Desde el siglo XVII en adelante la ciencia y la técnica se van ligando en
FICHA DE CATEDRA. DIDÁCTICA GENERAL. IES 6037. LIC.: HECTOR CHAMBI
A)- UN POCO DE HISTORIA DE LA CIENCIA
El término ciencia deriva del latín (SCIRE) que significa saber, conocer,
pero el verbo latino (SCIRE) más que al saber alude a una forma de saber
y a la acumulación de conocimiento.
Para llegar a lo que hoy llamamos ciencia, hubo que recorrer una larga
búsqueda de formas de conocimiento aceptable: la mitología, magia
fueron algunos de estos.
Existen siglos de actividades humanas que son precursoras de la ciencia.
Con la mitología y la magia comienza el primer esbozo precursor de la
ciencia. Una y otra dan respuesta a las interrogantes que los hombres se
formulaban en la antigüedad.
Más tarde en el siglo VI (antes de nuestra era), la magia y el mito se
encontraron en crisis, cuando los griegos se pusieron en contacto con
culturas que poseían conocimientos y saberes técnicos, es decir, con
Babilonia y Egipto. Los Griegos arrinconaron las viejas explicaciones
mitológicas y mágicas trataron de develar la verdad utilizando la razón.
En el siglo XVI con Bacon se inicia una tradición de acumulación de
datos, de observaciones y de formulación de hipótesis, basados en la
realidad objetiva y racional, este proceso se da en el renacimiento,
momento histórico que implico el resurgimiento de aquellas ideas de
algunos filósofos de la antigua Grecia (Aristoteles, Platon, entre otros),
pero haciendo uso de la razón.
Con Galileo y Newton se le da un carácter racional y empírico a la
ciencia, los argumentos de la autoridad ceden paso a la verificación
empírica.
reciprocidad de funciones: la ciencia va dejando de ser una actividad
puramente intelectual en sí misma y pasara a ser un conocimiento
aplicado.
Visión Teocéntrica del Mundo
En la época medieval se creó un tipo de ciencia que trató de explicar el
universo en función de lo divino. Según Aristóteles, los fenómenos de la
naturaleza no ocurren por azar, sino por una regularidad natural orientada
a un fin determinado que debe ser aclarado mediante la explicación
científica; por su parte la doctrina cristiana expresaba que la existencia de
leyes naturales rígidas suponía que los acontecimientos que se salían de
la ley no podían tener otra causa que no fuera sobrenatural; estas dos
doctrinas sostenían que la Tierra era el centro del universo y todo lo
demás giraba a su alrededor.
Revolución Científica
Para el siglo XVI el paradigma aristotélico había entrado en crisis y fue
reemplazado por el descubrimiento de la Teoría heliocéntrica planteada
por el polaco Nicolás Copérnico (1473-1543), quien sostenía que el sol
era la parte central del universo; esto conllevó a que se empezara a
estudiar la naturaleza a través de los sentidos y se descartara la autoridad
bíblica y aristotélica describiendo el orden natural en términos de
regularidades simbólicas expresadas en funciones matemáticas.
El Italiano Galileo Galilei (1564-1642), sostuvo que la ciencia
debía limitarse a describir las cualidades objetivas de los cuerpos al ser
humano, por su parte el inglés Francis Bacon sostuvo que el ser humano
debía dominar la naturaleza a través de la ciencia, la cual debe ser
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aplicada a la industria y cuyo objetivo era conocer las verdaderas causas
de los fenómenos.
Características del Método Científico Naciente a Partir de Copérnico
- Utilización del método hipotético-deductivo: se observa un
fenómeno, se elabora una hipótesis y se deducen consecuencias
confirmadas con hechos.
- Tratamiento matemático de la naturaleza: la naturaleza estaba regida
por una armonía matemática.
- Rechazó a la física aristotélica: basó su física en explicar el " Cómo"
de los fenómenos.
- Uso de la experimentación en la investigación científica: se utilizan
los experimentos para comprobar las hipótesis.
Surgimiento de la Ciencia Moderna
Durante el siglo XVII el francés René Descartes funda la filosofía y
la ciencia moderna, esclareciendo explícitamente los fundamentos de las
mismas basadas en las siguientes ideas: en primer lugar, concebía que la
naturaleza funciona de acuerdo a leyes mecánicas que pueden ser
descifradas mediante las matemáticas; estableció que la investigación
científica debe seguir 5 reglas que se resumen a observar objetivamente,
dividir el problema en partes, ir de lo simple a lo complejo y enumerar y
revisar; También dio mayor importancia al razonamiento analítico que a
la experiencia sensorial destacando que nuestro conocimiento de la
realidad proviene de la razón, que al mismo tiempo es el instrumento
para alcanzar el conocimiento científico, esta última había sido la idea
principal de un nuevo movimiento filosófico El Realismo.
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El inglés Isaac Newton (1642-1727) estableció que el objetivo de
la ciencia es enunciar leyes para explicar y predecir hechos y fenómenos,
las cuales se pueden encontrar de manera inductiva a través de la
observación y experimentación, esta teoría se convirtió en el Fundamento
de la Filosofía de La Ilustración.
Características del Método Científico a Partir de Descartes y Newton
Este método presentaba carácter Explicativo, determinando el por
qué de los hechos, Descriptivo, señalando los rasgos del fenómeno,
Predicativo y controlado, anticipándose a ellos, Empírico pues se basaba
en la observación directa, Metódico y sistemático, mediante
procedimientos organizados lógicamente, Objetivo, el investigador se
distancia del objeto de estudio, Verificable, pues los enunciados debían
estar abiertos a sometimientos para probar su valor de verdad.
El inglés John Locke, planteaba que todo conocimiento proviene de la
experiencia y no de las ideas innatas de hombre, para él la percepción
sensible y nuestra experiencia son los dos aspectos que nos dan el
material del conocimiento; este pensamiento fue la fuente principal para
el desarrollo de la filosofía positivista del siglo XX.
Características de la Ciencia
La ciencia posee las siguientes características:
 Objetividad.
 Racionalidad.
 Sistematicidad.
 Generalidad.
 Falibilidad.
Objetividad: Esta característica está relacionada con el objeto que se desea
conocer.
La objetividad significa el intento por obtener un conocimiento
que concuerde con la realidad del objeto que lo describa tal cual es y no como
nosotros desearíamos que fuese.
Racionalidad: Es otra característica de suma importancia para definir la
actividad científica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón
como alma esencial para llegar a sus resultados. Por eso los científicos trabajan
siempre con conceptos, juicios y razonamientos y no con sensaciones, imágenes
o impresiones.
La racionalidad aleja a la ciencia de la religión, y de todos los sistemas donde
aparecen elementos no racionales y donde se apela a principios explicativos
extra o sobre naturales.
Sistematicidad: La ciencia es sistemática, organizada en sus búsquedas y en sus
resultados. Se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas
racionalmente y de incluir todo conocimiento parcial en totalidad cada vez más
amplias.
Generalidad: En esta característica el investigador trata de llegar a lo general
no dando importancia exclusivamente a lo particular. Se encaminan
preponderantemente a establecer las leyes y normas generales que nos
describen la totalidad de nuestro mundo.
Falibilidad: Esta característica lo que muestra es que ninguna ley o teoría es
absoluta sino que puede estar sujeta a revisiones, correcciones que permiten
perfeccionarla y modificarla para hacerla cada vez más objetiva, racionales,
sistemáticas y generales.
División de las ciencias
Las ciencias se dividen en formales o ideales y fácticas o materiales.
Las ciencia formales: Son las que se ocupan de objetos de ideales y en los que
operan deductivamente, como las matemáticas. Las ciencias formales se
concentran con la lógica para demostrar rigurosamente sus teoremas.
Las ciencia fácticas: Se ocupan de los hechos del mundo físico que nos rodea a
diferencia de las ciencias formales, incluyéndose entre ellas la física, la química
y la biología.
Las ciencias que tratan a los seres humanos de sus creaciones son, en principio,
también fácticas; entre ello cabe mencionar a la psicología, la historia, la
economía, la sociología y mucha otras.
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Las ciencias fácticas más que la lógica formal para confirmar sus conjeturas
necesitan de la observación y el experimento.
El positivismo de Augusto Comte
El francés Augusto Comte (1798-1875) desarrolló la filosofía positivista
sosteniendo que la humanidad evoluciona y progresa a través de tres
estadíos. El primero de estos es el Teológico, en él se desea conocer el
por qué de las cosas apelando a causas ocultas y sobrenaturales que
ofrecen respuesta a todo; también encontramos El estadio Metafísico, que
explica todo por entidades abstractas (ideas y conceptos) sin referencia
empírica; por último encontramos el estado Positivo, es el estadio de la
ciencia que busca la descripción de los fenómenos y sus regularidades
mediante la observación y el razonamiento.
Desde este paradigma la ciencia se constituye por un progreso lineal,
continuo, sin saltos, desde las primeras etapas, hasta las más avanzadas.
El positivismo se caracteriza por la comprobación de los hechos y cómo
se presentan de manera espontánea.
Popper enuncia que el conocimiento científico se inicia con las
contradicciones entre nuestro supuesto conocer o saber y los supuestos
hechos; la ciencia entonces tiene que estar en continuo estado de
refutación de las visiones científicas para eliminar las equivocadas.
Polémicas en torno al conocimiento científico en las ciencias sociales
La física y el positivismo constituyeron el modelo epistemológico en el
que se fundamentaron todas las ciencias y se basa en los enunciados de
que la ciencia se caracteriza por, a) la observación neutral; b) la creencia
de que el conocimiento científico es acumulativo y c) el desarrollo de
hipótesis se comprueba con la experiencia.
Posturas sobre el progreso de la ciencia los intereses, aspiraciones o ideales lo que niega su objetividad y su
neutralidad.
Thomas Kuhn aseguró que la ciencia avanza debido a cambios
paradigmáticos que ocurren mediante revoluciones, para él un científico El tipo de investigación más utilizado es el cualitativo, que
normal no está interesado en la refutación de teorías, sino en la persigue comprender la conducta de los seres humanos desde el cuadro
perfección del paradigma. Por su parte Imre Lakatos planteó que la de referencia de los actores sociales.
ciencia es una práctica racional; mientras que Paul Feyerabend opina que
la ciencia se caracteriza porque no siempre las elecciones de los
científicos están determinadas por la metodología de la ciencia, afirma
que la elección teórica y metodológica no obedece a criterios racionales
ni objetivos, sino que más bien depende de ideologías y motivaciones
personales, para él las ciencias son nuestra creación. Por otro lado afirma
para referirse a los científicos que estamos ante un nuevo grupo de poder
que es intolerante hacia otro tipo de conocimiento no científico, es decir,
es contraria al principio de la individualidad, para él es preciso la
pluralidad para la adquisición de conocimiento objetivo.

Distinción Entre Ciencias de la Naturaleza y de la Sociedad

Wilhehn Dilthey afirma que la diferencia metodológica entre las ciencias

naturales y las sociales es que las naturales explican sus objetos mientras
que las sociales comprenden los suyos por lo que son metodológicamente
subjetivas. No obstante ambas ciencias son producto del ser humano, por
lo que es falsa la independencia del ser humano frente a lo que se conoce.

El paradigma Hermenéutico

Este paradigma afirma que la ciencia no es una relación a solas con lo

real, sino mediada por la ideología, que es un conjunto de ideas acerca
del mundo y de la sociedad que responde a intereses, aspiraciones o
ideales de una clase social en un contexto social dado y que guía y
justifica un comportamiento práctico de los seres humanos acorde con
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B) ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA
Introducción
Al igual que la ciencia, la didáctica ha sido objeto de innumerables
transformaciones a lo largo de su propia historia con el aporte de otros
tipos de conocimiento que en mayor o menor medida fue configurándose
como conocimiento científico de modo tal que para entender la situación
actual de este corpus de conocimiento es necesario una mirada hacia
atrás, hacia sus bases constitutiva, el contexto científico y social de
surgimiento, el acercamiento hacia diversos modelos científicos y
teóricos a lo largo de su historia.
Como todo conocimiento la didáctica nace para dar respuesta a las
necesidades de transmitir la cultura de un grupo humano, con el tiempo
se sistematiza hasta transformarse en un conocimiento científico.
En el intento de configurar la didáctica como ciencia, es necesario tener
en cuenta los aportes metodológicos y teóricos de otras ciencias, así
como los antecedentes históricos de su objeto de estudio, la enseñanza y
su evolución en el tiempo.
ANTECEDENTES PREVIOS
Los primeros intentos de una enseñanza sistematizada se pueden rastrear
en las sociedades del antiguo Egipto, allí las escuelas del templo no solo
enseñaban religión, sino también los principios de la escritura, ciencias,
matemáticas y arquitectura.
Por su parte en Persia predominaban los métodos de entrenamiento
físico, estos fueron muy ensalzados por varios escritores griegos,
llegando a convertirse en el modelo de los sistemas de educación en la
antigua Grecia, valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la
música.
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la
tradición religiosa de los judíos y del cristianismo.
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Una segunda tradición derivaba de la educación dela antigua Grecia,
donde Socrates, Platon, Aristoteles e Isocrates fueron los pensadores que
influyeron en su concepción educativa. El objetivo de los griegos era
preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores,
los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la
enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal
y la promoción del entrenamiento gimnástico.
En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se
transmitieron en primer lugar por medio de escritos de pensadores como
Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus
hijos era el más esencial punto de referencia.
Por otro lado, la educación romana, después de un periodo inicial en el
que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decanto
por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en
Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la retorica y la
oratoria como aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I
Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse
desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con
particular atención al desarrollo del carácter. La educación romana
transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura
clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del
gobierno.
Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se
fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de
conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el
trivlum (formado por gramática, retórica y lógica) y el quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro de Sevilla
aportó materiales básicos con su Etimologías para el trivium y e/
quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII
estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de África
Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico
español san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el
conocimiento existente más que introducir nuevos conocimientos. Esta
organización sustentó los fundamentos del currículo
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos
importantes en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de
Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al
clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de
Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en
Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de
aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar a
países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los
musulmanes en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la
capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la
filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las
matemáticas.
También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de
investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros
de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-
Oarawiyln, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de AI-Azhar,
en El Cairo (970).
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el
ámbito educativo de Europa occidental. E/escolasticismo utilizaba la
lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos
de Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el
eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que
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sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiégne, en la
línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las
ideas universales son f1atus vocis y sólo las cosas concretas son reales.
Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro
Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás
de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos
estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las
universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este
periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que
mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica
anterior.
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros
países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra.
Las universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge,
eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la
de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los
estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de
aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la
educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de
los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma
El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien
ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos
Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus
escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la
música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el
trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores
durante más de 400 años.
Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría
educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam, el
educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de
Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante este
periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad
media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa
hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras
universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en
México y en Lima (1551).
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín
Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se
enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en
un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en
lo que podríamos denominar enseñanza secundaria.
En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y
reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida
en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del
control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero,
Calvino y otros lideres religiosos y educadores de la Reforma. Lo '
interesante para nuestro análisis es que con la reforma y contrarreforma o
más bien al decir de Dussel y Caruso "confesionalización de las
sociedades", se centró la acción educativa en reemplazar la autoridad
exterior de la iglesia por la conciencia interior y estrechó los vínculos
entre religión y política. La idea luterana cuyo argumento central era el
acceso a todos a la lectura, intentaba desarrollar mesivemenie una nueva
institución: la escuela elemental (1999 -Dusse1. Caruso "La invención
del aula. Santillana)
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Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en
las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la
creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la
Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía
de Jesús, fundada por el, religioso español san Ignacio de Loyola en
1540, con la aprobación del papa Pablo 111. Los jesuitas, como se
conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de
escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la
educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio
Studloron. que después cambiarían las Escuelas Pías de San José de
Calasanz.
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de
creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento
científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el
intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los
estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos
se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas
secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue probablemente la
primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de
competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento
de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia
se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis
Bacon, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método
inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma
empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo
observado.
Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia
influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos
métodos para enseñar más rápidamente la. lengua vernácula, las Lenguas
clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel
de la lógica como el principio fundamental del pensamiento racional,
postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la
educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa
enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la
cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la
educación intelectual de las personas.
EL SURGIMIENTO
El antecedente más concreto de la aparición de la Didáctica como
ciencia aparece en el año 1657, cuando un pedagogo protestante
llamado Juan Amós Comenio lanza un libro denominado "Didáctica
Magna". Las clases altas tenían acceso al arte, política, filosofía
e historia y las clases medias-bajas aprendían oficios en los talleres.
Comenio plantea lo que es el ideal pansófico o utopía comeniana: que
hay que "enseñar todo a todos" y propone un conjunto de reglas,
pautas o normas en las que muestra cómo lograrlo para que la enseñanza
sea eficaz y a la vez sea accesible a todos los seres humanos.
Para lograr la organización de la escuela, y así, llegar a hacer posible el
ideal pansófico, se propone una serie de "dispositivos duros", los cuales
dan estructura y marcan los límites de los procesos de aprendizaje:
Simultaneidad: se enseña aun grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas
haciendo lo mismo, lo que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de
alguna manera.
Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas, en general
por nivel de conocimiento alcanzado, esto es parte esencial del proceso
educativo.
Alianza: contrato de confianza implícito entre padres y docentes.
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Es importante el tema de control y vigilancia, es decir, que los maestros
controlan al grupo de alumnos; directivos controlan al grupo de docentes;
supervisores controlan a directivos.
la publicación de la Didáctica magna, trajo enormes consecuencias en el
devenir del pensamiento pedagógico moderno: “la versión checa de 1632
es traducida a una lengua internacional y su autor deja de ser Kornensky ,
el clérigo bohemio de la Orden de los Hermanos de Moravia para ser
reconocidos internacionalmente como Comenius". Aquí el lugar del
pedagogo cobra relevancia, deja de ser "el ayo" para ocupar un lugar de
status a partir de su función de enseñante, poseedor de un "saber" que
será entregado a sus discípulos.
Esta obra es fundante, completa y universalizante de la Didáctica. Se
posiciona respondiendo al desafío que la modernidad planteaba respecto
de la educación del cuerpo infantil y puede hoy verse reflejada en
nuestras escuela pues ciertos rasgos se mantienen, aun cuando hayan
pasado más de 300 años.
Decimos que es "fundante" pues con ella se inaugura la figura del
maestro como quien enseña a un grupo de alumnos -tan "naturalizado" en
nuestros días, grupo homogéneo respecto de la edad, distribuidos
gradualmente por dificultad; en una escuela no suficientemente
autónoma; escuela que comienza y termina sus actividades el mismo día
y a la misma hora, respetando en la enseñanza los preceptos de facilidad,
brevedad y solidez; afirmando que el medio más adecuado para leer es
aquel que combina lecturas adaptadas a la edad con gráficos e imágenes.
Esta obra constituye el origen del pensamiento pedagógico moderno. Por
esta obra quizás, Comenius sea considerado el" Padre de la Didáctica".
El núcleo central de esta obra, es la síntesis de los aspectos que la
pedagogía del siglo XVI y XVII ya había delineado, sin llegar a integrar
un discurso común. Conforma un nuevo marco de referencia a partir de
los elementos existentes, retoma los principios de la Professio Regia: el
supuesto teórico de que el conocimiento puede ser sistematizado,
reducido y mostrado del modo correcto, para así poder ser captado por
las mentes, el nacimiento de la Didáctica bajo un paradigma de ciencia
naturista – empirista marca el pensamiento normativista en educación,
que luego con el avance de la ciencia a partir de nuevos descubrimientos
y marcos teóricos dará un cambio.
La obra es fundamentalmente la "síntesis de la pedagogía a cerca de la
educación, de la infancia y de la juventud a través de una tecnología
social nueva y específica respecto del logro de esa finalidad: "la escuela".
En la Didáctica Magna, se pone el acento en el método, al que el docente
debe seguir cuidadosa y rigurosamente. El docente es aquí un
componente, dentro de un funcionamiento didáctico mayor que lo supera
y a la vez lo incluye. Aquí el docente es un "intelectual vigilado" por el
currículo, ya que es quien determina las actividades de enseñanza en el
respeto total de método sin dejarlo al libre albedrío del docente.
Cabe destacar el papel de la disciplina la que está por entero sobre la
responsabilidad del docente, pues -según Comenius, sus errores o
desaciertos con la aplicación del método didáctico son las que provocan
situaciones inesperadas y conflictivas.
En esta obra aparece un enseñante -en un lugar privilegiado -que se
dirige a un grupo homogéneo de niños con los mismos grados de
dificultad respecto al aprendizaje y al conocimiento.
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Vemos una relación jerárquica en donde el docente es quien detenta el
saber y los niños-alumnos son los depositarios futuros de ese saber y
ocupan el lugar de la ignorancia.
La pedagogía delimita un cuerpo singular en el que la edad comienza a
jugar un rol importante. El niño comienza a constituirse como SER para
ser amado, cuidado, preservado, en síntesis -fundamentalmente educado -
. La pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar
y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares y
precisará constituirse como el relato que conectará, a través de la escuela,
a una infancia deseada -una infancia normal-a una sociedad deseada.
El orden y el método es el principio rector, es su fundamento y el que
permitirá que sea "imposible no obtener buenos resultados". El maestro
es la base y condición del éxito, él es quién organizará y guiará a sus
alumnos hacia el éxito a través del aislamiento y la disciplina.
La pedagogía de la modernidad delimita claramente la infancia y la
institución escolar y constituye el dispositivo por medio del cual se
encierra a la niñez espacial, topológica, corpórea y epistemológicamente.
Para la Didáctica Magna la infancia es un hecho dado a partir del cual se
construye teórica y prácticamente el concepto de alumno, delimita su
condición a la de infante dándole los atributos sustanciales del niño en
general, por lo tanto, quien es alumno-cualquiera sea su edad -está
situado en el "como si" de una infancia.
La Didáctica Magna sugiere la existencia de una alianza entre la
institución escolar y familiar; la educación de los niños es
responsabilidad de los padres, a los que ayudan los maestros de las
escuelas.
Al mismo tiempo define como más útil la educación en las escuelas -ya
no alcanza con la educación de los padres, ahora son los educadores
profesionales quienes, con métodos racionales, actuarán ordenadamente
sobre la niñez. Así se establece una alianza entre padres y maestro, lo que
implica la universalización del sistema de educación escolar: el docente
se hace cargo de las tareas que originariamente le corresponden al padre,
pero merced a la división compleja de la sociedad y al proceso creciente
de especialización no puede ni debe efectuar.
Esta alianza sólo puede establecerse sobre la base del reconocimiento y
la aceptación de hecho (por parte de los padres) de la validez y
legitimidad de la cultura escolar y por consiguiente del sometimiento de
las modalidades culturales de familias e individuos al imperio
disciplinador de la escuela.
Esta obra afirma dos grandes utopías:
* por un lado la llegada a grandes finalidades relativas al orden social en
el que está inmersa la institución escolar;
* por otro la pretensión de construir una propuesta metodológica perfecta
para la transmisión de conocimientos.
"Las escuelas deben servir para el logro de grandes finalidades sociales".
Estas afirmaciones nos ponen frente a la complejidad del fenómeno que
nos ocupa, la Didáctica no puede ser pensada dentro de los límites del
aula o de la relación docente -alumno. Su análisis supera cualquier
reducción, lo cual implica un posicionamiento con encuadre socio,
político, cultura que le de sentido y pertinencia.
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En términos generales se podría decir que la trasmisión de la enseñanza
en tiempos de Comenio, estaba en manos de la Iglesia, se enseñaba en
Latin y era propia de la elite, custodiadas en monasterios y en
universidades, se transmitían ciertos saberes de acuerdo al grupo social al
que pertenecían, las clases medias y bajas no tenían acceso a esos
saberes, solamente en algunos grupos les enseñaban trabajos manuales y
oficios para que se desempeñen en los talleres.
DIFERENTES APORTES
El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y un método de
educación (que contemplaba la.;. Educación física) basado en el examen
empírico de los hechos: demostrables antes de llegar a conclusiones. En
Algunos pensamientos referidos a la educación (1693), Locke defendía
un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y estudio de las
cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a
estudiar un árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de
leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir,
la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitándolas
en el uso de la lógica y de la refutación de falacias, propuesta a menudo
atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de
los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan Bautista de la
Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero
en su educación sistemática.
En 1762 se publica el Emilio por J.J Rousseau, filósofo francés que
imprime sus ideas a partir de una pedagogía de tipo naturista. Rousseau
encarna en sus escritos una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la
educación. Quizás su idea más decisiva sea que la "educación debe partir
del interés del que se va a educar". El interés dice Rousseau, es el gran
móvil de la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad.
El niño evoluciona a través de una serie de etapas, en cada una de ellas
tendrá sus propios intereses, sus propias motivaciones, por lo cual los
contenidos de la educación variarán en ese sentido.
Detrás de sus reflexiones puede observarse una nueva filosofía de la
educción. La educación es para este autor "el procedimiento por el que se
da al hombre todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida".
La educación proviene de tres instancias: la naturaleza, los hombres y las
cosas.
La educación de la naturaleza es el desarrollo interno de los órganos y
facultades congénitas; los hombres a través de sus enseñanzas, muestran
cómo utilizar ese desarrollo; las cosas educan en la medida en que se
actúa sobre ellas, en la medida que hay una experiencia sobre ellas.
Los postulados en que se afirma la actitud de Rousseau se centran en el
niño. Considera los intereses y la capacidad de aprendizaje del niño
como principal pilar del sistema, partiendo de la estimulación del deseo
de aprender. Rouseeau escribe: "No se trata de enseñarle las ciencias,
sino de estimularle a que se aficcione a ellas y. proporcionarle métodos
para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones…”
Qué debe aprender y cuándo debe enseñársele. La cantidad de los
conocimientos esta reñida con la calidad de los conocimientos, pues lo
que se gana en apariencia se pierde en profundidad. Simplemente sería
que los conocimientos se desarrollarían con la profundidad necesaria y
en la cantidad que fuera posible ser asimilada por los niños. En palabras
de Rousseau "Haced que vuestro alumno dedique atención a los
11
fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero
para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las
cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo
habéis dicho, sino porque, lo haya comprendido el mismo, que invente la
ciencia y no que la aprenda" (Rousseau J.J. Emilio Pago 173)
Estos. postulados son correlativos y complementarios a la educación
moral, para Rosseau el más valioso de los bienes no es la autoridad sino
la libertad. Se debe posibilitar y preparar al niño, dejando que su
naturaleza se manifieste espontáneamente, poniéndole en condiciones de
ser siempre dueño de sí mismo.
Confianza en la naturaleza del niño y defensa de su libertad caracterizan
la educación moral defendida por Rousseau. La mentira, la falsedad, la
hipocresía, el egoísmo, la falta de madurez son el resultado de la
enseñanza tradicional: "la mentira de los niños son la obra de los
maestros, la pretensión de que aprendan a decir la verdad no es otra cosa
que enseñarles a mentir. En Rousseau se observa una nueva concepción
de conjunto, una nueva visión del niño y de su educación.
A fines del siglo XVIII como consecuencia de la revolución francesa, el
conocimiento tendrá nuevos avances que permitirá un cambio en la
ciencia. Se podría decir que producirá un cambio progresivo del
paradigma científico que se consolidará a mediados del siglo XIX, el
llamado paradigma positivista.
La enseñanza en este paradigma se concibe como una actividad de una
persona que transmite y favorece el aprendizaje de otra. Es lineal,
unidireccional, subordinada. Considera que el comportamiento del
docente es la variable exclusiva del rendimiento académico. Las
investigaciones se centran en el análisis de la eficacia determinando el
grado de correlación del comportamiento docente-(proceso) y el
rendimiento que produce(producto).
El planteamiento epistemológico racionalista parte de la unidad del
método científico -hipotético deductivo, tanto para las ciencias humanas
como para las naturales. Se apoya en la consideración unitaria y estática
de la realidad y en la concepción del conocimiento científico como
proceso de descubrimiento de las relaciones causales que existen y
configuran la realidad dada.
Conocimiento ordenado en teorías, lógicamente organizadas y
relacionada en enunciados y principios que conducen a leyes que
explican la realidad.
Esta explicación deriva principios que prescriben la intervención racional
en la práctica configurándose así una forma de intervención tecnológica,
de planificación racional de la intervención científicamente
fundamentada.
La elección de procedimientos metodológicos se apoya en la aceptación
del método de las ciencias naturales. Lo cual implica el análisis de los
fenómenos observables, aquellos susceptibles de medición, análisis
matemático y control experimental. La validez interna y la fiabilidad son
los requisitos del rigor y credibilidad científica. El rigor se consigue a
consta de relevancia. Se fragmenta la realidad, se distorsiona su curso
natural, se simplifica artificialmente se estructura y funcionamiento se
ignoran los significados y los procesos internos que subyacen al
comportamiento observable. Llevan implícito el principio de la
generalización. Desde la investigación se llega a leyes que se generalizan
a una multiplicidad de situaciones.
12
La "obsesión por considerar "ciencia" a la didáctica en su afán por lo
verdadero y la objetividad para aprehender la realidad, llevó a muchos
autores a luchar por la experimentación, la observación y la
matematización como núcleos centrales del saber por encima de todo
conocimiento anterior.
En las primeras décadas del siglo XIX, aparece la figura de Herbart
quien compartía la idea de didáctica de Comenio, pero consideraba que
la educación se debía realizar siguiendo pasos en vez de reglas como se
decía anteriormente, por esta razón se centra en la instrucción.
En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se
centra en el derecho del hombre de aprender.
La contribución de la Psicología
A finales del siglo XIX y Principios del XX nace y se consolida la
Psicología como ciencia humana y que marcará un modelo a seguir a las
nacientes disciplinas sociales y a las que ya existían, la Psicología es de
corte experimental y asociada a un paradigma positivista de la ciencia, su
implicancia va a dar lugar a un paradigma Psicopedagógico conocido
como conductismo. Los conductistas estaban interesados en estudiar
solamente la conducta externa, visible, de lo sujetos. Lo interno, la
conciencia, los procesos mentales no observables no eran de su
incumbencia.
La didáctica necesita de los aportes metodológicos de la psicología para
considerarse como un conocimiento científico bajo el paradigma
positivista de las primeras décadas del siglo XX.
En este siglo tanto la Psicología como la didáctica se empiezan a
preocupar por el niño, antes no había conceptos de cómo aprende el niño,
las reglas estaban más centradas en el docente, en el contexto y en el
contenido.

A partir de 1916 Jean Piaget con su teoría del Desarrollo de la
Inteligencia realiza un gran aporte al campo de la Educación, su trabajo
sobre la construcción activa del conocimiento por parte del niño al
explorar el medio natural en donde se desenvuelve, va a dar lugar a la
implementación de numerosas investigaciones en el campo de la
didáctica.
La didáctica, se ha basado para analizar su objeto de estudio y determinar
ciertas condiciones de posibilidad de la enseñanza, en diversas
disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Antropología, entre
otras.
De la psicología seleccionó especialmente teorías de aprendizaje y de
desarrollo, pues cualquier propuesta didáctica implica la adopción
explicita o no de una concepción de aprendizaje y de desarrollo de los
conocimientos. Sin embargo, más allá de las necesidades
interdisciplinarias de la didáctica, en algunas prácticas pedagógicas esta
interacción se ha desvirtuado, produciéndose una simple aplicación de
resultados psicológicos sin mediar o transformar aportes para su
derivación en el campo de la didáctica, dando lugar a numerosas
interpretaciones erróneas.
También desajustes entre los representantes de la psicología que han
considerado lo educativo como su campo de aplicación. dando lugar a
propuestas psicologizantes, ignorando la especificidad y complejidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje y la autonomía de la Didáctica.
De todos modos, podemos afirmar que la didáctica toma a la psicología
una disciplina para analizar su objeto de estudio. Entre las
preocupaciones de la Didáctica esta "el pasaje de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento", objeto de estudio de
la psicología genética; aunque el modo de abordar este objeto por la
13
didáctica, este atravesado por un espacio intencional en contextos
institucionales específicos y cuya intención es comunicar saberes
cutturalrnente producidos.
Cabe aclarar que el mismo Piaget señala que la psicología es una ciencia
de referencia para la pedagogía, pero es independiente a ella y no se
confunde con ella, pues ambas se orientan hacia problemas diferentes.
"Las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son
constitutivas del campo de la pedagogía y la didáctica y, por tanto, no
deberían solaparse. Nos preocupa reconocerlas, pero con el objeto de
generar derivaciones ... y no solapamientos que implican reconocer el
tejido de implicaciones sociopolíticas y morales en el acto de enseñar”
(Litwin E. "Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior)
La didáctica es autónoma de la psicología y la psicología del aprendizaje
es autónoma de la didáctica. Existe un campo compartido -los procesos
de enseñanza aprendizaje, trabajados desde ángulos diferentes.. A la
psicología le interesa explicar el proceso de aprendizaje, mientras que a
la didáctica le interesa intervenir para modificar esos procesos.
Existen además convergencias interesantes: En principio las teorías de
aprendizaje se ocupaban de los objetos de conocimiento hoy se ocupan
además de los sujetos de conocimiento en el contexto del proceso de
enseñanza. En ambas disciplinas se comienza a pensar en términos
tríadicos. No se concibe el aula, el aprendizaje, respecto de un saber, sin
el docente. La triada pedagógica es una condición de posibilidad del
proceso de aprendizaje. Paralelamente la didáctica es una disciplina
técnica y teórica que trabaja sobre la base de admitir tal relación tríadica.
Otro aspecto convergente es el rechazo al aplicacionismo por parte de
ambas disciplinas. Un psicólogo sabe hoy que el aprendizaje escolar no
es meramente el crecimiento evolutivo de los conocimientos, sino que es
el espacio de reorganizaciones complicadas, dramáticas de los saberes
objetivados en un contrato didáctico, bajo la influencia del imaginario
social de alumnos y maestros.
Los aportes del movimiento “Escuela Nueva”
Como consecuencia de las investigaciones sobre el niño y la
preocupación por transformar la escuela tradicional, surge el
movimiento la Escuela Nueva, investigadores y maestros que creaban
experiencias de aprendizaje. Montessori, Decroly, Ferriere, Freinet.
Crearon diferentes propuestas de enseñanza, que tenían que ver con
como se tenía que organizar la escuela basados en los descubrimientos de
la psicología del niño.
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX y se consolida en las
tres primeras décadas del siglo XX su preocupación está centrada en el
maestro y los alumnos, sus objetivos se fundan en la matanza de las dos
grandes guerras mundiales, siendo sus fundamentos la transformación
educativa para la transformación de la sociedad Esta corriente sienta sus
bases en la psicología infantil, en una nueva filosofía de la educación y
en un número importante de pedagogos decididos a "revolucionar" la
educación. Este movimiento renovador está acompañado por cambios en
el orden político, social, económico, filosófico, etc., lo cual permite que
surja la Escuela Nueva como reacción a las especulaciones del idealismo
y positivismo filosófico y específicamente como reacción a la educación
tradicional. Para estos pensadores, las guerras de 1914 y 1939 serían el
resultado de las ideas que se habían inculcado en la juventud de cada país
europeo por generaciones, por lo cual un importante número de
pedagogos, reforzados por un ardiente deseo de paz, ven en la educación
el medio más eficaz para asegurar la comprensión mutua fraternal que
14
permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones.
La nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y
el amor. Estas conflagraciones también estimularon considerablemente
las transformaciones sociales, económicas y demográficas. El auge del
industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión
de la familia, las aspiraciones democráticas, la lucha por alcanzar los
ideales de libertad, igualdad y fraternidad, el deseo de cambio del
mundo. Transformaciones caracterizadas por el capitalismo en el otro
extremo, y por la segregación cada vez más acentuada de las capas
sociales.
La Escuela Nueva enfatiza la significación, valor y dignidad de la
infancia, centrándose en los intereses espontáneos del niño, potenciando
su actividad, libertad y autonomía. La nueva pedagogía se psicologiza,
psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño. El eje
de la interacción se centra en la técnica. La relación maestro alumno,
centrada en el poder sumisión de la escuela tradicional, es sustituida por
una relación afecto camaradería. El maestro será el guía que abre
caminos y muestra posibilidades al niño. La nueva actitud comporta una
sobrevaloración de la conducta en detrimento de la palabra del maestro
"Lo que forma e instruye a los niños no es lo que el maestro les dice,
sino lo que es" (Neil, en Palacios J. La Cuestión Escolar, Pago 33).
Los contenidos de enseñanza se encontraban fuera de las aulas -en la
vida -, se usaba el desarrollo de cualidades latentes en el niño, tratando
que asimile todo lo que lo rodea sin imposiciones y/o mediaciones de los
adultos. Este cambio en los contenidos sería acompañado por un cambio
en la forma de transmisión o mejor dicho de ponerlos a disposición de los
alumnos. Los representantes de esa escuela pueden organizarse en
diferentes etapas: Individualista, idealista y lírica -Etapa romántica:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoy, Key.
Etapa de los grandes sistemas: De~ey, Claparéde, Montessori, Decroly,
Kerschensteiner y Ferriére.
Etapa posterior a la guerra (1914-1918): Cousinet y Freinet,Neil, Reddie
y Hahan; reformas experimentales en America y Alemania en las
escuelas de Hamburgo.
Pestalozzi (1746 -1827), discípulo de Rousseau es precursor de los
métodos nuevos; con él no vemos una "teoría de la educación" , sino más
bien una forma de llevar a la práctica estos principios teóricos. Pestalozi
descubre que la escuela es una verdadera sociedad de que los niños
aprenden, de la que hay que servirse para educar a los niños, negando el
individualismo rousseauoniano.
Froebel (1782 -1852) discípulo de Pestalozi, pone el acento en la idea de
actividad, en la importancia del juego y de la actividad sensomotora.
Ellos son precursores; al decir de Piaget "los nuevos métodos sólo se han
construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una
psicosociología sistemática de la infancia" (Jesús Palacios, Ob. Cít. Pag.
51)
Dewey creó en Estados Unidos en 1981 su "escuela laboratorio" o
"escuela experimental", centrándose en los intereses y las necesidades de
cada edad. Intentó dar allí a los niños una educación intelectual adecuada
y una formación moral para la autonomía y la democracia. Su objetivo no
era ayudar al adulto, sino ayudar al niño a solucionar los problemas que
el contacto con los ambientes físico o social le suscitaban. Su método era
"el método problema" -utilización con fines didácticos del método
experimental de laboratorio-; la moral era enfocada desde la atmósfera
escolar.
15
La doctora Montessori en Italia trabajaba con niños atrasados. Sus
descubrimientos son directamente trasladados a niños normales,
principalmente "la libertad de los alumnos" -se permite, alienta y
estimula la espontaneidad de los alumnos. La educación puesta a esos
intereses, ira educando al niño. La educación en la libertad, a través de la
acción, juegos, actividades, adecuadas a la evolución del niño será lo que
permitirá el éxito en su escolarización.
En Bélgica Decroly basa su trabajo en los fundamentos de Dewey: la del
interés, la del verdadero interés que suscita y estimula el esfuerzo en el
trabajo. Su objetivo es triple: formar hombres para el mundo de hoy y
sobre todo el de mañana, con sus exigencias,' deberes, trabajo.
Expansionar todas las virtudes sanas del niño, poniendo su espíritu en
contacto con la moral humana. Su trabajo con los niños se basa
fundamentalmente en la observación de la realidad, el análisis de esa
observación y la elaboración de documentos de estudios en base a los
datos observados y analizados, pone el acento también en la libre
actividad del niño, en el contacto con la vida, utiliza el método global -
ideado por él -, los centros de interés y el trabajo activo.
-El movimiento que intenta transformar lo que se hacía hasta el momento
en educación tocaba al mundo. Este mundo que en su vastidad nos
impide conocer todos los autores que trabajaron exitosamente en sus
diferentes lugares de residencia, por lo cual centraremos nuestro análisis,
en su espíritu y líneas directrices en la obra de Ferriére (1879-1960), con
él intentaremos conocer todo el movimiento de la Escuela Nueva sus
presupuestos, realizaciones y limitaciones.
Históricamente estaba desgarradoramente presente el fantasma de las
guerras mundiales. Durante la primera guerra, pareció que: para asegurar
al mundo un futuro de paz, nada podría ser más eficaz que el desarrollar
jóvenes generaciones, por medio de una educación apropiada, el respeto
a la persona humana, podrán aparecer sentimiento de solidaridad y de
fraternidad-. Ferriere señalará en "La educación autónoma, a la escuela
como uno de los culpables de la guerra: Dirá en todos los países de
Europa la escuela se ha esforzado en formar al niño en la obediencia
pasiva y no ha hecho nada, para desenvolver el espíritu crítico ni ha
trabajado nunca de favorecer la ayuda mutua.
Fácil es ver a donde condujo a los pueblos este adiestramiento paciente y
continuo. "La matanza de las almas que ocasiona la escuela es anterior
a la matanza de los cuerpos producida por la guerra, y, en algún modo
es su fuente. (Ferriére Ob. Cit.)
"Lo que la escuela necesita es un cambio completo y un cambio no sólo
en lo relativo a los programas y a los métodos, sino en el concepto que
se tiene de la escuela, del niño, del maestro".
Esta transformación desde el punto de vista teórico cuenta con un
precioso instrumento que la psicología genética pone a su disposición:
las leyes del desarrollo, sus constantes, etapas y necesidades. Por otro
lado, se observa una separación muy distante ente la teoría y la práctica,
la psicología y la pedagogía. En realidad son mutuamente
complementarias, pero "el único medio de hacer progresar la práctica
pedagógica es el de conformar su acción al método científico" -o existe
otro método que le de status de ciencia ¿? Edificando una teoría justa
basada en la experiencia práctica.
La práctica nueva es tan fundamental corno la teórica y como a la
práctica la hacen los maestros, sienta la necesidad de un. nuevo objetivo:
la formación de los maestros. Estos términos, pedagogía, programa de
estudios, currículo, didáctica y método proporcionaron la infraestructura
conceptual para la enseñanza europea moderna.
16
Los aportes de las corrientes tecnicistas en educación
La mirada se centra en la enseñanza más que en el aprendizaje, lo que
produce un giro instructivo basado en "una nueva literatura. sobre la
instrucción -dirigida a maestros; el mundo del conocimiento ya existente
comenzó a proyectarse, dando lugar a la noción de un programa de
estudios -definió el contenido de la instrucción -; la instrucción fue
organizada según trayectos a través del mapa del conocimiento, dando
lugar a la noción de currículo; el conocimiento se organizó en torno a un
marco de principio de presentación , dando lugar a nociones coincidentes
de la pedagogía y la didáctica; estas presunciones sobre el contenido, la
trayectoria y la organización de la enseñanza fueron expresadas con la
noción de método -distribución de la instrucción" (Hamilton. La paradoja
pedagógica)
"La didáctica moderna como los currículo modernos surgieron a partir de
una distinción crucial: la separación de la actividad de la enseñanza de la
actividad de definir aquello que se enseña" (Hamilton. Ob. Cit.)
Si la Didáctica se ocupa del "es" -de la enseñanza en sí y como se nos
presenta, el currículo se ocupa del "deber" es decir de la prescripción de
la enseñanza, de la intencionalidad expresada en un corpus normativo
para que sean llevadas a la práctica. Cabe recordar que la enseñanza es
una actividad intencional prescriptiva. "Lo que. interesa a la teoría del
curriculum es mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben
tomarse, así como .su fundamento para organizar y sostener una
propuesta de enseñanza consistente y realizable". (Contreras D.
"Enseñanza, Currículo y Profesorado" AkaI Pag. 174)
En este contexto se hace necesario la inclusión de una nueva teoría que
contemple la organización de la enseñanza como conocimiento científico
de allí que a mediados de los 50´se consolida las teorías del curriculum.
 Junto con la finalización de las guerras mundiales y el avance
tecnológico en el cual la máquina reemplaza al hombre, se origina la
corriente tecnológica o tecnicista. En ella, se pone el acento en la técnica
y métodos dentro de la educación.
Se creía que si el docente enseñaba de una manera, los alumnos iban a
reaccionar de la manera esperada porque se utilizó la técnica correcta, el
docente era visto como ejecutor.
En esta etapa surge el currículum, que eran programas a impartir, como
respuesta a la necesidad de organizar los contenidos.
A mediado de la década del 60´la Didáctica se va a inclinar hacia una
nueva alternativa de ciencia, más a fin su objeto de estudio, nos
referimos al modelo adoptado por las ciencias sociales, el paradigma
hermenéutico. Este modelo surge como una alternativa al enfoque
racionalista que no contribuyó significativamente a la comprensión de los
fenómenos y acontecimientos que ocurren en el aula.
Con relación a la definición del objeto, este enfoque de tipo cualitativo
rechaza la consideración restringida de los fenómenos y procesos de
enseñanza.
El objeto de investigación didáctica abarca la totalidad de fenómenos y
procesos que se suceden en la vida áulica; refieren tanto al docente como
al alumno individual y colectivamente considerado atendiendo a las
características del contexto espacial, social, cultual y psicológico en
donde se produce el proceso interactivo.
Con respecto al planteamiento epistemológico, el enfoque hermenéutico
rechaza la concepción unitaria de la naturaleza. El mundo social, cultural
no puede reducirse a elementos observables y cuantificables. La
comprensión de cualquier acción humana y el mundo social resultante,
requiere atender a la intencionalidad y el significado o interpretación
17
subjetiva del que actúa. Tal entendimiento o comprensión supone un
carácter provisional debido a la movilidad y flexibilidad de la realidad
permanentemente inacabada e indeterminada que es la persona. El
conocimiento no se descubre -se produce y en esa medida modifica al
productor que define en gran medida su capacidad de conocer, producir y
crear. Este enfoque rechaza la concepción de que el método científico de
las ciencias naturales sea el único válido para el modelo ideal de ciencia
y de método.
Los procedimientos metodológicos abren las posibilidades de los
métodos restrictivos cuantificables: la observación participativa, el
estudio de casos la investigación en la acción.
Supone al investigador en campo, analizando sus propios instrumentos
metodológicos para poder interpretar el' flujo de significados e
interacciones que se generan, .intercambian, negocian en la vida
compleja y fluida del aula.
Los aportes de las corrientes criticas
En los años setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias
sociales (pedagogía, política, filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo
tecnicista y se piensa que el acto didáctico está compuesto por más cosas
que el alumno y el docente y que la enseñanza y el aprendizaje son dos
cosas distintas aunque están vinculadas.
Se conforman las corrientes críticas, las cuales cuestionan el enfoque
tecnicista y comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales,
le brindan importancia a lo que se enseña y ven al aula como una
microsociedad inmersa en una cultura desde su enfoque
microsociocultural.
Se pueden distinguir dos corrientes críticas:
•Europea: la cual estudia la revisión de la práctica docente teniendo en
cuenta las variables en el aula a la que ven como una microsociocultura.
Este enfoque vuelve a brindarle un corte humanístico a la educación pero
desde una perspectiva social ya que ve al individuo en relación.
•Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto
social de la enseñanza como transformador y modelador de la sociedad,
la finalidad de la educación.
Situación actual de la didáctica: Se pueden ver algunos problemas
En la actualidad la Didáctica es vista como una ciencia o disciplina
científica que se encuentra en búsqueda de un campo de estudio, ya que
su propio proceso de constitución no ha sido lo suficientemente fuerte en
relación a otras disciplinas dado la complejidad de su objeto de estudio.
Concepto de didáctica
Puede entenderse a la Didáctica como una reflexión sistemática sobre los
procesos de enseñanza y aprendizajes. Esta definición es provisoria y
cada una de sus términos evoca experiencias presentes y pasadas, un
abanico de posibilidades significantes y unas vueltas a las teorías.
Si pensamos en cómo surge la didáctica desde los aportes de Comenio,
podemos empezar a visualizar que su origen y función tiene mucho que
ver con esta conceptualización, esto es, la sistematización y organización
de una forma de enseñanza de un determinado cuerpo de conocimiento,
que involucra métodos, técnicas en íntima relación con el contexto de
intervención de la acción pedagógica.
Si queremos conceptualizar a la Didáctica es importante tener en cuenta
el marco epistemológico e histórico en el que se encuentre, es
fundamental realizar esta mirada, además de ello, no debemos dejar de
lado, nuestra propia mirada sobre dicho constructo científico ya que
como docentes nos involucramos con nuestro propio punto de vista lo
18
cual está cargado de subjetividad, de valores éticos y morales que le
otorgan a nuestras prácticas un componente social irrevocable.
¿LA DIDACTICA ES UNA CIENCIA?
La pregunta o la respuesta: "es ciencia la didáctica", se constituye en una
u otra afirmación según el concepto de "ciencia" que funde nuestro
análisis.
La Didáctica como una ciencia de la educación nos permite considerar la
complejidad de su objeto y la falta de fusión entre los conocimientos
obtenidos por métodos científicos distintos. De hecho no tenemos una
"ciencia", en el sentido de la racionalidad experimental, por lo cual no se
jerarquiza ni se estructura entre postulados y leyes que la componen tal
como otras ciencias surgidas de las ciencias experimentales y que tienden
a generalizar sus resultados.
Jimeno Sacristán afirma que para discutir la entidad científica de la
práctica educativa se requiere penetrar en su objeto, pues por un lado se
muestra como reproductora y por otro como innovadora de cultura.
"Admitir que la educación posee una funcionalidad innovadora supone
caracterizar la realidad cultural y al hombre mismo como objetos
abiertos· a la expansión, siendo la práctica de la educación la encargada
de potenciar esa expansión. Lo cual quiere decir que el objeto mismo
educación es un objeto abierto". (Sacristán J. Ob. Cit.) Esta afirmación
nos pondría a las ciencias de la educación -lugar en donde estaría la
didáctica -en radicalmente inconclusas; inconclusión que se va creando
junto al objeto mismo en el curso de la experiencia. "La realidad
objetual de las ciencias que se ocupan del objeto educación solamente
pueden hacer esa presunción de un objeto preexistente, en tanto que la
educación es un objeto reproducible. La propia práctica de la educación
va creando el objeto educación" (Sacristán J. Ob.Cit.Pag. 160).

La investigación didáctica se ha vinculado estrechamente con la
psicología y la sociología, desde el positivismo, fenomenología,
hermenéutica, como posiciones básicas de quienes se orientan por
estudiar el fenómeno de la enseñanza.
En este sentido, la didáctica como ciencia, nos posiciona en tres
problemas claves:
 Considerar un objeto de estudio
 Una epistemología
 Una metodología
La ambigüedad e imprecisión del objeto de estudio ha condicionado
considerablemente los supuestos epistemológicos de una metodología de
tipo racionalidad instrumental.
La enseñanza como tal -objeto de estudio de la didáctica -se condiciona
con los supuestos y creencia de cada investigación e investigador, por lo
cual su estudio no puede ser considerado simplemente. La problemática
de la enseñanza encierra en sí misma la "síntesis" de la complejidad, lo
que hace que el conocimiento en su totalidad sea una utopía, conocemos
solo una parte de él y desde el lugar en que nos encontremos dándole un
sentido sustantivo desde nuestra historia.
Cada investigador adopta y se posiciona en una determinada· postura
epistemológica. Conforme a esta definición previa concibe la producción
del conocimiento científico y caracteriza su objeto de investigación.
La didáctica centra su preocupación en la "enseñanza" y su interés es
normar y prescribir el “cómo" de su objeto, por lo tanto orienta y
controla el desarrollo de la práctica y ésta le da los supuestos teóricos de
esa descripción.
Con relación al problema de la metodología, cabe analizar lo paradójico
de la didáctica. La mayoría de los investigadores adoptan los
procedimientos metodológicos en función de exigencias y definiciones
previas, mientras que en la didáctica la metodología determina los
19
problemas. En la didáctica es tal la obsesión metodológica que
condiciona los procesos de investigación.
En ese sentido consideramos dos paradigmas:
1) La perspectiva racionalista, positivista, conceptual --empírica,
cuantitativa domínate y casi exclusiva de la década de los 60.
2) La perspectiva interpretativa, hermenéutica, cualitativa reciente.
La normatividad de la didáctica pudo funcionar como realización
intersticial de los postulados de las. utopías pedagógicas y las prácticas
educativas. El punto de distorsión de esa armonía entre: explicación,
norma y utopía, se produce con la expansión del enfoque tecnicista de la
enseñanza. Su hegemonía con la didáctica de la posguerra, la expansión
del industrialismo, exacerbando el criterio normativo, desligándolo del
debate ideológico. El componente utópico-político fue neutralizado por
el enfoque cientificista de pretensión aséptica. La didáctica se desarrolló
como expresión de la tecnocracia basada en una epistemología ingenua,
expresada en la ilusión de la transparencia. Las propuestas didácticas
significaron el refuerzo de la certeza metódica, basadas en el
objetivismo, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto
y de los hechos de conciencia. Su desarrollo se basó por un lado en las
conclusiones de la psicología conductistas y por otro en la expansión de
la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las
estadísticas.
La ruptura de este enfoque responde a la "revolución " teórica de la
Escuela Critica en ciencias sociales, autores como Adorno, Horkheimer y
Marcuse ven a la escuela como una sociedad. Con sus contradicciones y
distintividad; además el impacto del reproductivismo de Bourdieu, así
como el análisis de las relaciones de poder de Foucault, abren una mirada
diferente de la importancia que tiene la escuela como institución para la
economía, la cultura, la política y la sociedad misma.
En lo epistemológico se distancia del positivismo y reivindica la
comprensión de los fenómenos sociales como distintos de los naturales
de base experimental. Los datos y fenómenos sociales están entramados
en el contexto en términos dialécticos, se los define como "totalidad
social". No se simplifica ni reduce su análisis al método lógico, pues por
definición el objeto es dinámico y dotado de significado.
Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la
organización de la experiencia en cuanto operaciones sintéticas del sujeto
que conoce (Habermas 1982).
En lo político un nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus
usos: sea como supuesto meta teórico en cuanto ideológico, y como
justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación
en su uso político.
En lo, metodológico se abandona el ritualismo y la prescripción técnica
del realismo ingenuo para favorecer-la hermenéutica. Se recupera la
complejidad cultural y la mediación del sujeto. La "hermenéutica
propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en
lo particular. Sólo por medio de esta interpretación se llega al significado
de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la ",
situación, entre la totalidad y el momento. Se enfatiza comprender y
operar desde los sujetos y desde sus prácticas particulares. Se destaca que
los problemas de la enseñanza son situacionales, impulsan la
investigación como componente del desarrollo del currículo y la
participación directa de los docentes en el proceso. Se destaca la
importancia de apoyar el pensamiento del profesor desde el lenguaje de
la práctica.
Se ha realizado una profunda crítica a la racionalidad instrumental de la
didáctica y se ha destacado su necesaria contribución a un proyecto
emancipador. (1996 Davini M.C. "Corrientes didácticas
contemporáneas).
20
Cabe preguntamos nuevamente, Didáctica como ciencia, es "ciencia" la
Didáctica, de más está el dilema, hoy como ayer los principios
epistemológicos que orientan los discursos científicos ponen el acento en
diversas cuestiones afines a los contextos y peculiaridades de las
políticas y las historias personales y sociales de quienes las escriben. Sus
status y las necesidades sociales que le otorgan valor son, quienes en
definitiva otorgaran el status que corresponda. A nosotros nos cabe
continuar en la búsqueda, nos cabe seguir buscando el interrogante y no
la respuesta.
Los avances sociales nos marcan la brecha entre la escuela y los niños/as
a educar, esos mismos avances científicos, tecnológicos nos muestran
otra realidad. La escuela sigue buscando respuestas, tratemos -al menos-
de acercarnos achicando la brecha entre las necesidades sociales y las
posibilidades que como educadores tenemos para que las nuevas
generaciones puedan responder convenientemente a los desafíos que les
plantea su existencia.
Bibliografía
 Barco, S. (1996). “La corriente crítica en Didáctica. Una mirada
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 Moscovici, S. y Hewtone, M. (1986). “De la ciencia al sentido
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Paidos.
FICHA DE CATEDRA. DIDÁCTICA GENERAL. IES 6037. LIC.: HECTOR CHAMBI