de los niños y niñas, los proyectos de aula se
caracterizan por brindar la posibilidad a la pregunta, la búsqueda y la exploración del medio y la hora
del cuento ya que fomenta la literatura en el grupo de niños y niñas de la institución.
Teniendo en cuenta lo anterior es importante reconocer esta estrategia teórica y metodológica en el

Plan pedagógico de los Centros Proteger ya que fomenta la creación de espacios significativos para
los niños y niñas que de alguna manera han tenido experiencias complejas a nivel familiar y social.
3.4.8.1 El juego
El juego puede manifestarse de diferentes maneras, puede ser en los espacios de descanso de una
institución (en el recreo, después de consumir las onces), juego libre como por ejemplo voltear una
caja de juguetes para que los niños y niñas metan y saquen juguetes y objetos, el juego también sirve
como recompensa (al desarrollar una actividad pedagógica se otorga un tiempo de juego a los niños
y niñas), como actividad intermedia (después de realizar una actividad pedagógica y pasar a otra) o
como entrenamiento o pasatiempo.
En las actividades pedagógicas que se realizan en los Centros Proteger, el juego debe tener un
objetivo, una intencionalidad pedagógica o fin didáctico, para que los niños y niñas aprendan de
manera divertida, con motivación, que les permita la creación, la imaginación de nuevos mundos;
además, porque la población que ingresa a los Centros Proteger presentan una realidad social y
familiar marcada por las diferentes formas de violencia (maltrato, negligencia, abandono, abuso
sexual); el juego debe posibilitar la transformación social de los niños y niñas y la construcción o
reconstrucción del sujeto.
Por medio del juego, los niños (as) permiten evidenciar las formas de relacionarse, el lenguaje y el
comportamiento, permite al adulto observar cómo el niño (a) lee su mundo y las personas que lo
rodean, se puede ver cómo se comportan los adultos que han convivido con ese niño antes de
52
ingresar a protección, es por ello que en ocasiones vemos un juego brusco, egocentrista en ellos
porque reflejan de alguna manera las relaciones entre los adultos más cercanos, (además que no
han tenido una relación asertiva con los pares).
Bruner (1995) aporta desde las funciones que cumple la lúdica como medio para explorar, sin temor
a equivocarse pues la flexibilidad que se vive en el juego les permite a los niños cambiar el transcurso
de una acción e inventar nuevos modos de proceder. Además, el niño no está aprendiendo el lenguaje
sino está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción de un modo
combinatorio. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura o que inhiba la espontaneidad no
sería juego. El verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante reconocer el juego como una posibilidad de vivenciar
nuevas experiencias, nuevas formas de relacionarse con los otros, es allí el espacio para fomentar
en los niños (as) una realidad diferente, el respeto por el otro, la sana convivencia, la escucha, el
lenguaje, la espera de turno y la participación, la posibilidad de elegir los compañeros, el
establecimiento de alianzas, acuerdos y el respeto por ritmos propios.
Se plantea la necesidad de establecer espacios específicos para el juego dentro y fuera de la

institución, rincones en los que los niños y niñas encuentren una múltiples materiales oportunamente
seleccionados y organizados donde puedan acudir de manera libre y que inviten a jugar de manera
espontánea.
• Rincones de disfraces: para jugar a hacer otro u otra.

• Rincón de la construcción: con material diverso.
• Rincón de la casita: acciones de la cotidianidad.
• Rincón de la tienda: intercambio de roles.
• Rincón del hospital: juego de roles, sanar y ser sanado.
• Rincón de juegos en reposo: juegos de mesa.
El equipo interdisciplinario debe evitar estar todo el tiempo en la rigurosidad del juego, y así evidenciar
las relaciones que se establecen entre los niños y niñas por medio del juego libre, es importante
brindar los materiales necesarios, escucharlos, estar presente y atentos en sus conocimientos,
sentimientos y emociones. (Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación inicial en el
Distrito pág. 56).
53
3.4.8.2 La literatura
En la educación inicial, la literatura proviene desde las diferentes formas de lenguaje; oral, escrito y
no verbal, es importante posibilitar a los niños (as) experiencias literarias como son: poesía, la
narrativa, libros de imágenes, libros-álbum, los libros informativos, en diferentes espacios a menos y
apropiados para el conocimiento.
El desarrollo emocional y cognitivo depende de las experiencias lingüísticas y comunicativas que

tienen los niños durante los primeros 6 años, estas experiencias alimentan el pensamiento, le da una
construcción de sentido y brinda las bases para la iniciación a la lengua escrita.
La conciencia fonológica desarrollada mediante la exposición del juego con la música y la poesía
permite saber que las palabras pueden descomponerse y brindan claves sonoras para la
decodificación, las estructuras narrativas de los cuentos facilitan el acceso al mundo- otro de los
símbolos escritos, la experiencia espacial de pasar hojas de una revista ofrece nociones de
lateralidad.
Con lo anterior, se plantea que es crucial el papel del adulto para la narración de historias, que éstas
tengan entonación, tono, pronunciación y con una comunicación gestual para que los niños y niñas
tengan la capacidad de imaginar, construir una idea con base en la lectura, que puedan soñar un
mundo diferente, construir una situación a partir de hechos reales e imaginarios.
A través de la experiencia literaria se aprende a leer, interpretar, construir sentido, pensar en el

lenguaje escrito y disfrutarlo, todo esto mucho antes de aprender a leer y a escribir de forma
alfabética.
Cada docente puede proponer encuentros afectivos alrededor del lenguaje en diversas situaciones
de la vida cotidiana desde edades muy tempranas: antes de la siesta, en el recreo, la hora de la
merienda, el nacimiento de un hermanito, las pesadillas, la perdida de una mascota, la receta de la
cocina, las leyendas, el proyecto de aula, entre otras.
Estimular su deseo de contar experiencias e historias, acompañarlos con palabras afectuosas

rítmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear y comentar sus libros, conversar espontáneamente
sobre lo leído y contarles y leerles mucho pero sobre todo leer-los lo cual implica más allá de las
páginas, que son los que tiene el docente, que historias prefieren y como estas se relacionan con sus
experiencias, es imprescindible crear un clima propicio en los diferentes espacios dentro y fuera de
54
la institución.
Géneros literarios:
• Poesía: desde la tradición oral (canciones de cuna, juegos corporales, rimas, rondas,
retahílas, trabalenguas, adivinanzas, poesía y música son una bina indisoluble, tener roda la
riqueza de la oralidad.
• Libros de imágenes: dos modalidades:

• Leer imágenes: se encuentras los libros de texturas, con imágenes de familia, parque, el
mercado y desde allí el adulto crea las historias esta modalidad se trabaja sobre todo con los
bebés.
• Libro-álbum: es aquel que cuenta una historia valiéndose de palabras e ilustraciones que se
van complementando mutuamente a lo largo de las páginas para construir sentido, se parecen
al cine en el sentido de que no es suficiente contar con las palabras, sino ver simultáneamente
las imágenes, por eso al leerlos es necesario mostrarlos de frente, para que los niños y niñas
puedan conectar el texto con la ilustración.
• Narrativa: en esta categoría se incluyen los cuentos y relatos de tradición oral, las historias
inventadas o recreadas por las voces adultas y otras leídas de libros clásicos y
contemporáneos.
• Libros informativos: para conectar con los proyectos de aula, para estimular la curiosidad y el
deseo de saber, animales, tierras y cultura lejana y cercanas, inventos, ciencias naturales y
sociales, ecología, música, viajes, videos, las revistas, la prensa y todos los textos.
La hora del cuento le permite al niño imaginar historias por medio la lectura que un adulto hace de un
cuento, fábula o historia, posibilita que el niño(a) exprese sus emociones, comparta y exprese sus
temores y sueños, logre identificarse con los personajes, adquiera un nuevo vocabulario y se
familiarice con la escritura, mediante operaciones como anticiparse, interpretar, hacer inferencias y
comentar las historias. Este espacio es importante desarrollarlo en uno o varios momentos del día,
que se convierta en una actividad de la rutina establecida en la institución, en cualquiera de los turnos
(mañana, tarde y noche), para que los niños (as) se familiaricen con la lectura y lo vean como algo
divertido, llamativo y como una posibilidad para pensar en un mundo fantástico.
55
3.4.8.3 El arte
El arte se evidencia como un potencial generador de una gran variedad de experiencias significativas
a partir de la plástica, la música, el arte dramático y la expresión corporal. El arte involucra el
descubrimiento y el disfrute de diversas sensaciones, percepción de diferentes sonidos, texturas,
olores, colores, sabores, además fomenta el aprendizaje de diferentes formas de relación del cuerpo
y los objetos con respecto al tiempo y espacio.
Además, por medio del arte los niños y niñas logran sensibilizarse frente a nuevas sensaciones,
transformar sus emociones negativas en positivas, posibilita la creatividad y la expresión de ideas.
Es importante que el adulto que acompaña las actividades artísticas se centre en los procesos y
experiencias más que un resultado o producto final, pues la importancia del arte radica en la
oportunidad de expresión espontánea de su desarrollo expresivo, sensible, perceptivo y estético que
realizan los niños desde sus propias posibilidades y realidades.
La representación simbólica que realizan los niños está relacionada con su proceso de desarrollo,
pero se apoya en la creatividad y en la imaginación, y los niños que tienen esta posibilidad tienen la
oportunidad de manifestar su pensamiento y emociones a la vez que aprenden del mundo y de sí
mismos.
De acuerdo con Eisner (2004) profesor de Arte de la Universidad de Stanford “lo estético no se puede
separar de la experiencia intelectual, ambas se conforman mutuamente”. Este pilar complementa el
desarrollo del pensamiento de los niños y niñas, potencia las habilidades y destrezas en cuanto a la
dimensión cognitiva, por medio del arte el niño aprende nociones, conceptos, aprestamiento y
procesos más avanzados de lectura, escritura y del pensamiento lógico matemático.
3.4.8.4 La exploración del medio
La curiosidad es una de las mayores características de los niños (as), a través de la cual indagan,
cuestionan, conocen y dan sentido a su mundo, es importante que los niños y niñas dediquen gran
parte de su tiempo a explorar, el cual está íntimamente ligado con sus intereses, los diferentes
ambientes en los que suelen encontrarse, los objetos y materiales y sus experiencias previas. Gracias
a sus posibilidades de exploración, los niños se convierten en buscadores activos, esto permite
descubrir y experimentar múltiples sensaciones, como se encuentra su desarrollo, aprendizaje,
significación de todo lo que se encuentra a su alrededor.
56
Se asume el ambiente como “ámbito espacial, temporal y antropológico en el cual cada niño
desarrolla sus propias experiencias de vida y en donde en condiciones adecuadas, también pueden
ampliarlas. Puesto que los aprendizajes (conocimientos, habilidades operativas, mentales y
actitudes) están directamente unidos a la cantidad y calidad de experiencias, es necesario que el
ambiente en su acepción más amplía, sea explorado, experimentado, conocido en modo orgánico y
sistemático en sus aspectos diferentes pero correlacionados” (Frabboni, 1990, p 80).
Conforme a lo anterior, los espacios intra y extramurales que promueven los Centros Proteger para
los niños y niñas que ingresan deben considerarse fundamentales para la exploración, la
estimulación, el aprendizaje y la interacción social con los otros, estos espacios constituyen el medio
para lograr un desarrollo de todas las dimensiones.
Durante la exploración el niño atraviesa por momentos como:
-El reconocimiento de sus intereses y necesidades, que orienta su deseo de explorar lo que
hay en su entorno.
-La manipulación de objetos, materiales, sustancias, juguetes, momento en el cual tienen
lugar acciones como tocar, mover, probar y mezclar.
-La elección de materiales y la toma de decisiones frente a los propósitos, acciones y tiempos
dedicados a la acción.
-La observación superficial o detallada de todo aquello cuanto llama su atención.
4. PLAN DE ACCION
El plan pedagógico de los Centros Proteger, define dentro de su plan de acción: componentes de
atención, articulación con el modelo de atención a las Familias (MAIF), módulos pedagógicos, metas
y herramientas pedagógicas, elementos que se articulan entre sí y que se encuentran en constante
transformación adaptándose a cada situación particular.
57
Gráfica 4. Implementación del plan pedagógico, componentes y módulos metodológicos
4.1 Componentes de atención
Los tres componentes que conforman la atención integral de los niños, niñas y sus familias que se
encuentran bajo medida de restablecimiento de derechos según el lineamiento del ICBF son: vida
saludable, desarrollo de potencialidades y construcción de ciudadanía.
4.1.1 Vida Saludable
Este componente se define como el conjunto de acciones orientadas a la atención en salud,

fortalecimiento de hábitos de vida saludable y la generación de entornos seguros que favorezcan el
desarrollo integral de los niños y niñas.
4.1.2 Desarrollo de potencialidades
Es el conjunto de acciones orientadas a la identificación, reconocimiento y fortalecimiento de

competencias y habilidades de los niños y niñas, este componente comprende los siguientes
subcomponentes:
58
• Desarrollo de competencias básicas: aquellas competencias relacionadas con los procesos

cognitivos y la formación académica.
• Desarrollo de competencias específicas: desarrollo de habilidades en las dimensiones
comunicativas, corporales, artísticas, deportivas y culturales.
• Desarrollo de habilidades para la vida: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva,
relaciones interpersonales, toma de decisiones, manejo de problemas y conflictos,
pensamiento creativo.
4.1.3 Construcción de ciudadanía
Se define como el conjunto de acciones orientadas a promover la construcción de escenarios de

participación de los niños y niñas, su reconocimiento como sujetos de derechos, con autonomía para
ejercerlos y la construcción de dinámicas de convivencia pacífica, pedagogía de reconciliación, en
donde se vivencie el respeto y la valoración de sí mismo y del otro.
4.2 Articulación con el modelo de atención Integral a las Familias MAIF
A fin de implementar la modalidad de fortalecimiento familiar cuyo objetivo es creación y

fortalecimiento de capacidades de las familias, el plan pedagógico se articula con la estrategia
metodológica “cuidándome – cuidándonos” la cual se estructura en las tres fases del Modelo de
Atención Integral a las Familias MAIF, las cuales dan cuenta de los avances o cambios en las familias,
el plan pedagógico acompaña en las siguientes fases con sus respectivas etapas:
4.2.1 Fase I: Valoración “reconociéndonos como familia”
Esta fase contempla las etapas de valoración de derechos individuales y colectivos e identificación
de capacidades y oportunidades. Aquí se busca promover procesos de intervención con familias en
riesgo de pérdida del cuidado parental, desarrollando capacidades para prevenir el ingreso de niños
y niñas al sistema de protección.
Etapa 2 Identificación de capacidades y oportunidades.

El modelo de atención a las familias tiene como uno de los fundamentos el fortalecimiento y desarrollo
de las capacidades de las personas reconociendo su potencial como gestoras de sus propios
proyectos de vida, el cual pasa por su capacidad de conocer y hacer valer sus derechos. Los ítems
que se abordaran en la identificación de capacidades y oportunidades de las familias son:
59
• Capacidad de protección (articulada al derecho a vivir libre de violencias): La capacidad

de protección hace referencia a la existencia de factores que promueven o propenden por el
cuidado de los miembros de las familias.
• Capacidades productivas: Se trata de identificar en los integrantes en capacidad de generar
ingresos las capacidades que le permitan iniciar una ruta de atención para garantizar el
derecho a la seguridad económica.
• Identificación de oportunidades: Así mismo, se identificarán las oportunidades que
• tienen las familias para enfrentar sus situaciones, esto significa la capacidad que tienen de
agenciamiento, el conocimiento que tienen de los servicios que provee el estado y otros
sectores, la utilización de recursos y los mecanismos establecidos para ejercer su derecho a
la participación.
4.2.2 Fase II: Construcción del plan de atención familiar “trabajando juntos”
En esta fase se elabora el Plan de atención familiar (PAIF) con la participación directa de la familia,
a partir del reconocimiento del estado actual de sus derechos, capacidades, potencialidades y
oportunidades.
Etapa 3 Acompañamiento Familiar

El acompañamiento consiste en la atención directa y sistemática que se les hace a las familias que
ingresan a los servicios de la Secretaría de Integración Social y que llegan a otras entidades del
Distrito. El acompañamiento tiene dos propósitos fundamentales:
• Identificación de las potencialidades de las familias y apoyo en el desarrollo de nuevas

capacidades personales y familiares y resignificación del ejercicio de corresponsabilidad
• Verificar la progresividad en los derechos tanto individuales como colectivos.
4.2.3 Fase III: Transformación “alcanzando logros”
Aquí se busca desarrollar procesos de seguimiento post egreso que permitan verificar el cumplimiento
de compromisos generando acciones de acompañamiento a las familias en sus territorios.
60
Etapa 1 Verificación de avances, transformaciones y reconocimiento de nuevas

oportunidades.
El seguimiento tiene que ver con el avance que se presenta en la definición del plan de atención
familiar, en las respuestas que se brindan y en los efectos que producen los componentes que sean
escogidos en el marco del plan.
Etapa 2 Sostenibilidad. Consolidando logros

Constituye la etapa de consolidación de los logros alcanzados por la familia frente al plan
desarrollado, incluidos los compromisos asumidos en el mismo y cuya implementación es a corto
plazo. Busca brindar a las familias mecanismos de afrontamiento frente a sus derechos vulnerados,
amenazados o en riesgo permitiéndoles lograr estabilidad en los mismos y empezar a proyectar
metas a largo plazo constituyendo un proyecto de vida familiar para lo cual contarán con apoyo y
orientación de los gestores familiares por mínimo 6 meses, tiempo que permitirá realizar un
seguimiento y monitoreo del estado de la familia en cada uno de los ejes trabajados en el Plan de
Atención Familiar PAIF.
4.3 Módulos metodológicos
La metodología del Plan pedagógico se encuentra articulada con el aparte del propósito # 3 del Plan
de Desarrollo Distrital 2020-2024 “Implementar el sistema distrital de cuidado, la estrategia de
transversalización y territorialización de los enfoques de género y diferencial para garantizar la
igualdad de género, los derechos de las mujeres y el desarrollo de capacidades de la ciudadanía en
el nivel distrital y local”. Materializado en las Políticas públicas para las familias en el segundo eje:
Promoción de la familia como ámbito de socialización democrática, la cual busca el desarrollo de
capacidades y potencialidades, en la promoción de sujetos autónomos, convivencia y relaciones
democráticas (cuidado y protección), todo a través del (MAIF) Modelo de atención Integral dirigido a
las familias planteado desde el fortalecimiento.
El Plan Pedagógico reconoce las 3 fases y etapas del Modelo Integral a las Familias con el fin de
mejorar la calidad de vida no solo de las familias sino también de los niños y niñas que hacen parte
de los Centros Proteger. Sin embargo, hace énfasis en el esquema basado en la Fases 1, etapa 2,
Fase 2 etapas 1,2,3, y fase 3 etapa 1 y 2. con acciones de promoción, protección, prevención, y
restablecimiento, los cuales permiten la construcción de un proyecto a corto o mediano plazo desde
las capacidades y potencialidades ya sean a nivel individual o colectivo.
61
Su estructura se basa en 4 módulos metodológicos, coordinados por los equipos interdisciplinarios

de los Centros Proteger:
Gráfica 5. Módulos metodológicos
4.3.1 Módulo capacidades de protección
Se trabajan las capacidades que propenden por el cuidado de los miembros de la familia, la
comunicación, la autonomía, TBRI, parentalidad positiva, resiliencia y prevención de violencias.
4.3.1 Módulo capacidades de prevención
Se trabajan las capacidades que promueven el autocuidado, prevención de riesgos, prevención de

enfermedades, ambientes sanos y saludables, actividad física, acciones en terapia y fonoaudiología
y medio ambiente.
62
4.3.3 Módulo capacidades de formación humana
Se trabajan las capacidades que brindan herramientas para una mejor convivencia familiar a través
del juego en familia, hábitos y habilidades, actitudes y aptitudes, valores, proyecto de vida individual
y familiar, Educación en la familia, participación comunitaria, apego seguro y motivación.
4.3.4 Módulo de identificación de oportunidades y capacidades productivas
Se trabaja la orientación a las familias sobre las ofertas articuladas de servicios que provee el estado
a nivel local y distrital que sirven como aporte al desarrollo personal, técnico y social.
Todo articulado con el Lineamiento del Modelo Técnico para la atención de los niños y niñas con
derechos inobservados, amenazados o vulnerados del ICBF, el cual contiene tres componentes,
Desarrollo de Potencialidades, Vida Saludable y Construcción de Ciudadanía.
Igualmente se realiza la implementación del juego como un lenguaje natural, porque de esta forma
los integrantes de las familias sienten mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus
deseos, sus emociones y sus sentimientos. La Lúdica fomenta el desarrollo psico-social de las
familias, la adquisición de saberes y la conformación de la personalidad, y se manifiesta en una
amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
4.4 Metas de fortalecimiento familiar
Con esta propuesta se quiere alcanzar los objetivos con una respuesta tangible y medible desde las
acciones interdisciplinarias, de manera que se logren las siguientes metas de fortalecimiento familiar:
• Motivación: Lograr que los niños, niñas y familias participen activamente.

• Relaciones valiosas y positivas al interior de la familia: Adquirir elementos para el manejo de
una paternidad positiva.
• Capacitación individual y grupal: Fortalecimiento de habilidades.
• Articulación de redes: Asesorar en redes intra e interinstitucionales
• Proyecto de vida: Fortalecer a nivel individual y grupal el Proyecto de vida
• Fortalecimiento en la prevención de violencias: Brindar herramientas para evitar hechos de
violencia.
• Mecanismos de comunicación: Ofrecer alternativas de comunicación que mejoren las
relaciones.
63
• Empoderamiento Familiar: Propender que las familias sean agentes activos en la sociedad.
• Prevención de riesgos: Brindar elementos para la prevención de riesgos.
• Trabajo en equipo: Apoyo y cooperación familiar
• Resiliencia: Potenciar la capacidad de reponerse a las situaciones adversas
4.5 Herramientas pedagógicas
El plan pedagógico de los Centros proteger desarrollará las siguientes herramientas pedagógicas
de manera transversal en las dos modalidades de atención y de manera articulada con la estrategia
metodológica “cuidándome- cuidándonos”
4.5.1 Asambleas
La asamblea es una de las estrategias pedagógicas que permite en mayor medida, la participación
de los niños, niñas y familias. Es un espacio de diálogo, de participación ideal para resolver conflictos,
llegar a acuerdos y contar diversas experiencias. Esta estrategia posibilita la pregunta, la cual facilita
crear hipótesis, descubrir cómo realizar una investigación, imaginar posibilidades, aceptar las
dificultades, crear otras alternativas, aceptar dificultades que se presentan, asumir pequeñas
responsabilidades y entender la existencia de ciertos límites. Además, por medio de la asamblea los
niños y niñas se reconocen entre ellos mismos.
4.5.2 Acercamiento, formación y empoderamiento a Familias
Son espacios lúdico-pedagógicos creados y planeados desde los equipos interdisciplinarios, por
medio de talleres y actividades vivenciales de construcción, participación y trabajo en equipo, que
contribuirán en el proceso que se adelanta con las familias. Fomentan la participación individual y
colectiva en pro de una tarea compartida; generando actitudes de cooperación y solidaridad.
4.5.3 Transferencia pedagógica
Es la herramienta utilizada para propiciar ambientes adecuados de aprendizaje, con el propósito de

construir el conocimiento en conjunto con las familias de la institución y dejarlo inmerso en ellas. Se
basa en el método de aprendizaje global, que va de lo macro a lo micro desglosando las partes del
tema a tratar, con el fin de obtener un aprendizaje significativo, se nutre con la recolección de las
diferentes experiencias que han tenido los niños, niñas y familias en sus vidas, articulando todas las
áreas del saber.
64
4.5.4 Espacios de exploración
Son ambientes pensados y dispuestos para potencializar el desarrollo físico, cognitivo, emocional,
artístico, sensorial, social y expresivo de niños, niñas y familias, de acuerdo con sus particularidades.
Los espacios acogedores juegan un papel muy importante en la estabilidad emocional y en los
procesos de aprendizaje. Razón por la cual se crean interacciones continuas con pares y experiencias
fascinantes, proporcionando un ambiente que involucre el juego, la exploración, la investigación y la
imaginación, apostando en el futuro cercano a seres autónomos y con pensamiento crítico, capaces
de sacar conclusiones y discernir.
4.5.5 Ludoteca
Es un lugar fantástico dispuesto para el juego, la música, la caracterización y la puesta en escena de

las experiencias cotidianas de las familias en sus contextos. Promueve diversos medios de expresión
como el teatro, las funciones de títeres y la mímica, evidenciando intereses, comportamientos, cultura
y costumbres. En este espacio la cocina, los disfraces, la sala, el comedor y el dormitorio están
acompañados de elementos didácticos, buscando ambientes para el juego individual o colectivo,
reconocimiento del esquema corporal y gestual, así como el refuerzo de rutinas, negociación y hábitos
entre pares. Espacio de construcción: elementos de diversos tamaños, colores y formas, como
bloques de madera, conos de cartón, embudos, tarros, tapas, coladores, botellas, cubetas de huevos,
cajas y palos, entre otros. Herramientas de juego como martillos, taladros y destornilladores, entre
otros, que permiten realizar construcciones plásticas en plano lineal o en 3D. Durante estas
composiciones, las familias acercarán a las matemáticas, a la geometría y a las nociones de tamaño,
forma y color, arriba, abajo, a dentro a fuera, entre otras.
4.5.6 Biblioteca
Es un lugar asombroso de literatura y escritura creativa, en el cual se encuentran libros, imágenes,

papeles de diferentes texturas y colores; carboncillos, tizas, crayolas y marcadores, libros y revistas
que fortalecen el proceso de aprendizaje y práctica de la lectura y la escritura.
4.5.7 Vocaciones y habilidades artísticas
Es un lugar majestuoso lleno de color y magia, en el que el arte, el ambiente y la imaginación, invitan
a la pintura, a las composiciones plásticas, al dibujo y a la grafía. Allí se encontrará el equilibrio entre
el material natural, el reciclado y el didáctico, como múltiples opciones de diseño, composición y
65
mezclas.
4.5.8 Movimiento y corporalidad
Expresión de los niños, niñas y familias, en comunicación a través de los lenguajes y el movimiento:
esta herramienta reconoce las posibilidades para construir conocimientos, crear saberes, descubrir
formas de actuar sobre el mundo y apropiarlo, y expresar sus comprensiones a través de palabras,
representaciones gráficas, movimientos, danzas y otros lenguajes de las niñas y niños y sus familias.
Todo esto sucede con y a través de su experiencia corporal en el espacio, de su acción sensible, de
movimiento y de representación simbólica.
4.5.9 Diversión y esparcimiento
Es un lugar libre y encantador en el que se tiene contacto con la naturaleza y se explora el medio,
este espacio cuenta con dos espacios enriquecidos que se interconectan para ofrecer un recorrido
de descubrimiento, indagación y profundización de intereses investigativos, que invitan al juego, al
riesgo, a compartir, al ensayo y al error, que llevan a la construcción de hábitos saludables en un
ambiente de natural.
4.5.10 Personajes pedagógicos
La motivación es el impulso que permite mantener la continuidad en las acciones que se realizan y
logra la consecución de objetivos, es un elemento bastante importante e influyente en las
conductas, percepciones y expectativas del ser, los personajes pedagógicos se trabajarán según
particularidades de cada Centro, de forma transversal a todas las áreas interdisciplinarias.
4.5.11 Talleres de formación y participación
Es una herramienta pedagógica interactiva e intersubjetiva entre los participantes, con el propósito
de lograr objetivos individuales y/o colectivos. Permite vivir experiencias, acudir a un sin número de
recursos materiales, personales y grupales.
Cabe resaltar que cada Centro Proteger implementará el Plan Pedagógico de acuerdo con sus
particularidades y necesidades de los niños, niñas y familias, cumpliendo con los lineamientos dados
por la Subdirección para la familia. Su metodología es dinámica y autónoma sin dejar de lado las
66
siguientes características:
1. Programación anual de actividades interdisciplinarias en las cuales participen niños, niñas y

familias.
2. Descripción de los tiempos, estrategias, temáticas y líderes de cada una de las actividades
programadas durante el año para la ejecución del Plan Pedagógico.
3. Mecanismos de planeación, implementación, divulgación-proyección, seguimiento y
evaluación del Plan Pedagógico.
67
GLOSARIO
Atención Integral
En el marco del desarrollo del modelo, el concepto de Atención Integral no solo es un concepto clave
para la garantía de derechos, sino que es orientador de las acciones a desarrollar; en tal sentido y para
este modelo la Atención Integral será entendida como “el conjunto de acciones y respuestas
pertinentes, suficientes y oportunas ejercidas por el Estado, la familia y la sociedad”[6] las cuales serán
construidas a partir de la identificación de los intereses, necesidades y demandas de las familias, para
garantizar el ejercicio pleno de sus derechos.
Apego seguro
Se determina por la presencia de una persona en la vida del niño capaz de mostrarse sensible y atento
a las necesidades del niño. Se define como el cuidador que muestra empatía y favorece la
experimentación de emociones sanas, es próximo y cercano al niño.
Apego inseguro
Este apego genera una fuerte inseguridad en los niños y niñas, acompañada de miedo a ser
abandonado, el cuidador no suple las necesidades básicas, es ocasional con sus cuidados y no
sostiene una relación cercana, en este caso los niños se comportan de una forma muy suspicaz ante
la presencia de extraños, lloran y están alterados si sus padres no están, pero cuando ellos vuelven
no se consuelan, incluso los rechazan.
Competencias
A través del plan pedagógico se busca que el niño (a) y la familia competente, posea conocimiento y
pueda utilizarlo; tener una competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la solución de
situaciones nuevas o imprevistas, en contextos diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente
en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral; al Incluir la formación de competencias en
los niños, niñas y su familia constituye uno de los elementos básicos para el proyecto de vida; por
tanto, es un esfuerzo que debe quedar consignado en el plan pedagógico de los Centros Proteger.
A continuación, se describen cada una de las competencias (emocional, ciudadana y laboral).
Competencias Emocionales
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta
constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer
los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo, su dolor o
su rabia. Dentro de las competencias emocionales se tiene en cuenta el compromiso ético, la
orientación en la calidad, autoaprendizaje, liderazgo, liderazgo pedagógico, responsabilidad,
relaciones interpersonales, negociar y resolver conflictos, trabajo en equipo, adaptación al cambio,
asertividad, iniciativa e innovación.
68
Competencias ciudadanas.
Las competencias ciudadanas son definidas por Chaux (2004, p. 6), como “Un conjunto de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas, que debemos desarrollar desde pequeños para saber vivir
con los otros y sobre todo, para actuar de manera constructiva en la sociedad”.
De igual forma las competencias ciudadanas brindan a todas las personas la capacidad de pensar por
sí mismos, de encontrar la mejor forma de conciliar sus propuestas y diferencias ante los demás,
expresando sus opiniones con respeto y firmeza, escuchando al otro, estableciendo un debate para
discernir sus puntos de vista y llegar a un acuerdo que beneficie las dos partes, con el compromiso de
cumplir, respetar estos acuerdos, entendiendo las normas establecidas dentro de los parámetros de
justicia y equidad.
Estas competencias deben ser desarrolladas para que los niños, niñas y sus familias adquieran “La
capacidad para manejar sentimientos y emociones, negociar adecuadamente los conflictos, trabajar
en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar, y fijarse metas Chaux
(2004, p. 7).
Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas

básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales,
relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto
por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias
ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia,
participar democráticamente y valorar el pluralismo.
Si estas habilidades y conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños y las niñas podrán ir
construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte
para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana,
aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar
apoyo cuando éstos estén en riesgo43
Según lo presentado por la cartilla brújula del Ministerio de Educación, los autores: Chaux, Lleras,
Velásquez, (2011), definen Competencias ciudadanas como: “una serie de conocimientos, actitudes y
habilidades comunicativas, emocionales, cognitivas e integradoras que funcionan de manera articulada
para que todas las personas seamos sujetos sociales activos de derechos, es decir, para que podamos
ejercer plenamente la ciudadanía respetando, difundiendo, defendiendo, garantizando y restaurando
nuestros derechos”. Por lo tanto, en los Centros Proteger la experiencia ha mostrado la importancia de
43
Ministerio de Educación Nacional (2004), Estándares básicos de competencias ciudadanas: Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible! Lo que
necesitamos saber y saber hacer, Serie Guías No. 6, Bogotá D.C. pág. 6.
69
desarrollar espacios que permitan del proceso equilibrado de habilidades desde un enfoque
pedagógico donde los niños, niñas y sus familias tengan la capacidad de tomar decisiones, interactuar
con adultos y con sus pares, cuenten con los criterios de socializar trabajando en equipo, asumiendo
responsabilidades y resolución de conflictos presentes en la cotidianidad.
Competencias laborales:
Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que, aplicadas
o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para la
generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro
de los objetivos.
Contar con competencias básicas, ciudadanas y laborales facilita a los niños, niñas y familias construir
y hacer realidad su proyecto de vida, ejercer la ciudadanía, explorar y desarrollar sus talentos y
potencialidades en el espacio productivo, lo que a la vez les permite consolidar su autonomía e
identidad personal y mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
Cuidado parental adecuado

Situación en la que las necesidades físicas, emocionales, intelectuales y sociales básicas del niño son
satisfechas por sus cuidadores y el niño (a) puede desarrollarse de acuerdo con su potencial. El
cuidado parental adecuado va más allá de la ausencia de abuso, abandono o explotación, y conlleva
que el niño tenga suficientes cuidados y recursos como para desarrollarse saludablemente. Esto
implica, por ejemplo, que el niño (a) vive en el seno de una familia, con un cuidador primario, cuenta
con protección y cuidados adecuados, acceso a educación y asistencia sanitaria. Los niños que viven
debajo de la línea de pobreza, los que viven o trabajan en la calle, así como los que están en riesgo
de ser excluidos de sus familias o que experimentan abuso, explotación o abandono, son evaluados
como víctimas de cuidado parental inadecuado.
Cuidado a cuidadores
Los cuidadores son aquellas personas adultas que se encargan de atender las necesidades básicas
de los niños y las niñas de los Centros Proteger, además garantizan y protegen sus derechos a través
de estrategias pedagógicas. Estos también favorecen espacios de aprendizaje e interacciones
armoniosas, las cuales brindan a los niños y niñas seguridad emocional, resolución de conflictos, toma
de decisiones y promoción de hábitos saludables en su cotidianidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante reconocer al cuidador como la figura de apego más
cercana que tienen los niños y niñas, por ello, es necesario acompañar y favorecer su aprendizaje
continuo promoviendo su autonomía, liderazgo y participación en los diferentes espacios en los que se
encuentran.
En este mismo orden de ideas, hablar de relaciones de cuidado de calidad, implica pensar en los
ambientes del cuidado, tanto en sus aspectos físicos y psicológicos desde el concepto de sensibilidad
del cuidador. (entender su realidad).
70
Es decir, un cuidador capaz de ver las cosas desde el punto de vista del niño-a, y que comprenda y
negocie de manera flexible las necesidades y proyecciones, favoreciendo ambientes cálidos, lúdicos
y seguros.
La interacción con sus figuras de apego incide de manera directa en su identidad y son fundamentales
en las experiencias positivas para su proyecto de vida.
Familia
Las familias, entendidas como las organizaciones sociales fundamentales de la sociedad, responden
a un devenir histórico y cultural que marca sus dinámicas y transformaciones. Estas últimas se
evidencian en las distintas realidades de los territorios urbanos y rurales de la ciudad, lo que las
constituye en uno de los sujetos primordiales de la acción pública, dado su protagonismo en la
construcción de estos.
Esta relación, que entiende a las familias como constructoras de lo público, conlleva la necesidad del
reconocimiento de su diversidad, lo que implica hacer una lectura heterogénea sobre estructura y
composición. La relevancia de este reconocimiento radica en la función social otorgada a las familias,
como formadoras de sujetos autónomos que posibilitan el fortalecimiento de relaciones democráticas
en la sociedad. Quintero (2004)40 señala, que, para alcanzar un conocimiento integral y coherente de
las familias, es necesario considerar tres aspectos generales:
• Estructural: hace referencia al número de personas que la integran, las relaciones que se tejen
entre ellas, el parentesco y la evolución histórica del grupo familiar.
• Interaccional o funcional: relacionado con las formas de comunicación, asignación de roles, las
normas y las reglas, las expresiones de afecto, la cohesión y la adaptabilidad.
• Evolutiva: referido al ciclo vital de los individuos como de la familia.
Infancia
Según Walter Kohan, el concepto de infancia aparece como una propuesta novedosa sobre un
concepto existente. Infancia, en la filosofía de Kohan no es aquello a lo que comúnmente estamos
acostumbrados44. De acuerdo con ello observamos que la infancia que aquí presentamos no es una
etapa cronológica del desarrollo humano, no está vinculada a edades específicas, ni a niños
exclusivamente. En este sentido podemos decir que esta idea no se articula en un tiempo lineal que
se despliega en las formas de un inicio y un fin. La infancia en tanto imagen opera en un tiempo
discontinuo siempre presente. Ella está asociada a la irrupción, al devenir siempre presente en tanto
condición de lo humano. Esto quiere decir que la infancia no es algo a ser abandonado, superado o
44
Infancia suele estar asociada a una primera edad en el desarrollo evolutivo del ser humano a lo largo de su vida. En este contexto infancia
es una primera etapa caracterizada por una suerte de falta, de incompletud de la persona que se subsana en la adultez. Como sostiene el
propio Kohan se trata de una suerte de peldaño que los hombres deben atravesar en su desarrollo como persona (Kohan, 2004: 129).
71
atravesado. Como sostiene el propio Kohan es una imagen que expresa “una situación a ser
establecida, atendida, alimentada, sin importar la edad de la experiencia” (2002: 273). En este sentido
la discontinuidad de la infancia puede ser entendida como una suerte de transtemporalidad. Es decir,
la infancia puede irrumpir y ser afirmada en cualquier momento de una secuencia histórico temporal,
más allá de la edad cronológica de aquellos que la sostienen, la despliegan y la alimentan.
El juego
El juego es una actividad propia del ser humano; una conducta característica de todos los tiempos,
edades y culturas incluso es posible observar esa misma conducta en algunos animales mamíferos.
Para el ser humano adquiere una importancia clave en su desarrollo, especialmente en lo que se refiere
a una esfera social, Delgado (2011, p. 4) dice que “El juego nos permite ensayar conductas sociales
sin consecuencias, además el juego es una herramienta básica para la adquisición de actividades,
capacidades y destrezas”. Por eso es importante que sea adoptado en todos y en cada momento del
quehacer pedagógico, puesto que a través de él se podrá llegar a obtener resultados inimaginables, a
la vez que se propicia desarrollo multidimensional de los niños y niñas.
Niños y niñas en riesgo de pérdida de cuidado parental

Esta denominación se le da a los niños, niñas o adolescentes que por alguna razón no viven con su
familia nuclear, no están bajo su cuidado y no tienen cubiertas sus necesidades básicas por sus
progenitores.
Paternidad positiva
Se refiere a las capacidades y habilidades que ponen en práctica los padres y madres para asegurar
a sus hijos sustento, afecto, educación, socialización y protección, significa respetar los derechos de
los niños y educarles sin recurrir al castigo físico, cuidarles con respeto y darles todo el amor que
necesitan
Resiliencia
Según Por: Boris Cyrulnik el peor maltrato que puede sufrir un ser humano es la carencia afectiva,
porque perjudica su desarrollo al detenerlo, desafortunadamente es la agresión que más se está
presentando a nivel mundial, teniendo en cuenta que un niño privado no se interesa por el mundo
exterior, se vuelve temeroso, todo es una agresión y está todo el tiempo alerta. Es relevante saber
que para iniciar el camino de la restauración y el nuevo comienzo potenciando el dolor en un
mecanismo de defensa positivo. El iniciar un nuevo desarrollo después de sufrir un trauma neurológico,
afectivo, social o cultural, es importante proporcionar las condiciones necesarias para que el entorno
brinde el apoyo necesario y sea probable la formación de la resiliencia en la persona. El rol de la familia
es dar el apoyo necesario a la persona afectada, para ofrecer un entorno afectivo y comprometido a
buscar la solución al trauma vivido.
72
Transversalidad
Maneja un conjunto de temas que incluyen contenidos y ejes conductores de la actividad pedagógica
que, sin estar ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas
articulándolas en pro del desarrollo del ser.
Proceso Administrativo de Restablecimiento de Derechos

El artículo 50 de la ley 1098 de 2006 define; se entiende por restablecimiento de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, la restauración de su dignidad e integridad como sujetos y de la capacidad
para hacer un ejercicio efectivo de los derechos que le han sido vulnerados.
73
BIBLIOGRAFÍA
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Decreto 607 de 2007 Por el cual se determina el Objeto, la
Estructura Organizacional y Funciones de la Secretaría Distrital de Integración Social
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Decreto 166 de 2010 Por el cual se adopta la Política Pública de
Mujeres y Equidad de Género en el Distrito Capital y se dictan otras disposiciones
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Decreto 520 de 2011 por medio del cual se adopta la Política Pública
de infancia y adolescencia de Bogotá D.C 2011 - 2021
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Decreto 545 de 2011, por medio del cual se adopta la Política
Pública para la Familia de Bogotá D.C 2011 2025
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Banco Distrital de Programas y Proyectos. Ficha de Estadística
Básica de Inversión Distrital EBI-D. proyecto 7718 Implementación del Sistema Distrital de Cuidado
en Bogotá.
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Política de infancia y adolescencia en Bogotá D.C. 2011 - 2021
Aldeas Infantiles SOS Internacional; y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
Avanzando en la implementación de las “Directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado
de los niños”. 2012
Asamblea General de las Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos del Niño, 1989.
Barudy Jorge: Conferencia. Los buenos tratos y la resiliencia infantil en la prevención de los
trastornos del comportamiento.
Barudy Jorge y Dantagnan Maryorie. Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Barcelona.
Barcelona, España Editorial Gedisa. 2010
BCUELLO. Assia, et al. Fortalecimiento de estrategias didácticas que promuevan las competencias
ciudadanas en los estudiantes de la Institución Educativa San José CIP del municipio de Sincelejo.
2018.
Blanco, A.; Díaz, D. (2005). “El bienestar social: su concepto y medición”. En: Psicothema 17 (4):
582–589.
74
Boff Leonardo. El cuidado esencial. Ética de lo humano compasión por la tierra. Edit. Trotta, 2002
Bowlby John. Vínculos Afectivos: Formación, Desarrollo y Pérdida. Ediciones Morata, sexta edición.
Madrid, 2014
Casas, F. (1999). Calidad de vida y calidad humana. Papeles del Psicólogo, 74.
CEPAL-UNIFEM -República de Italia. Serie Mujer y género. Entender la pobreza desde la

perspectiva de género. Publicación de naciones unidas. Santiago de Chile, 2004
Clínica Catell, YouTube, Sicólogos en Murcia. (2013) Resiliencia y Apego, Entrevista a Boris
Cyrulnik. Retomado de: https://www.youtube.com/watch?v=nDjbcUosaPg
Colacce Maira –Pilar Manzi. El cuidado de la población uruguaya y la creación del Sistema Nacional
Integrado de Cuidados. Publicación de la ONU, 2017
Concejo de Bogotá D.C. Acuerdo 257 de 2006. Por el cual se dictan normas básicas sobre la
estructura, organización y funcionamiento de los organismos y de las entidades de Bogotá, Distrito
Capital, y se expiden otras disposiciones
Constitución Política de Colombia de 1991
Congreso de Colombia. Ley 906 de 2004. “Por la cual se expide el Código de Procedimiento Penal”
Congreso de Colombia. Ley 1098 de 2006 “Por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia”
Congreso de Colombia. Ley 1257 de 2007 “por la cual se dictan normas de sensibilización,
prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los
Códigos Penal, de Procedimiento Penal, la ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones”
Congreso de Colombia. Ley 1361 de 2009 “Por medio de la cual se crea la Ley de Protección Integral
a la Familia”
Congreso de Colombia. Ley 1438/ 2011 “Por medio de la cual se reforma el sistema general de
seguridad social en salud y se dictan otras disposiciones”
Congreso de Colombia. Ley 1616 de 2013 “Por medio de la cual se expide la ley de salud mental y
se dictan otras disposiciones”
75
Congreso de Colombia. Ley 1804 de 2016 “Por la cual se establece la política de Estado para el
Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones”
Congreso de Colombia. Ley 1857 de 2017 “Por medio de la cual se modifica la Ley 1361 de 2009
para adicionar y complementar las medidas de protección de la familia y se dictan otras
disposiciones”.
Congreso de Colombia. Ley 1878 de 2018 “Por medio de la cual se modifican algunos artículos de
la Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, y se dictan
otras disposiciones”.
Cyrulnik Boris, Anaut Marie ¿Por qué la resiliencia? Lo que nos permite reanudar la vida. Barcelona
2016. Editorial Gedisa, 2016
DE CERO A SIEMPRE (2012) Atención Integral a la Primera Infancia. Comisión Intersectorial de

Primera Infancia. Bogotá. Recuperado de:
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/5.De-Formacion- y-
acompanamiento-familias-ninos-y-ninas-Primera-Infancia.pdf
Departamento administrativo de la Función Pública - DAFP. (mayo de 2018). Guía para la

construcción y análisis de indicadores de gestión. Recuperado el 20 de agosto de 2020, de
Departamento Administrativo de la Función Pública
Documento CONPES SOCIAL N. 161 de 2013. Equidad de género para las mujeres
Donoso Diaz María de la Paz – Saldías Guerra Paulina. Modelo de intervención para el Trabajo
Social Familiar. Santiago Chile. Ediciones Universidad Católica Blas Cañas,1998
FUNLIBRE. (1997). www.funlibre.org. Recuperado el 12 de agosto de 2020, de Los estilos de

vida saludable: Componentes calidad de vida :
http://www.funlibre.org/documentos/lemaya1.htm
Fundación albergue Infantil mamá Yolanda. Descripción del proceso de cambio en los sistemas
familiares participantes en los programas de atención de la Fundación Albergue Infantil Mamá
Yolanda, durante los años 2011 y 2012, en la ciudad de Bogotá. Broker ediciones S.A.S. Bogotá,
2014
Gago Josu. Teoría del apego. El vínculo. Escuela Vasco Navarra de Terapia Familiar, 2016
76
Granados Ospina Luis Fernando – Alvarado Salgado Sara Victoria – Carmona Parra Jaime. El
camino de la resiliencia: del sujeto individual al sujeto político. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, volumen 10, Número 20, 2017.
Grupo de puericultura Universidad de Antioquia. Boletín Ambientes protectores para la niñez y la

adolescencia Boletín N. 147,2013
GUICHOT REINA, V. (2015). El «enfoque de las capacidades» de Martha Nussbaum y sus

consecuencias educativas: hacia una pedagogía socrática y pluralista. Teoría De La Educación.
Revista Interuniversitaria, 27(2(jul-dic)), 45-70. doi:10.14201/teri.13799
Habilidades para la vida. Recuperado de: http://habilidadesparalavida.net/modelo.php
https://blogs.imf-formacion.com. (19 de abril de 2017). Recuperado el 31 de Julio de 2020, de

Aprendizaje experiencial y aprendizaje a lo largo de la vida: un binomio de éxito: https://blogs.imf-
formacion.com/blog/corporativo/educacion-imf/aprendizaje-experiencial- aprendizaje-lo-largo-la-
vida/
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Lineamiento técnico ICBF modelo para la
atención de los niños, las niñas y , con derechos inobservados, amenazados o vulnerados. LM1P.
Versión 7, modificado mediante Resolución No. 10363 de noviembre 08 de 2019
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Lineamientos técnicos para la inclusión y

atención de familias. 2008
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). 2016. Lineamiento Técnico para la Atención a
la primera Infancia. Recuperado de:
http://www.juntosconstruyendofuturo.org/uploads/2/6/5/9/26595550/lineamient
o_tecnico_primera_infancia_ene.2017.pdf
Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal. IDPAC . Lineamientos Distritales para la

aplicación del enfoque diferencial. 2013/2014
Instituto Karyn Purvis De Desarrollo Infantil. TBRI. 2005
Instituto Karen Purvis de desarrollo infantil. Intervención Relacional basada en la confianza. TBRI.
2017
Irigaray Verónica. La importancia de los vínculos en el proceso de construcción de la Resiliencia.

Trabajo final de grado. Universidad de la República, Uruguay 2016.
77
Jiménez J. C. (2008) Definición de los Valores. El valor de los valores en las organizaciones.
Recuperado de: http://blog.elvalordelosvalores.com/definicion- de-los-valores/
KOHAN, Walter (2014). El maestro inventor: Simón Rodríguez. Buenos Aires: Miño y Dávila.
__ (2004). Infancia entre educación y filosofía. Barcelona: Laertes
K Purvis, D. C. (2012). Transforming cultures of care. A case study in organizational change,

Reclaiming Children and youth. En D. C. K Purvis, Transforming cultures of care. A case study in
organizational change, Reclaiming Children and youth (pág. 21).
Máiquez Chaves M.ª Luisa y Capote Cabrera Carmén. Modelos y enfoques en intervención familiar.
Intervención Psicosocial, 2001, Vol. 10 N.º 2 - Págs. 185-198
Manual de apoyo para la Formación de Competencias Parentales. Programa Abriendo Caminos

Chile Solidario, 2009
Ministerio de salud y protección social. Resolución 2003/2014 habilitación servicios de salud.

Bogotá, 2014
Ministerio de salud y protección social. Política Pública Nacional de Apoyo y Fortalecimiento a las
Familias. Bogotá, 2018
Ministerio de Educación Nacional, Comitato Internazionale Per lo Sviluppo Dei PopoliCISP (2011)
“Programa de Competencias Ciudadanas” octubre de 2011. Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-235147_archivo_pdf_cartilla1.pdf
Montes Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético,
Fondo de cultura Económica.
Morata, Txus (2014). “Pedagogía Social Comunitaria: un modelo de intervención socioeducativa

integral”. Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 57, p. 13-32
Montoya Zorro Ana María. Pobreza femenina, el rostro más visible de la desigualdad en Bogotá.
marzo 2020. Recuperado el 10 julio de 2020. eltiempo.com
Nussbaum Martha C. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Editorial Paidós
2012
ONU. A/resolución /64/142 directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado alternativo de
los niños. 2009.
78
Organización Panamericana de la Salud . (2017). www.paho.org. Recuperado el agosto de2020, de

documento conceptual: intersectorialidad :
https://www.paho.org/hq/dmdocuments/2017/promocion-salud-intersectorialidad-concurso-
2017.pdf
Pineda Javier. Coronavirus: el sesgo de género en el cuidado. Abril 2020, recuperado el 08 julio de
2020 Uniandes.edu.co
Presidencia de la República. Decreto 1930 de 2013 por el cual se adopta la Política Pública Nacional
de Equidad de Género y se crea una Comisión Intersectorial para su implementación
Purvis, K. (2005). Intervención Relacional basada en la confianza (TBRI): Instituto Karyn Purvis de
desarrollo infantil. Texas USA. Retomado de:
https://www.procuraduria.gov.co/portal/media/file/Intervenci%C3%B3n%20relacional%20basada%
20en%20la%20confianza.pdf
RELAF y UNICEF Medición y monitoreo de la desinstitucionalización de niñas, niños y . Buenos

Aires, Argentina y Montevideo, Uruguay, 2016.
RELAF y UNICEF Manual para la implementación de un programa de acogimiento familiar para

niños, niñas y adolescentes en México.2018
RELAF Protección de la niñez y adolescencia durante la pandemia del covid-19. Los niños y niñas
y el cuidado alternativo.
Rodrigo López María José. Manual práctico de parentalidad positiva. Madrid, España Editorial
síntesis.2015
Rodríguez Ceberio Marcelo. prólogo a la sexta edición de Vínculos Afectivos: Formación, Desarrollo
y Pérdida de Jhon Bowlby. Ediciones Morata. Madrid, 2014.
Romero, P. (2013). Buen trato, Pedagogía de la Humanización, Bogotá D.C. Universidad de San
Buenaventura de Bogotá D.C.
Leer más: https://pedagogiadelahumanizacion0.webnode.com.co/pablo-romero/
Romero, P. (2008). Pedagogía de la Humanización en la Educación inicial, Bogotá D.C. Colección

Itinerario Nº 5. U. De San Buenaventura de Bogotá D.C.
Leer más: https://pedagogiadelahumanizacion0.webnode.com.co/pablo-romero/
Romero, I. P. Humanización, educar en el buen trato es el mejor acierto. Recuperado de:

http://pedagogiadelahumanizacion0.webnode.com.co/pablo-romero/
79
Romero, I. P. (2008). Pedagogía de la Humanización: Estrategias didácticas para educar en el buen

trato. Universidad San Buenaventura – Bogotá. Recuperado de:
http://biblioteca.usbbog.edu.co:8080/Biblioteca/BDigital/43256.pdf
Rodríguez R. C. Habilidades sociales: Educar para las relaciones sociales. Educa peques.
Recuperado de: http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/habilidades-sociales-educar-
para-las-relaciones-sociales.html.
Rosell Puig W. Medios de enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación; 1989
Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey. Foro de educación volumen 11.
FahrenHouse España. Retomado de: https://www.redalyc.org/pdf/4475/447544540006.pdf
Sallés Cristina - Ger Sandra Las competencias parentales en la familia contemporánea: descripción,
promoción y evaluación. Educación Social, N. 49. 2011
Secretaria de educación del Distrito (2009) Lineamientos pedagógicos y curricular para la educación
inicial en el distrito, actualización – Bogotá recuperado de:
https://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/bitstream/001/3062/1/Lineamiento%20Pedag%C3%
B3gico.pdf
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Política pública para las familias de Bogotá 2011
– 2025
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Modelo de atención integral a las Familias. 2011
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Caracterización de la violencia intrafamiliar contra

personas LGBTI y su acceso a la justicia en las Comisarías de Familia de Bogotá. 2015
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Plan de Gestión Ambiental 2016-2020.
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Manual para realizar prevención de violencias
intrafamiliar y sexual con padres, madres, cuidadoras y cuidadores.
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Dirección Poblacional. Documento de trabajo.

Orientaciones para el abordaje del enfoque de derechos y el enfoque diferencial en el marco de las
políticas públicas poblacionales.
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS – Universidad Nacional de Colombia. Modelo de

seguimiento y acompañamiento a familias involucradas en situaciones de violencia intrafamiliar,
80
atendidas en las comisarías de familia de Bogotá D.C. 2018
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Código de Integridad y Buen Gobierno 2018.
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Resolución 0509 de abril 2021 “Por la cual se
definen las reglas aplicables a los servicios sociales, los instrumentos de focalización de la SDIS, y
se dictan otras disposiciones”
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Plan de Atención Institucional Centros Proteger -
Secretaría Distrital de Integración Social. 2021
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS. Instructivo Buen trato en Centros Proteger . Bogotá.
2019
Secretaria de Integración Social . (Junio de 2020). www.sdis.gov.co. Recuperado el 21 de Agosto

de 2020, de Glosario:
http://old.integracionsocial.gov.co/anexos/documentos/2020transparencia/01072020_Glos ario.pdf
Secretaría de Planeación. (31 de 12 de 2011). Política pública para las familias en Bogotá 2011-
2025. Recuperado el 2020 de 08 de 2020, de www.sdp.gov.co:
http://www.sdp.gov.co/sites/default/files/2017_31_12_informe_cualitativo_politica_publica_
para_las_familias.pdf
SERRANO, Rosario Mérida; ALFAYA, María Elena González. La adquisición de competencias en

Magisterio de Educación Infantil: tendiendo puentes entre el contexto académico y los escenarios
laborales. Bordón. Revista de pedagogía, 2009, vol. 61, no 2, p. 93-108.
UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. 2006.
UNICEF. La situación de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones de protección y cuidado
de América Latina y el Caribe. 2013.
UNICEF, EOI, IIPE y UNESCO (2015). La inversión en la primera infancia en América Latina.
Propuesta metodológica y análisis en países seleccionados de la región. UNICEF, EOI, IIPE y
UNESCO.
Urquijo Angarita, Martin. La teoría de las capacidades en Amartya Sen, 2014.
Valdivieso López Erika. Junio 2018. Incorporación del enfoque de familia en las políticas
públicas.https://lpderecho.pe/incorporacion-enfoque-familia-politicas-publicas-erika-valdivieso-
lopez/
81
Winnicott Donald Woods, Realidad y Juego, Ed. Gedisa, 1971.
82
83

PLAN PEDAGOGICO Construido Todos Los Centros

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PLAN PEDAGOGICO Construido Todos Los Centros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PLAN PEDAGOGICO CENTROS PROTEGER

PLAN PEDAGÓGICO DE CENTROS PROTEGER

Subdirección para la Familia

3.4.8.4 La exploración del medio ....................................................................................................................... 56

Gráfica 1Marco Conceptual ............................................................................................................. 14

para prevenir los diferentes tipos de violencias.

2.1 Objetivo General

Desarrollar procesos de atención de manera interdisciplinaria por medio de espacios pedagógicos

2.2 Objetivos Específicos

• Favorecer competencias cognitivas, comunicativas, corporales y sociales en los niños y niñas

• Consolidar la articulación interdisciplinaria en los Centros Proteger para el desarrollo de

• Diseñar e implementar espacios de acompañamiento a niños, niñas y familias a través de

• Incentivar en los niños, niñas y familias la capacidad de conocerse, cuidarse y de relacionarse

• Fomentar la motivación y participación activa de las familias en el desarrollo metodológico de

• Orientar la vinculación al acceso de redes intra e interinstitucionales a nivel distrital con

3.1 Marco normativo

3.1.1 Normas Internacionales

• Convención sobre los Derechos del Niño

3.1.2 Normas Nacionales

• Constitución Política de Colombia de 1991

• Ley 1098 de 2006 “por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia”

• Resolución 2003/2014 “Por la cual se definen los procedimientos y condiciones de inscripción

3.1.3 Normas Distritales

Bogotá D.C 2011 – 2025”

• Lineamientos generales para el diseño de modelos de atención SDIS. 2010

3.2 Marco Conceptual

Gráfica 1.Marco Conceptual

El modelo de atención Integral de los Centros Proteger propone contribuir a la creación y

La modalidad de fortalecimiento familiar se relaciona con el reconocimiento de las múltiples funciones

Educación Social, N. 49, 2011 pg. 33

Gráfica 2. Composición de las Competencias Parentales / (Sallés -Ger 2011)

La capacidades parentales fundamentales están relacionadas con: “La capacidad de vincularse a

En ese sentido, la Vinculación parental es “la capacidad de recursos emotivos, cognitivos y

Ediciones Morata. Madrid, 2014.

Irigaray (2016) en su texto “la importancia de los vínculos en el proceso de construcción de la

Irigaray (2016) en su texto: “la importancia de los vínculos en el proceso de construcción de

de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces

El desafío en la nueva apuesta de trabajo en los Centros Proteger es promover la capacidad de

La modalidad de fortalecimiento familiar propone potencializar capacidades de las familias no solo

Vol. 10 N.º 2 - Pg. 187

A partir de la implementación del enfoque diferencial se reconoce la diferencia y se comprende las

los derechos de la población en oposición a aquellas que pretenden homogeneizar en función de un

de perspectiva diferencial de la SDIS: “es la respuesta a un principio de justicia y equidad frente a

36Secretaria Distrital de Integración Social, 2019.

participación, equidad y oportunidades de crecimiento y desarrollo de potencialidades al interior de la

De igual manera, la atención integral en Centros Proteger se enmarca en el enfoque de derechos,

En los Centros Proteger es un imperativo el reconocimiento del interés superior y prevalencia de

individuos, familias y comunidad. Así mismo es un escenario de construcción de subjetividades y

En la actualidad, se transita de un modelo de micro focalización centrada en el SISBEN a una

Finalmente, el enfoque de capacidades desarrollado por Martha Nussbaum es de vital importancia

3.4 Marco Teórico

3.4.1 Pedagogía Social

El concepto de empoderamiento, según Zimmerman (2000), se entiende como el proceso mediante

3.4.2 Pedagogía de la humanización

Es una obra al buen trato, a la empatía, a la asertividad, al afecto, a la capacidad de interlocución

Este enfoque se centra entonces en la formación de seres humanos sensibles, conscientes de su

Es un modelo pedagógico que se preocupa por educar en pensamiento social e inteligencia

3.4.3 Enfoque de Capacidades

3.4.3.1 Enfoque de capacidades - Martha Nussbaum

Ahora bien, reflexionando sobre el planteamiento del enfoque de capacidades de Nussbaum se

3.4.3.2 Teoría de las capacidades - Amartya Sen

En tal sentido, el plan pedagógico involucra aspectos importantes para el desarrollo de

Los funcionamientos pueden ser simples y complejos:

Funcionamientos complejos: Se representan por funciones de mayor complejidad, menos tangibles